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LAVORO DI DIPLOMA DI
SIMONE BALESTRA
BACHELOR OF ARTS IN PRIMARY EDUCATION
ANNO ACCADEMICO 2010/2011
IL BAMBINO E L’OPERA D’ARTE
L’INFLUENZA DEL SEGNO E DELLA PRESENTAZIONE DELL’OPERA D’ARTE
SULLE SUCCESSIVE RAPPRESENTAZIONI DEI BAMBINI
RELATORE
DARIO BIANCHI
Il bambino e l’opera d’arte
5
Sommario
p. 7 Prefazione
p. 9 Il bambino e il suo sviluppo cognitivo
p. 11 L’evoluzione del disegno infantile
p. 14 Sulla capacità di lettura di un’opera d’arte
p. 16 Il segno
p. 18 Gli artisti e i disegni
p. 20 Condotte pedagogico-didattiche
p. 21 Interrogativo e ipotesi
p. 24 Scelte metodologiche
p. 28 I risultati raccolti
p. 37 Analisi dei dati e conclusioni
p. 45 Considerazioni personali rispetto alla professione
p. 48 Bibliografia
p. 51 Allegati
Il bambino e l’opera d’arte
7
Prefazione
Personalmente non ricordo quando fu il mio primo contatto con il mondo
artistico, ma sta di fatto che da sempre nei confronti dell’arte ho manifestato
grande interesse nonché una certa sensibilità. Dopo aver terminato lo studio
liceale, ho intrapreso una carriera in arte applicata ottenendo nel 2001 il diploma
in comunicazione visiva presso la SUPSI di Lugano. Nella mia successiva attività
professionale mi sono dedicato alla realizzazione di alcuni libri illustrati per
l’infanzia e altri progetti didattici. Questa mia passione, legata da una parte al
mondo artistico e dall’altra a quello dell’infanzia, si è ulteriormente rinnovata
nella scelta del tema su cui affrontare il progetto di ricerca.
In veste di futuro insegnante di scuola elementare avevo intenzione di
verificare l’influenza dell’opera d’arte sul bambino per poter trarre delle
conclusioni sull’operato del docente nell’ambito della didattica dell’educazione
visiva. Questo momento di ricerca mi pareva un’importante occasione per
comprendere in modo più approfondito le varie modalità di insegnamento.
Nello specifico ho voluto sondare l’influenza della componente segnica,
presente nei disegni di due artisti, sulle produzioni dei bambini della scuola
dell’infanzia e della scuola elementare. Ho pure posto l’accento sulla modalità di
presentazione delle opere degli artisti, come variabile che avrebbe influenzato le
raffigurazioni dei campioni. Nelle pagine che seguono tenterò di dare spessore ai
concetti che mi hanno guidato in questo mio appassionante lavoro.
Il bambino e l’opera d’arte
9
Il bambino e il suo sviluppo cognitivo
In una ricerca che prende in considerazione l’influenza dell’opera d’arte sui
processi formativi del bambino, è indispensabile iniziare a capire come
quest’ultimo costruisce il proprio sapere.
Jean Piaget sostiene che lo sviluppo del bambino “è un processo non solo
continuo, in quanto governato dalle funzioni invarianti dell’adattamento e
dell’equilibrio, ma anche discontinuo, in quanto col crescere dell’età si verificano
delle modificazioni strutturali così rilevanti da contrassegnare veri e propri stadi
di sviluppo” (Camaioni & Di Blasio, 2002, p. 87). Secondo l’epistemologo
ginevrino, dalla nascita all’adolescenza, lo sviluppo cognitivo attraversa 4 stadi:
lo stadio sensomotorio (0-2 anni), lo stadio preoperatorio (2-6 anni), lo stadio
operatorio concreto (7-12 anni) e da ultimo lo stadio operatorio formale (dai 12
anni in poi).
Siccome il campione di riferimento per la mia ricerca è costituito da una
classe di scuola dell’infanzia (5 anni) e da una classe di quarta elementare (9
anni), mi limito a riportare qui di seguito una breve descrizione degli stadi in cui
questi bambini si dovrebbero trovare, ovvero lo stadio preoperatorio e quello
operatorio-concreto. Aggiungo inoltre alcune informazioni riguardo allo stadio
sensomotorio, dato che le acquisizioni fatte in uno stadio non si perdono con il
passaggio allo stadio successivo.
Nello stadio sensomotorio il bambino esplora e cerca di conoscere il mondo
attraverso l’azione motoria diretta, in base a ciò che “può fare con gli oggetti e
con le informazioni sensoriali” (Camaioni & Di Blasio, 2002, p. 87). Dalla nascita
fino ai 18-24 mesi gli schemi di azione innati si coordinano in sequenze
comportamentali più ampie e complesse. È così, ad esempio, che dalla prensione
il bambino sviluppa le azioni di lanciare, scuotere etc.
Simone Balestra
10
Il bambino dello stadio sensomotorio vive e reagisce “qui e ora”, nel presente
immediato. Non si propone scopi e non fa progetti.
Attorno ai 2 anni di vita, avviene un grande cambiamento nello sviluppo del
bambino: la capacità di rappresentazione segna l’inizio dello stadio
preoperatorio. Il bambino è ora in grado “di usare simboli, immagini, parole e
azioni che rappresentano le cose” (Camaioni & Di Blasio, 2002, p. 91). Egli si
rappresenta mentalmente gli oggetti e inizia a operare le prime classificazioni. Il
suo pensiero è però caratterizzato da un forte egocentrismo intellettuale: il
soggetto “non riesce ad immaginarsi che la realtà possa presentarsi ad altri
diversamente da come la percepisce” (Camaioni & Di Blasio, 2002, p. 92); in
questa fase le rappresentazioni mentali sono rigide e irreversibili.
Verso i 7 anni “le azioni mentali isolate si coordinano e diventano operazioni
concrete” (Camaioni & Di Blasio, 2002, p. 94). Piaget definisce tali operazioni
come strutture mentali caratterizzate dalla reversibilità, per cui a ogni operazione
corrisponde un’operazione inversa che permette di annullarla. La conquista della
reversibilità segna il passaggio allo stadio operatorio concreto: si assiste a una
genesi della capacità logica del bambino, che è ora in grado di addizionare, di
sottrarre e di includere, di seriare, di comprendere l’esistenza di punti di vista
diversi dal suo. Questa fase, che coincide grossomodo con il periodo della scuola
elementare, è caratterizzata dall’azione concreta per la costruzione di nuova
conoscenza. L’azione diretta sulla realtà favorisce l’evoluzione degli schemi in
strutture sempre più complesse. È proprio questo legame con la concretezza che
contraddistingue questo stadio dal successivo, quello operatorio formale, in cui
prevale invece il ragionamento astratto.
Il bambino e l’opera d’arte
11
L’evoluzione del disegno infantile
Per comprendere l’influenza dell’opera d’arte sulle successive produzioni di
un bambino, è indispensabile considerare, oltre allo sviluppo cognitivo, anche
come il bambino evolve nelle sue rappresentazioni “artistiche”.
Così come Piaget identifica 4 stadi per quanto riguarda lo sviluppo cognitivo,
G.H. Luquet (1969), nella sua seppur datata teoria, ma a tutt’oggi diffusa e valida,
individua 4 fasi evolutive del disegno infantile: il realismo fortuito, il realismo
mancato, il realismo intellettuale e il realismo visivo.
In ambedue queste teorie il tema della conoscenza è centrale. Secondo Luquet il
bambino evolve nella sua rappresentazione artistica in modo prevalentemente
cognitivo, nel senso che il fare grafico riflette precisi sviluppi sul piano della
strutturazione del sapere.
L’evoluzione del disegno infantile inizia attorno ai 2 anni, quando il bambino
traccia a caso le prime linee sul foglio. Questa fase, detta del realismo fortuito,
inizia con scarabocchi che non vanno però intesi come rappresentazioni
intenzionali, ma sono il frutto di una piacevole attività motoria che produce una
traccia visibile. Appare evidente l’analogia tra questo comportamento e le
caratteristiche definite da Piaget riguardo allo stadio senso motorio.
Questi scarabocchi costituiscono un primo bagaglio di segni, definito da R.
Kellogg (1969) come una sorta di alfabeto di base, di cui il bambino si avvale per
rappresentare la realtà. La Kellogg repertorizza 20 distinti segni, classificati in
base alla loro configurazione e alla rispettiva collocazione nel campo. Questa
ricca varietà di segni che il bambino esibisce nella sua primissima età verrà man
mano persa nel corso del suo sviluppo. Questi segni tendono infatti a confluire
verso un tratto unico, che prelude l’adozione di un linguaggio convenzionale.
