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Imparare da adulti, insegnare ad adulti le lingue

L’apprendimento delle lingue da parte di un pubblico adulto è unatematica che riscontra un notevole interesse sia da parte dei docenti

e sia dagli apprendenti adulti che desiderano comprendere i processidella loro formazione.

La formazione degli adultiGli adulti che ricorrono a occasioni di istruzione permanente pos-

seggono in genere una preparazione scolastica di base o avanzata e iloro interessi in ambito formativo si differenziano in base al sesso, al-l’età, al livello di studi iniziale e alle diverse attività culturali che gli individui svolgono.

L’adesione da parte di un adulto ad un processo di formazionenasce da una scelta consapevole che trae origine in parte a livello pro-fessionale dalle aspettative o aspirazioni per migliorare le proprie com-petenze o colmare le lacune di tipo tecnologico e operativo, ma in parteanche a livello personale dalla ricerca di soddisfare i propri bisogni eraggiungere i propri ideali.

L’acquisizione di nuove competenze è un processo che sta alla basedi una partecipazione attiva all’interno della società attuale, dell’e-cono mia e della politica.

Anche la componente geografica, tuttavia, gioca un ruolo essenzialenella domanda di formazione da parte di adulti, perché sicuramentenelle regioni o aree di un paese economicamente più sviluppato larichiesta di formazione sarà più alta, e così nelle aree urbane rispettoalle zone di campagna o montagna dove può risultare indispensabile,invece, mirare alla formazione a distanza.

Alcune di queste competenze, quali l’alfabetizzazione digitale, sononuove, mentre altre, tra cui la conoscenza delle lingue straniere, acqui-siscono un’importanza sempre maggiore rispetto al passato e per unnumero sempre più vasto di persone. Il mercato del lavoro odierno ècaratterizzato dalla costante evoluzione dei profili professionali perquanto riguarda le competenze, le qualifiche e l’esperienza.

Un adulto generalmente si rivolge ad ambiti vari per migliorare lesue competenze, settori che spesso sono complementari, come ad es-empio l’area delle competenze di base, l’informatica di base, le linguestraniere, gli aspetti economici del proprio lavoro, l’organizzazione, ildiritto e la legislazione del lavoro.

In ambito professionale, inoltre, sempre più interesse riscuotono an -che le competenze trasversali, come ad esempio le abilità di diagnosi,

ITALICA Volume 88 Number 1 (2011)

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di comunicazione, di decisione, di problem solving, abilità che si atti-vano di fronte a una richiesta dell’ambiente lavorativo e che sono fondamentali per produrre un comportamento professionale chetrasformi un “sapere” in una prestazione lavorativa efficace.

Questi nuovi concetti di formazione dell’adulto hanno fatto affio-rare precise esigenze e necessità, dal problema, ad esempio, del ri-conosci mento delle esperienze per permettere una capitalizzazione diquanto appreso, all’esigenza di vedere garantito il diritto di una for-mazione costante e di lunga durata, nonché di integrare in modo effi-cace i bi sogni delle singole persone con quelle professionali delle imp-rese ed istituzioni.

Emerge da tutto ciò la necessità che in ambito formativo sussistanodei riferimenti comuni per garantire la qualità dell’apprendimento del-l’adulto in relazione ad un mercato professionale molto flessibile ecompetitivo, ed in tal senso l’Unione Europea (U.E.) e molti altri paesial di fuori dell’U.E. si stanno attivando da anni e propongono progettie corsi di formazione che garantiscano criteri e livelli di alta qualità.

I diplomi, gli attestati e le qualifiche, d’altro canto, rappresentanosempre più punti di riferimento importanti per i datori di lavoro e i la-voratori e ciò ha portato conseguentemente ad una domanda semprepiù insistente di riconoscimento della formazione acquisita.

Dal punto di vista metodologico, la formazione dell’adulto deve av-valersi dei principi di pragmatismo ed economia perché deve rap -presentare una risposta alle richieste specifiche del mondo del lavoro,le quali si fondano sui principi di aggiornamento perenne delleconoscenze e delle competenze professionali, ed inoltre di efficacia e dispendibilità delle stesse.

L’adulto che apprende difficilmente utilizza ancora il metodo tra -dizionale esperienziale, per modeling, ossia per imitazione di modelli,perché non è più funzionale alla complessità della vita nella sua evolu -zione, ma necessita di interventi ben mirati e diversificati che tenganoin considerazione della specifica situazione socio-professionale, delruolo e dell’esperienza di lavoro acquisita, delle caratteristiche indivi -duali e delle condizioni che ne possono impedire il buon esito finale,come, ad esempio, i tempi limitati, i vincoli contrattuali e normativi, lerisorse.

L’azione formativa e la metodologia adottata, quindi, devono essereconcordate e approvate fin dall’inizio dai partecipanti, in modo dacreare un clima positivo, di serenità e di collaborazione che possagarantire vera acquisizione.

La definizione di “adulto”L’età adulta è quella di più ampia durata nella vita umana, e si in-

treccia con l’età evolutiva e con quella che si suole definire ‘terza età’,ossia la fase degli ultimi anni di vita, ma non è possibile definire in


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modo preciso e indubbio le demarcazioni di queste differenti fasi dellavita.

La prima considerazione da fare, dunque, è definire quali siano i cri-teri da adottare per poter affermare con certezza che una persona èadulta. Molti studiosi hanno tentato di circoscrivere l’età adulta, ma inrealtà, come afferma Demetrio (1990, 27), difficilmente si può fornireuna definizione precisa ed universale dell’adulto, poiché il concetto diadulto è caratterizzato da instabilità temporale e geografica, cambianel tempo in base alle necessità della comunità umana che lo adotta alfine di contraddistinguersi dalle altre comunità.

Le tappe della vita umana hanno perso oggigiorno la peculiarità delpassato, perciò trovare un lavoro o sposarsi, oppure affrontare una ma-ternità o paternità non sono più passaggi caratteristici soltanto della gio-vane età, bensì si posso affrontare in momenti molto più avanzati. Lamaturità, quindi, si può definire come l’espressione di un percorso per-sonale ed è l’individuo che fissa i parametri della propria età psicologica.

