LA FORMACIN Y EL DESARROLLO DEL PROFESORADO:

DE LA FORMACIN ESPONTNEA A LA FORMACIN PLANIFICADA

Francisco Imbernn Catedrtico de Universidad

Dept^ de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Barcelona

En los ltimos aos, desde principos de los ochenta, todo lo relativo a la profesin docente, su formacin y su desarrollo profesional, ha gozado de un inters creciente y progresivo. Este hecho se ha visto reflejado, en todos sus niveles y grados, tanto por la profusin de trabajos aparecidos (libros, artculos, informes...) como por la organizacin de debates, congresos, jornadas... sobre la formacin del profesorado, la cual, dentro del sector educativo, est reci-biendo un tratamiento especfico y est siendo motivo no nicamente de anli-sis pormenorizados sino tambin de preocupacin y controversia dentro y fuera del sector. En este sentido, es notoria la preocupacin de las administraciones por institucionalizar los procesos de formacin (legislacin, creacin de estruc-turas, instituciones y servicios, preparacin de personal especializado...).

No obstante, el nfasis de estos ltimos tiempos no implica que, con ante-rioridad, no existiera preocupacin por la profesin docente y su formacin. Por el contrario, tanto en el seno de los movimientos de renovacin pedaggica como en grupos de profesores y profesoras comprometidos poltica y sindical-mente se ha manifestado siempre claramente dicha preocupacin a travs, sobre todo, de los encuentros y las escuelas de verano. Es una etapa de "for-

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macin espontnea" pero que, sin embargo, marcar hitos y pautas en la actual etapa de la formacin. Por otra parte, olvidar la labor de los ICE, en el inicio de los aos setenta, sera un craso error. Aunque, si bien es cierto que stos se dedicaron a la formacin, por condicionamientos legislativos e institucionales, su carcter mayoritariamente tecnocrtico y sus dificultades organizativas, le dan a esta etapa un sesgo por el que cabra considerarla de "formacin esen-cialista".

Por otra parte, la creacin en 1984 de los Centros de Profesores, la estruc-turacin en las Comunidades Autnomas y regiones, el aumento incuestionable de modalidades e incluso de profesorado implicado en la formacin es una rea-lidad que ha supuesto un importante cambio cualitativo respecto a la formacin permanente de pocas pasadas.

Todo ello ha supuesto que la fomnacin del profesorado haya experimentado durante las ltimas dcadas una evolucin significativa tanto por lo que respecta a estructuras como a sus planteamientos tericos o a sus procedimientos de aplica-cin. Aunque, en honor de la precisin, parece necesario destacar que se ha desa-rrollado ms la parcela terica que la prctica y se ha Incidido ms en la formacin permanente (sobre todo en los ltimos tiempos) que en la inicial. Esta mayor preo-cupacin, que se despierta ya a principios de los aos ochenta, se traduce en un nuevo inters por la "fomnacin del profesorado", distinto del propio de los aos sesenta y setenta. Es posible que sea debido a la importancia que se le atribuye, a la funcin que desempea en relacin a la calidad de la enseanza y a la mejora de la educacin de los ciudadanos.

As pues, se trata de un inters creciente por la profesin y la formacin del profesorado, puede ser un inters positivo o negativo, aunque normal-mente crtico, englobado ste en la crtica a la institucin escuela originada por la crisis econmica, la crisis cultural y de valores o el proceso de legiti-macin poltica, como lo demuestra la aparicin de trabajos sobre cuestiones relativas a la profesin docente no nicamente en la literatura especializada sino tambin en grandes medios de comunicacin, tendencia que adems parece ir en aumento.

Todo ello ha ido conformando en el Estado espaol un debate sobre el pro-fesorado, su formacin y su desarrollo profesional. La introduccin de nuevas ideas, sobre todo a travs de los intercambios europeos y de la traduccin de artculos y libros, ha originado que muchos sectores (algunos incluso antagni-cos ideolgicamente) utilicen un mismo lenguaje o se adscriban a l por la moda del momento o por la imagen que proyecta. El cambio, que tanto entu-

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siamo y tantas adhesiones concit a principios de los ochenta, se ha ido incor-porando al papel escrito y a las declaraciones pblicas como un lugar comn, pero que difcilmente se ve trasladado a la realidad de la prctica de la forma-cin. Ya que un verdadero cambio en la formacin no puede plantearse seria-mente sin poseer un nuevo concepto y una nueva mentalidad de profesionali-zacin del profesorado, al margen de misticismos trasnochados, sin definir una nueva poltica educativa respecto al profesorado ni sin tener en cuenta sus necesidades personales y colectivas. La formacin, en este caso, tendra que ganar en autonoma y ser intrnseca ai proceso profesional, y para ello habra que establecer los mecanismos que lo facilitaran. Y eso supone romper ciertas inercias e ideologas institucionales que han perdurado, aunque sea parcial-mente, durante estos aos.

As, en las ltimas dcadas, el asumir que para ensear no era del todo necesaria una concepcin racional (Olson, 1982) o una racionalidad tcnica (Schn, 1983), la aparicin con fuerza del concepto de profesor investigador, han Ido cambiando, como comentbamos anteriormente, las viejas concepcio-nes existentes sobre el profesorado, desarrollo profesional y formacin del pro-fesorado a nivel terico, renuncindose tambin en el plano terico a la forma-cin de cariz ms esencialista que comentbamos anteriormente. As pues, aparecer con fuerza en todo el Estado, en las nuevas propuestas, el con-cepto de profesorado como investigador superando el rol de reproductor y consiguiendo una mejora profesional mediante la reflexin sobre la prcti-ca. Pero si bien es fcil la adscripcin resulta muy difcil su plasmacin prctica ya que no es nada sencillo generar los procesos del profesorado investigador y menos an romper las rutinas y la tradicin educativa de los centros, superar el modelo normativo de transmisin que se ha generado durante muchos aos en las escuelas de formacin o en el CAP, y lo que es totalmente inviable es generar un proceso desde arriba.

