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Corso di formazione di matematica per docenti del primo ciclo di istruzione
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111
27/09/201027/09/2010
PIERO CORRADI
IMPERIA
222
Una considerazione generale sulla valutazione in MATEMATICA:
l’apprendimento della MATEMATICA
richiede tempi lunghi
l’apprendimento della MATEMATICA
richiede tempi lunghi
E quindi anche la valutazione
dell'apprendimento va calibrata sul lungo periodo
333
Matematica: il piano delle rilevazioni
II primaria
V primaria
I secondaria
di primo grado
III sec. di I gradoProva
Nazionale
II secondaria di secondo
grado
V secondaria di secondo
grado
444
LA STRUTTURA DEL QUADRO DI RIFERIMENTO
QUADRO DI RIFERIMENTO PER LA
VALUTAZIONEContenuti matematici
Processi cognitivi
QUADRO DI RIFERIMENTO PER I
CURRICOLIIndicazioni per il curricolo
2007Indicazioni Nazionali
QUADRO DI RIFERIMENTO PER I
CURRICOLIIndicazioni per il curricolo
2007Indicazioni Nazionali
QUADRI DI RIFERIMENTO PER LE
VALUTAZIONI INTERNAZIONALI
PRASSI SCOLASTICA
ESITI DELLE RILEVAZIONI PRECEDENTI
555
666
0102030405060708090
100V
alle
d'A
osta
Pie
mon
te
Ligu
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Pro
v.A
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Mol
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Cam
pani
a
Pug
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asilic
ata
Cal
abria
Sic
ilia
Sar
degn
aIta
lia
% SCUOLE CAMPIONATE SUL TOTALE
777
IL CAMPIONE ITALIANO E’LA MEDIA PONDERATA CALCOLATA SECONDO LA SEGUENTE FORMULA:
888
PROVA MATEMATICA II PRIMARIA
• 23 Quesiti
• Ambiti: Numeri; Spazio e Figure; Misure, Dati e Previsioni.
• Domini Cognitivi:
esecuzione di algoritmi; uso di linguaggi specifici; sensibilità numerica e geometrica.
• Tutti i quesiti della prova di Matematica per la seconda primaria erano a scelta multipla con 3 alternative di risposta, di cui una sola corretta.
• Durata 30 minuti
PROVA MATEMATICA V PRIMARIA
•29 (41) Quesiti
Ambiti:Numeri;Spazio e Figure;Misure, Dati e Previsioni.
• Domini Cognitivi:
esecuzione di algoritmi;uso di linguaggi specifici;sensibilità numerica e geometrica.
• 25 dei 29 quesiti della prova di Matematica per la quinta primaria erano a scelta multipla con 4alternative di risposta, di cui una sola corretta.
• Durata 60 minuti
999
52
53
54
55
56
57
58
59
NORD CENTRO SUD ITALIA
% RISPOSTE ESATTE MATEMATICA
II PRIMARIA
V PRIMARIA
101010
II PRIMARIA
40
45
50
55
60
65
70
NORD CENTRO SUD ITALIA
NUMERI
SPAZIO EFIGUREMISURA, DATIE PREVISIONI
V PRIMARIA
40
45
50
55
60
65
70
NORD CENTRO SUD ITALIA
NUMERI
SPAZIO E FIGURE
MISURA, DATI EPREVISIONI
RELAZIONI EFUNZIONI
111111
MISURA DATI PREVISIONI SPAZIO E FIGURE
II PRIMARIA
121212
V PRIMARIA
MISURA, DATI E PREVISIONI SPAZIO E FIGURE
131313
Legenda
L1:Molto Basso L4: Medio-Alto
L2 : Basso L5: Alto
L3: Medio-Basso L6:Molto-Alto
141414
Nota: Il punteggio è calcolato come rapporto percentuale tra il numero delle domande cui si
è rispostocorrettamente e numero di
domande totali. Il simbolo che compare nelle due colonne alla destra dei risultati indica se la
media regionale non sidistingue in maniera
significativa (●) dalla media italiana, oppure se è
significativamente al di sopra(▲) o al di sotto (▼) di essa.
Classe II Classe V
151515
Prova Nazionale: rilevazione a.s. 2008-2009
► la prova si è svolta 18 giugno 2009 in tutte le classi III della scuola secondaria di primo grado
► la rilevazione ha carattere censuario poiché si svolge all’interno dell’Esame di Stato
161616
DESCRIZIONE DELLA PROVA (fascicolo 2)
21 quesiti – 27 item
I contenutiI contenuti sono suddivisi in quattro ambiti:- Numeri - Spazio e Figure - Relazioni e Funzioni- Misure, Dati e Previsioni Per il dominio cognitivoPer il dominio cognitivo si sono considerate le seguenti capacità:- la capacità di eseguire algoritmi (di routine o non di routine);- l’uso di linguaggi specifici;- la sensibilità numerica e geometrica.
La maggior parte degli item della prova di matematica sono a scelta multipla (16 su 27), con 4 alternative di risposta, di cui una sola corretta. Due item sono a risposta aperta articolata (si richiede al candidato di indicare il procedimento seguito per rispondere all’item precedente), e i rimanenti sono a risposta aperta univoca o a risposta chiusa articolata. La risoluzione di tutte le tipologie diitem prevedeva l’esecuzione di calcoli semplici e pertanto non è stato consentito l’uso della calcolatrice.
Durata: 60 minuti
171717
% RISPOSTE % RISPOSTE ESATTEESATTE
SCUOLA 67,7
LIGURIA 67,4
NORD 68,5
CENTRO 67,4
SUD 57,4
ITALIA 63,7
5052545658606264666870
SCUOLA LIGURIA NORD CENTRO SUD ITALIA
% RISPOSTE ESATTE
181818
40
45
50
55
60
65
70
75
80
SCUOLA LIGURIA ITALIA
NUMERI
SPAZIO E FIGURE
RELAZIONI E FUNZIONI
MISURE,DATI EPREVISIONI
NUMERISPAZIO E FIGURE
RELAZIONI E FUNZIONI
MISURE,DATI E PREVISIONI
SCUOLA 65,8 62,9 68,6 73,3
LIGURIA 71,4 66,7 68,5 70,2
ITALIA 75,6 68,7 71,5 72,1
% RISPOSTE ESATTE PER AMBITO
191919
Abruzzo 64,4 ●
Basilicata 61,9 ▼
Bolzano 65,6 ▲
Calabria 55,9 ▼
Campania 53,3 ▼
Emilia-R. 67,0 ▲
Friuli-V.G. 70,4 ▲
Lazio 66,3 ▲
Liguria 67,4 ▲
Lombardia 69,6 ▲
Marche 70,4 ▲
Molise 64,1 ●
Piemonte 66,7 ▲
Puglia 62,6 ●
Sardegna 60,4 ▼
Sicilia 55,9 ▼
Toscana 69,6 ▲
Trento 68,9 ▲
Umbria 62,2 ▼
Valle d'A. 65,9 ▲
Veneto 68,5 ▲
Nota: Il punteggio è calcolato come rapporto percentuale tra il numero delle domande cui si
è rispostocorrettamente e numero di
domande totali. Il simbolo che compare nelle due colonne alla destra dei risultati indica se la
media regionale non sidistingue in maniera
significativa (●) dalla media italiana, oppure se è
significativamente al di sopra(▲) o al di sotto (▼) di essa.
20
Percentuali di risposte corrette Limite inf. Media Limite sup.