Per distinguere la teoria dell’apprendimento dell’adulto da quellapedagogica destinata al bambino, si sta facendo strada anche un mod-ello di apprendimento destinato a discenti adulti denominato “andra-gogia”, la quale parte dalla consapevolezza che la formazione degliadulti pone problemi le cui soluzioni sono molto diverse da quelle chesi danno alla formazione dei bambini. Knowles (1993) ci ricorda che iltermine, derivato dalla parola greca ανηρ, anér, ossia “uomo”, fu coni-ato da un maestro elementare tedesco, Alexander Kapp, nel 1833 e poidimenticato per circa un secolo perché avversato e criticato dal famosofilosofo tedesco J.F. Herbart. Il termine fu ripreso poi nel 1921 dal soci-ologo E. Rosenstock in una sua relazione che trattava del ruolo e dellefunzioni del docente che insegna ad adulti, in cui contrappose ladefinizione di “pedagogo” a quella di “andragogo”. Successivamente,dalla metà del Novecento, si ritrova ampiamente usato in psichiatria,psicologia e nelle scienze dell’educazione e compare per la prima voltain un dizionario nel 1981, prendendo posto, in tal modo, nella termi-nologia ufficiale. Ciò ha determinato la necessità di diffondere ampia-mente il termine “andragogia” e di utilizzarlo in maniera omologa neidiversi settori di ricerca, poiché pare fondamentale e di enorme impor-tanza avvalersi della stessa definizione in ambito scientifico.

L’apprendimento dell’adulto non è, dunque, un tema nuovo, macertamente rappresenta una questione centrale nell’ambito della peda-gogia, della psicologia e della glottodidattica attuale. L’apprendimentopermanente per l’individuo adulto rappresenta una filosofia di vita chegià i grandi pensatori quali Platone, Aristotele, Sant’Agostino avevanoabbracciato perché vissuto come necessità umana, un bisogno per lamente e per la società, che consente di mantenere attiva l’attenzione ela curiosità per la conoscenza.

L’interesse per l’adulto ha determinato il fiorire d’iniziative forma-tive rivolte alle persone di età matura e di conseguenza, negli ultimi



decenni, l’interesse degli studiosi di psicologia dello sviluppo umano edi alcuni pedagogisti si è trasferito progressivamente dallo studio dellaprima infanzia a quello dell’età adulta o matura, dando vita a quellache è stata definita life-span theory, ossia “prospettiva centrata sull’arcodella vita” (Saraceno 1986), che si basa su una logica di evoluzione e diazione. E’ da notare che viene utilizzata l’espressione “arco di vita” perindicare che l’interesse degli studiosi (Baltes, Reese 1986) si concentrasu tutto il vissuto della persona e non solo su una parte di esso, basan-dosi sul presupposto scientifico che lo sviluppo cognitivo umanoavvenga per tutta la vita e che dipenda anche da interazioni tra con-dizioni socio-culturali, socio-ambientali, situazione storico-geografica,e predisposizioni personali (Gardner 1983). In particolare il termine“arco” indica che la formazione dell’adulto non precede con modalitàregolare e lineare, ma include momenti evolutivi ascendenti e momentiinvolutivi discendenti, così come avviene naturalmente per qualsiasialtro aspetto della vita quotidiana dell’individuo.Il progresso permetteall’adulto di rivivere o intraprendere per la prima volta esperienze inpassato destinate a precisi momenti della vita e quindi cerca di con-seguire la sua piena realizzazione sociale attraverso esperienze forma-tive sempre più complesse ed articolate, che rispondono alla finalità dipotenziare le abilità individuali e di migliorarne l’utilizzo all’internodell’ambiente di lavoro.

Il concetto di Lifelong LearningIl concetto di apprendimento durante tutto l’arco della vita viene

sempre più analizzato e studiato da psicologi e pedagoghi, quindi, e sista diffondendo l’espressione Lifelong Learning (Kearnes 1999) per indi-care una formazione permanente dell’adulto. Tale espressione è stret-tamente correlata al concetto di “orientamento” della formazione epone in primo piano il ruolo centrale dell’apprendente e delle scelteformative che attua. L’espressione sta ad indicare qualsiasi attività in-trapresa nelle diverse fasi della vita al fine di migliorare le proprieconoscenze, capacità e competenze secondo una prospettiva personale,civica, sociale e occupazionale.

Il principio di Lifelong Learning, dunque, prevede per l’adulto unaformazione costante a intervalli regolari lungo l’intero arco della vita,secondo uno sviluppo diacronico che consente al discente di occuparsidella propria formazione per un tempo che abbraccia un notevole numero di anni. Questo nuovo approccio all’apprendimento rivolgel’attenzione in particolare ai processi di acquisizione piuttosto che aquelli d’insegnamento, ai diversi stili cognitivi e alle modalità di apprendimento, il quale, movendosi dall’interno dell’uomo, rendepartecipe l’intero individuo che lo valuta in base ai propri bisogni interiori e professionali. La nozione di Lifelong Learning presuppone lacentralità del soggetto con i suoi problemi, bisogni cognitivi e moti-vazioni e opera affinché ciascun discente sia stimolato ad acquisire


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tutte le competenze e saperi possibili che lo aiutino durante tutta lavita, lavorativa e non.

Il concetto di Lifewide LearningAttualmente si sta diffondendo anche il concetto di Lifewide Learning

(Faris 2002), ossia un tipo di formazione che comprende tutti gli aspettidella vita e in cui tutto diventa occasione d’apprendimento, secondouno sviluppo di tipo sincronico che moltiplica le situazioni di acqui-sizione di nuovi contenuti e consente all’adulto di occuparsi di piùaree formative contemporaneamente. In questi ultimi anni le occasioniformative destinate ad adulti sono accresciute notevolmente e oramaifanno parte della quotidianità dell’individuo, si svolgono in contestianche diversi dall’istituzione scolastica tradizionale e non necessaria-mente passano attraverso un’attestazione e riconoscimento ufficiale.

L’apprendimento, infatti, avviene anche attraverso gli eventi dellavita quotidiana, secondo una pluralità e coralità di conoscenze, atti estrategie. Esistono interessanti contributi teorici che le recenti ricerchesullo sviluppo umano hanno apportato al fine di individuare modellid’apprendimento degli adulti, ma finora gli studi condotti in tal sensorappresentano solo una minima percentuale rispetto a quelli incentratisul bambino o sull’adolescente, poiché, come si è considerato in prece-denza, la ricerca scientifica si è indirizzata verso la formazione del-l’adulto relativamente tardi.