Y es lgico que sea arduo ya que este nuevo concepto de profesin y forma-cin lleva parejo un concepto de autonoma en la colegiabilidad, y la autonoma de cada uno de ios profesores y profesoras slo es compatible mediante su vincula-cin a un proyecto comn y a unos procesos autnomos de fomnacin y desarro-llo profesional, a un poder de intervencin curricular, en fin, a un compromiso que va ms all de lo meramente tcnico para afectar a los mbitos de lo personal y lo social. Por tanto, no basta con afimnar que los profesores deben ser reflexivos y dis-frutar de un grado mayor de autonoma, sino que hay que drsela con todas las con-secuencias. Es necesario, siguiendo las deas de Popkewitz (1990), establecer tra-diciones de pensamiento y reflexin que fundamenten tales declaraciones. Y he aqu una gran dificultad en la profesin docente y en la fomnacin en nuestro pas.

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QUE MODELOS DE FORMACIN PREDOMINAN?

La formacin del profesorado, en los ltimos aos en el Estado espa-ol, ha tenido lugar en el marco de una sociedad vertiginosamente cam-biante (es una diferencia fundamental respecto a otros pases), con un rpido nivel de desarrollo y tambin con un avance acelerado del conoci-miento sobre la formacin. Ello implica no nicamente el cuestionamiento de la formacin estrictamente disciplinar sino asimismo el planteamiento de otros aspectos en la formacin como son los aspectos curriculares, mediadores, ticos, colegiales y tambin del bagaje sociocultural y de otros elementos que hasta este momento no se incluan en la profesin ni en su desarrollo formativo, por ejemplo los intercambios internacionales.

Actualmente es necesario formar al profesorado en el cambio y para el cambio, superando viejas polmicas. "La polmica culturalismo-profe-sionalismo no es balad; hay quien basa la ausencia de una formacin cr-tica y la oportunidad de construir su propia realidad terica en la progresi-va desaparicin de conocimientos sustantivos en el proceso de formacin docente; la pasin por lo metodolgico, a su vez, contribuye a la formacin de generaciones de profesores ms preocupados por el control del aula que por el aprendizaje en s, convirtindolos, como compensacin de su incapacidad para ensear, en policas de sus propias clases" (Aronowitz, 1973).

Esa creciente complejidad social origina que la profesin docente y su formacin tambin se haga, en concordancia, ms compleja, superadora del inters estrictamente tcnico aplicado al conocimiento profesional, en el que la profesionalidad est ausente ya que el profesorado se convierte en instrumento mecnico y aislado de aplicacin y reproduccin, con com-petencias nicamente de aplicacin tcnica. Ello provoca un alienamiento profesional, una aprofesionalizacin, que tiene como consecuencias el esperar las soluciones de los "expertos", cada vez ms numerosos, y una inhibicin de los procesos de cambio entre el colectivo, o sea, una prdida de profesionalidad y un proceso aerifico de diseo y desarrollo de su tra-bajo. La formacin debe de superar esta prctica encorsetada y asumir su verdadero protagonismo en los procesos de profesionalizacin. Ello impli-ca que debe reunir las caractersticas de los procesos tcnicos, cientficos, sociales y culturales, y su correspondiente contextualizacin, en una deter-minada praxis.

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Por tanto, actualmente y en nuestro pas, la formacin del profesorado no es una actividad aislada ni puede considerarse como una parcela aut-noma e independiente de conocimiento e investigacin, su concepcin est vinculada a los marcos tericos y a los supuestos que en un determinado momento sociohistrico predominan en el conocimiento social. ste determina los conceptos de escuela, enseanza, curriculum... y por supuesto, el de formacin del profesorado. Todo ello nos conduce a una reflexin sobre las orientaciones conceptuales que han imperado e imperan en el panorama de la formacin del profesorado en el Estado espaol.

LA ORIENTACIN DE LA FORMACIN

En un primer momento la formacin del profesorado deriv hacia un con-cepto predominante de transmisin acadmica de conocimientos y se vincul directamente al estudio de las disciplinas acadmicas y a las investigaciones realizadas en torno a los procesos conceptuales de la enseanza.

Esta orientacin, situada tradicionalmente y a lo largo de mucho tiempo en las instituciones de formacin inicial y en los procesos de formacin permanen-te, reforzaba el concepto de que "saber es poder y hacer" y, de manera cohe-rente, pona el nfasis sobre los contenidos que transmitir, identificando cono-cimiento y capacidad para aplicar ese conocimiento (la formacin de infantil y Primaria en algunos centros de formacin y la del profesorado de Secundaria es un claro ejemplo de supervivencia de esta orientacin.)

Desde esta orientacin, la formacin del profesorado, tanto inicial como permanente, tiende a capacitar a ste en relacin a lo que se considera su fun-cin bsica: la transmisin de los contenidos culturales, o sea, de las discipli-nas, siendo su especificidad profesional dominar el contenido que hay que ensear, por lo que se valora la calidad de la formacin en relacin al buen dominio de los contenidos de la misma. El profesorado es un mediador "neutro" entre los contenidos culturales y el alumnado.

Posteriormente apareci una nueva orientacin, sobre todo a causa de los avances tecnolgicos y la extensin de la psicologa conductista, la que viene a denominarse genricamente "tcnica" o "racional-tcnica". Aparece tarde en todo el Estado espaol, cuando de hecho ya haca tiem-po que era cuestionada en otros lugares. Pero alcanz una gran importan-cia por el espejismo de la "cientificidad" en el campo de la formacin.

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Los ICE de las diversas universidades, predominantemente, fueron en su pri-mera poca voceros de esta orientacin. Se intent imprimir este cambio en pro-gramas de fomnacin del profesorado basados en aumentar las competencias (con un concepto determinado de competencia como destreza de proceso tcni-co) que consistan en detemninados tipos de estrategias tendentes a realizar el cambio con procedimientos sistemticos que permitiesen hacer frente a la com-plejidad educativa con garantas de xito.

Se puso nfasis en la competencia docente como proceso tcnico y se concentr la atencin en un profesor/a tcnico, dotado de tcnicas y medios "sistemticos" para solucionar problemas. La finalidad era formar profesores y profesoras "eficaces", capaces de aplicar tcnicas previamente aprendidas, ms o menos elaboradas, para resolver situaciones bien definidas, recurrentes y generalizables.