2^ prim. Liguria 54,8 55,2 55,6 Italia 56,0 56,7 57,4
5^ prim. Liguria 60,2 62,2 64,2 Italia 60,7 61,3 61,8
1^ sec. Liguria 51,6 52,1 52,6 Italia 50,6 50,9 51,3
3^ sec. Liguria 50,8 52,8 54,7 Italia 50,7 51,1 51,5
Percentuali di risposte corrette per genere MASCHI FEMMINE
Limite inf. Media Limite sup. Limite inf. Media Limite sup.
2^ prim. Liguria 56,2 57,1 57,9 52,5 53,1 53,7 Italia 56,8 57,6 58,3 55,3 56,0 56,6
5^ prim. Liguria 61,2 63,2 65,2 59,4 61,3 63,2 Italia 62,0 62,5 63,0 52,2 59,9 60,6
1^ sec. Liguria 52,0 53,2 54,5 49,3 50,6 51,9 Italia 51,6 52,2 52,7 49,2 49,7 50,2
3^ sec. Liguria 53,1 54,7 56,2 48,0 50,7 53,4 Italia 52,1 52,6 53,1 48,9 49,5 50,2
Percentuali di risposte corrette per origine
ITALIANI IMMIGRATI 1^ GEN. IMMIGRATI 2^ GEN Lim. inf. Media Lim.
sup. Lim. inf. Media Lim.
sup. Lim. inf. Media Lim.
sup. 2^
prim. Liguria 54,7 56,2 57,8 40,3 46,5 52,7 41,6 46,7 51,8 Italia 56,6 57,4 58,2 46,9 48,4 49,8 48,8 50,2 51,7
5^ prim.
Liguria 62,0 63,2 64,2 47,3 50,0 52,7 53,3 59,3 65,3 Italia 61,5 62,1 62,7 51,3 52,2 53,2 54,7 55,8 56,9
1^ sec. Liguria 51,9 53,3 54,7 40,7 41,7 42,7 50,4 52,0 53,5 Italia 51,2 51,6 52,1 43,3 44,4 45,5 45,6 46,5 47,4
3^ sec. Liguria 62,8 65,3 67,9 49,6 52,0 54,3 Italia 60,5 61,0 61,6 52,0 52,7 53,4
212121
Prova Nazionale: i primi risultati
Punteggio massimo: 27
MATEMATICA
Limite inferiore
MediaLimite
superiore
NORD 18,2 18,5 18,7
CENTRO 17,7 18,2 18,7
SUD 14,8 15,5 16,2
ITALIA 16,9 17,2 17,5
222222
Prova Nazionale: le differenze di genere
GENERE
MATEMATICA
Limite inferiore
MediaLimite
superiore
NordF 17,8 18,0 18,2
M 18,6 18,9 19,1
CentroF 17,4 18,0 18,6M 18,0 18,4 18,8
SudF 14,5 15,4 16,2
M 15,0 15,5 16,1
ItaliaF 16,6 17,0 17,3M 17,2 17,5 17,7
Punteggio massimo: 27
232323
Prova Nazionale: differenze in base alla regolarità del percorso
PERCORSO
MATEMATICA
Limite inferiore
MediaLimite
superiore
NordIrregolare 14,9 15,3 15,8
Regolare 18,7 18,9 19,0
CentroIrregolare 14,9 15,8 16,7
Regolare 18,0 18,5 18,9
SudIrregolare 13,5 13,8 14,2
Regolare 14,9 15,6 16,3
ItaliaIrregolare 14,7 15,0 15,3Regolare 17,1 17,4 17,8
Punteggio massimo: 27
242424
Prova Nazionale: il punteggio in base all’origine
ORIGINEMATEMATICA
Limite inferiore Media Limite superiore
NordItaliana 18,5 18,7 18,9
Non italiana 15,8 16,1 16,3
CentroItaliana 17,9 18,4 18,9
Non italiana 15,9 16,7 17,5
SudItaliana 14,8 15,5 16,2
Non italiana 12,9 14,5 16,2
ItaliaItaliana 17,0 17,3 17,6
Non italiana15,8 16,1 16,4
Punteggio massimo: 27
252525
Produzione test (livello 1) – Esempio n.1, da TIMMS 4° primaria
B. Per quale numero di ore il costo del noleggio è uguale per entrambi i centri?Risposta: ____________________________C. In quale centro sportivo noleggiare una bicicletta per 12 ore costa meno?a Noleggio Mountain Bike.b Noleggio biciclette da corsa.c In entrambi il costo è lo stesso.d Non è possibile calcolare il costo.
262626
ANALISI DEL QUESITO
Tipologia: completamento (A), domanda aperta (B), scelta multipla (C)
Processi: riproduzione (A), connessione (B), riflessione (C)
Contenuto: relazioni e funzioniSituazione: personale
272727
Esempio n.2, da INVALSI 2009La piscina Acquadolce offre ai suoi visitatori due diverse modalità di pagamento:
è possibile fare un abbonamento mensile che costa 75€ (offerta A), oppure pagare un biglietto di 5€ per ingresso di (offerta B)
282828
ANALISI DEL QUESITO
Livello: INVALSI 2009 - 3° anno scuola Secondaria 1° grado
Tipologia: completamento (a), domanda aperta (b, c)
Processi: connessione (a, b), riflessione (c)
Contenuto: relazioni e funzioni
Situazione: personale
292929
Esempio n.3, da PISA 2003BATTITO CARDIACO
Per motivi di salute, le persone dovrebbero limitare i loro sforzi, ad esempio durante le attività sportive, per non superare una determinata frequenza del battito cardiaco. Per anni, la relazione tra la frequenza cardiaca massima consigliata e l’età della persona è stata descritta dalla seguente formula:Frequenza cardiaca massima consigliata = 220 – etàRecenti ricerche hanno mostrato che questa formula dovrebbe essere leggermente modificata. La nuova formula è la seguente:Frequenza cardiaca massima consigliata = 208 – (0,7 × età)Domanda 1 - Un articolo di giornale afferma: “Una conseguenza dell’uso della nuova formula al posto della vecchia è che il numero massimo consigliato di battiti cardiaci al minuto diminuisce leggermente per i giovani e aumenta leggermente per gli anziani”.
A partire da quale età la frequenza cardiaca massima consigliata diventa maggiore come risultato dell’introduzione della nuova formula? Scrivi qui sotto i passaggi che fai per arrivare alla risposta.Domanda 2 - La formula: frequenza cardiaca massima consigliata = 208 – (0,7 × età)viene usata anche per determinare quando l’esercizio fisico ha efficacia massima. Alcune ricerche hanno mostrato che l’esercizio fisico ha la massima efficacia quando i battiti sono all’80% della frequenza cardiaca massima consigliata.Scrivi una formula che fornisca la frequenza cardiaca, in funzione dell’età, affinché l’esercizio fisico abbia la massima efficacia.