Soltanto in seguito, attorno ai 3-4 anni, il bambino trova un’analogia più o
meno vaga tra quanto tracciato e l’immagine di qualche oggetto conosciuto. A
Simone Balestra
12
posteriori attribuisce un significato al suo disegno, ma inizialmente non c’è ancora
nessuna intenzione comunicativa o interpretativa.
Nella successiva fase del realismo mancato, il bambino disegna con una
precisa intenzione, ma la sua maldestrezza grafica, unita all’incapacità di sintesi
e alla discontinuità dell’attenzione, portano a un risultato incompleto,
disarticolato, povero di dettagli e sproporzionato a livello della relazione tra gli
elementi, che evidentemente non coincide con quanto auspicato inizialmente.
Nella fase del realismo intellettuale (dai 5 agli 8 anni) il bambino tende a
raffigurare nel disegno tutto ciò che conosce riguardo al soggetto. Il disegno, per
essere rassomigliante, deve contenere tutti gli elementi reali dell’oggetto, anche se
questi non sono visibili dal punto di vista in cui l’oggetto viene osservato. Per
raggiungere questo scopo il bambino metterà in atto, sul piano stilistico-
procedurale, diverse strategie quali la trasparenza, il ribaltamento, l’uso
simultaneo di più punti di vista. Questa fase, così come la precedente, è
caratterizzata inoltre da un uso emotivo del colore. Il bambino, fin dalle sue prime
rappresentazioni, riempie i contorni con colori puri e intensi, “che non hanno
apparentemente nessuna relazione con la realtà” (Bianchi, 2007, p. 8).
L’ultima fase della parabola evolutiva del disegno infantile è quella del
realismo visivo. Verso i 9 anni il disegno del bambino è caratterizzato dalla
volontà di rappresentare graficamente l’oggetto in modo oggettivo. Il bambino si
avvicina sempre più al concetto di realismo: un disegno, per essere
rassomigliante, deve avvicinarsi alla rappresentazione fotografica dell’oggetto. Di
conseguenza il bambino abbandona progressivamente le strategie procedurali
della fase precedente per abbracciarne di nuove e più consone per raggiungere il
suo scopo. La rappresentazione prende ora in considerazione un unico punto di
vista e sottostà alle leggi della prospettiva in quanto sistema simbolico
convenzionale per la rappresentazione dello spazio.
Il bambino e l’opera d’arte
13
Se Luquet considera principalmente il ruolo della conoscenza nello sviluppo
della rappresentazione artistica, Arnheim mette in luce anche la componente
legata alla percezione.
Secondo lo psicologo tedesco appartenente al movimento della Gestalt,
Luquet opera un distinguo troppo marcato tra conoscere e vedere. Arnheim
relativizza in questo modo la funzione della conoscenza in ambito artistico, in cui
l’aspetto percettivo giocherebbe un ruolo simile a quello della mente e non
sarebbe unicamente subordinato ad essa. Egli ritiene che la percezione agisce già
sul dato sensibile, per cui le caratteristiche per esempio di drittezza come qualità
generale dell’essere umano, la rotondità del capo, la simmetria sono già da essa
colte, contrariamente a quanto afferma Luquet, per cui tali caratteristiche
sarebbero assunte a un livello esclusivamente e puramente cognitivo.
Lucia Pizzo Russo (1988), nel suo saggio Il disegno infantile, mette in evidenza
come queste due epistemologie, legate da una parte alla conoscenza e dall’altra
alla percezione, sono complementari tra loro.
Rispetto al campione di riferimento della mia ricerca, è probabile che i
bambini della scuola dell’infanzia si trovino negli stadi del realismo fortuito o
del realismo mancato. Mentre gli allievi che frequentano la quarta elementare
invece si collocano nella fase del realismo intellettuale o in quella del realismo
visivo.
Simone Balestra
14
Sulla capacità di lettura di un’opera d’arte
Se da un lato è indispensabile considerare il bambino con il suo sviluppo
cognitivo e il suo sviluppo della capacità di rappresentazione grafica, è altrettanto
indispensabile, nell’intenzione di poter valutare l’influenza dell’opera d’arte
sull’operato artistico dell’infante, comprendere come quest’ultimo legge l’opera
d’arte.
“Riconoscere un’immagine è sempre un processo complesso, in cui l’uomo
organizza e interviene attivamente completando e costruendo. Quindi l’esperienza
di lettura degli aspetti figurativi dell’opera d’arte non è mai “neutra”, ma è
condizionata dalle abitudini percettive e dalla formazione culturale del lettore”
(Lazotti, 1990, p. 54). La rinomata ricercatrice del Centro europeo
dell’educazione mette in evidenza il ruolo attivo nella lettura dell’opera d’arte.
Questa visione, che considera le sempre valide teorie costruttiviste e cognitiviste,
mette in evidenza la relazione tra il repertorio del testo (in questo caso
un’immagine) e quello del lettore nella costruzione di significato.
Sempre la Lazotti (1990), aggiunge inoltre come “il tempo della lettura
interviene (...) sulla percezione del testo, in quanto influenza il significato che il
lettore attribuisce a ciascun elemento dell’insieme” (p. 55), mettendo quindi in
evidenza la potenziale influenza della presentazione dell’opera rispetto alle
produzioni che seguiranno. Le parole, i gesti, gli accenti, il linguaggio non verbale
del presentatore, così come le sue azioni, hanno la potenzialità di rendere
leggibile, o meglio intellegibile, anche aspetti che non lo sarebbero in assenza di
tale aiuto. In riferimento a quanto detto sul repertorio del lettore, ovvero le sue
conoscenze, è chiaro come tale repertorio possa essere ampliato nel corso della
lettura mediante l’apporto di informazioni.
Oltre a queste considerazioni di carattere generale riguardo alla capacità di
lettura, vanno aggiunti altri importanti aspetti che la influenzano.
Il bambino e l’opera d’arte
15
Gli individui appartenenti allo stadio preoperatorio sono caratterizzati da ciò
che viene definito sincretismo percettivo infantile. L’opera d’arte (o il disegno)
viene percepita nel suo insieme e la percezione della struttura d’insieme ostacola
l’analisi delle singole parti semantiche che la compongono. Il sincretismo
permette di cogliere relazioni che non sono basate sul principio di causa-effetto,
ma piuttosto su principi legati alla sfera emotivo-soggettiva del lettore. Il tipo di
relazione tra gli elementi dell’immagine è pregna di affettività, di emotività, e di
una forte tendenza a proiettare nell’immagine delle esperienze vissute. Il bambino
non riesce inoltre a passare dal piano della registrazione emotiva dell’immagine al
livello di comprensione del segno che la costituisce: percepisce il soggetto, come
pure l’emotività che lo caratterizza, ma non capisce che è il segno a rendere tale
espressività. Il bambino coglie una certa espressività nell’immagine, ma non sa
spiegarne le cause formali, inoltre il bambino, più che cogliere il valore del segno,
coglie lo stato d’animo che viene veicolato dai soggetti presenti (personaggi,...)
nell’immagine.
Nella fase del realismo visivo il bambino si distanzia sempre più dalla visione
sincretica per passare a una visione analitica, per cui “la forma viene scomposta
in elementi astratti più piccoli, che vengono confrontati a uno a uno” (Bianchi,
2007, p. 10). Il disegno è ora osservato più in profondità, i vari aspetti vengono
analizzati e presi in considerazione, prestando particolare attenzione al dettaglio e
alla relazione, basata sul rapporto di causa-effetto, tra le varie parti della
composizione. Anche in questa fase non è detto che il bambino riesca a cogliere
l’espressività veicolata dall’aspetto segnico, e anche se riuscisse a coglierla non
necessariamente sarebbe poi in grado di metterla in atto nelle sue
rappresentazioni.
Simone Balestra
16
Il segno
Ogni immagine è costituita da segni di varia natura che sempre rivelano
qualcosa, nel senso che dietro un segno c’è sempre un atto comunicativo. Pertanto
il segno è una delle fondamentali parti costitutive dell’immagine. È la parte
visibile che permette di rievocare nella nostra mente un oggetto di per sé assente,
è “un ponte che ci permette di passare dall’immagine visibile, quella che vediamo
perché l’abbiamo sotto gli occhi, all’immagine invisibile, cioè quella che non
vediamo o perché appartiene ad un fatto già accaduto e che non abbiamo visto, o
semplicemente perché non la conosciamo” (Marcolli, 1981, p. 74). Appare
pertanto evidente come questi segni abbiano la facoltà di assumere un significato
solamente se una determinata conoscenza è presente nel lettore. È così che i tratti
costitutivi le fronde di un albero mosso dal vento assumono tale significato solo se
il soggetto che osserva conosce il fenomeno del vento e la sua ripercussione sugli
alberi.
Il filosofo Nelson Goodman va oltre questa concezione del segno.
