Impacto del uso de materiales interactivos y colaboración para el fomento en línea de habilidades de escritura académica

 Eduardo Peñalosa-Castro

Departamento de Ciencias de la Comunicación Universidad Autónoma Metropolitana – Cuajimalpa

México, D.F., 11950, Miguel Hidalgo, México

RESUMEN

Los modelos educativos actuales destacan la necesidad de promover competencias de escritura académica en los estudiantes, dado el impacto que tiene la ejecución de este tipo de actividades en el desarrollo cognitivo. Esto ha conducido a la emergencia de programas de escritura a lo largo del currículum en el nivel educativo superior, en los que se programan tareas que implican niveles de complejidad ascendente, que se van presentando a los estudiantes mientras avanzan en sus carreras universitarias. El presente trabajo plantea que temas como este pueden abordarse en la universidad con ayuda de Tecnologías, en actividades que, con un diseño adecuado, podrían liberar los recursos de docentes asignados a tareas tutoriales con los estudiantes; se sugiere que podrían utilizarse materiales de autoestudio combinados con actividades colaborativas, en las que los estudiantes podrían aprender a desarrollar escritos académicos. Se reseña una estrategia utilizada para el fomento de la escritura académica que integró un paquete de materiales interactivos y actividades colaborativas en línea. Se presentan datos que demuestran mejoría significativa en el desempeño de los estudiantes a partir de dicha estrategia. Se discuten las implicaciones de estos resultados en los campos de la Educación a Distancia y la Mixta.

Palabras clave: escritura académica, aprendizaje en línea, colaboración, materiales de aprendizaje, argumentación

1. INTRODUCCIÓN

El aprendizaje de la escritura se considera una estrategia transversal a cualquier plan de estudios, que de realizarse consistentemente en los estudios superiores garantiza habilidades de comunicación indispensables en los estudiantes, al tiempo que promueve su desarrollo cognitivo [1].

Las escritura académica ha sido considerada como un modo único de aprendizaje, dado que engloba un conjunto de atributos que corresponden a los de una poderosa estrategia de aprendizaje. Esto tiene fundamento en el hecho de que ejercitar el lenguaje, en particular el escrito, tiene un importante impacto en el desarrollo de funciones cognitivas superiores, tales como el análisis, la síntesis, la analogía, la jerarquización, entre otras [2].

Dada esta potencialidad, universidades importantes del mundo han optado por promover la cultura escrita en las disciplinas, a través de la integración, mediante diversos recursos, de la producción de escritos en las distintas asignaturas. Tal es el caso, por ejemplo, de las universidades de Princeton, Boise y Cornell, en Estados Unidos, en las cuales se han creado centros de escritura, se han preparado sistemas de asesores para escritura, así como actividades que favorecen estas habilidades, con resultados alentadores [3].

Como parte del arreglo de herramientas disponibles en la universidad, es posible desarrollar cursos en línea que fomenten la escritura académica, son tareas que las universidades pueden realizar de manera consistente, y a lo largo del Currículum; siguiendo lineamientos que impliquen calidad en el diseño de los cursos, y construyendo recursos para su impartición con criterios de efectividad, podríamos promover este tipo de competencias.

Existe una creciente cultura hacia la modernización de la enseñanza, que ha conducido a la emergencia de sistemas para el aprendizaje formal, no formal e informal, en modalidades a distancia, mixtas o presenciales. Los recursos digitales han proliferado para constituir una importante cantidad de herramientas que pueden hacer posible la extensión de las habilidades cognitivas [4].

No obstante la potencialidad de las tecnologías para lograr resultados de aprendizaje con condiciones adecuadas de calidad y costos, y la diversidad de herramientas que pueden mejorar la capacidad del docente, existen limitaciones en algunos sistemas educativos, que tienden a recurrir a los tutores en línea de manera prioritaria en las actividades de enseñanza y aprendizaje, lo cual conduce a que éstos tengan altas cargas de trabajo, al revisar el trabajo de demasiados estudiantes, lo cual puede impactar en la calidad del proceso.

Por lo anterior, consideramos importante buscar métodos innovadores para cubrir con eficacia las demandas de educación utilizando las tecnologías, a partir de un balance del uso de recursos que conduzca a un escenario de alta calidad y costos accesibles, que permita replicar el modelo y ampliar la oferta de este tipo de cursos.