Apprendere oltre il tempo e lo spazioLe nozioni di Lifelong Learning e Lifewide Learning, nella loro ac-

cezione che sottolinea le caratteristiche intrinseche dell’apprendimentoa cui si riferiscono, quindi per l’estensione diacronica e continua(Lifelong) e l’estensione sincronica e ad ampio spettro (Lifewide), sono lamanifesta zione della complementarietà di tali concetti e la testimoni-anza della trasformazione del rapporto di ogni individuo adulto con iltempo e con lo spazio, della possibilità per l’adulto di arrivare ad unmaggiore equilibrio tra apprendimento e professione.

Le espressioni finora incontrate non starebbero ad indicare, quindi,un nuovo settore epistemologico, bensì un ambito di riflessione pe -dagogica e contribuiscono a chiarire le numerose formule adottate initaliano, quali “educazione degli adulti,” “educazione, apprendimento,istruzione o formazione permanente.”

Queste espressioni consentono di rendere chiaro il concetto che nesta alla base e di condividere a livello lessicale la stessa terminologia,nonché di utilizzarla come punto di riferimento. È fondamentale capirequali siano le motivazioni che spingono l’adulto a continuare a istru-irsi, se per ottenere un ruolo nella comunità sociale, se per procurarsiun lavoro o per migliorare a livello economico, oppure se per con-seguire il puro piacere.



In ciascuno di questi casi, la formazione continua offrirà all’indivi -duo l’occasione per diventare consapevole di se stesso e del proprioruolo sociale, per conseguire lo strumento grazie al quale organizzaree migliorare la propria vita.

Le caratteristiche dell’apprendimentoL’apprendimento dell’adulto, come affermato in precedenza,

presenta delle caratteristiche peculiari ben distinte da quello dell’ado-lescente e del bambino. Tra i fattori determinanti alcuni riguardanocomplessivamente l’acquisizione, altri sono specifici dell’ambito glot-todidattico. Affron teremo qui di seguito gli aspetti che sono maggior-mente importanti nell’apprendimento in senso generale, ma poi ver-ranno ripresi in modo più approfondito nella sezione riservata allaglottodidattica.

Bisogni e motivazioni nell’apprendimento in età adultaLa persona matura che s’impegna per la sua formazione continua e

ricerca nuove conoscenze è spinta da un gap, da una situazione di al-lon tanamento tra i propri bisogni esistenziali o professionali e la realtàin cui è immersa e quindi cerca di colmare questo vuoto per autoreal-izzarsi professionalmente come individuo sociale o come persona.

Il bambino è sempre disponibile ad apprendere per motivi sia biolo -gici sia psicologici, l’adulto, invece, sceglie le opportunità formative inmodo selettivo e finalizzato ad uno scopo ben preciso, il suo interesseè indirizzato verso ciò che gli consente di realizzare il proprio ruolo so-ciale o la propria realizzazione come persona (Alessandrini 1994).

L’adulto che apprende cerca di rispondere a motivazioni, ad espe -rienze di necessità e aderisce per scelta ad esperienze formative in cuitrovare situazioni di relazioni e interdipendenze con se stesso, con glialtri, con le istituzioni e gli ambienti professionali.

È importante sottolineare che l’adulto che decide di apprenderemette in atto delle scelte che investono diversi ambiti, ossia sceglie dicambiare il proprio comportamento, di acquisire metodi e strategie chegli consentano di affrontare situazioni nuove e di operare secondo in-tenzione, con un obiettivo preciso.

Nell’adulto questa vitale volontà di cambiamento implica unproces so di ricerca personale, di consapevolezza delle proprieconoscenze e strategie attuate, con l’obiettivo di migliorare socialmentee professio nalmente, di diventare protagonista del proprio destino.

Se si considera che lo sviluppo della persona comporta un processomultidimensionale e pluridirezionale insieme, perché implica un’e vo -lu zione del suo pensiero, delle sue emozioni, della sua identità e so-cialità, il formatore dovrà tener presente quelle che sono le peculi aritàdell’ap prendimento da parte dell’adulto. È evidente che i percorsi intrapresi dai diversi partecipanti ad un corso saranno distinti e


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multiformi pur avendo come meta lo stesso obiettivo didattico. Saràcompito del do cente, dunque, tener conto di ogni processo individualee adeguare di conseguenza la didassi alle diversità del gruppo.

Un docente non deve sentirsi vincolato ad applicare una metodolo -gia di insegnamento unicamente di tipo trasmissivo con adulti, perchétale metodologia tradizionale prevede che il sapere sia patrimonio solodell’insegnante e che si trasmetta in modo lineare dal formatore al for -mando, mentre le teorie attuali sulla formazione dell’adulto mostranoun individuo in “ricerca” attiva, che rielabora il sapere in modo rifles -sivo, lo personalizza e lo contestualizza seguendo un percorso spessotortuoso.

Al fine di migliorare i processi di apprendimento-insegnamento nel-l’individuo adulto, gli studi presi in esame hanno cercato di co gliere itratti distintivi dell’acquisizione da parte dell’adulto, ma ciò costituiscesolo il punto di partenza per le future ricerche che inten dano indagaresu una proposta formativa efficace ed adeguata a tale tipo di utenza.

Gli adulti, infatti, presentano delle specificità che si discostano daquelle dei bambini. In particolare è necessario considerare che l’ap -prendente maturo ha già un bagaglio di vissuto alle spalle e un tipo diformazione scolastica molto personale che si discosta da quelle di altriadulti, quindi l’esperienza che riceverà in aula sarà sicuramente inferi-ore all’esperienza già acquisita.

Caratteristiche specifiche dell’apprendimento dell’adultoL’apprendimento dell’adulto si manifesta con tratti caratteristici ri -

correnti che sono ben diversi da quelli dei bambini, e ciò a prescinderedalla loro provenienza geografica, età, sesso e formazione iniziale.