Nell’intento di poter valutare il valore estetico di un’opera d’arte, egli mette in
evidenza due proprietà che l’opera deve possedere, proprietà che evidentemente
riguardano il segno, in quanto costituente primario della stessa. In primo luogo
l’opera deve includere l’espressività, che consiste nella scelta adeguata degli
elementi che devono permettere di rendere un’emozione. Secondo questa
proprietà un disegno può essere recepito come triste, felice, vivo o quant’altro. La
pienezza riguarda invece lo sfruttamento delle potenzialità del tratto per la resa
del soggetto. Lo spessore, la consistenza, l’intensità, la regolarità del tratto, come
pure la forma rappresentata conferiscono all’opera questa proprietà. Tale
definizione della qualità estetica costituisce un fondamentale punto di partenza per
poter comprendere il tipo di utilizzo che il bambino fa del segno nelle sue
rappresentazioni e a questo proposito è stato determinante l’apporto di T.
Il bambino e l’opera d’arte
17
Carothers. Lo studioso ha cercato di valutare la sensibilità artistica del bambino e i
risultati della sua ricerca mettono in evidenza “una sequenza comportamentale
notevolmente costante” (Gardner, 1993, p. 74), per cui la sensibilità e la
consapevolezza artistica aumentano con l’aumentare dell’età: attorno ai 6 anni i
bambini ne avevano poca o non ne avevano affatto, verso i 10 anni queste
competenze erano scarse, mentre attorno ai 12 anni, con l’entrata
nell’adolescenza, apparivano completamente sviluppate.
Il segno è per il bambino di 6 anni soprattutto il limite di uno spazio, è la linea
che delimita il contorno di una figura. Egli non carica quindi il segno di altri
significati espressivi che quest’ultimo potenzialmente avrebbe la facoltà di
assumere.
Rispetto al disegno infantile, l’accezione espressiva del segno è più che altro una
percezione legata alla formazione culturale dell’osservatore e non un atto
intenzionale del bambino.
Il bambino, crescendo e appropriandosi progressivamente delle potenzialità
del linguaggio visivo, saprà solo verso l’adolescenza integrare questo aspetto
espressivo del segno nelle sue produzioni.
Simone Balestra
18
Gli artisti e i disegni
Rispetto alla mia ricerca ho selezionato due opere d’arte in cui l’aspetto
segnico appare rilevante: la prima di Jean-François Millet, Le coup de vent
(allegato 1), la seconda di Hubert Robert, dallo stesso titolo (allegato 2).
Oltre alla componente segnica, la scelta delle opere è stata effettuata in funzione
dell’intero disegno di ricerca. Come esporrò più dettagliatamente in seguito, il
mio lavoro prevede dei momenti di raccolta dei dati sottoforma di disegni. Il tema
dei disegni deve essere conosciuto sia dai bambini dell’ultimo anno di scuola
dell’infanzia, sia dai bambini del secondo ciclo di scuola elementare. In base a
queste considerazioni ho scelto l’albero mosso dal vento, ben conosciuto da
ambedue i campioni.
Un discorso analogo va fatto rispetto alla tecnica pittorica. L’aspetto segnico è
infatti presente in svariate tecniche rappresentative che la storia dell’arte ci ha fino
ad oggi proposto. Ho però scelto dei disegni a matita, dato che tale tecnica
pittorica è ben conosciuta dai bambini fin dai primi anni della scuola per
l’infanzia, in modo da favorire la raccolta dei dati.
Senza dilungarmi in nozionismi legati alla storia dell’arte che poco
servirebbero per comprendere la natura di questo mio lavoro, mi limito ad
affermare che Millet appartiene a quello che viene definito come periodo del
realismo, che caratterizza la pittura dell’Ottocento, mentre Robert, ne è solamente
precursore, realizzando i propri lavori nel periodo del rococò francese.
E se non mi protraggo in informazioni di carattere storico, non posso però che
prestare la dovuta attenzione alle caratteristiche formali di questi disegni.
I due disegni sono stati realizzati con matite grasse. In entrambi i casi sono
stati rappresentati in modo realista degli alberi mossi dal vento. Nella prima
immagine, di J.-F. Millet, si nota un unico soggetto in primo piano, mentre nella
Il bambino e l’opera d’arte
19
seconda il tema è stato reso attraverso l’inserimento di diversi alberi in un
contesto scenografico più complesso.
Anche all’occhio inesperto risulta comprensibile l’intenzione degli artisti di
rafforzare la tematica del vento attraverso un tratteggio monodirezionale che non
si limita alla banale riproduzione del vento stesso, ma che abbraccia anche la
raffigurazione degli alberi. Non limitandosi all’obliquità, conseguenza della forza
dell’aria in movimento, gli artisti raffigurano i rami delle piante con veloci tratti
che l’osservatore percepisce come elementi dinamici.
L’aspetto segnico dei disegni si avvicina alla corrente legata ai “moti dell’anima”
di vangoghiana memoria, secondo cui il segno è veicolo di emozioni e di stati
d’animo.
In riferimento ai due disegni appare ora evidente la pienezza, per cui il tratto è
sfruttato in tutto il suo potenziale rispetto al soggetto rappresentato, come pure
l’espressività, per cui è percepibile, nel caso di Millet, una palese sensazione di
solitudine, di precarietà e di minaccia incombente.
Simone Balestra
20
Condotte pedagogico-didattiche
Le condotte pedagogico-didattiche nell’ambito dell’educazione visiva si
collocano tra due estreme concezioni: da una parte la visione permissiva,
riconducibile al concetto del laissez-faire, dall’altra una didattica prettamente
interventistica. Secondo Arno Stern, è assolutamente inopportuno spiegare al
bambino come disegnare. Il bambino deve poter esercitare ed esprimere la sua
creatività attraverso un agire spontaneo e il docente deve unicamente tutelare
l’emergere di questa creatività e non deve mai intervenire in prima persona per
mostrare il come si fa. Il modello interventistico invece propone di dare una
regola al bambino, che dovrà poi applicare nelle sue rappresentazioni. Adottando
questo atteggiamento smisurato e soffocante, il bambino si limita a riprodurre solo
ciò che il maestro propone. Appare evidente il profondo cambiamento del ruolo
del docente in questa seconda accezione dell’insegnamento.
Questi due approcci vanno considerati come estremi e solo in rari casi sono
messi in atto nella loro radicalità. Spesso infatti si ricorre ad un ragionevole
compromesso tra le due accezioni, in modo da tenere in considerazione sia il
bambino con la sua ricchezza, la sua spontaneità e la sua individualità, sia
l’importanza dell’apporto di informazioni tecniche per sviluppare le competenze
grafiche. Il fare spontaneo del bambino non permetterebbe infatti di evolvere oltre
un determinato livello, e il limitarsi a copiare svilirebbe la componente spontanea
e creativa del disegno, rendendolo mera esecuzione-riproduzione di quanto
proposto.
Il bambino e l’opera d’arte
21
Interrogativo e ipotesi
In base a quanto esposto in precedenza mi sono posto il seguente
interrogativo:
- In che misura il bambino integra nelle sue produzioni, in rapporto al tema
specifico dell’albero mosso dal vento, la componente segnica presente nei
disegni degli artisti?
In riferimento al quadro evolutivo brevemente descritto nella premessa
teorica, è possibile ipotizzare comportamenti differenti rispetto ai due campioni
considerati.
La modalità di rappresentazione dei bambini della scuola dell’infanzia, basata
su un uso del segno che assume prevalentemente la funzione di contorno di una
figura, mi induce a ipotizzare che questo primo campione della mia ricerca non
introdurrà nelle successive produzioni la componente segnica nella declinazione
espressiva presente nei disegni degli artisti considerati. Il vocabolario di segni
sviluppato dal bambino di quest’età è sufficiente ai fini della resa delle sue
intenzioni rappresentative, pertanto egli non ritiene prioritario modificare tale
modalità con l’implementazione della tecnica proposta.
Per ciò che concerne i bambini del secondo ciclo, grazie alle loro maggiori
conoscenze, unita alla loro più evoluta modalità di rappresentazione che tiene ora
maggiormente in considerazione le proprietà di pienezza ed espressività, ipotizzo
una maggiore integrazione dell’aspetto segnico proposto nei disegni dei due
artisti. Ritengo infatti che almeno una parte dei bambini di quarta elementare sia
in grado di comprendere la pregnanza del segno rispetto al tema dell’albero mosso
dal vento, e quindi una sua riproduzione in fase produttiva è auspicabile.
Una seconda ipotesi prende in considerazione la modalità di presentazione
dell’opera d’arte ai campioni di riferimento. In base a quanto accennato nel
Simone Balestra
22
quadro teorico, la modalità di presentazione può determinare una fortissima
ripercussione sulle successive produzioni dei bambini. Infatti è attraverso questo
intervento che i campioni entrano in contatto con l’opera e il segno dell’artista.