303030
ANALISI DEL QUESITO
Livello: PISA 2003 – 15 anni
Tipologia: domanda aperta con motivazione (1),domanda aperta (2)
Processi: connessione (1), riflessione (2)
Contenuto: relazioni e funzioni
Situazione: pubblica/personale
313131
IL QUADRO DI RIFERIMENTOIL QUADRO DI RIFERIMENTO
2. La competenza matematica
3. I contenuti matematici
4. I processi cognitivi
5. Caratteristiche generali delle
prove e criteri di formulazione dei
quesiti
3.1 I nuclei
tematici
3.1 I nuclei
tematici
3.2 Ambito di
valutazione
3.2 Ambito di
valutazione
5.1 Tipi di quesiti
5.1 Tipi di quesiti
5.2 Criteri di
formulazione dei quesiti
5.2 Criteri di
formulazione dei quesiti
1. PRESENTAZIONE
ESEMPI DI PROVEESEMPI DI PROVE
323232
PRESENTAZIONE
• Il Quadro di Riferimento (QdR) per le prove di valutazione dell’INVALSI di matematica presenta le idee chiave che guidano la progettazione delle prove, per quanto riguarda:
a) gli ambiti della valutazionegli ambiti della valutazione, cioè quali quali aspettiaspetti della matematica del primo ciclo della scuola si valutano, e la scelta degli argomenti oggetto della valutazione
b) i modi della valutazionei modi della valutazione, ossia le caratteristichecaratteristiche degli strumenti di valutazione e i critericriteri seguiti nella costruzione delle prove
• Il Quadro di Riferimento (QdR) per le prove di valutazione dell’INVALSI di matematica presenta le idee chiave che guidano la progettazione delle prove, per quanto riguarda:
a) gli ambiti della valutazionegli ambiti della valutazione, cioè quali quali aspettiaspetti della matematica del primo ciclo della scuola si valutano, e la scelta degli argomenti oggetto della valutazione
b) i modi della valutazionei modi della valutazione, ossia le caratteristichecaratteristiche degli strumenti di valutazione e i critericriteri seguiti nella costruzione delle prove
1.1 QDRQDR
333333
• Il QdR è definito in corrispondenza con le finalità in corrispondenza con le finalità generali dell’INVALSI, che riguardano la generali dell’INVALSI, che riguardano la valutazione del sistema istruzionevalutazione del sistema istruzione, ossia una valutazione dell’efficaciaefficacia e dell’efficienzaefficienza del sistema scolastico, globalmente inteso, a livello nazionale e per i singoli settori o singole istituzioni scolastiche.
• Il QdR è definito in corrispondenza con le finalità in corrispondenza con le finalità generali dell’INVALSI, che riguardano la generali dell’INVALSI, che riguardano la valutazione del sistema istruzionevalutazione del sistema istruzione, ossia una valutazione dell’efficaciaefficacia e dell’efficienzaefficienza del sistema scolastico, globalmente inteso, a livello nazionale e per i singoli settori o singole istituzioni scolastiche.
Come renderla uno strumento utile? LE FINALITÀ DELLA PROVA
• integrare gli elementi di valutazione propri della scuola con elementi rilevati a livello nazionale in modo da avviare azioni per migliorare la qualità della scuola;• allineare progressivamente le scuole a standard nazionali in modo da poter ottenere, con mirate azioni di stimolo e sostegno, il raggiungimento di livelli crescenti di qualità;• acquisire ulteriori elementi per definire lo stato del sistema d’istruzione.
Come renderla uno strumento utile? LE FINALITÀ DELLA PROVA
• integrare gli elementi di valutazione propri della scuola con elementi rilevati a livello nazionale in modo da avviare azioni per migliorare la qualità della scuola;• allineare progressivamente le scuole a standard nazionali in modo da poter ottenere, con mirate azioni di stimolo e sostegno, il raggiungimento di livelli crescenti di qualità;• acquisire ulteriori elementi per definire lo stato del sistema d’istruzione.
QDRQDR1.2
343434
A CHI SI RIVOLGE• Serve in primo luogo alle persone incaricate di redigere i
quesiti e al gruppo di lavoro che deve comporre i fascicoli;
• Può servire agli insegnanti per interpretare i risultati delle prove INVALSI in quanto confronto tra le indicazioni nazionali, il curricolo effettivo e quello raggiunto;
• Può essere adoperato dai responsabili del sistema (Ministero dell’Istruzione, Uffici Scolastici Regionali, Dirigenti Scolastici) come un insieme di indicazioni per la lettura corretta dei risultati delle prove e poter adottare efficaci strategie di intervento (es. predisposizione di piani di formazione dei docenti);
• Può offrire alle famiglie informazioni utili per capire il significato della valutazione come momento cruciale del sistema scolastico.
• Serve in primo luogo alle persone incaricate di redigere i quesiti e al gruppo di lavoro che deve comporre i fascicoli;
• Può servire agli insegnanti per interpretare i risultati delle prove INVALSI in quanto confronto tra le indicazioni nazionali, il curricolo effettivo e quello raggiunto;
• Può essere adoperato dai responsabili del sistema (Ministero dell’Istruzione, Uffici Scolastici Regionali, Dirigenti Scolastici) come un insieme di indicazioni per la lettura corretta dei risultati delle prove e poter adottare efficaci strategie di intervento (es. predisposizione di piani di formazione dei docenti);
• Può offrire alle famiglie informazioni utili per capire il significato della valutazione come momento cruciale del sistema scolastico.
QDRQDR1.3
353535
RICADUTERICADUTE
GUIDA PER IL MIGLIORAMENTO
DELL’INSEGNAMENTO
STIMOLARE LO SVILUPPO E LA CRESCITA DEL PATRIMONIO
COGNITIVO E CULTURALE CHE OGNI SCUOLA POSSIEDE
SEMPLICE ADDESTRAMENTO AD AFFRONTARE TIPOLOGIE VALUTATIVE
SIMILIATTRAVERSO UN’ATTENTA ANALISI
DELLE PROVE SOMMINISTRATE
PUNTI DEBOLI PUNTI DI FORZA
1.4 QDRQDR
POSITIVE
PO
SIT
IVE
NEGATIVE
363636
Matematica “utile”
“strumento di pensiero”?
MATEMATICA
Disciplina con un proprio specifico statuto epistemologico
QDRQDR2.1
373737
Le due dimensioni dei quesitiLe due dimensioni dei quesiti
I. i contenuti matematicii contenuti matematici: divisi per grandi blocchi o nuclei: Numeri, Spazio e figure, Relazioni e funzioni, Misure dati e previsioni;
II. i processi cognitivii processi cognitivi coinvolti nel lavoro matematico e nella risoluzione di problemi.
I. i contenuti matematicii contenuti matematici: divisi per grandi blocchi o nuclei: Numeri, Spazio e figure, Relazioni e funzioni, Misure dati e previsioni;
II. i processi cognitivii processi cognitivi coinvolti nel lavoro matematico e nella risoluzione di problemi.
2.2 QDRQDR
383838
Il Quadro di Riferimento hacome fulcro il curricolo
Il Quadro di Riferimento hacome fulcro il curricolo
Modello di valutazione scelto dalla IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achivement) per la progettazione dell’indagine TIMSS (Trends in International Mathematics and Sciente Study), la principale indagine internazionale di valutazione deivalutazione dei sistemi scolastici per sistemi scolastici per quanto riguarda la matematica.quanto riguarda la matematica.
Modello di valutazione scelto dalla IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achivement) per la progettazione dell’indagine TIMSS (Trends in International Mathematics and Sciente Study), la principale indagine internazionale di valutazione deivalutazione dei sistemi scolastici per sistemi scolastici per quanto riguarda la matematica.quanto riguarda la matematica.
3.1 QDRQDR
393939
• TIMSS, the Trend in International Mathematics and Science Study, si basa su rilevazioni periodiche degli apprendimenti degli studenti al quarto, all'ottavo e al dodicesimo anno di scolarità (o, a seconda del sistema d'istruzione, l'ultimo; per l'Italia la IV classe della scuola primaria, la III classe della scuola secondaria di I grado e il quinto anno della scuola secondaria di secondo grado) in Matematica e Scienze con lo scopo di costruire lo stato dell'arte della valutazione in tali discipline e in tali livelli ogni quattro anni a partire dalla prima rilevazione 1995 seguita da quelle del 1999, 2003 e 2007.