En el presente trabajo se probó la efectividad de un paquete de enseñanza conformado por materiales interactivos con contenidos acerca del proceso de escritura académica argumentativa, que fue aplicado de manera conjunta con una serie de actividades de aprendizaje colaborativo. Nuestra hipótesis planteaba encontrar mejoras significativas en las competencias de escritura académica de estudiantes de licenciatura al utilizar tal paquete, que les permitiría construir un escrito argumentativo. Para probar esta hipótesis, se crearon materiales interactivos de aprendizaje para la enseñanza de la escritura académica argumentativa, y se aplicaron en combinación con actividades de aprendizaje colaborativo, tal como se describe en la siguiente sección.

2. MÉTODO

Se contó con la participación de 35 estudiantes, así como de cuatro profesores de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa de México, quienes realizaron actividades de aprendizaje correspondientes a una unidad de la asignatura de Taller de Lenguaje y Argumentación, que se imparte en el primer ciclo de dicha carrera.

Aparatos y materiales

La Práctica de Escritura Académica, como se denominó a esta actividad, se realizó en la plataforma de aprendizaje Moodle que se utiliza como “Aula Virtual” para complementar la enseñanza presencial en esta Universidad.

La plataforma alojaba un curso, en el cual se incluyeron los siguientes contenidos: 1) un instrumento de evaluación inicial y final de conocimientos de escritura académica; 2) tres tutoriales interactivos que cumplieron con el estándar SCORM, construidos con el objeto de generar esquemas básicos de conocimiento en los estudiantes, acerca de los conceptos y pasos iniciales en este tipo de tareas; 3) tres materiales de lectura digitalizados, que se relacionaban con el tema de interés al realizar el escrito: la influencia de la digitalización en el mundo contemporáneo; 4) formatos de procesamiento de texto para la elección del tema, recogida de información, planteamiento de tesis del escrito; 5) guiones para colaboración en foros, así como en Wikis de escritura colaborativa, y 6) formato con la estructura del escrito final. La figura 1 muestra la plataforma de trabajo en línea. Cabe mencionar que todas las actividades individuales y colaborativas realizadas por los estudiantes quedaron registradas en la plataforma.

Figura 1. Plataforma de aprendizaje

Procedimiento

Para la construcción de los materiales utilizados, se consultó a profesores especialistas, responsables de impartir el curso. Se obtuvieron comentarios que permitieron afinar dichos materiales. Tal fue el caso del instrumento de evaluación y de los materiales de aprendizaje.

La práctica se realizó fundamentalmente en línea, pero se reunió a los estudiantes en tres ocasiones: al inicio, para aplicar la evaluación inicial y explicar las actividades a realizar en el curso; a la mitad del periodo de trabajo, para resolver dudas, y al final,

para presentar evaluaciones finales y comentar la experiencia de aprendizaje.

Se aplicó el instrumento de evaluación inicial del conocimiento de la escritura académica, que estuvo compuesto por reactivos cerrados con cuatro opciones, que sondeaban conocimientos relacionados con el proceso de escritura académica argumentativa, y que incluían temas como la identificación de tesis, ideas secundarias, tipos de argumentos, integración de ideas, argumentación y refutación. Este instrumento incluyó reactivos de tres niveles de complejidad cognitiva: comprensión, aplicación del conocimiento y solución de problemas.

Figura 2. Pantalla demostrativa del tutorial

Figura 3. Pantalla de ejercicios del tutorial

Posteriormente, los estudiantes iniciaron la práctica, que implicaba la realización de cuatro actividades de aprendizaje, que implicaban: la introducción a la escritura académica argumentativa, la planeación del escrito académico, la construcción del escrito, y la revisión y ajustes finales del mismo.

Cada actividad implicaba: la revisión de tutoriales interactivos, la lectura de materiales relativos al tema sobre el que se escribiría, la participación en foros que incluían tareas específicas y que definían

los roles de los participantes; la construcción conjunta de escritos en Wikis, así como la realización de tareas parciales, que implicaban: la elección del tema, la recogida de información, así como varias fases del escrito.

Figura 4. Ejemplo de un foro

Las figuras 2 y 3 muestran imágenes de uno de los tutoriales interactivos que se presentaban al inicio de la práctica; en la figura 4 se observa una pantalla de un foro de aprendizaje colaborativo, y en la figura 5 se muestra una Wiki, que permitiría a los estudiantes realizar actividades de escritura colaborativa.

Figura 5. Ejemplo de Wiki de un grupo

El diseño instruccional incluyó las siguientes etapas: 1) Planteamiento de una actividad auténtica, consistente en el desarrollo de un escrito académico, 2) la activación de los conocimientos previos de los estudiantes mediante material interactivo; 3) acceso a lecturas, asignación de tareas de indagación y

discusión guiada en línea; 4) construcción, en equipos, de un escrito académico argumentativo en una Wiki, y 5) reflexiones finales, discusión y análisis de la solución generada.

