Inadaptare şcolară: eşec şcolar

III.1. Aspecte generale ale inadaptării

III.2. Eşecul şcolar

III.2.1. Noţiunea de eşec şcolar

III.2.2. Cauzele eşecului şcolar

III.3. Factorii şi formele care conduc la inadaptare şcolară

III.3.1. Imaturitatea şcolară

III.3.2. Inteligenţa şcolara de limita şi sub limita

III.3.3. Anxietatea

III.3.4. Instabilitatea psihomotorie şi emoţională

III.3.5. Tulburări de conduită şi instrumentale

III.1. Aspecte generale ale inadaptării

Adaptarea este o caracteristica proprie oricărui sistem dotat cu mijloace de autoreglare.

Aceasta are mecanisme specifice de realizare, niveluri diferite de complexitate, tipuri distincte

(senzorială, nervoasă, socială etc.), durate variabile de stabilitate a procesului şi o anumită polaritate

(pozitivă, negativă). Astfel, după Sutter1, adaptarea este o modalitate de a „răspunde armonios

condiţiilor unui mediu determinat sau unor experienţe noi”. Virel (1977) consideră că aceasta

reprezintă "o transformare a doi termeni faţă în faţă" pentru că presupune nu numai modificarea

comportamentului individului în funcţie de condiţiile de mediu (în sens larg), ci şi evoluţia mediului în

care acesta trăieşte şi asupra căruia acţionează. Adaptarea se manifestă, deci, în ambele sensuri:

sincronizare cu cerinţele mediului în limitele resurselor funcţionale naturale i transformare a acestuia în

funcţie de nevoile individuale, de aici decurgând caracterul său dinamic.

În general, se consideră că un individ este adaptat - diferit de la o vârstă la alta - cu atât mai

mult cu cât are mai frecvente şi profunde raporturi interpersonale cu ceilalţi indivizi ai ambianţei sale

sociale. Mai întâi mediul familial şi şcolar, apoi cel profesional şi social vor constitui etape de adaptări

şi remodelări succesive ale individului. Acest proces presupune asimilarea de noi valori (şi respectarea

lor), interese, cunoştinţe, dar şi renunţări la atitudini sau chiar valori personale care se dovedesc

nefuncţionale, pentru că sunt considerate inacceptabile de către societate.

„Pragul” principal pentru testarea adaptabilităţii generale a unui individ tânăr este şcoala, cu

sarcinile şi exigenţele sale intelectuale şi sociale (cel mai adesea la începutul şcolarităţii, dar şi la

trecerea de la un nivel la altul de învăţământ). „Confruntarea”" cu mediul şcolar va proba validitatea

modalităţilor de comportament în curs de constituire. Acesta este şi momentul când adaptarea socială,

în sens larg, începe să fie luată în considerare printr-unul din aspectele sale particulare, specifice unei

categorii de vârstă - adaptarea şcolară. Evaluarea adaptării şcolare presupune luarea în considerare a

acordului care se realizează între individ (elev) şi mediul şcolar, în diferite momente, ţinând cont de o

serie de indicatori, dintre care cei mai importanţi sunt:

aptitudinea elevului de a-şi însuşi informaţiile transmise, inclusiv a posibilităţii de operare cu

acestea, a priceperilor şi deprinderilor de studiu etc.;

capacitatea de relaţionare cu grupul şcolar;

interiorizarea unor norme şcolare şi valori sociale acceptate.

Prin opoziţie, inadaptarea şcolară se referă la dificultăţile de a îndeplini sarcinile şcolare, cât şi

la eşecul de integrare în mediul şcolar din care copilul face parte (Baton, 1962; Dopchie, 1971).

1 Sutter1 - Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, vol.I, 1987, pag.68

Îndeplinirea cu dificultate a sarcinilor şcolare - inadaptarea pedagogică sau instrucţională - poate fi

globală (la toate disciplinele), parţială (la un anumit obiect sau grup de obiecte), pe cale de înrăutăţire

parţială sau generală etc.

Inadaptarea comportamentală se referă la tulburările de relaţionare a copilului cu colegii,

părinţii sau profesorii, la încălcarea regulilor colectivităţii şcolare sau extraşcolare.

Cauzele inadaptării şcolare pot fi de natură:

intelectuală (tulburări ale dezvoltării cognitive generale, identificabile prin teste psihologice de

inteligenţă);

paraintelectuală (tulburări - permanente sau episodice - ale atenţiei etc.);

instrumentală (tulburări de percepţie, integrare cerebrală şi răspuns motric ce afectează limbajul

şi psihomotricitatea);

organică (tulburări care au la origine o etiologie organică);

afectivă (tulburări prin perturbarea echilibrului emoţional).

Referindu-se la acelaşi fenomen al inadaptării, Teil (1973) identifică două categorii de factori

care pot să-l genereze: de natură biologică (ai deficienţelor intelectuale, tulburărilor de comportament şi

tulburărilor instrumentale) şi de natură psiho-sociologică (de ordin familial şi şcolar).