Esta orientacin en la formacin del profesorado llev a muchos profesio-nales al anlisis de las interacciones en el aula, al anlisis de las tareas de los enseantes y, sobre todo en nuestro pas, a la formacin "cientifista" sobre una forma de elaborar la programacin de la enseanza mediante objetivos opera-tivos o de conducta. No resulta difcil comprobar la gran cantidad de cursos rea-lizados desde los aos 1970 sobre programacin, formulacin de objetivos edu-cacionales y evaluacin en "mdulos de aprendizaje" que desarrollan procesos de enseanza-aprendizaje siguiendo unas pautas preestablecidas. El mdulo, como gua de aprendizaje, indica qu es lo que hay que hacer, cmo se deben desarrollar las actividades, cundo pueden llevarse a cabo y, finalmente, cmo se debe evaluar (algunos textos sobre cmo elaborar proyectos relacionados con la actual reforma educativa recuerdan mucho ese enfoque). En esta racio-nalidad formativa la formacin del profesorado se circunscribe a la adquisicin de contenidos y destrezas fragmentarios y de carcter normativo, en menosca-bo de la dimensin propiamente intelectual.

Posteriormente, empezaron a aparecer tendencias que analizaban cr-ticamente estos enfoques tcnicos y hoy en da cada vez son ms numero-sos los profesores y profesoras de todos los niveles que piensan que el pro-blema reside en la formacin de un profesional que ha de ser, a la vez, agen-te de cambio, individual y colectivamente, y que si bien es importante saber qu hay que hacer y cmo, tambin lo es saber por qu hay que hacerlo.

Debido a ello, la formacin del profesorado empieza a seguir, al menos tericamente y en algunas propuestas prcticas, una tendencia cambiante, Tiotivada sobre todo por el auge de las nuevas concepciones de la teora y

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prctica del curriculum, de la sociologa crtica, del interaccionismo simb-lico, de la psicologa cognitiva y el constructivismo, entre otros, que intro-ducen elementos nuevos de debate y reflexin en la generacin y adquisi-cin del conocimiento y en el procesamiento de la informacin. El estudio de la conducta ante un hecho educativo ya no ser prioritario; a partir de ahora lo ser mucho ms el proceso psicolgico que apoya esa conducta. En consecuencia, ser "ms importante centrar la atencin en cmo ela-boran los profesores la informacin pedaggica de que disponen y los datos que perciben en las situaciones de la enseanza, y en cmo esa ela-boracin o procesamiento de informacin se proyecta sobre los planes de accin de la enseanza y en su desarrollo prctico" (Postic, 1978). Aparece as, la referencia predominante y constante a la prctica profe-sional.

Todo ello provocar tambin que se inicie un amplio cuestionamiento que influir en la formacin del profesorado, en el que adquiere importan-cia la reflexin sobre la prctica en un contexto determinado, establecien-do un nuevo concepto que insiste en el estudio de la vida en el aula, en el trabajo colaborativo como desarrollo de la institucin educativa y en la socializacin del profesorado.

Desde estos enfoques se propone un proceso de formacin que capa-cite a los profesores en conocimientos, destrezas y actitudes para desa-rrollar profesionales reflexivos o investigadores; en ellos, se considera como eje clave del curriculum de formacin del profesorado el desarrollo de instrumentos intelectuales para facilitar las capacidades reflexivas sobre la propia prctica docente, y cuya meta principal es aprender a inter-pretar, comprender y reflexionar sobre la enseanza y la realidad social de forma comunitaria. Adquiere relevancia tambin el carcter tico de la actividad educativa.

La finalidad es la formacin de profesores y profesoras que sean capaces de evaluar la necesidad potencial y la calidad de la renovacin, que posean ciertas destrezas bsicas en el mbito de las estrategias de enseanza, de la planificacin, del diagnstico y de la evaluacin, que sean capaces de modifi-car tareas instruccionales continuamente, en un intento de adaptacin a la diversidad del alumnado. En un sentido ms general, han de poseer habilida-des que apenas vienen mencionadas actualmente en los programas formales de formacin del profesorado: interactuar y aprender con sus iguales; consultar y relacionarse con asesores expertos en la disciplina; relacionarse con directo-res, padres y otros miembros de la comunidad educativa.

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EL CAMBIO EN LOS MODELOS RELACINALES DE LA FORMA-CIN DEL PROFESORADO

Anteriormente comentbamos que centrar el desarrollo profesional en las prcticas del aula y del centro ha de suponer una reconceptualizacin importante ya que no se analiza la formacin nicamente como el dominio tcnico de las disciplinas ni se centra en las caractersticas personales del profesorado sino que significa establecer nuevos modelos relacinales en la prctica de la formacin.

Es posible que en las prcticas de la formacin inicial y permanente permanezca actualmente muy vigente un modelo aplicacionista o normati-vo de desarrollo de las habilidades profesionales, que supone la existencia de soluciones elaboradas por especialistas fuera del aula. Tradicionalmente se trata de lecciones o proyectos modelo y se basa en la imitacin. Dicho modelo, la mayor parte de las veces implcito, recoge el conjunto de cualidades atribuidas al 'buen profesor' en una sociedad y en un momento histrico determinados. Sobre la base de este modelo de 'buen profesor' constituido en norma, se definen las actividades y los enfo-ques de la formacin del profesorado, transmitiendo ai profesorado lo que debe hacer, lo que debe pensar y lo que debe evitar para adecuar su actuacin educativa al modelo propuesto."

Es un modelo arraigado en una determinada imagen ideolgica, social y profesional del profesorado: la existencia de denominadores comunes en los rasgos de personalidad de los "buenos profesores". Este modelo rela-cional en la formacin y en el desarrollo profesional se cuestiona, entre otras cosas, por la heterogeneidad y la idiosincrasia de los colectivos esco-lares, por la necesidad de adaptar la metodologa de forma flexible y por la imposibilidad de la perfeccin metodolgica. Ello lleva a plantearse un cambio de modelo relacional que no se ha introducido mayoritariamente en las prcticas de la formacin, la introducin de un modelo ms regulativo, caracterizado por situar al profesorado en situaciones de investigacin-accin, suscitando la inventiva didctica y su capacidad de regularla segn sus efectos. La capacidad de elaborar itinerarios diferenciados con distin-tas herramientas, con un carcter abierto y generador de dinamismo y situaciones diversas.