Knowles (1984) individua come qualità specifiche dell’apprendi-mento dell’adulto sei elementi distintivi che si possono schematizzarein:

a. il concetto di sé : la personalità dell’adulto è formata, l’individuo maturo desideraprendere in prima persona delle decisioni e autogestirsi. Per lapro pria formazione preferisce essere partecipe alle decisioniinerenti il proprio percorso didattico;

b. la motivazione: la motivazione dell’adulto lo porta a migliorarsi professional-mente, ma anche verso desiderio di autorealizzazione e di au-tostima. L’indi viduo maturo ha degli obiettivi prefissati dettatispesso dalla necessità e urgenza di utilizzare la formazione;

c. il bisogno di conoscenza: l’adulto prima di decidere di affrontare un momento formativovaluta bene i vantaggi che potrà trarre da questo processopoiché investe su questo un notevole impegno (Tough 1979);



d. la disponibilità ad apprendere: l’adulto è disposto ad apprendere ciò di cui ha bisogno, oppureciò di cui sente l’esigenza per migliorarsi;

e. l’orientamento verso l’apprendimento:l’adulto manifesta un orientamento verso l’apprendimento in sé,per un utilizzo delle conoscenze nella vita quotidiana;

f. l’influenza dell’esperienza precedente:l’adulto presenta un’esperienza pregressa che influenza innega-bil mente quella presente. Ciò sicuramente presenta più vantaggiche svantaggi in ambito formativo, perché l’ampio bagaglio inte-riore di conoscenze consente di metterle a confronto e di apprez-zare e cogliere il valore profondo della cultura (Bocca 1993).

Se l’adulto decide di apprendere una lingua straniera, assegna unforte valore funzionale alla lingua stessa e richiede di poter utilizzareimmediatamente quanto ha acquisito, a differenza del bambino che at-tribuisce a questa un valore associante e un utilizzo successivo.

A favore dell’adulto c’è la capacità di sistematizzare in modorazionale e intenzionale le conoscenze e di saper contestualizzare gliapprendimen ti, effettuare riflessioni approfondite e critiche sulle re-gole perché possie de strutture metacognitive acquisite, ma presenta unprocesso d’appren dimento linguistico meno immediato e spontaneorispetto al bambino.

È la motivazione che sostiene la fatica ad intraprendere un nuovopercorso formativo da parte di un adulto, quella che Balboni definiscel’energia che mette in moto hardware e software e che si suddivide in dovere, bisogno e piacere (2002, 38).

Indubbiamente l’obiettivo fondamentale che dovrebbe persegui re laformazione è quello di infondere nell’apprendente il piacere di im-parare, offrire una motivazione che renda più profondo, stabile e du-raturo l’apprendimento, ma talvolta incorrono dinamiche affettive chelimitano o inibiscono l’interesse per lo studio, e ne determinano il suc-cesso o l’insuccesso.

Generalmente è consuetudine delegare al docente il compito di sti-mo lare e mantenere alta la motivazione degli studenti attraversostrategie o attività che siano interessanti e piacevoli, compito evidente-mente molto delicato, in particolar modo con adulti che possiedonouna formazione pregressa limitata o complessa.

Il docente, quindi, per incoraggiare e stimolare l’apprendimento do -vrà programmare con estrema attenzione le attività didattiche, inmodo tale da proporre compiti di livello cognitivo adeguato e non su-periore rispetto alle capacità degli studenti, offrire materiali differen-ziati per natura e stimoli per favorire le diversità personali, sociali eculturali.


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Fattori che influiscono sull’apprendimento dell’adultoMolti sono gli elementi che influiscono sull’apprendimento del-

l’adul to, alcuni verranno qui solo accennati perché saranno ripresi suc-cessi vamente nella riflessione condotta sulla glottodidattica.

Indubbiamente uno dei fattori che più influisce è la plasticità cere-brale, la quale, grazie alle esperienze formative, è massima fino all’etàdi otto o nove anni, per poi intraprendere un percorso involutivo esubire un lentissimo processo di perdita di neuroni nel corso degli annisuccessivi.

Le recenti ricerche in ambito neurobiologico hanno dimostrato che èpossibile, tuttavia, che si formino ancora delle nuove connessionisinaptiche nel cervello di un individuo adulto e che riesca ad averemigliori risultati in campo mnemonico e nell’apprendimento (Bear,Connor, Paradiso 2003).

Se l’adulto vive in un ambiente ricco di stimoli creativi che inviti alla socializzazione, sicuramente avrà delle funzioni cerebrali più attive ed ef ficienti in termini di memoria e apprendimento (Taupin,Gage 2002).

Dai risultati di queste ricerche è possibile affermare, dunque, che unadulto con uno stile di vita ricco di stimoli intellettuali, che esegue re-go larmente attività fisica e con un buon livello di rapporti sociali, rius-cirà a mantenere delle ottime condizioni intellettive anche in tarda età.

Malgrado queste potenzialità l’adulto molto spesso offre resistenzea nuove occasioni di apprendimento per motivi psicologici, da un latoper non rinnegare l’esperienza passata, dall’altro per non porsi in di -scussione come persona ormai realizzata (Cunti 1997).

Tra i fattori che si possono individuare come determinanti per l’ap -prendimento dell’adulto sia in senso positivo sia negativo, si possonoannoverare l’esperienza del suo vissuto in generale, gli stili cognitivi eil metodo di apprendimento sperimentato, le strategie messe in atto, leattitudini e la cultura d’origine.

L’adulto ha già sperimentato generalmente in passato un modello diapprendimento ed è comprensibile che su questo si concentri.

Conoscere il sistema scolastico e il tipo di organizzazione dellascuola dei paesi di origine degli studenti adulti da parte dei docenti è certa mente un modo per comprendere i propri interlocutori, per applicare i metodi e le strategie più opportune atte a favorirel’apprendimento e la socializzazione in classe.

Le caratteristiche dell’apprendimentoOgni cultura, infatti, è caratterizzata da un sistema d’istruzione pe-

culiare, il quale può essere orientato verso una forma tradizionalebasata sull’agire, sull’imitare, oppure su una forma tecnologica, basatasu regole di tipo istituzionale. Nel primo caso, tipico delle culturetradi zionali, l’apprendimento fa leva soprattutto sull’esperienza di-



retta e sulla figura del docente-guida e l’uso del testo scritto è limitato,mentre nel secondo caso, tipico delle società occidentali contempora-nee, l’appren dimento prevede il superamento obbligatorio di livelli is-tituzionalizzati di istruzione e l’uso del testo scritto è ampio e associatoall’utilizzo di altri sussidi, anche di tipo multimediale.