Perron (1992) constată că există trei mari tipuri de inadaptare infantilă:

inadaptarea datorată întârzierilor sau tulburărilor dezvoltării intelectuale, manifestate prin

incapacitatea de a oferi răspunsuri adecvate solicitărilor ambianţei din cauza deficitului

intelectual;

handicapurile senzorio-motorii şi tulburările instrumentale care acţionează defavorizant în

adaptarea armonioasă a copilului la nivelul funcţiei de recepţie senzorială (tulburări de vedere,

de auz etc.), de expresie (handicap motor, dificultăţi de lateralizare, instabilitate psiho-motorie)

şi a funcţiilor instrumentale (tulburări / întârzieri ale dezvoltării limbajului oral ş i scris etc.);

tulburările şi dificultăţile de construcţie şi cristalizare a personalităţii, referitoare la copiii aşa-

zis „caracteriali” şi manifestate prin conduite inadaptate, agresivitate, bizarerii etc., în general,

comportamente care vizează mai ales aspectele etico-morale ale conduitei şi relaţionării sociale.

Din punctul de vedere al dezvoltării psihologice, adaptarea este atât un indicator, cât şi un

efect al acesteia, rezultat al procesului de diferenţiere / organizare prin care se realizează atât echilibrul

intern, cât şi adaptarea externă. Această constatare explică, de exemplu, situaţiile de inadaptare

manifestate prin comportamente specifice, prin stările de dezechilibru intern ale unui individ real şi

activ (şi nu un primitor pasiv al constrângerilor la care trebuie doar să se supună). Fiecare individ este

agentul propriei adaptări, care va avea o dinamică relativ comună tuturor şi rezultate specifice fiecăruia.

Faptul presupune, în acelaşi timp, că există pentru fiecare copil perioade şi conjuncturi maximal

favorabile internalizării constrângerilor externe.

Evoluţia copilului nu este continuă şi liniară, ci prezintă momente de stagnare şi avânt, dar

toate acestea într-o succesiune logică şi articulată, fiecare palier fiind un nivel de organizare funcţională

în echilibru (Piaget, 1967), dar care, progresiv, devine insuficient dezvoltării complexe şi adaptate. Cu

alte cuvinte, dezvoltarea şi adaptarea presupun stări de inadaptare funcţională relativă şi provizorie.

Stările de criză temporară sunt adesea provocate inconştient chiar de copilul în cauză (de aceea sunt şi

bine suportate), pentru că acestea îi oferă prilejul şi justificarea schimbării, a descoperirii de noi

conduite sau sisteme de organizare comportamentală. Atât timp cât stările de criză duc la „remanieri”

pozitive ale structurii de personalitate, nu sunt motive majore de îngrijorare ale ambianţei care, de

regulă, tolerează greu aceste etape. Cronicizarea stării de criză, prelungirea excesivă sau chiar

rămânerea într-o perpetuă stare de inadaptare vor trebui să facă obiectul atenţiei celor avizaţi, pentru a

preveni, atenua sau rezolva aceste situaţii dramatice.

Nu orice adaptare este acceptabilă şi orice inadaptare supărătoare. Oprirea dezvoltării unor

structuri care ar fi trebuit să evolueze - chiar dacă până la un anumit moment dezvoltarea acestora a fost

armonioasă - nu este un fapt pozitiv; doar o perspectivă genetică poate oferi un răspuns asupra valorii

pozitive sau negative a adaptării şi / sau inadaptării, permiţând, totodată, să nu se confunde „palierele

de echilibru” - caracterizate prin dominaţia sistemelor de conduite adaptate - cu „stagnarea” dezvoltării

înaintea maturizării, etapă în care pot să se instaleze „fixaţii pe conduite inadaptate” (Perron, 1992).

Abordările dinamice studiază dezvoltarea cognitivă şi formarea personalităţii într-o viziune integrată,

relevând ce comportamente se traduc în acte de relaţionare adaptată. Astfel, se constată adesea că la

elevii care au relativ aceeaşi „bază de pornire” în plan biologic şi se dezvoltă aparent în aceleaşi

condiţii (mediu de provenienţă, clasă socială, venitul familiei etc.), efectele acestora în plan psihologic

variază considerabil de la un individ la altul. Ca urmare, este posibil să existe o dinamică personală de

modelare şi „management” ale acestor „dotări genetice” şi influenţe externe. Această constatare este,

de altfel, punctul de plecare al demersurilor optimiste care admit că educaţia are un rol important în

compensarea, atenuarea şi chiar schimbarea efectelor unui mediu social defavorizant.

Semnificaţia pentru fiecare individ a evenimentelor „istoriei” sale în construirea structurii

personale are o dinamică irepetabilă şi, în acelaşi timp, constituie originea dezvoltării

comportamentelor adaptate.