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Y LAS ADMINISTRACIONES EMPEZARON A PLANIFICAR LA FORMACIN PERMANENTE

Este apartado me parece pertinente a causa de la importancia que estn adquiriendo en la formacin permanente institucionalizada los pla-nes de formacin permanente, normalmente territoriales, y cualquiera que sea su mbito: Comunidad Autnoma, Provincia o Centro de Profesores. Hoy da, todas las Comunidades Autnomas tienen su Plan de Formacin Permanente del Profesorado y en el caso del territorio administrado por el Ministerio de Educacin y Ciencia, existe un Plan Marco, unos planes pro-vinciales y unos planes o proyectos de Centros de Profesores. Estos pla-nes de formacin permanente del profesorado son normalmente docu-mentos "tecnolgicos" que se basan en un concepto de necesidad pres-criptiva o normativa.

El anlisis de necesidades prescriptivo o normativo demanda que alguien establezca lo que "debera ser", ya que parte de un concepto de carencia, la distancia entre lo "que es" y lo que "debera ser". Este plan-teamiento, y siguiendo un mimetismo con la formacin en mbitos empre-sariales, no debera corresponder al mbito profesional de la enseanza. Si la tarea de ensear, es idiosincrtica, vertiginosa, contexta! y com-pleja, es difcil que un anlisis de necesidad basado en una perspectiva normativa sea de gran utilidad para la formacin del profesorado. La for-macin como desarrollo profesional debe partir de ia perspectiva democrtica, es decir, el cambio ha de ser deseado por la mayora. Para ello es imprescindible un anlisis de necesidades de proceso y cola-borativo.

A lo largo de los ltimos aos fian ido apareciendo recomendaciones y propuestas oficiales o documentos del Ministerio de Educacin y Ciencia y de las Comunidades Autnomas. La literatura oficial que hace referencia a la planificacin ha aumentado considerablemente en los lti-mos cinco aos.

Es cierto que la formacin, y por supuesto el desarrollo profesional, es un proceso dinmico y por tanto susceptible de ser dividido en fases y eta-pas que estn unidas cclicamente de manera flexible. Siempre que estas fases no se establezcan como un consumismo formativo, como lo sera

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por ejemplo el unir la formacin nicamente a incentivos (los actuales sexe-nios pueden ser una prueba de ese "consumo".)

Slo realizando un minucioso diagnstico se podr, posteriormente, establecer criterios de organizacin y de evaluacin rigurosos que permitan a la formacin conseguir unos resultados coherentes e innovadores, y ade-cuados a las verdaderas necesidades democrticas. Y actualmente la orga-nizacin de la formacin del profesorado de las diversas autonomas no tien-de a la elaboracin de diagnstico de los centros, del territorio y del profe-sorado (quiz la elaboracin de planes ms cercanos a las zonas, proyectos de CEP, puedan suponer un mayor acercamiento) para disear planes terri-toriales de formacin que, partiendo de los planes de los centros educativos, de sus necesidades reales y de estructuras democrticas, contemple la par-ticipacin del profesorado e implique de manera coordinada a todas las ins-tituciones que realizan formacin permanente. Y como es lgico, debe con-templar la necesidad de la evaluacin ya desde el primer momento.

Respecto a este ltimo punto, hay pocos trabajos publicados en nues-tro pas sobre la evaluacin de la formacin y entre los mismos, puede decir-se que predominan los estudios tericos. La evaluacin es una fase del pro-ceso que, a pesar del acuerdo sobre su importancia, ha sido muy descuida-da en la formacin. Quiz haya muchos motivos para ello, desde la propia concepcin punitiva de la evaluacin, la involucracin de aspectos emocio-nales por parte de quien o quienes evalan (las "creencias inexpugnables" segn Smith y Keith, 1971), hasta la falta de formacin en tcnicas y proce-dimientos evaluativos. Tambin hemos de tener en cuenta los condiciona-mientos que se introducen en cualquier proceso de evaluacin, ya sea reali-zado por los propios implicados en la formacin como por los evaluadores externos.

Es constatable pues una considerable carencia de estudios prcticos y democrticos sobre la evaluacin de la formacin en nuestro contexto. Por otra parte, quiz en nuestro entorno no exista una excesiva "cultura" evaluativa. Introducirse en el campo de la evaluacin de la formacin es una tarea compleja pero imprescindible para la legitimizacin y optimiza-cin de las prcticas formativas.

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CUAL ES LA RELACIN ENTRE LA FORMACIN Y EL DESARRO-LLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO EN NUESTRO CONTEX-TO?

Cuando hablo de desarrollo profesional me refiero a los nuevos aprendiza-jes que requiere el profesorado y tannbin a aquellos aprendizajes asociados a los centros educativos como desarrollo profesional colectivo. La forma-cin se legitima cuando contribuye a ese desarrollo profesional de los profeso-res y profesoras como proceso dinmico de profesionalizacin del profesora-do, en el que los dilemas, las dudas, la falta de estabilidad y la divergencia lle-gan a constituirse en aspectos de la profesin docente, y por tanto del desarro-llo profesional.

Es necesario analizar los modelos de formacin y desarrollo profesional que se utilizan actualmente en el Estado espaol, es decir cmo se concretan dichos modelos en la prctica escolar y qu criterios y estrategias se dan en su implantacin segn los diferentes contextos educativos. Durante dcadas, en el Estado espaol ha funcionado un modelo de formacin de orientacin indivi-dual. Este modelo se caracteriza por ser un proceso en el cual los mismos pro-fesores son los que planifican y siguen las actividades de formacin que creen que pueden facilitar su puesta al da continua.

La fundamentacin de este modelo parte de una observacin de sentido comn. Los profesores aprenden muchas cosas por s mismos, mediante la lec-tura, la conversacin con los colegas, la puesta a prueba de nuevas estrategias de enseanza, la confrontacin reflexiva con su propia prctica diaria, la propia experiencia personal... En todas estas situaciones el profesorado aprende sin la presencia de un programa formal y organizado de formacin permanente. La caracterstica principal de este modelo es que el aprendizaje lo disea el propio profesorado. Es l o ella quien determina sus propios objetivos y selecciona las actividades de formacin que pueden ayudarle a cubrir tales objetivos (las escuelas de verano seran un ejemplo de ese modelo).