• Obiettivi (dichiarati) del TIMSS sono: - comparare gli apprendimenti tra gli studenti di differenti sistemi
scolastici e nell'interno dello stesso paese in anni diversi (analisi di trend).
- spiegare le differenze fra paesi in termini di ciò che si insegna (contenuti in termini qualitativi e quantitativi), come si insegna (pratiche didattiche) e cosa è eventualmente cambiato nel sistema scolastico fra il 1995 e il 2007.
• Agli studenti è richiesto di rispondere ad alcune domande di matematica e di scienze, così come ad alcune domande sulle loro esperienze a casa e a scuola.
• TIMSS, the Trend in International Mathematics and Science Study, si basa su rilevazioni periodiche degli apprendimenti degli studenti al quarto, all'ottavo e al dodicesimo anno di scolarità (o, a seconda del sistema d'istruzione, l'ultimo; per l'Italia la IV classe della scuola primaria, la III classe della scuola secondaria di I grado e il quinto anno della scuola secondaria di secondo grado) in Matematica e Scienze con lo scopo di costruire lo stato dell'arte della valutazione in tali discipline e in tali livelli ogni quattro anni a partire dalla prima rilevazione 1995 seguita da quelle del 1999, 2003 e 2007.
• Obiettivi (dichiarati) del TIMSS sono: - comparare gli apprendimenti tra gli studenti di differenti sistemi
scolastici e nell'interno dello stesso paese in anni diversi (analisi di trend).
- spiegare le differenze fra paesi in termini di ciò che si insegna (contenuti in termini qualitativi e quantitativi), come si insegna (pratiche didattiche) e cosa è eventualmente cambiato nel sistema scolastico fra il 1995 e il 2007.
• Agli studenti è richiesto di rispondere ad alcune domande di matematica e di scienze, così come ad alcune domande sulle loro esperienze a casa e a scuola.
3.2 QDRQDR
404040
vi è un sostanziale accordo internazionale sulle grandi linee del curriculum scolastico in matematica del primo ciclo dell’insegnamento
è essenziale ricordare la distinzione tracurriculo attesocurriculo atteso
curriculo implementatocurriculo implementato e curriculo appresocurriculo appreso
QDRQDR3.3
414141
TIMSS assume il curricolo come principale criterio di riferimento per rilevare le opportunità formative fornite agli studenti dai diversi sistemi educativi e fa proprio, perciò, un quadro di riferimento più strettamente aderente alla effettiva pratica scolastica. In realtà, il modello di curricolo assunto da TIMSS è ampio e articolato in tre distinte dimensioni: il curricolo il curricolo attesoatteso -conoscenze e abilità che il contesto sociale attende che gli studenti acquisiscano; il il curricolo curricolo implementatoimplementato - conoscenze e abilità insegnate in classe dai docenti; e il il curricolo curricolo appresoappreso - conoscenze e abilità che gli studenti hanno effettivamente maturato rispetto ai temi e ai problemi proposti.
TIMSS assume il curricolo come principale criterio di riferimento per rilevare le opportunità formative fornite agli studenti dai diversi sistemi educativi e fa proprio, perciò, un quadro di riferimento più strettamente aderente alla effettiva pratica scolastica. In realtà, il modello di curricolo assunto da TIMSS è ampio e articolato in tre distinte dimensioni: il curricolo il curricolo attesoatteso -conoscenze e abilità che il contesto sociale attende che gli studenti acquisiscano; il il curricolo curricolo implementatoimplementato - conoscenze e abilità insegnate in classe dai docenti; e il il curricolo curricolo appresoappreso - conoscenze e abilità che gli studenti hanno effettivamente maturato rispetto ai temi e ai problemi proposti.
3.4 QDRQDR
4242423.1.1 QDRQDR
434343
PISA, avendo l’obiettivo generale di verificare in che misura i quindicenni scolarizzati abbiano acquisito alcune competenze giudicate essenziali per svolgere un ruolo consapevole e attivo nella società e per continuare ad apprendere per tutta la vita, non si focalizza sulla padronanza di contenuti curricolari, ma sulla misura in cui gli studenti sono in grado di utilizzare competenze maturate durante gli anni di scuola per affrontare e risolvere problemi e compiti che si incontrano nella vita quotidiana.
TIMSS assume il curricolo come principale criterio di riferimento per rilevare le opportunità formative fornite agli studenti dai diversi sistemi educativi e fa proprio, perciò, un quadro di riferimento più strettamente aderente alla effettiva pratica scolastica. In realtà, il modello di curricolo assunto da TIMSS è ampio e articolato in tre distinte dimensioni: il curricolo atteso - conoscenze e abilità che il contesto sociale attende che gli studenti acquisiscano; il curricolo implementato - conoscenze e abilità insegnate in classe dai docenti; e il curricolo appreso - conoscenze e abilità che gli studenti hanno effettivamente maturato rispetto ai temi e ai problemi proposti.
3.1.2 QDRQDR
444444
AMBITO DI CONTENUTO
OGGETTI DI VALUTAZIONE
NUMERI
Numeri naturali e loro rappresentazione in base dieci. Addizione e sottrazione fra numeri naturali. Moltiplicazione e divisione fra numeri naturali. Numeri decimali e frazioni. Frazioni equivalenti. Scrittura posizionale dei numeri naturali e decimali. Operazioni fra numeri decimali. Proprietà delle operazioni. Significato delle parentesi in sequenze di operazioni. Proprietà dei numeri naturali: precedente successivo, pari dispari, doppio, metà…). Operazioni con i numeri interi. Calcolo approssimato. Potenze di numeri naturali e interi. Numeri primi. Multipli e divisori. Rapporti, percentuali e proporzioni. Numeri decimali limitati e illimitati periodici (rappresentazione decimale e frazionaria). Numeri razionali. Operazioni con i numeri razionali. Numeri decimali non periodici.
SPAZIO E FIGURE
Mappe, piantine e orientamento. Rappresentazione di oggetti nel piano e nello spazio. Semplici figure dello spazio e del piano (cubo, sfera, triangolo, quadrato, …). I principali enti geometrici. Angoli e loro ampiezza. Rette incidenti, parallele e perpendicolari. Verticalità, orizzontalità. Uguaglianza di figure. Equivalenza fra figure. Composizione e scomposizione di figure. Elementi di semplici figure dello spazio (vertici, spigoli, …). Unità di misure di lunghezze, aree e volumi. Perimetro di poligoni. Aree di poligoni. Somma degli angoli di un triangolo e di poligoni. Teorema di Pitagora. Traslazioni, rotazioni e simmetrie. Riproduzioni in scala: ampliamenti e riduzioni. Lunghezza della circonferenza e area del cerchio. Angoli al centro e angoli alla circonferenza. Aree e volumi dei principali solidi. Rappresentazione piana di figure solide. Sistema di riferimento cartesiano. Rappresentazione sul piano cartesiano di figure piane e di trasformazioni geometriche.