Dewey, elaborando il principio di continuità dell’esperienza, ponein rilievo che ogni esperienza vissuta riprende qualcosa delle prece-denti e nello stesso tempo modifica qualcosa delle successive, ricostru-isce l’esperienza stessa, il cui valore formativo è espresso e si sviluppaattra verso l’interazione con i compagni e con l’insegnante. Secondoquesto assunto il docente perde il suo ruolo di capo, di “impositore” eassume quella di leader di attività di gruppo.

L’incontro di due culture e sistemi scolastici diversi, rappresentatida adulti stranieri e docenti, può condurre a incomprensioni o insuc-cessi in sede di formazione.

È basilare, dunque, che il docente sia consapevole che anche l’espe -rienza pregressa dell’adulto in un paese con un sistema formativo di-verso può implicare un ostacolo all’apprendimento, e si ponga in unatteggiamento di apertura interculturale, al fine di comprendere i mo-tivi di alcune difficoltà determinate da stili di apprendimento diversidei propri studenti adulti.

Lo stile cognitivo, le attitudini e le strategie attuateDecisivo per la formazione è anche lo stile cognitivo che ciascuno di

noi possiede, vale a dire il modo in cui ciascuna persona riconosce,elabora e organizza gli stimoli che le pervengono dall’ambiente. Nonnecessariamente l’individuo utilizza sempre e comunque lo stesso stilecognitivo per imparare, ma sicuramente utilizza una modalità cheadot ta in modo prevalente nel tempo e nei diversi settori della for-mazione (Cornoldi 1995).

Ciascuno di noi apprende utilizzando dei canali sensoriali preferitiper elaborare e organizzare le informazioni: qualcuno presenta unostile auditivo e preferisce ascoltare e imparare preferibilmente as-coltando e ripetendo le nozioni a voce alta, altri prediligono l’aspettovisivo e quindi immagazzinano dati guardando e osservando, infinealcuni posseggono uno stile cinestetico e amano drammatizzare e utilizzare tecniche didattiche che prevedono il movimento.

Anche il ruolo delle strategie applicate dagli studenti è fondamen-tale. L’apprendente con le sue peculiarità di intelligenze, di stili cogni-tivi e di apprendimento, di preferenze sensoriali, sviluppa delle pro-prie strategie che lo conducono al successo nel processo di formazione.

Ogni apprendente adulto elabora ed utilizza delle strategie person-ali che affina nel corso degli anni, ma che generalmente sono innate. Intal senso l’adulto è maggiormente favorito rispetto ad un bambino, siaperché consapevole del suo stile di apprendimento e sia perché ha


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perfe zionato nelle esperienze formative pregresse le strategie che piùgradisce per imparare.

Sussistono, però, delle peculiarità individuali, di compito e di con -testo, delle variabili che possono influenzare in modo determinantel’utilizzo delle strategie da parte dello studente. Importanti sono lavariabilità dell’apprendente che determina la ricezione, l’accettazione e l’applicazione in base alle preferenze individuali, la variabilità delcompito che determina l’efficacia o meno della strategia in base al tipo di attività da svolgere e infine la variabilità del contesto in cui si utilizza la strategia, in particolare il legame in atto tra studente/ apprendimento e studente/docente (Mariani 1996).

Per quanto riguarda il primo elemento, oltre agli aspetti cognitivien trano in campo anche fattori della personalità e del carattere, tuttiquegli aspetti socio-affettivi che influiscono in ogni caso con l’appren -dimento. Esistono individui introversi e riflessivi, che difficilmente siespongono in classe, ma d’altro canto ci sono individui estroversi chesi mettono in gioco spontaneamente e riescono a trascinare i compagni.

Mariani e Pozzo (2002), affermano che le numerose strategie cheogni apprendente può mettere in atto si possono raggruppare in sintesiin strategie di acquisizione, di lettura e di memoria. Nel primo grupporientrano i metodi per organizzare lo studio, per prendere appunti e riassumere, nel secondo gruppo compaiono le strategie di lettura skim -mimg e scanning, la creazione di mappe concettuali per rielaborare icontenuti appresi, nella terza, infine, ritroviamo le immagini mentali,gli schemi, le note personali e tutte le mnemotecniche.

Nel caso di adulti, è necessario ribadire che hanno già utilizzato unostile di apprendimento ben preciso e hanno subìto, nel bene o nel male,uno stile di insegnamento.

Questo sta a significare che l’adulto possiede delle strategie di ap-pren dimento che ha affinato nel tempo, ad esempio la tolleranza perl’am biguità, quando accetta una comprensione globale senza preoccu-parsi di conoscere tutte le parole che spesso vengono inferite dal con-testo, oppure la capacità di non lasciarsi distrarre da stimoli poco rile-vanti o di prevedere ed evincere informazioni dal contesto, masoprattutto la tendenza ad apprendere dai propri errori, e a non farsiscoraggiare dagli stessi (Mazzotta 1996).

L’influenza della cultura d’origine nell’apprendimento dell’adultoÈ un dato ormai assodato che la cultura d’origine possa influenzare

la vita di un adulto che vive in una comunità diversa e sempre più sisente l’esigenza di affrontare il disagio che questo contrasto determina,ad esempio, negli adulti immigrati.

In questi anni si sono moltiplicati gli studi condotti su tale disagio,ad esempio nelle Aziende Ospedaliere italiane si stanno effettuando daanni inchieste per censire tutti i casi di immigrati adulti che presentanopatologie psichiatriche ricoverati nelle proprie strutture. Molte pato -



logie, infatti, sono sorte dove è maggiore la difficoltà di integrazioneculturale, quando la precarietà della vita quotidiana dell’immigrato ir-regolare è notevole, quando sentirsi costantemente osservati perché sihanno tratti somatici diversi diventa insopportabile, quando i mo delliculturali d’origine contrastano in modo rilevante con quelli della co-munità accogliente.

Trascurare o ignorare il disagio apportato dal contrasto tra culturepuò comportare ripercussioni nei rapporti interpersonali, nell’ambitofamiliare, lavorativo e, di conseguenza, anche formativo.

Sovente, infatti, il formatore propone le proprie strategie d’inse -gnamento senza distinguerle da quelle di apprendimento dei discenti,propone attività e strategie che sono sperimentate e gradite all’inse -gnante, non tanto allo studente, con la conseguenza che quest’ultimo sipuò sentire intrappolato su un sistema che non riconosce valido per sestesso.