Posteriormente, con la llegada del Estado de las autonomas y la institu-cionalizacin de la formacin (creacin de subdirecciones y servicios en todas las autonomas, creacin de CEP o similares), el diseo y publicacin de pla-nes de formacin marco, provinciales, autonmicos... y la inmediatez de la reforma, todo ello hace que esos planes se orienten hacia aspectos mayorita-

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riamente reformistas y supone la aparicin de un modelo predominantemente de entrenamiento o institucional. Ello supone establecer una planificacin de muchos cursos y seminarios en los que el ponente es el experto que establece el contenido y el desarrollo de las actividades. En un curso o una sesin de "entrenamiento", los objetivos y los resultados que se espera adquirir estn cla-ramente especificados. Por lo que se refiere a los resultados tambin se espe-ra que se produzcan cambios en las actitudes y que stas se traspasen a la clase.

En este modelo, por lo general, la determinacin de los objetivos, la selec-cin de contenidos, la programacin de las sesiones y el control del desarrollo del programa de formacin los establecen la Administracin o los formadores. Pero lo contradictorio es que siendo ste ltimo el modelo predominante apa-rezca con fuerza, tericamente, desde las administraciones y desde el profeso-rado otro modelo, el de desarrollo y mejora curhcular. Este modelo tiene lugar cuando el profesorado est implicado en tareas de desarrollo curricular, diseo de programas o, en general, mejora de la escuela y cuando, con todo ello, tra-tan de resolver situaciones problemticas generales o especficas relacionadas con la enseanza en su contexto. Pero para que la evaluacin final de estas tareas responda a lo esperado, el profesorado necesita adquirir conocimientos o estrategias especficas (en planificacin curricular, conocimientos derivados de la investigacin sobre la enseanza, estrategias para formar grupos en reso-lucin de problemas...). Este modelo supone, pues, una combinacin de modos y estrategias de aprendizaje que resulta de la implicacin del profe-sorado en tal proceso.

Y por ltimo, unido al anterior, desde otros mbitos se demanda la aplica-cin de un modelo de investigacin o indagativo. Este modelo requiere que el profesorado identifique un rea de inters, recoja informacin y, basndose en la interpretacin de estos datos, realice los cambios necesarios en la ensean-za. Pero sta es slo una definicin de partida, porque en la prctica este modelo puede adoptar diferentes formas. Puede ser una actividad individual o efectuada en grupos pequeos o llevada a cabo por todo el claustro de un centro educativo. Es un proceso que puede ser formal o informal, y puede tener lugar en la clase, en el centro educativo o en un centro de profesores. La fundamentacin de este modelo se encuentra en la capacidad del profe-sorado para formular cuestiones vlidas sobre su propia prctica y marcarse objetivos que traten de responder a tales cuestiones.

Todos estos modelos de formacin y desarrollo profesional no respon-den al mismo modelo de enseanza ni a la misma concepcin sobre el papel

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del profesorado y en todos (y en cada caso) hay que tener en cuenta el con-texto en el que se produce la formacin y el papel que juegan las diferentes instituciones vinculadas a la formacin del profesorado.

He aqu un primer problema, las administraciones aplican un modelo de entrenamiento o institucional ya sea mediante sus servicios o los Centros de Profesores. Desde otros mbitos (y tambin, por escrito, la administracin) se aboga por un modelo de desarrollo-mejora e incluso, algunos sectores de la for-macin (universidades, movimientos de profesores...) por un modelo de inves-tigacin o indagativo.

Es cierto que los tres modelos pueden ser complementarios, aunque en la actualidad se intenta que el de desarrollo-mejora y el indagativo se introduzcan en el de perfeccionamiento-entrenamiento, lo cual desvirta una determinada forma autnoma de desarrollo profesional. La obligacin de elaborar proyectos, las convocatorias de formacin en centros... son una muestra de esa fagocita-cin de los dos ltimos modelos por el primero.

Esto nos puede llevar, a causa de la institucionalizacin del modelo de desarrollo-mejora, a consolidar en la escuela pblica espaola un desarrollo profesional basado en una perspectiva de monopolio estatal (funcionarial). Esto ser posible si las instituciones estatales o autonmicas definen un rol fun-cionarial del profesorado convirtindolo en un empleado-burcrata. Y por otra parte, en la escuela privada se potencia un desarrollo profesional basado en una perspectiva de fuerza de trabajo (asalariado), dominada por la realidad del puesto de trabajo y que refleja un mayor control organizativo. Con este pano-rama nada halageo queda para los discursos y las buenas intenciones, pero no en la realidad de los territorios ni en las prcticas, un desarrollo profesional basado en una perspectiva profesional (autonoma compartida) que com-prende la colaboracin entre las universidades, los investigadores y los profe-sionales.

LA FORMACIN EN CENTROS: DE LA AUTONOMA A LA NORMATIVA

Todos los planes de formacin de todas las Comunidades Autnomas otorgan una mayor importancia a la accin formativa denominada genrica-mente "formacin en centros", considerando el centro educativo como agente y promotor de los procesos de cambio educativo. Pero establecer una formacin que tenga como piedra angular los centros supone la implantacin de una serie de cambios fundamentales, por ejemplo:

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- Un cambio en el tipo de formacin colectiva del profesorado. - La organizacin de grupos de trabajo entre los profesores y profesoras. - El origen de una cultura colaborativa en el centro y de una mayor profesionalizacin docente.

- Un proceso de comunicacin entre iguales.

Muchos de los proyectos de formacin colaborativos en los centros edu-cativos pueden fracasar porque no incorporan estas caractersticas intrnsecas a los procesos de cambio. Esta formacin lleva parejo el concepto de autono-ma como unidad de trabajo y participacin. El proceso de implicacin del pro-fesorado en la formacin en los centros educativos no es nueva, aunque en nuestro pas aparece con nitidez ms recientemente a partir de las experiencias institucionales de "formacin centrada en la escuela" y a travs de la necesi-dad de elaborar proyectos educativos o curriculares propios. Esta concepcin se aglutina bajo el amplio concepto de formacin del y en el centro y que actual-mente se aplica, en una determinada concrecin, en la formacin del llamado territorio MEC y en algunas administraciones autonmicas, como lnea priorita-ria de formacin, aunque con ciertos matices normativos. La adscripcin de la administracin educativa a la 'lormacin en centros" se comprueba en los tex-tos publicados de manera oficial.