QDRQDR3.2.1
454545
AMBITO DI CONTENUTO
OGGETTI DI VALUTAZIONE
RELAZIONI E FUNZIONI (*)
Classificazione di oggetti, figure, numeri in base a una determinata proprietà. Equivalenze e ordinamenti. Grandezze direttamente e inversamente proporzionali Ricerca di regolarità in sequenze di numeri, figure, simboli e parole. Generalizzazione di regolarità attraverso parole e espressioni algebriche. Funzioni del tipo y=ax, y=a/x e y=x2 e loro rappresentazione grafica. Rappresentazione di funzioni attraverso parole, tabelle, grafici, espressioni algebriche. Equazioni di primo grado. Rappresentazione di fatti e fenomeni attraverso tabelle, grafici ed espressioni algebriche.
MISURA, DATI E PREVISIONI
Il collettivo statistico e i suoi elementi. Prime rappresentazioni di dati (tabelle, pittogrammi, grafici a barre, ecc.). Caratteri qualitativi e quantitativi. Moda, mediana e media aritmetica. Istogrammi. Calcolo di frequenze relative e percentuali. Diagrammi di vario tipo. Evento certo, possibile e impossibile. Campione estratto da una popolazione: casuale e non casuale. Probabilità di un evento: valutazione della probabilità di eventi elementari ed equiprobabili. Semplici valutazioni di probabilità di un evento a partire da dati statistici. Misure di grandezze discrete per conteggio. Misure di grandezze continue attraverso oggetti e strumenti. Il Sistema Internazionale di misura. Stime e approssimazioni. Notazione scientifica.
(*) Il Nucleo Relazioni e funzioni sarà valutato a partire dalla classe V della scuola primaria
3.2.2 QDRQDR
464646
1. Conoscere e padroneggiare contenuti specifici della matematica (oggetti matematici, proprietà, strutture...)
2. Conoscere e padroneggiare algoritmi e procedure (in ambito aritmetico, geometrico....)
3. Acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico (congetturare, verificare, giustificare, definire, generalizzare, ....)
4. Conoscere e padroneggiare diverse forme di rappresentazione e saper passare da una all'altra (verbale, scritta, simbolica, grafica, tabellare,...)
5. Utilizzare la matematica appresa per il trattamento quantitativo dell'informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale (descrivere un fenomeno in termini quantitativi, interpretare una descrizione di un fenomeno in termini quantitativi con strumenti statistici o funzioni, utilizzare modelli matematici per descrivere e interpretare situazioni e fenomeni, ...)
6. Saper risolvere problemi utilizzando gli strumenti della matematica (individuare e collegare l informazioni utili, confrontare strategie di risoluzione, individuare schemi, esporre il procedimento risolutivo...)
7. Riconoscere in contesti diversi il carattere misurabile di oggetti e fenomeni e saper utilizzare strumenti di misura (saper individuare l’unità o lo strumento di misura più adatto in un dato contesto, saper stimare una misura, ….)
1. Conoscere e padroneggiare contenuti specifici della matematica (oggetti matematici, proprietà, strutture...)
2. Conoscere e padroneggiare algoritmi e procedure (in ambito aritmetico, geometrico....)
3. Acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico (congetturare, verificare, giustificare, definire, generalizzare, ....)
4. Conoscere e padroneggiare diverse forme di rappresentazione e saper passare da una all'altra (verbale, scritta, simbolica, grafica, tabellare,...)
5. Utilizzare la matematica appresa per il trattamento quantitativo dell'informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale (descrivere un fenomeno in termini quantitativi, interpretare una descrizione di un fenomeno in termini quantitativi con strumenti statistici o funzioni, utilizzare modelli matematici per descrivere e interpretare situazioni e fenomeni, ...)
6. Saper risolvere problemi utilizzando gli strumenti della matematica (individuare e collegare l informazioni utili, confrontare strategie di risoluzione, individuare schemi, esporre il procedimento risolutivo...)
7. Riconoscere in contesti diversi il carattere misurabile di oggetti e fenomeni e saper utilizzare strumenti di misura (saper individuare l’unità o lo strumento di misura più adatto in un dato contesto, saper stimare una misura, ….)
Gli ambiti cognitivi: Conoscere, applicare, ragionareGli ambiti cognitivi: Conoscere, applicare, ragionare
QDRQDR
474747
Le prove INVALSI di Matematica sono costituite da quesiti di due diverse categorie: a “risposta chiusa” e a
“risposta falsa-aperta”.
Le prove INVALSI di Matematica sono costituite da quesiti di due diverse categorie: a “risposta chiusa” e a
“risposta falsa-aperta”.
• I quesiti a risposta chiusa sono domande con risposta a scelta multipla che presentano quattro oppure cinque possibili risposte (tre possibili risposte in seconda elementare) secondo quanto è richiesto dalla natura del quesito. Una sola delle risposte che sono proposte è corretta.
• Per quesiti a cosiddetta “risposta falsa aperta” si intendono domande che richiedono allo studente semplici risposte (come ad esempio il risultato di un calcolo algebrico o numerico oppure ancora l’adesione o la negazione di determinate affermazioni) che sono perciò suscettibili di una valutazione rapida e sicura.
• In alcuni dei quesiti della prova nazionale dell'esame conclusivo del primo ciclo di istruzione sarà richiesta una breve argomentazione, la spiegazione del percorso seguito per la risoluzione o la giustificazione di alcune affermazioni.
• I quesiti a risposta chiusa sono domande con risposta a scelta multipla che presentano quattro oppure cinque possibili risposte (tre possibili risposte in seconda elementare) secondo quanto è richiesto dalla natura del quesito. Una sola delle risposte che sono proposte è corretta.
• Per quesiti a cosiddetta “risposta falsa aperta” si intendono domande che richiedono allo studente semplici risposte (come ad esempio il risultato di un calcolo algebrico o numerico oppure ancora l’adesione o la negazione di determinate affermazioni) che sono perciò suscettibili di una valutazione rapida e sicura.
• In alcuni dei quesiti della prova nazionale dell'esame conclusivo del primo ciclo di istruzione sarà richiesta una breve argomentazione, la spiegazione del percorso seguito per la risoluzione o la giustificazione di alcune affermazioni.
QDRQDR5.1
484848
Criteri di formulazione dei quesitiCriteri di formulazione dei quesiti
Gli estensori dei quesiti cercheranno di attenersi ai seguenti criteri:
a) I quesiti potranno (e possibilmente dovranno) essere formulati impiegando diversi registri: testi, figure, immagini, tabelle, grafici.
b) I quesiti non saranno formulati necessariamente legati all'idea di contenuto minimo o irrinunciabile.
c) I quesiti possono essere formulati, soprattutto per la seconda classe della scuola primaria, in un contesto che li collega a situazioni concrete; potranno via via sempre più essere formulati con riguardo alla matematica per sé.
d) La formulazione dei quesiti eviterà espressioni vaghe, ambigue o inutilmente complicate (ad esempio l'uso della doppia negazione o domande con formulazione negativa).
e) Si eviterà di proporre i quesiti più complessi all'inizio della prova.
Gli estensori dei quesiti cercheranno di attenersi ai seguenti criteri:
a) I quesiti potranno (e possibilmente dovranno) essere formulati impiegando diversi registri: testi, figure, immagini, tabelle, grafici.
b) I quesiti non saranno formulati necessariamente legati all'idea di contenuto minimo o irrinunciabile.
c) I quesiti possono essere formulati, soprattutto per la seconda classe della scuola primaria, in un contesto che li collega a situazioni concrete; potranno via via sempre più essere formulati con riguardo alla matematica per sé.
d) La formulazione dei quesiti eviterà espressioni vaghe, ambigue o inutilmente complicate (ad esempio l'uso della doppia negazione o domande con formulazione negativa).
e) Si eviterà di proporre i quesiti più complessi all'inizio della prova.