Nel caso degli studenti orientali spesso presentato tratti comuni distile di apprendimento pregresso, soprattutto per la riconduzione deltermine “apprendere” a quello di “memorizzare” e questo semplice -mente perché le lingue orientali presentano migliaia di forme diversedi ideogrammi che vanno impressi nella mente nel corso degli anni.Insegnare una lingua straniera ad uno studente orientale utilizzandouna metodologia di tipo induttivo, in particolare durante il primo approccio alla nuova lingua, significa porlo in seria difficoltà e spessorendere inefficace l’insegnamento, poiché egli generalmente non è abi tuato a fare ipotesi e confrontarsi coi compagni per ricercare le regole della lingua, ma richiede tabelle da memorizzare, frasi da copi-are e ricordare.

Con gli apprendenti orientali la stessa difficoltà si ritroverà nell’in-se gnamento di altre discipline, ad esempio con la matematica, i cui sis-te mi per compiere le operazioni numeriche scritte sono completamentedifferenti nel loro paese, ma anche il modo di far di conto sulle dita èdissimile.

Per lo stesso motivo uno studente orientale difficilmente in terverràin classe e porrà domande al docente perché nella sua cultura vieneprestata molta attenzione alla gerarchia (Balboni 1999): il docen te, con-siderato di ruolo superiore, è rispettato e non si può mettere in dubbioquanto insegnato ponendo domande. In contrapposizione possiamoindicare gli studenti ispanofoni o su damericani che mostrano di nontemere il confronto con i colleghi, ma, al contrario, di apprezzare moltouna metodologia dinamica, centrata sulla collaborazione tra parteci-panti e con attività che siano operative e possibilmente ludiche.

Ostacoli che limitano la possibilità di formazione dell’adulto Le resistenze che un individuo adulto offre a nuove esperienze for -

mative, come affermato in precedenza, sono determinate sia da fattorisociali e professionali, sia da motivi psicologici.


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Spesso l’adulto non ha abbastanza tempo da dedicare alla for-mazione perché oberato di impegni di tipo professionale o familiare,oppure gli manca la disposizione mentale idonea ad affrontare unnuovo percorso for mativo perché si sente vecchio per un impegnogravoso e lungo nel tempo.

Si possono manifestare anche ostacoli di tipo emotivo, ad esempiola paura di fare brutte figure, di mostrare di non sapere, di rivivere es-perienze scolastiche negative legate all’infanzia, oppure non averechiara la percezione e la definizione dei bisogni cognitivi o delle ca-pacità d’incidenza individuale.

Ulteriore ostacolo per l’apprendimento di un adulto può rappresen -tare la difficoltà a comprendere il docente perché quest’ultimo utilizzauna metodologia non bene accetta, propone esempi non in sintonia conle esperienze vissute dall’adulto, oppure l’insufficiente dimestichezzacon alcune tecniche didattiche e strategie cognitive.

Anche l’estrema lontananza tra i contenuti trasmessi e i problemi re-ali della vita quotidiana o professionale, infine, può determinare unasituazione di rifiuto dell’apprendimento da parte di un adulto, perchénon sarà disposto a formarsi se non riconoscerà la possibilità di risol-vere o di migliorare la propria situazione esistenziale.

Tough (1979), infatti, rileva che tutti gli adulti normali sono motivatia continuare a crescere e ad apprendere, ma spesso la motivazione vie -ne inibita da un concetto negativo di sé come studente, oppure dalladifficoltà ad accedere a occasioni formative e a risorse, dalla mancanzadi tempo e da programmi e metodologie che violano i principi dell’ap -prendimento degli adulti.

Un adulto impara soltanto se comprende che la fatica dell’impararevale la pena per la sua crescita personale o professionale, se il percorsodi formazione che gli viene offerto trova collegamenti e connessionicon la sua esperienza passata di vita o di lavoro, se riesce a dare un sig-nificato e ad integrare il nuovo percorso con l’esperienza passata chegià possiede.

Elementi che favoriscono la formazione dell’adultoTra gli elementi che, invece, concorrono a favorire la formazione

dell’adulto si possono elencare il clima creato in classe, l’indagine dia -gnostica dei bisogni reali degli studenti, l’operatività delle proposteformative, la spendibilità per percorsi formativi intrapresi.1

Una classe di adulti è generalmente composta da soggetti eterogenei,con interessi individuali e bisogni diversi, con abilità, storie e caratteridifferenti e spesso anche con livelli di competenza linguistica diversi.

Il disagio che studenti adulti provano nell’esporsi in una classe dipersone poco conosciute può essere superato grazie a un ambientesere no e costruttivo, che favorisca l’interazione sociale e linguistica,quindi dove sia stata posta attenzione alla disposizione delle sedie a



cerchio, alle strutture che devono essere adeguate alla formazione, funzionali ed accoglienti, e, infine, alle risorse e all’organizzazione delcorso.

È importantissimo, inoltre, che la formazione sia preceduta da unabreve indagine diagnostica che determini quali siano i bisogni forma-tivi dell’adulto, le motivazioni all’apprendimento e quindi si for-mulino degli obiettivi didattici precisi.

Sarebbe auspicabile che nei corsi di formazione destinati ad adulti sicreasse un meccanismo per la progettazione comune del percorso di -dattico, che l’équipe docente predisponesse le tappe formative in pienacollaborazione e che le stesse fossero confrontate con i discenti, i qualidevono essere responsabilizzati e coinvolti nelle decisioni attraversoun “patto formativo” individualizzato.

L’adulto che decide di intraprendere un percorso formativo è in -vogliato sicuramente anche dalla “operatività” dell’apprendimento e“spendibilità” delle proposte a livello professionale. Sono molto gra-diti, quindi, laboratori e workshop dove si posa mettere in praticaquanto appreso nelle fasi teoriche, le collaborazioni tra il sistema for-mativo e le imprese, oppure la possibilità di ottenere dei crediti forma-tivi o delle certificazioni che qualifichino le competenze, specialmentese documen tate e attestate ufficialmente dall’istituzione a cui fannoriferimento.

Un pubblico adulto gradisce, inoltre, un percorso formativo che faccia leva su una motivazione basata sul “piacere.” Attività incentratesulla storia dell’arte, sull’opera lirica, sulla cucina, nonché sulla lu-dolinguistica motivano l’apprendente maturo e lo invogliano ad ap-profondire la conoscenza della lingua studiata.