Los estudiantes fueron divididos en equipos, que se encargaron de realizar el trabajo colaborativo de construcción del escrito académico. Al concluir la práctica, se realizaron análisis estadísticos.

3. RESULTADOS

Pueden destacarse cinco grupos de resultados:

1) El paquete de instrucción, que incluía el uso de materiales de aprendizaje y actividades de colaboración demostró ser un recurso importante, que podría explotarse en cursos de escritura a distancia, pues se presentaron diferencias estadísticamente significativas en las evaluaciones inicial y final (t = 17,2; p = 0,00). La figura 6 muestra las diferencias que se encontraron en ambas evaluaciones.

Figura 6. Conocimiento inicial y final

2) En las actividades de colaboración, los estudiantes demostraron ciertas deficiencias en las tareas más complejas de construcción conjunta de conocimiento, las que requieren de la reformulación de esquemas individuales de conocimiento a partir de las aportaciones de los compañeros [5]. Alrededor del 30% de los estudiantes realizaban aportaciones en los foros de acuerdo con las indicaciones del guión colaborativo; estos estudiantes establecían condiciones de encuadre de las actividades, que posteriormente eran aceptadas por el resto del equipo. Sin embargo, se presentaron participaciones consideradas como monólogos seriales, que no se derivaban del encuadre planteado por los compañeros, y no aportaban elementos para

afinar la construcción de los productos de escritura académica.

3) Las actividades de aprendizaje del paquete predicen el rendimiento en una prueba de regresión: a) el uso de materiales de aprendizaje, b) las tareas parciales y c) la participación colaborativa constructiva.

4) Los estudiantes reportaron satisfacción e interés en la actividad de aprendizaje.

5) La evaluación del escrito, derivada de la utilización de una rubrica demuestra que los escritos académicos construidos al final de la práctica cumplen en 70% con los elementos que se incluyen en las rúbricas de evaluación, lo cual demuestra que fueron capaces de plantear una tesis, presentar algunos argumentos que la sustentaba, y cumplir con la forma del escrito.

Los resultados en su conjunto sugieren la posibilidad de utilizar paquetes instruccionales que combinan materiales y colaboración en cursos de escritura académica en entornos mixtos o a distancia, con lo cual se libera a los tutores para que puedan realizar otras tareas relevantes. Este tipo de soluciones podría dar ideas que ayuden a mejorar la cobertura educativa con base en el uso de tecnologías.

4. CONCLUSIONES

El presente estudio sugiere que podríamos utilizar eficientemente las tecnologías para favorecer el aprendizaje de temas tan relevantes como la escritura académica a lo largo de la Universidad.

John Daniel [6] propone que para aprender se requieren dos tipos de actividades: las que el estudiante realiza independientemente y las que realiza con el apoyo de sistemas sociales. Plantea que las primeras representan la mayoría del trabajo realizado por el alumno, y que podrían efectuarse con la ayuda de tecnologías cuya reproducción no es costosa; por otro lado, las segundas implican la intervención de compañeros y de profesores, estos últimos son más costosos por ser recursos que no se ubican en economías de escala.

En el presente estudio se demuestra que las tecnologías digitales, a través de sus diferentes recursos, permiten la realización de actividades individuales y sociales.

Las actividades individuales pueden realizarse con ayuda de materiales de aprendizaje bien diseñados, que conduzcan a niveles altos de reflexión, que sugieran la posibilidad de apropiación por parte de los estudiantes, en la medida en que puedan aplicar el conocimiento a situaciones nuevas. Es importante no perder de vista la función última de la enseñanza, en el sentido de que promueva conocimientos útiles para el estudiante en su contexto profesional.

Los materiales utilizados en este trabajo cumplieron con una importante función: establecer el conocimiento inicial en los temas de escritura académica; eran materiales sencillos, básicos, pero que establecían la base para una cadena de conocimiento relevante, cada vez más complejo y cada vez más útil, en el proceso de desarrollo de habilidades de escritura académica.

Las actividades sociales permitieron a los estudiantes participar en el proceso de construcción colaborativa de los productos esperados en el curso, y en esa medida produjeron resultados adecuados, ya que los materiales construidos por los participantes cumplieron con criterios de calidad. Si bien no siempre fueron escritos de excelencia, y en ocasiones eran perfectibles en cuanto a forma, ya que presentaban inconsistencias en redacción, integración de ideas, ilación, incluso a veces ortografía y puntuación, en términos generales permitieron la propuesta colaborativa de la tesis principal del escrito, así como las subordinadas, y algunos argumentos que le daban sustento.