Pero focalizar la formacin en el centro, o sea en el puesto de trabajo, implica algo ms que una mera ubicacin fsica de la formacin. La formacin en centros significa realizar una 'lormacin desde dentro", convertir el centro en un lugar de formacin. Es la interiorizacin del proceso de formacin, con la descentralizacin y con un control autnomo de la formacin. Pero la "forma-cin basada en los centros" supone tambin una constante indagacin cola-borativa y un consenso para el desarrollo de la organizacin. Y aqu apare-cen algo ms que palabras.

Aunque nadie duda de la importancia de la participacin del profesorado para que una formacin sea posible, hasta hace pocos aos este hecho no se ha visto reconocido en su justa medida. En nuestro pas los procesos daior-macin se han centrado en los diseadores, en el sistema de implantacin de la formacin y, como mxima concesin, en analizar la conducta del profesora-do como consecuencia de un proceso de formacin. Y poco se ha hecho para desarrollar la participacin del profesorado en todo el proceso ni para estimular su autonoma como ncleo fundamental de la formacin en los centros. La par-ticipacin del profesorado en el diseo y gestin de su propia formacin ha sido un aspecto poco tratado en el campo de la formacin, quiz a causa del pre-dominio del enfoque tcnico que considera al profesorado como un ejecutor del

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curriculum (y como objeto de la formacin) y al que, por tanto, no se le conce-de margen de libertad para la formacin. Aunque es posible tambin que, por reminiscencias de la etapa de los ICE, el profesorado haya percibido la forma-cin como algo artificial y ajeno a los contextos personales e institucionales en los que trabaja.

Pero el profesor o la profesora, en esta formacin desde dentro, ya no es un tcnico que desarrolla o implementa innovaciones prescritas, sino que parti-cipa activa y crticamente, desde y en su propio contexto, en un proceso din-mico y flexible, en el verdadero proceso de formacin. Y aqu aparece la difi-cultad de mantener en los centros el equilibrio entre la tendencia centralizado-ra o administrativa, en la que los procesos colectivos intentan burocratizarse, y la tendencia autnoma, en la que el profesorado puede ejercitar su derecho a la formacin (al cambio deliberado y crtico) al margen de lo dictado por la pro-pia administracin educativa. La formacin ha de contribuir a mejorar el proce-so de enseanza-aprendizaje, al desarrollo institucional de los centros y de una cultura profesional y esto slo se puede realizar analizando y aprovechando los espacios de libertad.

Las experiencias de "formacin en el centro" que se estn desarrollando en el Estado espaol permiten ya hacer valoraciones, aunque incipientes, sobre su puesta en prctica. Una de ellas es la precipitacin por establecer una formacin en una cultura pedaggica viciada por muchos elementos: normativizacin, celu-larismo, privacidad, problemas de sistema relacional, sumisin a materiales curriculares... todo ello ha generado unas barreras y un sentimiento de improvisacin y, en ciertos mbitos, de fracaso.

Sin entrar a dilucidar los trminos de las convocatorias administrativas, ni la posible descafeinizacin de lo que representa una verdadera "formacin en centros" en una autonoma formativa, resulta interesante analizar tres elemen-tos:

1. La carencia de un clima de comunicacin entre el profesorado en los claustros, y podramos aadir la falta de procesos de toma de decisiones, de negociacin o de consenso. Es la vertiente "humana" de la profesin que a menudo ha quedado relegada en los procesos de formacin y desarrollo profe-sional.

2. El aislamiento y la secundariedad de los proyectos en el apoyo ins-titucional, lo que ocasiona una desmotivacin o una exigencia de "expertos infalibles" en el asesoramiento, sin llegar a dar el salto a la investigacin cola-borativa.

3. La falta de ligazn de la formacin con un proyecto global de cen-

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tro, y no slo como un proyecto aislado en el que se participa ms por el inters de analizar cuestiones concretas que por solucionar situaciones problemticas.

Pero aun as, debemos continuar en esta lnea para conseguir que se den ciertas condiciones en la cultura de los centros educativos que permitan la cre-acin de procesos de formacin y mejora. Esta nueva cultura de la participacin debera pasar por favorecer en los claustros de profesores el debate y la cons-truccin de unas bases reales sobre las cuales construir los proyectos de centro (deteccin de necesidades, cultura colaborativa, anlisis de la realidad, consolidacin de mayoras, establecimiento de reglas bsicas de funciona-miento, explicitacin de ios pensamientos...) intentando eliminar al mismo tiem-po los procesos de atomizacin e individualismo en el trabajo profesional. Tambin es preciso apoyar la experimentacin y la difusin de materiales de grupos ms reducidos y homogneos, aunque sean de carcter intercentro, y con proyectos parciales, en la lnea de proporcionar referencias y elementos de dinamizacin que surgen del profesorado. Otras acciones en este sentido deben estar encaminadas a favorecer la formacin de claustros ms homog-neos donde sea posible un mayor avance, mediante medidas concretas (aqu sera interesante revisar la adscripcin y los concursos de traslados.)

Debido a todo ello, es conveniente un cierto grado de prudencia a la hora de afirmar que el solo aumento del nmero de interacciones colegiadas entre los profesores produce automticamente condiciones de cambio, renovacin y mejora. Pues hay que estar alerta frente a los intercambios superficiales o a la colaboracin inane que se pueden dar actualmente, en algunas autonom-as y territorios, por la obligacin de elaborar proyectos en los centros edu-cativos bajo la estrecha vigilancia de la inspeccin.