Modul particular de combinare şi interacţiune a tuturor factorilor, dar mai ales momentul şi

tipul impactului lor asupra copilului vor duce la configuraţii şi moduri de adaptare sau de inadaptare

extrem de diverse şi adesea foarte persistente. De exemplu, un copil cu o dificultate personală sau

exterioară lui de achiziţie a lecturii (întârziere pasageră de dezvoltare psihică, lipsă de stimulare din

partea mediului social, criză de dezvoltare etc.) va avea dificultăţi în planul adaptării şcolare, chiar şi

după achiziţionarea ulterioară a citirii corecte. Unii copii vor putea compensa sau anula chiar aceste

dificultăţi, dar alţii nu; totul depinde de sistemul lor atitudinal, de forţa trăsăturilor de personalitate, de

sprijinul care li se acordă la momentul oportun. Intervine aici şi nivelul cultural al familiei (accesul la

mijloacele de informare, nevoia de lectură, aspiraţii sociale şi intelectuale etc.). Vom avea astfel

imaginea unui complex de factori care pot influenţa adaptarea şi rezultatele şcolare într-un mediu social

dat.

III.2. Eşecul şcolar

III.2.1. Noţiunea de eşec şcolar

Marile progrese în domeniul psihologiei pedagogice au fost stimulate de permanentele

provocări ale şcolii, între care trebuie menţionate eşecul şcolar, handicapul cultural, inadaptarea şcolară

şi socială, dar şi de nevoia de maximaliza continuu reuşita şcolară în scopul asigurării securităţii

profesionale ulterioare şi adaptării la viaţa adultă.

Prelungirea progresivă a duratei şcolarizării obligatorii şi modificarea conţinuturilor transmise

de şcoală au schimbat sensul şi statutul instruirii în societate. Diminuarea ponderii muncilor manuale în

viaţa economică justifică cererea de forţă de muncă din ce în ce mai calificată, realizată prin

diversificarea ofertei de educaţie, revizuirea curriculum-ului, ameliorarea metodelor de transmitere a

cunoştinţelor, sporirea exigenţelor presupuse de tot mai multe profesii, dincolo de cunoştinţele

aparţinând strict domeniului (limbi străine, informatică, abilităţi manageriale şi de comunicare etc.).

Cultura, în sens larg, îşi schimbă orientarea şi conţinutul. În acest context, eşecul capătă o dimensiune

socio-culturală şi economică: poate constitui o sursă de marginalizare socială, un element de influenţă

negativă asupra imaginii de sine şi a personalităţii individului, un motiv de limitare a accesului la

servicii sociale, la bunăstarea colectivă sau la orice formă de mobilitate socio-culturală şi economică.

Elevii din primele clase, „striviţi” de autoritatea evaluării negative a învăţătorului, vor

interioriza aprecierile defavorabile asupra eforturilor lor şcolare, vor accepta cu convingere „fatalitatea”

insuccesului şi-l vor reproduce şi în alte situaţii.

Pentru părinţi şi elevii mai mari insuccesul şcolar este, din alt punct de vedere, mai dramatic,

pentru că semnalează un potenţial insucces profesional, o situaţie economică modestă şi un statut social

inferior. În plus, poziţia în grup a elevilor cu nereuşită şcolară este relativ marginalizată şi chiar

imaginea de sine poate fi defavorabilă; toate acestea dezvoltă, treptat, anxietate, agresivitate,

sentimente de culpabilitate, inferioritate şi excluziune.

Cel mai adesea, în aprecierea valorii umane a unui copil, rezultatele şcolare constituie unicul

criteriu. Sunt însă situaţii în care, o nereuşită şcolară (parţială) nu este considerată ca un insucces dacă,

atât elevul cât şi părinţii nu acordă valoare şi importanţă acestui lucru, îl acceptă ca pe un fapt normal

(rezultate slabe la discipline care nu sunt cerute la examenul de bacalaureat sau concursul de admitere

în învăţământul superior, note mici la anumiţi profesori sau discipline) sau dacă societatea acordă o

importanţă redusă diplomelor şi rezultatelor şcolare.

Noţiunea de eşec şcolar are conţinuturi diferite de la un sistem de învăţământ la altul. Iată doar

câteva din sensurile cele mai uzuale: abandonarea precoce a şcolii, decalajul între potenţialul personal

şi rezultate, părăsirea şcolii fără o calificare, dificultăţi individuale de învăţare, repetenţie, analfabetism,

incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, eşecul la examenele finale etc. Se vorbeşte chiar de un

eşec de tip cognitiv, care are în vedere nerealizarea obiectivelor stabilite, şi unul de tip necognitiv, care

se referă la inadaptarea copilului la exigenţele ambianţei şcolare.

În aceeaşi ordine de idei, Rivière (1991) identifică o serie de indicatori ai eşecului şcolar,

repartizaţi în felul următor:

a. indicatori proprii instituţiei de învăţământ:

rezultate reduse la examene şi concursuri şcolare;

repetenţia declarată în urma evaluărilor curente, care atestă niveluri scăzute de competenţă;

aceasta poate semnifica o situaţie de eşec temporar, datorat fie unei ăntârzieri de dezvoltare

intelectuală, fie dificultăţilor de adaptare la exigenţele şcolare, fie problemelor individuale de

natură afectivă;

b. indicatori externi instituţiei şcolare:

tipul de orientare după terminarea şcolarităţii obligatorii (întreruperea studiilor apare ca o formă

de eşec);

rata ridicată de şomaj printre tinerii sub 25 de ani;

rata de analfabetism;

c. indicatori referitori la efectele eşecului în plan individual:

rata de abandon şcolar şi absenteism;

trăirea subiectivă a eşecului.