John Daniel asegura que existen tres problemas centrales en educación: el acceso, la calidad y el costo, y que constituyen un “triángulo” de fuerzas, donde la atención de uno de ellos puede impactar a los otros dos. Si se aumenta el acceso, puede disminuir la calidad o aumentar el costo; si se aumenta la calidad, puede disminuir el acceso y aumentar el costo; si se disminuye el costo, pueden disminuir el acceso y la calidad.

Los métodos instruccionales más costosos son los que utilizan como recurso principal al profesor en línea, a juzgar por el número de alumnos que éste puede atender por unidad de tiempo. La menos costosa, sin sacrificio de la calidad, es la que se realiza con materiales de aprendizaje, dado que éstos implican inversión cuando se desarrollan, pero su uso posterior tiene costos muy bajos. Aquí se demuestra que una acción que ayuda a utilizar óptimamente la tecnología para atender la demanda

(con calidad) consiste en: a) desarrollar materiales interactivos que apoyan el estudio independiente, y con esto cubrir una parte importante del trabajo académico; y b) diseñar actividades colaborativas, con una guía adecuada para modular la participación de los estudiantes, ya que en estas situaciones tienen la tendencia a participar mediante monólogos en los que no toman en consideración las aportaciones de los compañeros. Es preciso seguir guiones o scripts colaborativos que conduzcan, sin prescribir del todo, la participación de los estudiantes [7].

La proporción de actividades cubiertas por materiales se puede derivar del análisis de las etapas de diseño instruccional, como las propuestas por Merrill [8]: problematización, activación, demostración, aplicación e integración del conocimiento. Los materiales del presente estudio permitieron a los alumnos aprender el esquema inicial, básico, del tema cubierto en el curso.

Un estudio previo [9] demostraba que al mantener constante el diseño instruccional, aprender en línea contenidos mediante modalidades interactivas: tutorial, colaborativa o con materiales, conduce a resultados equivalentes; por otro lado, es posible combinar estas modalidades en diferentes momentos de la instrucción. Por ejemplo, es recomendable iniciar (problematización, activación del conocimiento) la enseñanza con la ayuda de videos o materiales interactivos, y el resto de las etapas desarrollarlas mediante tutoría o colaboración.

La presente investigación evaluó de manera preliminar la influencia de materiales y actividades colaborativas, y el resultado, si bien no satisface todas las expectativas, dado que los productos resultantes no son de excelencia, bien puede plantearse que es satisfactorio, y que permitirá, con la afinación de algunas características, contar con alternativas de enseñanza mediada por tecnologías que conduzcan a resultados de calidad, pero que al mismo tiempo abatan costos y permitan ampliar la cobertura educativa, en los países en vías de desarrollo, que realmente lo requieren [10].

5. REFERENCIAS:

[1] P. Carlino. Escribir, leer y aprender en la Universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2005.

[2] J. Emig. “Writing as a Mode of Learning”. College Composition And Communication, Vol. No. 28, 1977, pp. 122-128.

[3] P. Carlino. “Escribir a través del currículium: tres modelos para hacerlo en la universidad”. Lectura y vida. Revista Latinoamericana de Lectura, Vol 25, Núm. 1, 2004, pp. 16-27.

[4] E. Peñalosa. Estrategias docentes con tecnologías: guía práctica. México, Pearson, 2012.

[5] C. N. Gunawardena; C.A. Lowe; T. Anderson. “Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing”. Journal of Educational Computing Research, Vol 17, 1997, pp. 397-431.

[6] J. Daniel. Technology is the answer but what was the question? Ontario, Contact North, 2002.

[7] P. Dillenbourg. “Over-Scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design”. En Kirschner, P. A. (Ed.), Inaugural Address, Three Worlds of CSCL. Can We Support CSCL? Heerlen: Open Universiteit Nederland, 2002, pp. 61-91.

[8] M.D. Merrill. “First principles of instruction.” Educational Technology Research and Development, Vol. 50, No. 3, 2002, pp. 43-59.

[9] E. Peñalosa, y S. Castañeda. “Meta-Tutor: an online environment for knowledge construction and self-regulated learning in clinical psychology teaching”. International Journal of Continuing Education, Engineering and Lifelong Learning. Vol. 18 Núm. 3, 2008, pp. 283-297.

[10] Consejo de Especialistas para la Educación. Los retos de México en el futuro de la educación. México, Consejo de Especialistas para la Educación, 2006.