ALGUNOS ANLISIS PENDIENTES QUE REPERCUTEN EN LA FOR-MACIN DEL PROFESORADO

En la situacin en que se encuentra la formacin en el Estado espaol es necesario continuar realizando anlisis de la situacin actual de la profesin docente desde el punto de vista del colectivo profesional y desde la Administracin educativa. Ello implica analizar la tendencia autnoma y la dependiente, que segn hacia donde se decante, puede llevar a un desarrollo prctico en el futuro de empleado funcionarial de la docencia e impedir el desa-rrollo profesional como colectivo. "La antigua concepcin de la docencia -una capacidad individual remunerada como las profesiones liberales- ha sido supe-

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rada. La competencia y la dversificacin de medios de acceso al conocimiento obligan a definir la tarea docente cada vez ms en funcin de un proceso glo-bal, como una responsabilidad especfica en el marco de un reparto concerta-do de tareas entre diversas fuentes de saber. El profesorado, contratado ahora por su saber y por su experiencia profesional y social, se incorpora a un equi-po pedaggico, en el sentido ms amplio del trmino, que participa en el aprendizaje y en la educacin" (Hallak, 1992).

Otro factor a tener en cuenta es la actual indefinicin de sus funciones profesionales. La fiiperresponsabilidad que est asumiendo la profesin docente comporta una difcil delimitacin de las funciones profesionales, una formacin difuminada y asimismo un cambio consustancial de la profesionali-zacin: nuevas exigencias respecto al aprendizaje (un concepto de homoge-neizacin cultural y a la vez flexible), a la organizacin, a los llamados temas transversales; una presin en favor de una educacin para la productividad; una asuncin de responsabilidades educativas que corresponderan a otros agentes de socializacin.

En este sentido, es paradjico contemplar que muchos de los obstculos que encuentra la formacin del profesorado pueden convertirse fcilmente en coartadas para la resistencia por parte de algn sector del mismo:

- La falta de coordinacin, seguimiento y evaluacin por parte de las insti-tuciones y servicios implicados en los planes de formacin.

- La falta de descentralizacin de las actividades programadas. - El predominio de la improvisacin en el sistema de intervencin de

la formacin. - La ambigua definicin de objetivos o principios de procedimiento forma-

tivos (la orientacin de la formacin). - La falta de presupuesto. - Los horarios inadecuados, sobrecargando la tarea docente. - La falta de formadores o asesores, y, entre muchos de los existentes, una

formacin basada en un tipo de transmisin normativo-aplicacionista. - La formacin en contextos individualistas, personalistas. - La fomnacin vista nicamente como incentivo salarial o de promocin.

Respecto a este ltimo aspecto, el concepto de promocin se suele aso-ciar a una progresiva mejora de los niveles econmico y social y de las condi-ciones de trabajo. En su da, la Administracin se comprometi a regular la pro-mocin del profesorado en la disposicin adicional decimoquinta de la "Ley de medidas para la reforma de la funcin pblica y disposiciones comple-mentarias" de 1986. Pero existe el peligro de una interpretacin de esas condi-

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ciones desde el punto de vista econmico mediante el "pago por formacin" (las actuales X horas de formacin durante seis aos son una prueba de ello). Se trata sin duda de un arma de doble filo en una profesin donde la formacin se puede convertir en un mero producto de consumo para alcanzar una mejora salarial.

Tambin es posible, en estas circunstancias, un abandono de la forma-cin y una vuelta a prcticas ms familiares, rutinarias y seguras, con menos riesgo profesional, o sea, a prcticas poco o nada innovadoras. Y as, como un efecto no deseado, empezar a aparecer de forma extensiva en nuestro pas el espectro de la desprofesionalizacin o descualificacin. A pesar de los cambios que se han ido introduciendo en nuestro Sistema Educativo, no podemos negar que ha mejorado sustancialmente respecto a pocas recientes, es cierto que el profesorado puede encontrarse inmerso en un proceso de des-profesionalizacin porque est sometido a una prdida progresiva del control de su trabajo (al ser excesivamente funcionarial y dependendiente), ya que cada vez puede intervenir menos en las decisiones que afectan al curriculum (o se normativiza en exceso su intervencin) y a la organizacin de ste (a pesar de que surgen espejismos engaosos en relacin con la intervencin curricular), a los horarios, a las evaluaciones, a la eleccin (o imposicin) de materiales curri-culares y a las diversas normativas de funcionamiento. La desprofesionaliza-cin puede comportar tambin una prdida de estatus y prestigio que se puede comprobar por la seleccin que se produce en la formacin inicial (Lundgren, 1988).

Popkewitz (1990) analiza este fenmeno en los Estados Unidos y lo expli-ca como la consecuencia de una reestructuracin del capitalismo que conduce a una acentuacin en la divisin del trabajo, la separacin de tareas, el aumen-to de volumen de trabajo y el control ideolgico y tcnico. Apple (1989) conti-na el anlisis de la divisin y la jerarquizacin del trabajo y explica la crecien-te separacin entre la docencia y la gestin de centros y, sobre todo, entre la mayora del profesorado, sometido a una descualificacin y rutinizacin de su trabajo, y una minora que se va recualificando en tareas tcnicas y de gestin (direccin, inspeccin, supervisin, equipos externos, apoyo a diseos curricu-lares, asesoramiento...), con un concepto de "huida" del trabajo de aula.

Hallak (1992) lo analiza desde la perspectiva internacional y enfoca el pro-blema desde dos puntos de vista: el primero, es el deterioro de la calidad de la educacin debido a razones demogrficas, sociales o econmicas, "en muchos pases esta contratacin (la del profesorado) se hace con recursos pblicos muy escasos y sin poder encontrar candidatos cualificados. Como consecuen-

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ca, la condicin del profesorado se ha desvalorizado y ha descendido la cali-dad de la educacin". El segundo punto es el final de un viejo monopolio, el de la enseanza, debido al acelerado progreso cientfico y tecnolgico, "los servi-cios de informacin y los grandes medios de comunicacin, sobre todo, han irrumpido en la vida cotidiana y han privado a los profesores de su condicin de nicos depositarios del saber".

Una relacin de pequeos conflictos o de aspectos problemticos puede darnos una idea de esta situacin del profesorado en nuestro entorno cultural, por ejemplo: la intensificacin o sobrecarga de tareas, roles y funciones; la pr-dida de poder adquisitivo del profesorado, que no tiene el nivel de consumo de otras viejas y nuevas profesiones. En ocasiones, se define la crisis en trminos de malestar docente, producido por algunas de las causas sealadas, aunque es ms bien un sntoma, importante, de esa desprofesionalizacin. Y en otras, se muestra como la falta de competencia y la inhibicin de algunos agentes sociales en la integracin social y culturizacin de la infancia, la ruptura del con-senso, la inseguridad ante el avance y la complejidad de los conocimientos, la prdida de prestigio y apoyo social o las precarias condiciones de trabajo.