5.2.1 QDRQDR
494949
f) La lunghezza e possibilmente la struttura delle risposte di un singolo quesito dovranno essere omogenei.
g) Nel caso di utilizzo di definizioni su cui non vi sia completo accordo nei libri di testo e in generale nella prassi scolastica, la definizione da utilizzare sarà richiamata nel testo del quesito.
h) Sarà richiamato esplicitamente, ogni volta che sarà opportuno, il significato dei simboli; si cercherà di non utilizzare simboli non standard.
i) I grafici e le tabelle saranno corredati da tutti gli elementi (etichette, legende,...) necessari per interpretarli e per contestualizzarli; se lo si riterrà opportuno, questi elementi potranno essere presenti anche quando non saranno strettamente necessari per rispondere al quesito.
j) Quando in una figura geometrica o in una immagine due elementi sono congruenti, questo sarà indicato esplicitamente (nel testo o con un adeguata e chiara simbologia sulla figura).
f) La lunghezza e possibilmente la struttura delle risposte di un singolo quesito dovranno essere omogenei.
g) Nel caso di utilizzo di definizioni su cui non vi sia completo accordo nei libri di testo e in generale nella prassi scolastica, la definizione da utilizzare sarà richiamata nel testo del quesito.
h) Sarà richiamato esplicitamente, ogni volta che sarà opportuno, il significato dei simboli; si cercherà di non utilizzare simboli non standard.
i) I grafici e le tabelle saranno corredati da tutti gli elementi (etichette, legende,...) necessari per interpretarli e per contestualizzarli; se lo si riterrà opportuno, questi elementi potranno essere presenti anche quando non saranno strettamente necessari per rispondere al quesito.
j) Quando in una figura geometrica o in una immagine due elementi sono congruenti, questo sarà indicato esplicitamente (nel testo o con un adeguata e chiara simbologia sulla figura).
Criteri di formulazione dei quesitiCriteri di formulazione dei quesiti
5.2.2 QDRQDR
505050QDRQDR
5151511 QDRQDR
5252522 QDRQDR
5353533 QDRQDR
545454
4QDRQDR
5555555 QDRQDR
5656566 QDRQDR
5757577 QDRQDR
5858588 QDRQDR
595959
9 QDRQDR
6060
6161
6262
6363
6464
6565
6666
6767
6868
6969
7070
7171
7272
7373
7474
75
56
58
60
62
64
66
68
70
72
74
76
78
SPAZIO E MISURE
MISURA, DATI E PREVISIONI
NUMERI RELAZIONI E FUNZIONI
MEDIA%SCUOLA
MEDIA%LIGURIA
MEDIA%ITALIA
MEDIA%SCUOLA MEDIA%LIGURIA MEDIA%ITALIA
SPAZIO E FIGURE 63 65 69
MISURA, DATI E PREVISIONI 73 70 72
NUMERI 65 71 75
RELAZIONI E FUNZIONI 69 70 72
76
0102030405060708090
SPAZIO E FIGURE
media tot
MISURA, DATI E PREVISIONI
0102030405060708090
media tot
77
NUMERI
0102030405060708090
media tot
RELAZIONI E FUNZIONI
0102030405060708090
media tot
78
0
20
40
60
80
100
120
SPAZIO E FIGURE
3^B
Scuola
Liguria
Nazionale
D3 D5.1 D5.3D5.2 D.8 D14.a D14.b D.17 D19.a D19.b
79
MISURA, DATI E PREVISIONI
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
3̂ B
Scuola
Liguria
Nazionale
D1 D9 D13 D20
80
NUMERI
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
3̂ B
Scuola
Liguria
Nazionale
D2 D7 D10 D15 D16
81
RELAZIONI E FUNZIONI
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
3̂ B
Scuola
Liguria
Nazionale
D4 D6a D6b D6c D11 D12 D18 D21
82
RELAZIONI E FUNZIONI
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
3̂ G
D4 D6a D6b D6c D11 D12 D18 D21
L4 L6
L3
L4
L2
L2
L4
L3
D4 D6a D6b D6c D11 D12 D18 D21
3^G 95 95 68 79 58 74 21 74
NAZ. 87 67 78 75 76 84 27 78
83
84
85
863^G
87
88
3^G
89
90
91
92
933^G
94
953^G
96
3^G
97
98
99
1003^G
101
102
1033^G
104
Dom. 3^A 3^B 3^C 3^D 3^G 3^H 3^I 3^L Scuola Liguria Nazionale LIV.3^A LIV.3^B LIV.3^C LIV.3^D LIV.3^G LIV.3^H LIV.3^I LIV.3^L
D3 36 59 83 56 53 89 29 60 57 55 62 L2 L4 L5 L3 L3 L5 L2 L4D5_1 96 6 92 100 95 100 100 100 87 98 98 L3 L1 L1 L3 L2 L3 L3 L3D5_2 96 6 92 94 95 95 93 85 83 93 92 L4 L1 L3 L4 L4 L4 L3 L2D5_3 44 0 92 67 47 58 50 50 49 47 49 L3 L1 L6 L5 L4 L4 L4 L4D8 72 71 92 78 74 74 93 50 74 66 71 L3 L3 L5 L4 L4 L4 L5 L2D14a 64 88 83 94 37 68 36 60 66 68 72 L3 L5 L4 L5 L1 L3 L1 L3D14b 36 0 50 61 5 32 36 45 33 39 51 L3 L1 L3 L4 L1 L2 L3 L3D17 60 88 100 100 68 89 86 80 82 78 81 L2 L4 L5 L5 L3 L4 L4 L3D19a 56 71 75 89 58 74 79 65 69 65 69 L3 L3 L4 L5 L2 L4 L4 L3D19b 32 0 33 50 0 21 64 40 29 39 42 L3 L1 L3 L4 L1 L3 L5 L3
media tot 59 38 79 78 53 70 66 63 63 65 69
Dom. 3^A 3^B 3^C 3^D 3^G 3^H 3^I 3^L Scuola Liguria Nazionale LIV.3^A LIV.3^B LIV.3^C LIV.3^D LIV.3^G LIV.3^H LIV.3^I LIV.3^L
D1 100 88 100 94 53 100 100 90 90 82 84 L5 L4 L5 L4 L1 L5 L5 L4D9 56 82 67 78 47 63 86 85 69 64 66 L3 L5 L3 L4 L2 L3 L5 L5D13 56 71 92 67 95 74 71 75 74 72 74 L2 L3 L5 L3 L5 L3 L3 L4D20 48 88 25 33 58 100 57 60 60 63 65 L3 L5 L1 L2 L3 L6 L3 L3
media tot 65 82 70 68 63 84 78 77 73 70 72
Dom. 3^A 3^B 3^C 3^D 3^G 3^H 3^I 3^L Scuola Liguria Nazionale LIV.3^A LIV.3^B LIV.3^C LIV.3^D LIV.3^G LIV.3^H LIV.3^I LIV.3^L
D2 80 94 92 83 53 84 71 70 78 79 81 L3 L4 L4 L3 L1 L3 L2 L2D7 60 6 92 83 58 53 64 65 59 71 78 L2 L1 L4 L4 L2 L2 L2 L2D10 64 76 42 61 58 47 29 65 57 67 73 L3 L4 L1 L3 L2 L2 L1 L3D15 68 65 83 89 53 53 50 70 66 68 73 L3 L3 L4 L5 L2 L2 L2 L3D16 80 71 83 83 63 74 43 55 69 71 72 L4 L3 L4 L4 L3 L4 L1 L2
media tot 68 61 78 81 54 57 52 68 65 71 75
Dom. 3^A 3^B 3^C 3^D 3^G 3^H 3^I 3^L Scuola Liguria Nazionale LIV.3^A LIV.3^B LIV.3^C LIV.3^D LIV.3^G LIV.3^H LIV.3^I LIV.3^L
D4 84 94 92 94 95 95 57 85 88 85 87 L3 L4 L4 L4 L4 L4 L1 L3D6a 68 6 58 61 95 74 64 80 65 65 67 L3 L1 L3 L3 L6 L4 L3 L4D6b 80 6 67 94 68 89 79 75 71 75 78 L3 L1 L2 L5 L3 L4 L3 L3D6c 72 6 67 83 79 84 79 70 68 74 75 L3 L1 L3 L4 L4 L4 L4 L3D11 76 82 67 89 58 68 86 80 76 77 76 L3 L4 L3 L4 L2 L3 L4 L4D12 64 94 92 94 74 89 93 90 85 81 84 L1 L4 L4 L5 L2 L4 L4 L4D18 28 0 8 72 21 47 50 0 28 23 27 L4 L1 L3 L6 L4 L5 L5 L1D21 68 6 83 94 74 79 71 70 68 78 78 L2 L1 L4 L5 L3 L3 L3 L3
media tot 68 36 66 85 70 78 72 68 69 70 72
SPAZIO E MISURE Media%
MISURA, DATI E PREVISIONI Media%
NUMERI Media%
RELAZIONI E FUNZIONI Media%
LA CLASSIFICAZIONE DELLE DOMANDE IN FUNZIONE DEI
LIVELLI DI DIFFICOLTÀ
105
La finalità della rilevazione degli apprendimenti è quella di fornire alle scuole indicazioni di dettaglio sui livelli di conoscenza e competenza dei loro studenti a scopo essenzialmente diagnostico, cioè per mettere in evidenza, per ogni disciplina, le aree di relativa criticità e di eccellenza. In questo modo le scuole hanno la possibilità di programmare l’attività didattica a partire da evidenze empiriche circa le reali esigenze dei loro studenti.