Diversitatea interpretărilor noţiunii de eşec poate fi explicată prin tradiţiile culturale şi

educative specifice diferitelor ţări, prin sistemele de evaluare, prin filierele şcolare şi prin normele şi

gradul de exigenţă în ceea ce priveşte calitatea instruirii etc.

De Landsheere defineşte eşecul şcolar drept „situaţia în care un obiectiv educativ nu este

atins”. Realitatea este însă mai complexă; de pildă, în unele sisteme educative repetenţia nici nu există,

cel puţin la nivelul învăţământului de bază, pentru ca în altele nivelul de competenţă al elevului în

situaţie de repetenţie să fie foarte variat de la o unitate şcolară la alta.

În unele ţări, repetenţia este considerată ca un mijloc pedagogic pozitiv, de sprijinire a unui

elev cu dificultăţi temporare de învăţare, presupunându-se că repetarea anului îl va ajuta să atingă

standardele minime de cunoştinţe necesare pentru a trece în clasele următoare şi, în acelaşi timp, că se

va maturiza suficient pentru ca în anii următori să nu se mai afle în această situaţie. În alte ţări

promovarea este automată, îndeosebi la nivelul învăţământului de bază, aşa cum se menţiona anterior,

sau la sfârşitul unor cicluri, considerându-se că repetenţia poate provoca traume psiho-afective inutile.

De aceea, cei mai mulţi specialişti consideră că „beneficiul” scontat prin repetenţie este mai mic decât

efectele negative pe care aceasta le generează. Totuşi, studiile transnaţionale afirmă că este greu de

stabilit o relaţie absolută între promovarea automată şi eficacitatea sistemului de învăţământ, punându-

se, totodată, sub semnul întrebării afirmaţia că mărimea procentului de elevi în situaţie de eşec ar fi

preţul care trebuie plătit pentru un învăţământ de calitate.

În concluzie, cei mai mulţi specialişti tind să fie de acord asupra faptului că promovarea

automată nu rezolvă cerinţa îmbunătăţirii învăţământului, după cum repetenţia are efecte care

prejudiciază dezvoltarea psiho-afectivă a copilului.

III.2.2. Cauzele eşecului şcolar

În explicarea cauzelor eşecului şcolar există o serie de poziţii teoretice care iau în consideraţie

următoarele aspecte:

1.Individualitatea elevului

a. abordarea genetică susţine că eşecul şcolar explicat de nivelul redus al inteligenţei individului

(determinat de moştenirea genetică şi măsurabil prin coeficientul de inteligenţă), de deficienţele şi

tulburările de natură intelectuală sau psiho-senzorială; această poziţie „clasică” a avut şi mai are încă

susţinători, deşi implicaţiile sale în plan social, moral şi pedagogic pot fi extrem de inechitabile

(Jensen, 1969; Jacquard, 1983; Plomin, 1989);

b. abordarea psiho-afectivă are în vedere copilul în raport cu mediul familial şi şcolar, influenţele

acestora asupra procesului de formare a personalităţii (De Ajuariaguerra, 1977; Mannoni, 1979); câteva

etape par a fi decisive în acest sens: intrarea în grădiniţă (ca primă ruptură de familie), începutul

şcolarităţii propriu-zise (în şcoala primară), trecerea în învăţământul secundar şi apoi în cel superior.

2. Handicapul socio-cultural

Aproape orice investigaţie a eşecului şcolar va găsi o relaţie între frecvenţa acestuia şi mediul

socio-economic de provenienţă al copilului aflat în dificultate. Un mediu considerat „defavorizant” nu

poate să asigure referinţele cultural minime necesare pentru a valorifica eficient oferta şcolară

existentă. Mai mult chiar, precaritatea culturală a familiei de origine şi atitudinea acesteia faţă de şcoală

poate provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale, în plan verbal şi cognitiv, cu atât mai greu

recuperabil cu cât acest mediu este mai profund dezavantajat, iar acţiunea sa a fost mai de durată.

Limbajul utilizat în familiile favorizate socio-cultural este mai aproape de cel utilizat de şcoală şi deci îi

creează viitorului elev un avantaj de debut, pe care nu-l are cel provenit dintr-o familie defavorizată.