Appare evidente come la modalità di presentazione dell’opera possa valorizzare o
sminuire il significato che i bambini attribuiscono al segno. Ipotizzo pertanto che
una presentazione agita e commentata del tratto grafico con cui i due artisti
rappresentano l’albero mosso dal vento influenzi maggiormente le produzioni
successive dei bambini, rispetto a una più semplice modalità di presentazione che
si limita a mostrare i disegni senza aggiungere nessun commento riguardo la
tecnica di raffigurazione.
Anche in questo caso occorre però fare una distinzione legata alle differenti
età dei due campioni di riferimento.
In riferimento alle caratteristiche cognitive e alle competenze rappresentative
dei bambini delle due età prese in considerazione, ipotizzo che una presentazione
agita e commentata sia più pregnante, e quindi comporti un cambiamento delle
future produzioni, per quanto riguarda i bambini del secondo ciclo. In riferimento
allo stadio operatorio concreto, il bambino di quarta elementare apprende agendo
sulla realtà. La modalità di presentazione agita sarà quindi in sintonia con i mezzi
che il bambino mobilita per apprendere nuove conoscenze.
Contrariamente, la sola visione dell’opera d’arte, non sarà sufficiente per
permettere alla maggioranza dei bambini presi in considerazione di comprendere
la modalità di rappresentazione del vento proposta dagli artisti. Di conseguenza il
bambino del secondo ciclo non sempre introdurrà l’aspetto segnico, proprio per la
difficoltà della comprensione del fatto semantico, a cui ha ancora difficile
accesso.
Per ciò che concerne i bambini della scuola dell’infanzia ipotizzo che la
semplice presentazione limitata a mostrare i disegni degli artisti non porti a un
cambiamento nelle successive produzioni. La mancanza di conoscenze, unita alla
Il bambino e l’opera d’arte
23
loro autosufficiente modalità di rappresentazione, mi permette di ipotizzare una
scarsa se non nulla considerazione dell’aspetto segnico. Di conseguenza,
considerato questo particolare profilo del campione, ipotizzo che una
presentazione agita abbia solamente un minimo influsso sulle future produzioni
dei piccoli, limitato a rari casi.
Simone Balestra
24
Scelte metodologiche
Il tipo di ricerca
Per poter verificare le ipotesi individuate, risulta adeguato un approccio di
tipo qualitativo, supportato però con dati quantitativi. Accanto alle statistiche
tratte dall’analisi delle rappresentazioni, è opportuno affiancare uno studio di tipo
qualitativo per colmare quelle lacune che il dato quantitativo presenta in questo
genere di intervento.
Il campione di riferimento
Per la realizzazione della ricerca, mi sono state messe a disposizione una
sezione della scuola dell’infanzia di Gordola e una quarta elementare dello stesso
comune.
Nella scuola dell’infanzia, i bambini delle due sezioni presenti vengono
suddivisi in base all’età. È così che ho avuto modo di lavorare con un campione
di 16 allievi, di cui 6 bambine.
La classe del secondo ciclo è composta da 19 alunni, 9 ragazze e 10 ragazzi.
La pianificazione degli interventi
Nel disegno generale della mia ricerca, sono previsti 3 interventi. Nel primo
vengono raccolti dei dati in entrata, nel secondo vengono presentati i disegni degli
artisti, nell’ultimo vengono raccolte le rappresentazioni “in uscita”.
Per poter sondare l’impatto del tipo di presentazione dell’opera rispetto ai
bambini della scuola dell’infanzia e quelli della scuola elementare, è necessario
suddividere le due classi in 2 sottogruppi.
Al primo sottogruppo i due disegni vengono semplicemente mostrati, secondo
una modalità semplice, in cui mi limiterò a dire che le due opere sono state
Il bambino e l’opera d’arte
25
prodotte da due artisti importanti, che hanno rappresentato l’albero mosso dal
vento.
Al secondo sottogruppo proporrò il disegno attraverso una presentazione agita
e commentata dei disegni degli artisti, che si avvale di una lettura guidata
dell’opera, commentando e discutendo con i bambini il modo di esprimersi
dell’artista e il suo intento comunicativo. Avrò inoltre a disposizione un foglio e
una matita con cui dimostrare in modo agito, disegnando in prima persona, la
tecnica rappresentativa dell’artista.
Nella tabella seguente riporto i contenuti principali dei 3 interventi, così come
i materiali necessari e le informazioni fornite nelle consegne e nelle spiegazioni.
Tra un intervento e il successivo è previsto un intervallo temporale di una
settimana (per tutti i campioni). Queste modalità di intervento valgono sia per la
scuola elementare che per quella dell’infanzia.
Tab. 1 - Breve descrizione degli interventi
Svolgimento e indicazioni Materiali
1 Raccolta dei dati in entrata
Nel primo intervento viene chiesto ai bambini di disegnare un
albero mosso dal vento.
Lavoro con tutta la classe. I due gruppi, necessari per comprendere
l’impatto del tipo di presentazione, non sono ancora divisi.
Osservazioni: per rendere chiaro il compito, visto che lo scopo della
ricerca non è legato alla comprensione della consegna, ho
intenzione di chiedere ai bambini di mimare l’albero.
Fogli A3 da disegno
Matite temperate (e
gomma)
Simone Balestra
26
2 Presentazione delle opere d’arte
Le due classi a disposizione vengono divise in 2 sottogruppi, a cui
verranno mostrati i disegni degli artisti secondo due distinte
modalità.
Per ciò che concerne i criteri di formazione dei sottogruppi vedi le
considerazioni espresse più avanti.
Gr.1: Presentazione semplice
Al primo sottogruppo le opere d’arte vengono semplicemente
messe a disposizione per l’osservazione (2-3 minuti).
Informazioni verbali:
- Vi mostro ora due opere d’arte di artisti che hanno
rappresentato l’albero mosso dal vento, in modo che
possiate vedere come dei pittori hanno svolto il compito
che la scorsa settimana vi ho chiesto di svolgere.
Gr.2: Presentazione agita e commentata
Nel secondo sottogruppo le opere vengono presentate e commentate
dal ricercatore.
Durante l’interazione il ricercatore cercherà di far argomentare gli
allievi, tramite una discussione collettiva, riguardo alle scelte degli
autori.
L’approccio tecnico degli artisti verrà dimostrato concretamente,
attraverso l’esecuzione di un disegno a matita (i disegni realizzati si
possono vedere negli allegati 3 e 4).
Informazioni verbali inerenti il disegno di Millet:
- Vi presento ora l’opera di un artista di nome Millet, che ha
rappresentato l’albero mosso dal vento.
- Da cosa potete vedere che l’albero è mosso dal vento?
Viene qui posto l’accento sul tratto. Il ricercatore
dimostrerà l’uso del tratto nell’esecuzione di un disegno.
Disegni degli artisti
(stampati su foglio
formato A3)
Foglio bianco
formato A3, matita
grassa
Il bambino e l’opera d’arte
27
Informazioni inerenti il disegno di Robert:
- Vi presento ora una seconda opera di un altro artista, che
ha rappresentato lo stesso tema (...).
- In questo disegno, da cosa potete vedere che gli alberi
sono mossi dal vento?
- Anche in questo caso si può notare il segno, come potete
vedere tutti i tratti a matita seguono la direzione del vento.
Inoltre l’artista, per rendere ancora più “chiaro” il vento,
ha introdotto un cappello che vola via.
3 Raccolta dei dati dopo la presentazione delle opere d’arte
Durante l’ultimo intervento i bambini sono chiamati a disegnare
ancora una volta un albero mosso dal vento.
Fogli A3 da disegno
Matite temperate (e
gomma)
Sulla formazione dei sottogruppi
I sottogruppi sono stati formati osservando le varie modalità con cui i bambini
hanno rappresentato il vento. Ho cercato d’inserire in ogni sottogruppo un numero
equo di bambini che esibivano nei loro disegni in entrata caratteristiche
rappresentative simili ma non tutte riconducibili alla medesima tipologia.
Ho inoltre tenuto conto della presenza omogenea di maschi e femmine nei
gruppi.
Simone Balestra
28
I risultati raccolti
Dopo aver raccolto le prime produzioni relative al tema dell’albero mosso dal
vento, ho proceduto a una prima classificazione dei disegni.
Innanzitutto ho individuato, nella totalità delle produzioni, quali strategie i
bambini hanno messo in atto per rappresentare la tematica. Sono così emersi i
seguenti indicatori:
- l’obliquità dell’albero
- i segni che rappresentano il vento
- la presenza di foglie che si staccano dall’albero
- il tratteggio dei rami nella direzione del vento
Questi indicatori sono stati inseriti nelle tabelle, in seguito completate rispetto
alle produzioni dei singoli alunni, al fine di ottenere dei dati statistici.