La semplice evidenza della quota di risposte corrette per ambito all’interno di ogni disciplina non è sufficiente a comunicare alle scuole quali siano le aree di difficoltà o di eccellenza dei loro studenti perché le domande afferenti ai diversi ambiti possono essere di difficoltà diversa. Ne segue che alcuni ambiti possono presentare un numero di risposte corrette più basso di altri perché le domande sono oggettivamente più difficili e non perché i livelli di apprendimento siano inferiori. Il confronto dei livelli di apprendimento tra diversi ambiti individua le aree di eccellenza e di criticità solo se condotto a parità difficoltà degli item che afferiscono ai diversi ambiti.
106
Tavola I.4.6.7b. Distribuzione delle domande nei livelli di difficoltà - Matematica – II primaria LIVELLO BASSO LIVELLO INTERMEDIO LIVELLO ALTO NUMERI D1, D2, D7 D4, D20, D21 D8, D10, D11, D15,
D17, D18, D19 SPAZIO E FIGURE D3, D6_a, D9_a, D12 D6_b, D14 D9_b, D9_c, D9_d MISURA, DATI E PREVISIONI D22_a, D22_b, D22_c D5, D13 D10, D16
Tavola I.4.6.7d. Distribuzione delle domande nei livelli di difficoltà - Matematica – V primaria LIVELLO BASSO LIVELLO INTERMEDIO LIVELLO ALTO NUMERI D1, D31 D2_a, D3 D2_b, D6, D12, D17,
D22, D23, D27 RELAZIONI E FUNZIONI D10_a, D10_b, D10_c,
D26, D30 D16 D11_a, D11_b, D18
SPAZIO E FIGURE D7, D13_a, D13_b, D15, D19_a, D19_b, D19_c, D25_1, D25_4, D28, D32
D25_2 D4, D25_3
MISURA, DATI E PREVISIONI D5, D9_a, D9_c D D9_b, D29 D8, D14, D20, D21, D24
Tavola I.4.6.7f. Distribuzione delle domande nei livelli di difficoltà - Matematica – I sec. di primo gr. LIVELLO BASSO LIVELLO INTERMEDIO LIVELLO ALTO NUMERI D1, D11_a, D11_c,
D28, D30 D11_d, D20 D2, D7, D11_b, D15,
D22, D25 RELAZIONI E FUNZIONI D4 D13 D8_a, D8_b, D17_a,
D17_b, D24 SPAZIO E FIGURE D5_a, D5_b, D16 D26 D10_a-d (4 item),
D12_a, D12_b, D21 MISURA, DATI E PREVISIONI D9, D27_a, D27_b D3 D6, D14, D18, D19,
D23, D29, D31 Tavola I.4.6.7b. Distribuzione delle domande di Matematica nei livelli di difficoltà – III sec. di primo gr. LIVELLO BASSO LIVELLO INTERMEDIO LIVELLO ALTO NUMERI D6 D2, D13, D8_a, D8_b,
D16 RELAZIONI E FUNZIONI D9_b, D15_a, D15_c,
D1, D9_c D22 D15_b, D21_a, D5_a,
D5_b, D9_a, D15_d, D15_e; D17, D21_b
SPAZIO E FIGURE D25, D12 D7, D20, D11, D23_a, D23_b
MISURA, DATI E PREVISIONI D14_a, D19_a, D19_b, D19_c, D14_b, D14_c, D18
D4, D19_d, D24 D3, D10
107
Tavola II.1.2.1.3. Percentuali di risposte corrette nella prova di Matematica (II primaria) per livello di difficoltà delle domande Risposte corrette per ambito (valori percentuali) Numero di
item Domande di livello basso
Domande di livello
intermedio
Domande di livello alto Totale
Numeri 12 69,1 57,6 38,7 51,1 Spazio e figure 9 72,1 56,6 42,7 58,9 Misura, dati e previsioni 7 87,2 56,2 35,5 63,6
Prova complessiva 28 75,7 56,9 39,2 57,6 Tavola II.1.2.2.5. Percentuali di risposte corrette nella prova di Matematica (V primaria) per livello di difficoltà delle domande Risposte corrette per ambito (valori percentuali)
Numero di item
Domande di livello basso
Domande di livello
intermedio
Domande di livello alto
Totale
Numeri 10 83,6 61,5 47,7 56,2 Relazioni e funzioni 10 72,3 58,9 38,9 59,6 Spazio e figure 14 74,1 57,6 49,1 69,3 Misura, dati e previsioni
10 81 56,7 42,3 56,8
Prova complessiva 44 75,5 58,4 44,7 61,3 Tavola II.1.2.3.7. Percentuali di risposte corrette nella prova di Matematica (I sec. di I gr.) per livello di difficoltà delle domande Risposte corrette per ambito (valori percentuali) Numero di
item Domande di livello basso
Domande di livello
intermedio
Domande di livello alto Totale
Numeri 13 75,8 57,2 43,5 58,1 Relazioni e funzioni 7 84,1 53,5 47,6 53,6 Spazio e figure 11 70,3 53,3 34,9 46,2 Misura, dati e previsioni 11 70,4 51,8 34 45,6
Prova complessiva 42 73,8 54,6 39,3 50,9 Tavola II.1.2.2.Percentuali di risposte corrette della Prova nazionale (Matematica) per livello di difficoltà Risposte corrette per ambito (valori percentuali)
Numero di item
Domande di livello basso
Domande di livello
intermedio
Domande di livello alto
Totale
Numeri 6 59,4 34,7 38,8 Relazioni e funzioni 15 71,5 57 34,3 48,2 Spazio e figure 7 75,1 35 46,5 Misura, dati e previsioni 12 71,1 53,6 49 63,5
Prova complessiva 40 71,8 55,5 35,9 51,1
Il fatto che, per esempio, l’ambito “Numeri” (3^ SEC.) sia quello che ha ottenuto il minor numero di risposte corrette non implica che in quest’area si trovino le carenze più gravi dei nostri studenti. Infatti, le domande afferenti alle diverse sezioni o ambiti hanno difficoltà diverse.