Frecventarea instituţiilor culturale (muzee, expoziţii, librării, biblioteci, cinematografe etc.), practicile

culturale intra-familiale (lectura cărţilor, a ziarelor, vizionarea unor emisiuni de televiziune, discuţii pe

diferite teme cu avansarea de ipoteze), sistemul de valori etc. sunt indicatori de bază (pozitivi) în

evaluarea condiţiilor culturale ale mediului de provenienţă al copilului. Starea economică bună a

familiei este, de asemenea, un factor important al reuşitei şcolare, prin disponibilităţile materiale

existente care pot susţine şcolarizarea (taxe, rechizite, cărţi etc.) şi creează un anumit grad de securitate

economică necesară studiilor de lungă durată. În general, în familiile sărace copiii optează pentru filiere

şcolare de scurtă durată şi profesii solicitate imediat pe piaţa forţei de muncă. Aceste situaţii de

handicap socio-cultural au generat programe de educaţie compensatorie şi de remediere a situaţiilor de

deficit cultural al copilului sau familiei sale (Gilly, 1969; Litt, 1980; Bernstein, 1975; Boudon, 1973).

3. Reproducerea raporturilor de clasă prin şcoală

Unii sociologi văd în şcoală o instituţie de reproducere socială, pentru că aceasta ignoră

valorile elevilor proveniţi din grupuri defavorizate şi promovează, îndeosebi, normele claselor

favorizate. Şcoala va reproduce, astfel, structura raporturilor de clasă, permanentizând şi legitimând

ierarhia socială existentă (văzută ca o rezultantă a competenţelor indivizilor aparţinând unei clase).

Elevul provenit din familii favorizate va beneficia chiar de la începutul şcolarităţii de un „capital

cultural” identic sau apropiat de cultura vehiculată de şcoală, care îi va asigura succesul şcolar şi,

ulterior, profesional. În schimb, copilul provenit dintr-un mediu defavorizat va intra în conflict cu stilul

cognitiv şi normele vehiculate de şcoală, pentru că îi apar străine, diferite de cele ale mediului său şi

cărora el şi familia sa le acordă valoare, fapt care va genera atitudini refuz şcolar, proteste, eşec. Chiar

filierele şcolare (de tip secundar / profesional / superior) reflectă, de fapt, diviziunea socială, opoziţia

între activitatea intelectuală şi cea fizică.

Legătura strânsă existentă între „structura socială a sistemului educativ şi formele de

conştiinţă, conduitele interpersonale şi de personalitate pe care sistemul le întreţine şi le întăreşte la

elevi” apare cel mai clar în teoria corespondenţei, dezvoltată de Bowles şi Gintis (1976). Conform

acestei teorii, fiecare nivel de învăţământ transmite cunoştinţe şi adoptă acele reguli care sunt

compatibile cu deferitele niveluri ale diviziunii şi ierarhiei muncii. Eşecul şcolar apare, astfel, ce relativ

inevitabil şi generat de diferenţele, excluziunea şi inegalităţile sociale existente.

4. Atitudinea faţă de cunoaştere a elevului pare a fi la fel de importantă în explicarea eşecului şcolar;

sensul pe care-l dă copilul cunoaşterii şi reuşitei şcolare este hotărâtor în atingerea acesteia. Construcţia

acestei atitudini este însă dependentă de mediul social de origine, de istoria sa personală, de modul de

reacţie la întâlnirea cu şcoala, cu munca orientată spre un scop (Charlot, 1990; Charlot, Bautier,

Rochese, 1993).

5. Curentul inter-acţionist susţine că eşecul „se construieşte” în interiorul şcolii (Chauveau, Rogovas,

1984), ca urmare a modului specific de interacţiune elevi - profesori. Conform acestei teze, profesorii

au anumite aşteptări de la elevii lor, la care aceştia „răspund” pe măsură. Cercetările dedicate

„ecologiei” clasei, în care „se schimbă performanţe contra note sau statut” (Becker, Geer, Hugues,

1968) au pus în evidenţă tipurile de relaţii sociale care se vehiculează şi strategiile de răspuns prin

competenţe adecvate. În plus, condiţiile în care se desfăşoară procesul de învăţare şi modul concret de

evaluare a activităţii vor influenţa direct şi profund rezultatele şcolare. Statutul ambiguu al unor note,

acela că recompensează sau sancţionează, uneori cu aceeaşi valoare numerică, nu va fi stimulator

pentru elev şi nu-i va spune unde se află pe o scală a progresului personal.

Contrar tradiţiei investigaţiilor cauzelor eşecului şcolar, care au în vedere, de cele mai multe

ori, elevul, şcoala, familia, Rivière (1991) propune două tipuri de factori:

instituţionali şi

individuali.