Evidentemente in diverse circostanze è stato difficile far rientrare talune
rappresentazioni nelle categorie definite. È a questo proposito che un approccio
qualitativo, fondato su osservazioni e interpretazioni di casi particolari, si è
rivelato necessario.
Un approccio analogo è stato adottato per la classificazione delle produzioni
“in uscita”, raccolte dopo l’intervento di presentazione dei disegni degli artisti.
Nella totalità delle produzioni, considerando in modo univoco i disegni ottenuti
successivamente alle due modalità di presentazione, sono emerse le seguenti
strategie per rappresentare la tematica:
- l’obliquità dell’albero
- i segni che rappresentano il vento (monodirezionali)
- i segni che rappresentano il vento (ma in varie direzioni)
- la presenza di foglie che si staccano dall’albero
- l’obliquità dell’erba sullo sfondo
Il bambino e l’opera d’arte
29
- il tratteggio dei rami nella direzione del vento
- il tratteggio dei rami (ma in varie direzioni)
- la presenza di oggetti o altri elementi mossi dal vento (per esempio un
uccellino o il cappello)
- le radici che indicano l’albero sradicato
Inoltre, per garantire la privacy di ogni individuo, è stata assegnata a ogni
bambino del campione una sigla del tutto casuale.
Il bambino e l’opera d’arte
31
Tabelle riassuntive dei dati
Legenda:
x presenza
- assenza
(x) presenza dubbia
(-) assenza dubbia
* vedi osservazioni
Come già espresso in precedenza, malgrado
la scelta accurata degli indicatori, è stato
difficile far rientrare nelle categorie definite
i vari disegni dei bambini. In diversi casi le
rappresentazioni parevano dubbie. Pertanto
ho deciso di relativizzare il valore di tali
dati aggiungendo le parentesi.
Per lo stesso motivo ho aggiunto una
colonna finale di osservazioni. I dati che
presentano un asterisco (*) necessitano di
ulteriori specificazioni riportate nella
colonna delle osservazioni. Alla presenza di
più asterischi, le informazioni relative sono
riportate una dopo l’altra seguendo l’ordine
di lettura.
Un’altra importante considerazione va fatta
riguardo al dato statistico riportato
nell’ultima riga di ogni tabella (TOT.).
Evidentemente è stato difficile far rientrare
nella somma statistica quei dati dubbi di cui
ho accennato prima. Il totale è quindi stato
determinato grazie all’interpretazione, che
come ogni interpretazione mina la validità
statistica della ricerca.
Simone Balestra
32
Tab. 2 – Tabella SI, intervento con presentazione semplice
Nome
allievo
SI, gr. 1
Caratteristiche prima produzione
Caratteristiche seconda produzione
obli
quit
à
alber
o
segni
del
ven
to
fogli
e ch
e si
stac
cano
trat
teggio
per
i ra
mi
nel
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obli
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o
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del
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ezio
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fogli
e ch
e si
stac
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obli
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del
l’er
ba
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teggio
per
i ra
mi
trat
teggio
per
i ra
mi
nel
la
dir
ezio
ne
del
ven
to
pre
senza
di
ogget
ti a
l
ven
to (
es.
cappel
lo)
pre
senza
radic
i
oss
erv
azio
ni
An. - - - (x)* x x - - - (x)* (x)* - x Vi sono sei rami tratteggiati, la presenza della
chioma ne rende ambigua l’interpretazione.
Mi. (-)* - - - - x - - x - - - - La chioma nella prima produzione tende a
destra.
Le. (-)* - - - x* - x - - (-)* (-)* - - La chioma nella prima produzione tende a
destra. Tuttavia è difficile dire se sia la
rappresentazione dell’effetto del vento.
Nella seconda prod. sono disegnati in modo
obliquo i rami di parte dell’albero, ma la
modalità di tratteggio è diversa da quella
proposta dagli artisti.
En. (-)* - - - - - x x - (-)* - - - I rami della prima produzione tendono a
sinistra (intenzionalità ambigua).
Il tratteggio dei rami nella seconda prod. ha
direzioni diverse e non dimostra
un’evoluzione rispetto al primo disegno.
Ar. x - - - x x - - - - - - x* Si potrebbe leggere un tentativo di tratteggio
nei rami della chioma. Radici di dubbia
interpretazione, presenti in ambedue le
produzioni.
Al. - - - - - x - - - - - - -
Gir. - - - - x x - - - - (-)* - - La chioma del secondo disegno presenta un
tratteggio nella linea del contorno.
Ia. x - - - x x (-)* - - - - - x Qualche segno del vento non direzionale.
TOT. 1/8 0/8 0/8 1/8 5/8 6/8 2/8 1/8 1/8 1/8 1/8 0/8 3/8
Il bambino e l’opera d’arte
33
Tab. 3 – Tabella SI, intervento con presentazione agita
Nome
allievo
SI, gr. 2
Caratteristiche prima produzione Caratteristiche seconda produzione
obli
quit
à
alber
o
segni
del
ven
to
fogli
e ch
e si
stac
cano
trat
teggio
per
i ra
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ne
del
ven
to
obli
quit
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alber
o
segni
ven
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nal
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del
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ni
fogli
e ch
e si
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cano
obli
quit
à
del
l’er
ba
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teggio
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i ra
mi
trat
teggio
per
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mi
nel
la
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ezio
ne
del
ven
to
pre
senza
di
ogget
ti a
l
ven
to (e
s.
cappel
lo)
pre
senza
radic
i
oss
erv
azio
ni
Anst. x x - - - x - - - - (-)* - (-)* La chioma della seconda produzione
presenta un tratteggio, in contrasto alla
forma arrotondata presente nel primo
disegno.
Ambigua la presenza delle radici.
Il bambino tratteggia all’interno del tronco.
Ar. x - - - x x - - - x - - x
La. - - - x* - - x - - - - - - Nella prima produzione i rami sono
tratteggiati orizzontalmente, ciò suggerisce
la presenza di vento, che resta tuttavia
ambigua.
Nat. - - - - x x - - - - (-)* - - La chioma della seconda produzione
presenta un tratteggio, in contrasto alla
forma arrotondata presente nel primo
disegno.
Lid. - - - - x - x - - - (-)* - x Non vi sono rami tratteggiati, tuttavia il
tronco della seconda produzione è colorato
con un tratteggio.
So. x - - - x* - x - - (x)* (x)* - - Sono disegnati obliquamente i rami della
parte superiore dell’albero, che portano a
considerare l’albero come obliquo.
I rami sono disegnati più che tratteggiati!
Ev. - - - - x x - - - - (-)* - - I rami sono disegnati con linee oblique verso
destra.
Mat. - - - - x* x - - - - - - - L’obliquità della seconda produzione è data
principalmente dalla chioma.
TOT. 3/8 1/8 0/8 1/8 6/8 5/8 3/8 0/8 0/8 2/8 1/8 0/8 2/8
Simone Balestra
34
Tab. 4 – Tabella SE, intervento con presentazione semplice
Nome
allievo
SE, gr. 1
Caratteristiche prima produzione Caratteristiche seconda produzione
obli
quit
à
alber
o
segni
del
ven
to
fogli
e ch
e si
stac
cano
trat
teggio
per
i ra
mi
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ven
to
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alber
o
segni
ven
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nal
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dir
ezio
nal
i se
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del
ven
to i
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ni
fogli
e ch
e si
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cano
obli
quit
à
del
l’er
ba
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teggio
per
i ra
mi
trat
teggio
per
i ra
mi
nel
la
dir
ezio
ne
del
ven
to
pre
senza
di
ogget
ti a
l
ven
to (e
s.
cappel
lo)
pre
senza
radic
i
oss
erv
azio
ni
Cl. x x x x x x* - x x - - x (un
uccellino)
- I segni del vento non sono conformi a quelli
visti nei quadri presentati.
Ir. - x - - x - - x - x x - x
Luc. - - x - x x - (x)* - - - - x Le foglie sono disegnate con piccoli trattini
(interpretazione non certa).
Day. - x x - x x - x - - - - - I rami sono disegnati con una linea unica,
ma vista la modalità di disegno dell’albero è
probabile che non sia intenzionale un
tratteggio di tipo espressivo.
Dan. - - - - x x - - - - (x)* - - I rami sono disegnati nella direzione del
vento, ma non sono tratteggiati.
Pie. - - - - x* x - - - - (x)* - - L’unico caso di obliquità verso sinistra.
I rami sono disegnati nella direzione del
vento, ma non sono tratteggiati.
Lia. x - - - x - - - x - - - - Cambia il senso di obliquità del tronco, da
sinistra a destra, analogamente i disegni
degli artisti.