Riguardo alla definizione, all’origine storica e all’utilizzo dei diversicampi della ludolinguistica nella glottodidattica, rinviamo all’esaus-tivo volume di A. Mollica “Ludolinguistica e Glottodidattica” (2010).

Il ruolo dell’insegnante di lingueLa figura del docente riveste un ruolo molto importante nella classe

di lingua, sia perché deve possedere delle caratteristiche ben precise,sia perché molto spesso è l’unico punto di riferimento e termine di con-fronto per l’apprendimento di una lingua. Alla stessa stregua degli stu-denti, anche il docente è soggetto alle variabili descritte in precedenzaper stile personale e cognitivo, ma altresì per modo d’insegnare.

È da rilevare che tali variabili incidono inconsapevolmente sullametodologia d’insegnamento, quindi l’insegnante di lingua dovrebbepreoccuparsi non solo dei contenuti da trasmettere, ma anche e soprat -tutto rendersi conto di come agisce in classe per poi ricercare il modopiù adeguato alle esigenze dei propri studenti.

Il docente che si pone in quest’ottica di autoriflessione modifica ilruolo tradizionale di accentratore e fulcro della didattica per divenire


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una guida, un facilitatore e un “potenziatore” delle strategie acquisitee delle attitudini degli studenti.

Il docente che insegna ad individui adulti deve possedere dellecompetenze quanto mai ampie e diversificate, che spaziano da quel ledidattico-metodologiche a quelle relazionali e comunicative. Ne con-segue che la figura professionale del formatore ha una confor mazionecomplessa, che deve possedere contemporaneamente un bagaglio dicapacità specialistiche mirate, ma anche doti personali di empatia edisponibilità per lavorare con efficacia nei diversi ambiti di intervento.

Dal momento che i destinatari della formazione sono individui chehanno compiuto la propria maturazione psicologica e hanno nel lorovissuto delle esperienze di apprendimento pregresse, il docente è chia -mato non tanto a trasmettere conoscenze in modo tradizionale, bensì acoordinare e facilitare un processo di consapevolezza e di cambia-mento che l’individuo deve condurre personalmente.

Il formatore di adulti riveste una molteplicità di funzioni nell’am-bito dello stesso ruolo professionale, in quanto può essere un counsel-lor, un facilitatore, un tutor, un mediatore.

Il counsellor, per aiutare i discenti, deve mettersi in relazione, devepar tecipare all’esperienza dell’adulto (Rogers 1969), ma porsi tral’individuo e l’ambiente che lo circonda significa “mediare”, fare da in-termediario, da collegamento tra lo studente e il luogo in cui vive, ciòsignifica anche agire sulla sfera affettiva dell’individuo favorendo op-pure ostacolando la sua motivazione alla relazione.

Tra le professioni formative collegate all’insegnamento/ apprendi -mento delle lingue, si possono annoverare profili diversi in base allefunzioni che debbono assolvere:

a. il facilitatore, specializzato nell’insegnamento della lingua ingenerale, con competenze specifiche nel settore linguistico;

b. il tutor in presenza, specializzato nella formazione linguistica, es-perto nei processi di apprendimento delle lingue e nella con-duzione di gruppi o di formazione individualizzata;

c. il tutor on line, esperto nella conduzione di ambienti “virtuali” perl’apprendimento delle lingue;

d. i certificatori professionisti addetti alla valutazione in ingresso ein uscita dei corsi, al monitoraggio, all’accreditamento e alla cer-tificazione degli studenti, dei servizi e delle istituzioni.

Per Rogers il docente diventa un facilitatore dell’apprendimento, un ruolo che prevede di possedere delle qualità attitudinali: in primoluogo deve saper ascoltare, che è una delle capacità chiave di una funzione facilitativa, ed avere una comprensione empatica, in secondoluogo deve avere fiducia e rispetto per le persone, in terzo luogo devericercare la verità e l’autenticità (Rogers 1969).



Il compito del facilitatore di apprendimento è aiutare i discenti a di-ventare consapevoli del loro bisogno di sapere, favorire il passaggiodalla dipendenza alla capacità di autonomia nell’apprendimento enella vita, sviluppare strategie per aiutare gli adulti a riesaminare abi-tudini e pregiudizi al fine di renderli disponibili a nuovi approcci.

Il ruolo di tutor, invece, prevede che il formatore sia esperto nel faremergere la consapevolezza dei bisogni cognitivi e nel realizzare attiv-ità che concordino con le aspettative del apprendente. Il profilo del tutor può essere molto diverso e assume denominazione differente secondo l’ambito in cui opera, infatti, possiamo parlare ad esempio ditutor d’aula, tutor d’azienda o in ambito universitario e tutor on-line.

Tutti questi profili hanno in comune la caratteristica di essere unpun to di riferimento in un processo formativo perché in tutti i casi sus-siste la tendenza a creare un clima positivo e costruttivo tra i parteci-panti, a rendersi “cornice” contenitiva delle problematiche, dei disagi edelle disuguaglianze degli apprendenti (Mottana 1993).

Una tale articolazione e distinzione di ruoli e figure professionali èrealizzabile nelle situazioni formative più sviluppate e ricche di risor -se, ma nella maggior parte dei casi è più frequente ritrovare figure cheassolvono a più funzioni contemporaneamente, come, ad esempio, ildocente di lingua e il tutor on line o il certificatore.

In comune ai diversi ruoli permane la funzione di “guida” nelprocesso di apprendimento dello studente, di mentore che fornisce glistrumenti più idonei per apprendere, facendo in modo che la gestionedella formazione sia un’operazione condivisa basata sulla collabo-razione reciproca, realizzata in un clima sereno, di fiducia e di valoriz-zazione delle abilità e della sfera affettiva personale.

Il docente facilitatorePosto, dunque, che l’obiettivo fondamentale dell’insegnante che la-

vo ra con apprendenti adulti sia teso a guidare l’apprendente all’au-tonomia formativa, all’imparare a imparare, che tipo di qualità speci-fiche deve possedere, quali azioni didattiche deve compiere?