Las consecuencias pueden incluso comportar situaciones lmite: proble-mas de salud mental, ansiedad, inhibicin o abandono de la profesin; o bien, de una manera ms generalizada: insatisfaccin, desencanto, frustracin y, por consiguiente, despreocupacin de los procesos de formacin permanente. sta se hace ms evidente cuando las administraciones, al proponer cambios y reformas, anuncian la importancia social y el protagonismo pedaggico del pro-fesorado sin modificar su estatus ni sus condiciones de trabajo.

As pues, a menudo los centros dan una sensacin de desorientacin que forma parte del desconcierto que envuelve el futuro de la institucin educativa. Ejemplos de ello son los problemas, an no resueltos, que se derivan del paso de un sistema de enseanza elitista a una enseanza de masas. O bien la falta de respuesta a preguntas concretas, como qu hay que hacer con las nuevas tecnologas o los temas transversales), que afectan e influyen sobre la socie-dad en general y la infancia en particular, ya que no pueden integrarse en los centros educativos bajo la responsabilidad exclusiva del profesorado... Y es que los sistemas tienen la tendencia a burocratizarse, imponiendo modelos ms intervencionistas y formalizados, dificultando la autonoma y la democracia real y obstaculizando los procesos de formacin.

Los procesos de desprofesionalizacin y descualificacin han sido poco estudiados en el Estado espaol (excepto por lo que se refiere al tema del

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"malestar docente" sobre todo como "burnouf -estrs en sentido amplio o "salir quemado"-), pero existen indicios que hacen prever, si no se establecen meca-nismos de correccin, que la progresiva consolidacin del actual sistema edu-cativo har que el profesorado acabe fuertemente afectado por este peligroso fenmeno (ver por ejemplo el reciente estudio elaborado por la Junta de Personal Docente de Madrid y presentado en las I Jornadas sobre Salud del Profesorado celebradas en Mayo de 1993) y ello repercutir grandemente en los procesos de formacin.

Los procesos de formacin como desarrollo profesional deben analizar estos elementos descualificadores para, desde los propios colectivos de pro-fesores, establecer mecanismos de reajuste profesional y para que sus actua-ciones no se limiten nicamente a las aulas y a los centros ya que la profesio-nalizacin del colectivo est vinculada tambin a grandes causas sociales que deben atajarse en diversos foros. Es necesaria una reconceptualizacin colec-tiva de la profesin, de sus funciones y de su formacin.

Para acabar, expongo el informe publicado por el Ministerio de Educacin y Ciencia (1986) sobre la formacin permanente del profesorado de enseanza no universitaria. En ese informe se analizaba la poltica de formacin para esta-blecer los criterios de reforma; poltica que deba basarse en diversos argu-mentos. Realizo aqu un breve resumen del informe:

1. La formacin de salida es insatisfactoria. El argumento es que se carece de orientacin y adecuacin de las necesidades prcticas del profesorado.

2. El sistema educativo se adapta mal y lentamente a una sociedad con rpidos cambios. Ello implica una formacin en y para el cambio.

3. Los conocimientos pedaggicos cambian, as como las tcnicas didc-ticas que de ellos se derivan. La conexin de los profesores entre s ser un requisito importante para superar un cierto espritu profesional individualista que no favorece la renovacin.

4. Desde la propia Administracin educativa se inician procesos de cam-bio, sobre todo curriculares y de estructura del sistema educativo. Los profe-sores, en esos cambios, deben ser configuradores activos del curriculum adaptado a las condiciones particulares de su medio, de su centro y de su aula, y tambin colaboradores en la remocin de los obstculos e inercias del sistema educativo.

5. Los propios docentes exigen una actualizacin que les permita res-ponder a dificultades reales que encuentran en su prctica y para satisfacer sus propios deseos de mejora profesional.

6. Los programas oficiales de perfeccionamiento del profesorado han adolecido de importantes deficiencias de planificacin. Las actuaciones oficia-

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les se han caracterizado por la dispersin y por una falta de planificacin muy desligada de las necesidades sentidas por la base del profesorado.

7. Los programas oficiales han presentado tambin deficiencias en la coordinacin. Existen multiplicidad de servicios administrativos relacionados con el perfeccionamiento, cuya actuacin descoordinada ha restado eficacia a los programas. Este defecto se ha hecho tambin evidente en la falta de cone-xin real entre investigacin y perfeccionamiento.

8. Los programas oficiales de formacin han sido tambin deficientes en la evaluacin y aprovechamiento de los resultados. La mayora de los progra-mas y actuaciones no se han evaluado ni en lo referente a la calidad de su desarrollo ni en los efectos cualitativos producidos en la prctica educativa.

9. s necesario un planteamiento de la formacin que responda ms decididamente a la unidad que debe tener todo sistema educativo. Los profe-sores de distintos niveles educativos deben participar en instituciones unitarias en las que aprovechen ios recursos de forma ms coordinada, pero en las que se puedan satisfacer necesidades particulares.

A pesar de este anlisis de las deficiencias de la poltica de formacin anterior y, a la vez, de las caractersticas de una nueva poltica, realizado en 1986, como paso previo a la reforma de la poltica de formacin del profesora-do no universitario, y sin negar que ha existido un avance en estos aos, an quedan muchas preguntas por responder: Cuntas de estas razones pueden an esgrimirse en la formacin del profesorado? No existe adems, hoy da, una cierta desconexin en la poltica de formacin de las autonomas? No se ha creado, en algunas zonas, otro tipo de burocratizacin ms cercana al usua-rio? Se corresponde la teora con la prctica de la formacin? Se han ido superando los modelos normativos de transmisin? Se tiene intencin de establecer una verdadera descentralizacin?... Muchos de los temas que se planteaban en 1986 son cotas an por alcanzar en la formacin del profesora-do en el Estado espaol.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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