Ath. x x x - x x* - - - - - - - I segni del vento non sono conformi a quelli
visti nei quadri presentati
Ales. x x x - x x - x - - - - x
Sof. x x - x
x x - - x x x - -
TOT. 5/10 6/10 5/10 2/10 9/10 8/10 0/10 4/10 3/10 2/10 2/10 1/10 3/10
Il bambino e l’opera d’arte
35
Tab. 5 – Tabella SE, intervento con presentazione agita
Nome
allievo
SE, gr. 2
Caratteristiche prima produzione Caratteristiche seconda produzione
obli
quit
à
alber
o
segni
del
ven
to
fogli
e ch
e si
stac
cano
trat
teggio
per
i ra
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la
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to
obli
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alber
o
segni
ven
to
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nal
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ven
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obli
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à
del
l’er
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per
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mi
nel
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ven
to
pre
senza
di
ogget
ti a
l
ven
to (e
s.
cappel
lo)
pre
senza
radic
i
oss
erv
azio
ni
No. - - x - x x - - - x x - - Evoluzione impressionante!
Lis. - x x - x x - - - x x - x Si legge l’intenzione di tratteggiare il vento
come dimostrato nella presentazione.
Gi. x - - x x (x)* - - x x x - - Non ci sono segni del vento nel cielo.
Tuttavia nella chioma si vedono segni che
potrebbero essere il vento e non i rami.
Fa. x - - - x - - - - x - - - È probabile la volontà di inserire il tratteggio
visto durante la dimostrazione.
Lor. - - x - x x - - x x x - x
Tri. x - - - x - - - (-)* - - - - L’erba è disegnata con il tratteggio, ma è
possibile che non vi sia l’intenzione di
rendere il vento (per analogia con la linea del
tronco).
Giu. - x x - x x - x - - - - -
Chi. x x - - x x - - - x (x)* - - I rami sono tratteggiati, ma la direzione non
sempre è quella del vento.
Ari. x - - - x x - - - x (x)* - - I rami sono tratteggiati, ma a volte con una
linea a forma di vortice.
TOT. 5/9 3/9 4/9 1/9 9/9 6/9 0/9 1/9 2/9 7/9 4/9 0/9 2/9
Simone Balestra
36
Tab. 6 - Tabella di confronto tra i vari gruppi
Caratteristiche prima produzione
Caratteristiche seconda produzione
obli
quit
à
alber
o
segni
del
ven
to
fogli
e ch
e si
stac
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trat
teggio
per
i ra
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segni
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segni
del
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ezio
ni
fogli
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e si
stac
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quit
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del
l’er
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i ra
mi
trat
teggio
per
i ra
mi
nel
la
dir
ezio
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del
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senza
di
ogget
ti a
l
ven
to (
es.
cappel
lo)
pre
senza
radic
i
oss
erv
azio
ni
SI, gr. 1
(pres.
semplice)
1/8 0/8 0/8 1/8 5/8 6/8 2/8 1/8 1/8 1/8 1/8 0/8 3/8
SI, gr. 2
(pres.
agita)
3/8 1/8 0/8 1/8 6/8 5/8 3/8 0/8 0/8 2/8 1/8 0/8 2/8
SE, gr. 1
(pres.
semplice)
5/10 6/10 5/10 2/10 9/10 8/10 0/10 4/10 3/10 2/10 2/10 1/10 3/10
SE, gr. 2
(pres.
agita)
5/9 3/9 4/9 1/9 9/9 6/9 0/9 1/9 2/9 7/9 4/9 0/9 2/9
Il bambino e l’opera d’arte
37
Analisi dei dati e conclusioni
Per rendere più chiara e meglio fruibile la mia esposizione delle conclusioni,
presenterò dapprima ciò che concerne gli allievi della scuola per l’infanzia e in
seguito quanto riguarda il secondo ciclo della scuola elementare.
Dal confronto tra le produzioni dei bambini della scuola dell’infanzia a cui è
stata proposta una presentazione semplice limitata all’osservazione dei disegni
dei due artisti, emerge con evidenza l’aggiunta dei tratteggi per rappresentare il
vento. Nelle 8 produzioni prese in considerazione, si passa dalla totale assenza,
alla sua totale presenza: nel secondo disegno tutti i bambini rappresentano il
vento. Il confronto tra i disegni in uscita degli allegati 5, 6, 7 e 8 dimostra come la
natura di tale tratteggio sia però sempre differente. In alcuni casi occupa la totalità
del campo a disposizione (allegato 8), in altri solo una porzione (allegato 5), in
alcuni casi il tratteggio è fitto, in altri non lo è, in un caso è addirittura
rappresentato con qualche linea sinuosa (allegato 7). Due bambini presentano
inoltre il vento con un segno non direzionale. Solo in 3 delle 8 produzioni, tra cui
quella di Le. (allegato 5), i rami vengono raffigurati (e in 2 di questi 3 casi in
modo poco espressivo e dinamico), dimostrando che vi è una scarsa integrazione
della tecnica dei due artisti.
È interessante notare come l’impianto strutturale della pianta generalmente
non varia tra la prima e la seconda produzione: chi aveva proposto un impianto
verticale lo ha mantenuto, così come chi proponeva un tronco obliquo. Vi è
tuttavia qualche eccezione: An., oltre ad aggiungere le radici, è l’unico bambino a
cambiare la struttura della pianta, che da verticale propone obliqua nel secondo
disegno (va fatto notare che la direzione dell’obliquità è verso sinistra,
contrariamente al senso di lettura e alla direzione del vento proposta nei disegni
degli artisti). En. allarga il tronco e aggiunge delle foglie al vento (allegato 6),
altri due bambini modificano leggermente la forma della chioma, ma non in
Simone Balestra
38
maniera aderente a quella presentata nei disegni degli artisti. È il caso di Le., che
al posto della chioma a nuvola, introduce dei rami orientati nella direzione del
vento (allegato 5). L’osservazione del suo secondo disegno dimostra come questi
rami siano però disegnati e non tratteggiati in modo espressivo. Questi
cambiamenti sono probabilmente gli unici a dimostrare la ridotta influenza dei
disegni degli artisti sulle produzioni dei bambini. Infatti non è possibile
considerare il tratteggio del vento come influenza dell’opera a causa di un
problema metodologico che mina fortemente la validità di questo dato. Nel
momento della seconda produzione tutti i bambini sono stati raggruppati in
un’aula e hanno preso posto nei 5 banchi a disposizione in modo misto, nel senso
che i bambini dei due gruppi erano mischiati tra loro. Mentre disegnavano, un
bambino (Ar., appartenente al secondo gruppo) ha iniziato a tratteggiare la chioma
del suo albero e il rumore della matita sul foglio, tipico del tratteggio ripetuto
delle linee del vento, era udibile da tutti. Diversi bambini, incuriositi, hanno avuto
modo di vedere la sua produzione o il suo modo di agire e hanno iniziato a
tratteggiare a loro volta il loro disegno, forse ricordandosi di quanto mostrato
nelle presentazioni; è il caso di Ia. (allegato 8). Considerando vicariante il
fenomeno del tratteggio e in base a quanto ho potuto osservare durante il
momento di disegno, sono dell’avviso che molti meno bambini avrebbero inserito
questo aspetto nella loro seconda rappresentazione.
Dai dati raccolti risulta possibile corroborare l’ipotesi per cui questo primo
campione non avrebbe introdotto nelle successive produzioni la componente
segnica nella declinazione espressiva presente nei disegni degli artisti considerati,
così come l’ipotesi per cui la semplice presentazione, limitata a mostrare i disegni
degli artisti, non avrebbe portato a un cambiamento nelle successive produzioni
(ciò vale però unicamente per il tratteggio espressivo dei rami, e non per altre
modalità finalizzate a rendere l’albero mosso dal vento).
Il bambino e l’opera d’arte
39
Per quanto riguarda il secondo gruppo della scuola dell’infanzia, che ha
ricevuto una presentazione articolata e agita delle opere degli artisti, il discorso
legato alla rappresentazione del vento è analogo al primo gruppo. Dalla totale
assenza del tratteggio si passa alla sua presenza in tutte le produzioni. In 3 casi i
tratteggi non sono direzionali (allegato 12). Sulla validità di questi dati, valgono le
osservazioni espresse in precedenza. Va però specificato che Ar. è stato il primo
bambino a tratteggiare la chioma della sua pianta e questo dato va sicuramente
considerato come valido. Egli non ha mantenuto la monodirezionalità del vento,
ma è stato l’unico a rappresentare i rami attraverso un tratteggio “espressivo” e
dinamico, integrando la modalità proposta durante la presentazione agita (allegato
10).