Rogers (1969, 164–166) propone delle linee di condotta per un facilitatore:

a. predispone l’atmosfera ed il clima per l’apprendimento basatosulla fiducia e sulla verità;

b. chiarisce gli scopi dell’apprendimento e aiuta a scegliere quellipiù opportuni ed efficaci per il gruppo;

c. fa leva sulle motivazioni e sugli interessi individuali;d. organizza e rende disponibile una vasta gamma di risorse per

l’ap prendimento;e. si considera come risorsa flessibile ed utilizzabile dal gruppo ren -

dendosi disponibile come consulente, professore e consigliere;


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f. rispetta sia i contenuti intellettuali sia gli atteggiamenti emotivi dicoloro che apprendono;

g. diventa un membro del gruppo, partecipando in prima personaalle attività e ponendo attenzione alle manifestazioni che deno-tano sentimenti profondi;

h. condivide in modo personale i suoi sentimenti e pensieri con glistudenti;

h. è continuamente attento in aula alle manifestazioni che deno-tano sentimenti forti e profondi, comunicando la sua compren-sione em patica;

l. si sforza di accettare e riconoscere i propri limiti.

Il facilitatore ha come compito fondamentale quello di “ascoltare” lostudente, di comprendere quello che un altro individuo dice e di farsicoinvolgere in ciò che dice.

L’esperienza dello studente adulto, secondo Rogers, vale quantoquella dell’insegnante e spesso nei gruppi migliori di studenti adulti ètalvolta difficile stabilire chi stia imparando di più.

In particolare l’ascolto empatico può rappresentare un momentofondamentale per il docente, specie nei colloqui individuali per diag-nosticare i bisogni formativi dell’adulto, può essere considerato lo stru-mento per acquisire informazioni sugli orientamenti che la persona es-prime rispetto al proprio futuro, ma anche come percepi sce il rapportostudente-docente, quale rappresentazione ha di sé e molto altro.

Aspetti che il docente facilitatore deve rafforzare nello stu denteadulto

Il facilitatore che sia attento alle problematiche relazionali degli stu -denti e voglia svolgere un’azione formativa efficace, è spesso chiamatoa lavorare o a contribuire al rinforzo di tre aspetti psicologici dello stu -dente, dai quali un’azione didattica efficace non può prescindere:

a. il primo aspetto riguarda l’autostima dell’apprendente, il qualespesso possiede un livello basso di scolarità, un passato scolas-tico non felice. L’autostima può venire accresciuta e riconfermataattraverso messaggi positivi circa quello che lo studente è ingrado di fare, ad esempio accogliere una persona con cordialità,interessarsi ai suoi problemi e incoraggiarla costantemente nelper corso di apprendimento, cercando di sottolineare le tappe rag-giunte, sottolineando i piccoli o grandi progressi e le capacità cheriuscirà ad acquisire;

b. il secondo aspetto riguarda l’autoefficacia, la quale può essereenorme mente incrementata nel riconoscere la capacità di svol-gere compiti in modo autonomo e di scegliere un ruolo attivo nelpercorso di apprendimento e nelle decisioni didattiche;



c. il terzo aspetto riguarda, infine, la motivazione del soggetto inappren dimento, la quale, come affermato precedentemente, deveessere costantemente rinforzata.

Le competenze relazionali del docente facilitatoreLa gamma delle competenze relazionali di un facilitatore dovrebbe,

quindi, comprendere capacità di:

a. osservazione e di riconoscimento del linguaggio extralinguistico;b. gestione corretta e consapevole di registri comunicativi di tipo

emo tivo e referenziale;c. comunicazione empatica e ascolto attivo;d. rafforzamento della comunicazione adulto-adulto secondo i cri-

teri dell’analisi transazionale.

ConclusioniL’adulto che decide di imparare una lingua lo fa per una scelta con -

sapevole, meditata e secondo precise motivazioni. I principi di Lifelong Learning e Lifewide Learning stanno alla base di

una formazione orientata a tutto l’arco della vita e permettono al-l’adulto di apprendere senza limiti di tempo e spazio e l’offerta forma-tiva per l’apprendimento delle lingue da parte di adulti oggi ci apparequanto mai differenziata e diramata in tutto il territorio italiano ed europeo.

L’apprendente adulto, tuttavia, va guidato all’autoconsapevolezzadelle proprie strategie e potenzialità applicando delle metodologieglottodidattiche che siano pertinenti, efficaci, adeguate alla tipologia didestinatari, ma anche bene accette.

La sfida che un insegnante di lingua deve affrontare ad ogni lezioneè quella, dunque, di saper fondere gli obiettivi glottodidattici con le es-igenze, le aspettative, le motivazioni e le abilità degli studenti adulti,tenendo conto dei fattori e delle variabili intrinseche o estrinseche chepossono influenzare e condizionare l’apprendimento.

Il docente avrà cura di utilizzare al meglio i numerosi strumenti asua disposizione per rendere differenziati i compiti e le attività alezione per sopperire alle problematiche legate alle diversità indi -viduali, predispo nendo percorsi didattici differenziati e il più possibilepersonalizzati.

È impossibile stabilire a priori una metodologia glottodidattica chesia adeguata a tutte le categorie di adulti, poiché ogni individuo e ogniclasse presenta caratteristiche, fattori e dinamiche assolutamente arbi -trarie e soggettive.

Saper identificare le variabili che possono influenzare positivamenteo negativamente l’acquisizione di una lingua da parte di un adulto si gnifica sia poter applicare la metodologia, le tecniche e gli strumenti


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più efficaci per gli studenti e sia poter gestire situazioni che diversa-mente potrebbero trasformarsi in conflitti o fallimenti.

Il docente di lingua che abbia valutato e considerato con cura lecaratteristiche degli studenti adulti sarà conscio di tutti gli elementiche vanno tenuti in considerazione nella didassi e concorrerà a creareun ambiente sereno ed efficacemente produttivo.

PAOLA BEGOTTIUniversità di Venezia, “Ca’ Foscari”

NOTA1 Per ulteriori approfondimenti sull’argomenti si rinvia al volume

“Imparare da adulti, insegnare ad adulti le lingue” (Guerra-Soleil, 2010) da cuiil seguente saggio prende avvio. Esso si propone di fare brevemente il puntosugli studi effettuati finora in ambito pedagogico, psicologico e glottodidatticoriguardanti l’apprendente adulto, ma anche sulle caratteristiche dell’apprendi-mento e sui fattori che possono influire negativamente e positivamente nellasua formazione, e, in ambito glottodidattico, sulle variabili individuali, socialie naturali che l’adulto presenta, nonché sugli approcci e le metodologie che sipossono utilizzare con un pubblico maturo.

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