În categoria factorilor instituţionali include:

natura şi nivelul exigenţelor cognitive ale învăţământului exprimate cu prilejul examenelor şi

concursurilor, la evaluările curente etc.;

rupturile în derularea şcolarităţii (transferul voluntar sau forţat la o altă şcoală, clasă, învăţător

sau profesor);

rigiditatea ritmurilor de învăţare care presupune asimilarea anumitor conţinuturi în unităţi

temporale unice pentru toţi copiii, ignorându-se dificultăţile pe care le întâmpină cei cu ritmuri

de învăţare mai lente;

caracterul normativ al sistemului de învăţământ, care nu permite adaptări prea largi la

problemele locale şi la populaţia şcolară;

sistemul de formare prin şcoală care nu ia suficient în consideraţie particularităţile elevilor,

acordând prioritate disciplinelor de studiu, nu elevilor reali, cu interesele şi motivaţiile lor;

alţi determinanţi instituţionali:

a) mărimea clasei: unii autori au incriminat o relaţie între numărul de elevi în clasă şi eşecul şcolar, cel

puţin în limitele a 20-30 de elevi;

b) omogenitatea sau eterogenitatea clasei de elevi ca nivel de performanţă - şcolaritatea obligatorie a

copiilor de acelaşi nivel de vârstă dă naştere la clase eterogene şi este motivată de o decizie politică,

aceea de a da tuturor copiilor aceeaşi şansă de debut; ulterior, filierele de şcolarizare specializate reduc

diversitatea compoziţiei claselor de elevi; acestea par a da rezultate şcolare imediate mai bune decât

celelalte, dar, în timp, pot deveni excesiv de exclusive prin selecţia doar a celor cu aptitudini ridicate;

c) ritmurile şcolare pot fi surse de eşec în măsura în care - fiind prea accelerate - induc oboseală şi

surmenaj, suprasolicitare psiho-intelectuală; intră în această categorie şi organizarea timpului şcolar

(durata şi structura anului şcolar, a semestrelor, vacanţelor, săptămâna de lucru şi organizarea zilnică a

muncii şcolare - dimineaţa / după-amiaza, numărul de ore, succesiunea lor etc.).

Există şi alţi factori instituţionali care pot fi incriminaţi ca inducând eşecul în situaţiile de funcţionare şi

organizare deficitară a învăţământului: sistemul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice,

managementul general al învăţământului, dotarea materială a şcolilor etc.

Printre factorii individuali, cei mai importanţi sunt:

factorii constituţionali, cei de natură ereditară, referitori la caracteristici psiho-fizice;

factorii psiho-afectivi - trăsăturile de natură aptitudinală şi afectivă care pot sau nu să-i

faciliteze copilului o integrare socio-familială şi culturală mai bună, cu influenţe asupra

potenţialului său de adaptare şcolară;

factorii socio-economici şi socio-culturali, ca determinanţi ai mediului de origine (ponderea şi

natura influenţelor acestora asupra reuşitei);

factorii generali de ambianţă educaţională - contextul social în care se face educaţia, atitudinea

faţă de şcoală, valoarea şi importanţa care i se acordă acestei instituţii de către societate, în ceea

ce priveşte integrarea, succesul profesional şi social al elevilor.

În concluzie, cercetările referitoare la cauzele eşecului şcolar vizează atât aspectele educative,

dar şi pe cele de natură socială, economică, culturală şi politică. Ceea ce se poate numi "zonă

defavorizată" reprezintă o configuraţie de factori inhibitori ai dezvoltării şcolare, între care sunt de

reţinut atât variabilele contextuale şi instituţionale, cât şi cele individuale şi interpersonale.

III.3. Factorii şi formele care conduc la inadaptare şcolară

III.3.1. Imaturitatea şcolară

Trăsătura esenţială şi generală a cazurilor de imaturitate şcolară, în pofida eterogenităţii lor

interindividuale, constă în incapacitatea, mai mult sau mai puţin temporară şi reversibilă, de a face faţă

sarcinilor şcolare.

Termenul de referinţă în diagnosticarea şi recuperarea cazurilor de imaturitate şcolară îl oferă

starea de maturitate şcolară, care exprimă starea actuală a întregii personalităţi a copilului în pragul

şcolarizării. Privită în perspectivă pluridimensională (E. Bernart, 1961), personalitatea matură pentru

şcoală presupune: forţă de rezistenţă la efort, capacitate de autoreglare, capacitate de a-şi inhiba

impulsurile şi de a-şi regla tendinţele, trebuinţa de apartenenţă la grup, conduită socială adecvată în

grup, sentimentul datoriei şi al responsabilităţii, conştiinţa sarcinii, capacitatea de analiză şi de

planificare, înţelegerea regulii şi a normei, capacitatea de concentrare, atenţia şi perseverenţa, trebuinţa

de performanţă. Maturitatea şcolară exprimă, din această perspectivă, gradul de concordanţă dintre

nivelul de dezvoltare a copilului şi cerinţele şcolare specifice clasei I. Prin urmare, noţiunea de

maturitate şcolară este un termen corelativ, înglobând maturitatea fizică, maturitatea volitivă,

maturitatea socială, maturitatea morală, maturitatea mintală şi maturitatea pentru muncă. Orice

nepotrivire între dezvoltarea copilului şi solicitările şcolare, care „deranjează” stabilizarea echilibrului

relativ între factorii interni şi cei externi, poate determina forme variate de inadaptare şcolară de tipul

imaturităţii. Ceea ce nu înseamnă că o parte din elevii maturi pentru activitatea şcolară nu vor putea

avea - din alte motive decât cele legate de maturitatea şcolară - eşecuri în învăţare. Nu toate insuccesele

şcolare, înregistrate în prima clasă, sunt provocate de imaturitatea şcolară.