Rispetto al primo gruppo, si può notare qui una maggiore evoluzione delle
rappresentazioni dalla prima alla seconda produzione (tale evoluzione emerge
soprattutto da un’analisi qualitativa dei disegni, più che dal confronto tra i dati
statistici presentati nelle tabelle 2 e 3). So. disegna obliquamente (e in un’unica
direzione, verso destra) i rami superiori della pianta (allegato 12), Lid. (allegato
11) e Nat. introducono un’obliquità molto marcata nel tronco, Anst. cambia
radicalmente la raffigurazione della chioma, rappresentata con una modalità che
ricorda il tratto movimentato del vento presente nei disegni degli artisti (allegato
9): da una forma arrotondata il bambino passa a un tratteggio spigoloso di
tendenza monodirezionale obliqua. L’influenza degli artisti è forse attestata inoltre
dalla colorazione del tronco con un segno rapido, proposta da 3 bambini (allegati
9, 10 e 11). Per concludere è interessante notare come la natura di queste
integrazioni abbracci elementi di base, come il tratteggio del vento oppure qualche
foglia che vola via, e il più complesso e meno evidente aspetto della
rappresentazione dei rami attraverso un segno “espressivo” venga considerato in
due soli casi.
In base a queste considerazioni è possibile affermare che è manifesta una
maggiore pregnanza delle opere degli artisti per questo secondo gruppo, e quindi
Simone Balestra
40
corroborare l’ipotesi per cui risulta rilevante (seppur in scarsa misura) la modalità
di presentazione dell’opera d’arte per i bambini della scuola dell’infanzia.
Anche rispetto a queste conclusioni vanno considerati alcuni problemi
metodologici che ne relativizzano la validità. Innanzitutto l’osservazione dei
compagni è sicuramente un aspetto che andrebbe controllato con maggior
efficienza (ad esempio facendo disegnare un bambino alla volta). Un secondo
aspetto è legato alla mia interpretazione di alcuni disegni, che potrebbe essere
scorretta. A questo proposito sarebbe stato meglio prevedere un momento di
colloquio individuale con i bambini, in modo da poter chiedere loro direttamente
quanto stavano disegnando e quindi ottenere un quadro più preciso dell’influenza
delle rappresentazioni degli artisti e della modalità di presentazione. Nel disegno
di ricerca ha poi a mio avviso assunto un ruolo fondamentale il tempo trascorso
dalla presentazione delle opere degli artisti al momento della successiva raccolta
dei dati. Sarebbe interessante poter verificare se tempi differenti porterebbero un
eventuale cambiamento dell’influenza dell’opera d’arte sulla produzione dei
bambini e a questo proposito sorge un’ulteriore interrogativo: quanto la variazione
di questo intervallo temporale influisce le successive produzioni?
Un problema metodologico che va considerato è legato alla formazione dei
gruppi, che non garantiscono l’uniformità dei campioni, sebbene gli accorgimenti
adottati auspicavano all’omogeneità dei medesimi. I gruppi sono infatti stati scelti
in base a un’accurata osservazione dei primi disegni. Ho cercato di inserire in ogni
gruppo un numero uguale di disegni “simili”, in cui figuravano le stesse strategie
di rappresentazione del vento.
Sebbene l’intervento proposto alla scuola per l’infanzia sia stato molto
interessante, rispetto ai problemi metodologici sopra indicati non posso ritenermi
pienamente soddisfatto del lavoro svolto. Le mancanze logistiche e organizzative,
unite (e in parte anche determinate) al poco tempo a disposizione, mi hanno
portato ad avere dei dati parziali e scarsamente attendibili. Inoltre il numero di
Il bambino e l’opera d’arte
41
allievi presi in considerazione nel campione di riferimento è di gran lunga
inferiore a un numero che renda generalizzabili le conclusioni proposte.
Ben diverso è stato l’approccio alla scuola elementare, dove gran parte dei
problemi metodologici riscontrati con i più piccoli sono qui stati meglio gestiti.
Dall’osservazione delle produzioni del primo gruppo, a cui i disegni degli artisti
sono stati unicamente mostrati attraverso una presentazione semplice, si può
constatare una certa influenza principalmente per gli aspetti legati all’obliquità
dell’albero e ai tratteggi di rappresentazione del vento. Nelle prime produzioni, 5
bambini su 10 proponevano un albero obliquo, mentre nelle seconde tutti hanno
considerato tale caratteristica. Interessante a questo proposito il caso di Luc., che
passa da un tronco piegato a sinistra a uno rivolto a destra, direzione analoga a
quella dei disegni degli artisti (allegato 14). Non così netto, ma comunque
notevole, l’incremento dei tratti di rappresentazione del vento, da 6 su 10 si passa
a 8 su 10. Occorre però fare un appunto riguardo alla tipologia di questi segni. Tre
bambini non raffigurano il vento con una riga diritta, bensì con una sorta di spirale
(allegato 16). Questa tipologia rappresentativa non viene in nessun caso
modificata nel secondo disegno. L’importante aspetto del tratteggio dei rami viene
però proposto in modo inequivocabile solamente da 2 bambini (allegati 13 e 17).
Sof. in particolare si limita a tratteggiare i rami per la resa del tema, tralasciando
nel suo secondo disegno altri aspetti, quali le linee del vento oppure le foglie che
si staccano (allegato 17). In 3 casi vengono raffigurate le radici, sempre alla
sinistra del tronco (allegati 13 e 14), la cui assenza nel primo disegno dimostra
una certa influenza dell’opera degli artisti. Lia. invece, oltre a invertire la
direzione del tronco obliquo, inserisce l’erba ai piedi della pianta, raffigurata con
lunghi e rapidi tratti verso destra (allegato 15), analogamente a quanto si può
osservare nel disegno di Millet.
In base a queste considerazioni emerge come i bambini abbiano introdotto
nella loro seconda proposta elementi che hanno saputo riconoscere, senza la
Simone Balestra
42
mediazione di altri, come simboli per la rappresentazione del vento. Di
conseguenza è parzialmente scorretta, e quindi confutata, l’ipotesi secondo cui
non sempre i bambini del secondo ciclo introducono il tratteggio per rappresentare
il vento. E per “parzialmente” intendo che vi è sì un’integrazione di elementi che
riguardano il vento (dall’obliquità del tronco alla presenza di foglie etc.), ma solo
in 2 casi questa evoluzione prende in considerazione l’aspetto principale della
ricerca, ovvero l’adozione dell’aspetto segnico per la raffigurazione dei rami.
Dal confronto con il primo gruppo della scuola dell’infanzia, risulta come
quantitativamente vi sia una maggiore evoluzione nei disegni proposti dagli allievi
del secondo ciclo: l’ipotesi per cui nel secondo ciclo SE l’integrazione è maggiore
è pertanto corroborata.
Differente è il discorso per quanto riguarda l’analisi dell’evoluzione delle
rappresentazioni del secondo gruppo di scuola elementare, a cui i disegni dei
due artisti sono stati presentati in modo accurato, discutendo con i bambini e
dimostrando in modo agito la tecnica di raffigurazione (allegato 4). Anche in
questo caso si passa alla totale considerazione dell’obliquità dell’albero (allegati
18, 19, 20, 21, 22 e 23), presente inizialmente in soli 5 disegni su 9. Nettamente
maggiore rispetto al primo gruppo SE l’incremento dei segni per rappresentare il
vento. Da 3 allievi su 9 nel disegno iniziale, si raddoppia a 6 disegni su 9 (allegati
18 e 20). Un altro dato interessante riguarda la raffigurazione delle radici, a cui è
stato fatto riferimento nella discussione durante la presentazione dell’opera di
Millet. Solamente 2 bambini le hanno inserite nel loro secondo disegno (allegato
19). È chiaro come le radici possano dare l’impressione di un albero sradicato a
causa del forte vento, ma è altrettanto vero che la consegna data era di disegnare
un albero mosso dal vento, e mosso non significa necessariamente sradicato. Ciò
ha probabilmente portato la maggioranza dei bambini a non considerare le radici
nella successiva produzione. Da prendere in considerazione anche quanto
proposto da Giu., che ha dimostrato una scarsa evoluzione nel suo secondo
Il bambino e l’opera d’arte
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disegno (allegato 22). Egli mantiene la chioma “a nuvola” e introduce una
maggiore obliquità del tronco, verso sinistra. Ciò che comunque colpisce è la
differente natura dei segni orizzontali del vento, raffigurati in modo più rapido
(rispetto al suo primo disegno) e aderente a quanto dimostrato nella presentazione
agita. Il dato più significativo riguarda il tratteggio dei rami secondo la tecnica
adottata dagli artisti. Questa modalità raffigurativa, sfruttata inizialmente solo da 2
bambini, è stata introdotta nelle seconde produzioni di ben 7 allievi (allegati 18,
19 e 20). Vi sono tuttavia 2 casi in cui la tecnica non è stata riproposta in maniera
ottimale. Nell’esempio di Chi. (allegato 23) si nota una netta evoluzione nella
rappresentazione dell’albero. Da una chioma “a nuvola” si passa a una
raffigurazione che propone dei rami sinuosi obliqui verso destra, da cui si snodano
più piccoli rametti, tratteggiati però in modo differente da quanto mostrato nella
presentazione agita rispetto ai disegni degli artisti. Anche se questi due casi, che
potrebbero essere considerati ambigui, venissero scartati, risulterebbe comunque
evidente un netto incremento rispetto agli altri gruppi.