Solo il confronto tra quote di risposte corrette a parità di difficoltà delle domande (lettura per colonne della precedente tabella) permette una valutazione di quali parti della prova sono risultate più semplici e quali più complesse .
Se si confrontano contenuti diversi sullo stesso livello di difficoltà, si può evincere che gli alunni non evidenziano grosse differenze di preparazione tra un ambito e l’altro (tranne per il risulato di prob. e stat. nel livello alto).
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La lettura dei risultati indica che un’area di criticità della nostra scuola è certamente la conoscenza dell’ambito dei Numeri e della geometria (Spazio e figure) da parte degli studenti più deboli e in qualche misura anche di quelli con livelli di abilità intermedia. Al contrario i divari tra le tipologie di studenti negli ambiti relativi alle Relazioni e funzioni e a Misura dati e previsioni sembrano meno ampi.
C’è però da tenere presente un effetto “alone” probabilmente causato dalla prassi didattica. Dove essa è più forte, in particolare in numeri e in spazio e figure, c’è maggiore rischio di confliggere con le richieste INVALSI che non sono adeguate alla prassi, ma alle indicazioni e ai quadri di riferimento internazionali. In dati e previsioni, meno in relazioni e funzioni, questo rischio è minimo per il fatto che non esiste una prassi altrettanto consolidata che entra in conflitto.
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2 ̂PRIM. 5 ̂PRIM. 1 ̂SEC. 3 ̂SEC.Conoscere e padroneggiare i contenuti specifici della matematica (oggetti matematici, proprietà, strutture, …)
D7 D23 - D31 D11 - D28 D16
Conoscere e padroneggiare algoritmi e procedure (in ambito aritmetico, geometrico, …)
D2 - D8 D1 - D12 - D17 - D22 D1 - D2 - D15 - D25 D6
Acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico (congetturare, verificare, giustificare, definire, generalizzare, ….)
D1 - D11 D20
Conoscere e padroneggiare diverse forme di rappresentazione e saper passare da una all'altra (verbale, scritta, simbolica, grafica, …)
D15 - D20 - D21 D27 D7 D2
Saper risolvere problemi utilizzando gli strumenti della matematica (individuare e collegare le informazioni utili, confrontare strategie di soluzione, individuare schemi risolutivi di problemi come ad esempio sequenza di operazioni, esporre il procedimento risolutivo, ...)
D4 - D17 - D18 - D19 D2 - D6 D22 - D30 D8 - D13
Conoscere e padroneggiare i contenuti specifici della matematica (oggetti matematici, proprietà, strutture, …)
D3 - D6_B - D12 D7 - D19 - D28 - D32 D16
Conoscere e padroneggiare algoritmi e procedure (in ambito aritmetico, geometrico, …)
D6_A D13 - D25 D5 - D10 - D11 - D26 - D28D12
Acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico (congetturare, verificare, giustificare, definire, generalizzare, ….)
D15 D21 D7 - 23
Conoscere e padroneggiare diverse forme di rappresentazione e saper passare da una all'altra (verbale, scritta, simbolica, grafica, …)
D9 - D14 D25
Utilizzare la matematica appresa per il trattamento quantitativo dell'informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale (descrivere un fenomeno in termini quantitativi, interpretare una descrizione di un fenomeno in termini quantitativi con strumenti statistici o funzioni, utilizzare modelli matematici per descrivere e interpretare situazioni e fenomeni)
D20
Saper risolvere problemi utilizzando gli strumenti della matematica (individuare e collegare le informazioni utili, confrontare strategie di soluzione, individuare schemi risolutivi di problemi come ad esempio sequenza di operazioni, esporre il procedimento risolutivo, ...)
D4 D12 D11
Conoscere e padroneggiare i contenuti specifici della matematica (oggetti matematici, proprietà, strutture, …)
D24 D14 - D24
Conoscere e padroneggiare algoritmi e procedure (in ambito aritmetico, geometrico, …)
D3 - D23 - D29 - D31 D3 - D10
Acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico (congetturare, verificare, giustificare, definire, generalizzare, ….)
D20
Conoscere e padroneggiare diverse forme di rappresentazione e saper passare da una all'altra (verbale, scritta, simbolica, grafica, …)
D13 D29 D18 D4
Utilizzare la matematica appresa per il trattamento quantitativo dell'informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale (descrivere un fenomeno in termini quantitativi, interpretare una descrizione di un fenomeno in termini quantitativi con strumenti statistici o funzioni, utilizzare modelli matematici per descrivere e interpretare situazioni e fenomeni)
D10 - D16 D9 D9 - D27 D19
Saper risolvere problemi utilizzando gli strumenti della matematica (individuare e collegare le informazioni utili, confrontare strategie di soluzione, individuare schemi risolutivi di problemi come ad esempio sequenza di operazioni, esporre il procedimento risolutivo, ...)
D5 D6
Saper riconoscere in contesti diversi il carattere misurabile di oggetti e fenomeni e saper utilizzare strumenti di misura (saper individuare l'unità o lo strumento di misura più adatto in un dato contesto, saper stimare una misura, …)
D5 - D22 D8 - D14 - D21 D14 - D19 D18
Conoscere e padroneggiare i contenuti specifici della matematica (oggetti matematici, proprietà, strutture, …)
D16
Conoscere e padroneggiare algoritmi e procedure (in ambito aritmetico, geometrico, …)
D30
Acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico (congetturare, verificare, giustificare, definire, generalizzare, ….)
D3 - D18 D13 - D24 D17 - D21
Conoscere e padroneggiare diverse forme di rappresentazione e saper passare da una all'altra (verbale, scritta, simbolica, grafica, …)
D26 D22
Utilizzare la matematica appresa per il trattamento quantitativo dell'informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale (descrivere un fenomeno in termini quantitativi, interpretare una descrizione di un fenomeno in termini quantitativi con strumenti statistici o funzioni, utilizzare modelli matematici per descrivere e interpretare situazioni e fenomeni)
D9 - D15
Saper risolvere problemi utilizzando gli strumenti della matematica (individuare e collegare le informazioni utili, confrontare strategie di soluzione, individuare schemi risolutivi di problemi come ad esempio sequenza di operazioni, esporre il procedimento risolutivo, ...)
D10 - D11 D3 - D8 - D17 D1 - D5
SPAZIO E FIGURE
MISURA, DATI E
PREVISIONI
NUMERI
RELAZIONI E FUNZIONI
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D5
D23
D21
LIGURIA
112
D9
LIGURIA
113
114
115
D10
D11
D17
D18
LIGURIA
116
D6
LIGURIA
D9
117
118
119
D6
D14
D23
D11
LIGURIA
120
D29
D11
D13
LIGURIA
121
122
123
D19
D29
LIGURIA
124
D17
D12
D10
LIGURIA
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126
127
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