Imaturitatea şcolară cea mai autentică se caracterizează printr-o dezvoltare general - încetinită

a personalităţii, printr-un nivel al inteligenţei, afectivităţii şi voinţei sensibil apropiat, în limitele

coexistenţei psihogenetice a diferenţelor de nivel; personalitatea se dezvoltă lent, dar armonic. Dar

pentru că ritmul de dezvoltare este mai încetinit faţă de cel normal, la vârsta de 6-7 ani copilul în cauză

încă nu este capabil să se integreze cu succes în activitatea şcolară, mai ales în condiţiile obişnuite de

şcolarizare.

Un alt tip de imaturitate şcolară, de data aceasta mai gravă, este cel al personalităţii

dizarmonice. Ea rezultă din dezvoltarea inegală a diferitelor sectoare ale personalităţii. Astfel, pe lângă

de nivel în sfera intelectuală, se observă şi discrepanţe accentuate între inteligenţă şi afectivitate,

inteligenţă şi conduită socială etc. Întâlnim în mod frecvent copii care, deşi din punct de vedere

intelectual ar fi capabili să facă faţă cerinţelor activităţii şcolare, afectiv sunt „infantili”, rămaşi în urmă

faţă de vârsta lor cronologică, ceea ce determină greutăţi privind integrarea lor în viaţa grupului şcolar,

generează tulburări de conduită etc.

La alţi copii, încetinirea ritmului de dezvoltare este întreţinută mai ales de cauze familiale, ca lipsa de

îngrijire, de stimulare senzorială şi intelectuală etc. Includerea acestor copii „neglijaţi” din punct de

vedere educativ alături de cei „dizarmonici”, într-o „clasă de reabilitare”, cu un efectiv redus, condusă

de un învăţător specializat în şcolarizare copiilor imaturi, duce de cele mai multe ori la recuperarea

retardărilor şi la reechilibrarea discordanţelor diagnosticate în cadrul examinărilor psihologice.

Există însă şi un număr mai mic de copii care, în urma microleziunilor cerebrale paranatale, a

epilepsiei, a stărilor meningeale, a traumatismelor cranio-cerebrale etc., suferite până la vârsta de 6 ani,

prezintă o imaturitate şcolară mai „rezistentă” la influenţele compensatorii. Ei se caracterizează printr-o

capacitate slabă de concentrare, nedezvoltare a funcţiilor memoriei, fatigabilitate mărită, rezistenţă

scăzută la efort mintal, nelinişte, impulsivitate, agresivitate etc., cu repercusiuni negative asupra

încadrării în condiţiile activităţii şcolare şi a integrării în colectivul clasei. Aceşti imaturi şcolari, la

câţiva ani după intrarea lor în şcoala generală, contribuie la înmulţirea numărului cazurilor de

inteligenţă şcolară de limită.

Potenţial, toţi factorii interni şi externi care acţionează asupra personalităţii în formare pot

determina imaturitatea şcolară. Dar, în realitate, cele mai frecvente cauze ale imaturităţii şcolare sunt

traumatismele paranatale care pot leza sistemul nervos central, naşterea prematură asociată cu lipsa

unei asistenţe sanitare şi a îngrijirii educative adecvate, îmbolnăvirile frecvente şi de lungă durată care

pot deregla ritmul şi direcţia dezvoltării psiho-somatice, mediul familial inadecvat sau dezinteresat în

pregătirea copilului pentru şcoală etc. Desigur, în primul rând acţiunea combinată a mai multor cauze

determină starea de imaturitate şcolară.

Maturitatea şcolară, având un caracter complex, presupune şi o examinare complexă,

realizabilă printr-o muncă în echipă. Cunoaşterea gradului de dezvoltare a abilităţii copilului de a face

faţă exigenţelor şcolare rezultă din confruntarea, generalizarea şi sintetizarea datelor medicale,

psihopedagogice ş. a., adunate de specialiştii în cauză. Formularea diagnosticului urmăreşte să constate,

alături de natura relaţiilor copilului în raport cu activitatea şcolară, şi potenţialităţile, adică

educabilitatea candidatului la şcolarizare. Pe baza unor metode diagnostice sensibile şi corect

administrate se conturează un profil psihologic care permite formularea prognosticului şcolar

favorabil / nefavorabil, aprecierea funcţiilor deficitare ale copilului, alegerea exerciţiilor necesare

corectării şi prevenirea eşecului şcolar.

III.3.2. Inteligenţa şcolară de limită şi sub limită

Inteligenţa şcolară de limită, exprimând gradul de adaptabilitate şcolară, nu poate fi studiată în

mod abstract şi izolat, ci doar în contextul interacţiunilor dintre „sarcină - personalitate – reuşită”, pe de

o parte, şi al câmpului motivaţional generat de întreaga situaţie şcolară, pe de altă parte, pe fondul

căruia se desfăşoară activitatea principală a elevului - învăţarea. Elevii care fac faţă sistemului de

cerinţe specifice pentru nivelul lor de şcolarizare pot fi consideraţi normali sub aspectul dezvoltării

psihice. Ceea ce înseamnă că cei cu inteligenţă şcolară normală prezintă, în general, o tendinţă spre

reuşită şcolară. Există însă şi elevi care, pe măsura creşterii complexităţii şi dificultăţii cerinţelor

externe - fenomen inerent trecerii de la o clasă la alta- se adaptează din ce în ce mai ineficient situaţiilor

şcolare.