L’ipotesi per cui una presentazione agita e commentata del tratto grafico con
cui i due artisti rappresentano l’albero mosso dal vento avrebbe influenzato
maggiormente le produzioni successive dei bambini, rispetto a una più semplice
modalità di presentazione che si limita a mostrare i disegni senza aggiungere
nessun commento riguardo la tecnica di raffigurazione, è pertanto corroborata,
così come l’ipotesi per cui una presentazione agita e commentata sarebbe stata più
pregnante, e quindi avrebbe comportato un cambiamento delle produzioni, per
quanto riguarda i bambini del secondo ciclo.
Come già accennato in precedenza, ritengo che i dati raccolti nelle scuole
elementari consentano di trarre delle conclusioni più attendibili rispetto alla scuola
per l’infanzia. In primo luogo il problema dell’osservazione del disegno dei
compagni è qui stato fortemente ridotto mettendo un classatore tra un bambino e
l’altro e spostando i banchi. Strategia comune nelle scuole elementari durante le
Simone Balestra
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verifiche che però non è adottabile alla scuola dell’infanzia, in cui i bambini non
sono abituati a uno scenario simile.
Tuttavia vanno considerati gli evidenti limiti del lavoro. Anche in questo caso
la formazione dei gruppi non garantiva l’uniformità dei campioni. Inoltre vale il
discorso per cui la mia interpretazione di alcuni disegni non sia del tutto corretta e
un eventuale colloquio con i bambini avrebbe reso più sicure le interpretazioni e
quindi il confronto tra i dati. Infine la scarsità di soggetti presenti nei gruppi,
impedisce qualsiasi generalizzazione delle conclusioni.
Da ultimo occorre precisare che le conclusioni tratte si limitano alla tematica
dell’albero mosso dal vento, ovvero di quel tratteggio dei rami di cui ho verificato
la pregnanza. Sarebbe interessante adottare un impianto di ricerca analogo per
altre tematiche. Anche per ciò che concerne la presentazione agita, il mio lavoro si
limita a paragonare i due tipi di presentazione presi in considerazione, ma esistono
tuttavia svariate altre possibilità e una più approfondita indagine a questo
proposito permetterebbe di comprendere meglio i vari approcci. Ad esempio si
potrebbe favorire la sollecitazione di altri canali sensoriali, proponendo
presentazioni di tipo teatrale e facendo mimare ai bambini la tematica presente
nelle opere, oppure accompagnare la presentazione da un brano musicale.
Il bambino e l’opera d’arte
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Considerazioni personali rispetto alla professione
Questo breve ma interessante lavoro mi ha permesso di trarre interessanti
conclusioni riguardo alle condotte pedagogico-didattiche adottate dal docente
nell’ambito dell’educazione visiva. Ho inoltre avuto modo di constatare il
prezioso apporto che la ricerca offre, da cui ho potuto maturare una maggiore
consapevolezza sul mio futuro intervento educativo, anche in riferimento alle
varie fasce di età che la scuola dell’infanzia e la scuola elementare abbracciano.
Alla luce di quanto ho potuto osservare, appare chiaro (almeno per la tematica
trattata) che per svolgere un intervento educativo efficace nel secondo ciclo, non
sia sufficiente mostrare un’opera d’arte affinché i bambini ricevano i necessari
aiuti e le auspicate conoscenze per migliorare il loro disegno e non perdano per
strada la loro potenzialità creativa come spesso e purtroppo accade. A questo
proposito il docente deve considerare maggiormente un intervento diretto, agito
e fondato sui bisogni del bambino, che permetta a quest’ultimo di migliorare la
sua prestazione. In riferimento a quanto accennato riguardo alle condotte
pedagogico-didattiche, mi pare ora chiaro quanto un ragionevole compromesso tra
l’approccio permissivo del laissez-faire e quello prettamente direttivo in cui il
bambino risulta essere più un esecutore che un creativo, sia adeguato ai fini di una
didattica funzionale. Dal confronto dei dati della mia ricerca risulta evidente la
pregnanza della presentazione agita dell’opera d’arte. Oltre a mostrare il
quadro, è importante che ci sia un complemento informativo. La sola osservazione
dell’immagine, non accompagnata da spiegazioni o commenti, non è infatti
sufficiente per aspettarsi un cambiamento nella modalità di rappresentazione del
bambino. Ciò è in stretta relazione da un lato con la rigidità dell’allievo del
secondo ciclo nell’ambito artistico, in riferimento alla crisi del disegno che si
manifesta nella maggior parte dei casi, e dall’altro dalla sempre maggiore
propensione verso una modalità di assimilazione di tipo prettamente cognitivo.
Simone Balestra
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Ben diverse sono le mie considerazioni rispetto all’insegnamento nella scuola
dell’infanzia e nel primo ciclo, in cui questo tipo di approccio agito non sembra
avere grande influenza. I bambini hanno già sviluppato un seppur minimo
bagaglio di elementi, di segni e di simboli che sono più che sufficienti per
visualizzare ciò che vogliono esprimere. Tengo però a specificare che questo
discorso non vale evidentemente per un apprendimento di tipo tecnico, ad
esempio la tecnica di pittura con i pastelli oppure le altre tecniche pittoriche
trattate già con i più piccoli, che necessita questo tipo di intervento. Ma se da un
lato è plausibile affermare che l’intervento agito non sia pregnante nel primo
ciclo, i dati raccolti attestano che alcuni allievi hanno comunque saputo, grazie a
tale intervento, modificare le loro rappresentazioni. In una didattica in cui il
bambino con le sue specificità è considerato il centro del processo di
apprendimento, il docente dovrà determinare e differenziare il suo agire in
funzione del singolo allievo e delle sue necessità. Per concludere posso quindi
affermare che nessuna delle modalità sopra citate va presa e applicata in modo
assoluto. In un’ottica di insegnamento differenziato che prende in considerazione
l’individuo con le sue specificità, i suoi ritmi, le sue conoscenze e quant’altro,
solo l’attenta osservazione del singolo allievo permetterà al docente di agire in
modo adeguato. Ed è proprio questa constante attenzione al singolo, unita a una
metodologia di ricerca efficace, che fa di un docente un buon docente, e sarà
pertanto un valore che porrò al centro del mio lavoro di insegnante nel corso della
mia carriera professionale.
Simone Balestra
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Bibliografia
Volumi:
Arnheim, R. (1962). Arte e percezione visiva. Milano: Feltrinelli.
Bianchi, D., & Mainardi, M. (2006). Disegnatori si nasce e si diventa.
Bellinzona: Centro didattico cantonale.
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il Mulino.
Coggi, C., & Ricchiardi, P. (2005). Progettare la ricerca empirica in
educazione. Roma: Carocci.
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Milano: Angeli.
Luquet, G.H. (1969). Il disegno infantile. Roma: Armando Armando
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Gombrich, E.H. (1951). La storia dell’arte. Londra: Phaidon.
Kellog, R. (1969). Analisi dell’arte infantile. Milano: Emme Edizioni.
Marcolli, A. (1981). L’immagine-azione. Firenze: Sansoni Editore.
Il bambino e l’opera d’arte
49
Pizzo Russo, L. (1988). Il disegno infantile. Storia teoria pratiche.
Palermo: Aesthetica.
Stern, A. (1970). Pittura infantile. Roma: Armando Armando Editore.
Stern, A. (1968). Grammatica dell’arte infantile. Roma: Armando
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Corsi:
Bianchi, D. (anno accademico 2007-2008). MET Il disegno infantile e la
dimensione estetica. ASP Locarno.
Crivelli, A., Minotti, R., & Poletti, F. (anno accademico 2008-2009). MET
Sviluppo, apprendimento, insegnamento. ASP Locarno
Crescentini, A. (anno accademico 2009-2010). MIT La ricerca come
strumento di sviluppo. DFA Locarno.
Il bambino e l’opera d’arte
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Allegati
A sostenere il mio discorso di analisi dei dati ho scelto, per ogni gruppo di
intervento, alcuni allegati significativi. Questa scelta è stata un compromesso per
rendere comunque chiaro e concreto il mio discorso, evitando l’aggiunta eccessiva
di disegni che avrebbero reso più dispersiva una consultazione del documento.
Per quanto concerne le produzioni dei bambini, ho scelto di inserire sia il
primo disegno in “entrata” (in alto), sia il secondo disegno, quello “in uscita”,
(in basso), in modo da favorire il confronto.
Il bambino e l’opera d’arte
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Allegato 14 Produzioni di Luc., SE, gr. 1 (con presentazione semplice)
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Allegato 16 Produzioni di Ales., SE, gr. 1 (con presentazione semplice)