La întâlnirea acestor tendinţe opuse, de reuşită şi de nereuşită, care poate avea loc la orice

vârstă şi în orice clasă, în orice domeniu de activitate şi la orice obiect de învăţământ, se conturează

categoria elevilor care rezolvă sarcinile intelectuale doar parţial şi la un nivel inferior faţă de

majoritatea colegilor de aceeaşi vârstă cronologică. Acest grup intermediar de elevi reprezintă categoria

elevilor cu inteligenţă şcolară de limită, de graniţă. Ei se adaptează doar la limita inferioară a cerinţelor

activităţii şcolare. Acel nivel al dezvoltării inteligenţei şcolare, care în condiţiile optime de motivaţie,

de perseverenţă, de organizare a lecţiei etc. îi permite elevului să facă faţă la limita cerinţelor şcolii

generale, poate fi considerat ca inteligenţă şcolară de limită. Ceea ce nu înseamnă că toţi elevii cu

rezultate şcolare la limita inferioară a reuşitei prezintă inteligenţă şcolară de graniţă.

Unii elevi rezolvă problemele, sarcinile şcolare doar până la un anumit nivel de complexitate

şi de abstractizare. Peste acest nivel, ei prezintă în mod sistematic insuccese şcolare. Există un prag al

adaptabilităţii şcolare, dincolo de care prestaţiile intelectuale ale acestor elevi se situează sub nivelul

cerinţelor. Dincoace de pragul amintit se întind activităţile şcolare accesibile elevului, faţă de care -

datorită sentimentului succesului şi al autorealizării - el poate prezenta o atitudine pozitivă. Dincolo de

pragul amintit se situează sarcinile şcolare inaccesibile potenţialităţilor intelectuale ale elevului, faţă de

care - datorită sentimentului insuccesului şi a trebuinţei de apărare, de a evita blamul (pedeapsa) şi

inferioritatea - el prezintă în mod frecvent o atitudine negativă, opozantă. Pragul de transformare a

sarcinii, din accesibilă în inaccesibilă, implică deci schimbarea atitudinii elevului faţă de activitatea

şcolară. Se întâmplă ca la acest prag el să abandoneze în modbrusc efortul. Elevul care în situaţiile

problematice prevede insuccesul sau simte o stare de teamă - manifestări frecvente la cei cu inteligenţă

şcolară de limită - greu îşi poate organiza energiile emoţionale necesare realizării cu succes a activităţii

şcolare. Teama, însoţită de nesiguranţa afectivă, influenţează negativ inteligenţa şcolară de limită,

provocând frecvent inhibiţia şcolară.

În ierarhia complexităţii activităţilor şcolare, locul pragului de transformare a sarcinii depinde

de interacţiunea cerinţelor şi informaţiilor şcolare (natura, modul lor de organizare şi de prezentare) cu

posibilităţile interne, mai ales intelectuale ale elevului. Peste acest prag inteligenţa nu mai este susţinută

de forţele dinamice, afectiv - motivaţionale ale personalităţii. Inteligenţa şcolară de limită, asemenea

maturităţii şcolare, este deci un termen corelativ. Ea nu poate fi tratată decât în contextul sarcinilor

şcolare reale, prezentate prin anumite metode de învăţământ, şi în configuraţia afectiv - motivaţională a

personalităţii elevului.

Simptomele inteligenţei şcolare de limită - în pofida variaţiilor psihogenetice şi ale celor

individuale - prezintă câteva aspecte constante, ca: inteligenţă generală fluidă săracă; conduite

operatorii inferioare vârstei cronologice; aptitudine verbală nedezvoltată; oscilaţii progresive în

performanţe intelectuale; factor de integrare şi de organizare slab reprezentat; capacitate modestă de

învăţare, dar superioară faţă de cea a copiilor cu inteligenţă sub limită şi tulburări afectiv -

motivaţionale. Aceste simptome permit diferenţierea teoretică şi practică a inteligenţei şcolare de limită

ca o categorie aparte, distinctă atât de starea intelectuală normală, cât şi de inteligenţa sub limită.

În pofida performanţelor şcolare asemănătoare, elevii cu inteligenţă şcolară sub limită se

caracterizează totuşi prin blocarea ireversibilă a dezvoltării funcţiilor psihice. Deşi diagnosticul

diferenţial se realizează dificil datorită suprapunerii, cele două grupe de copii se pot diferenţia prin

faptul că, în situaţii de învăţare, cei cu inteligenţă sub limită profită mai puţin de ajutorul acordat decât

cei cu inteligenţă şcolară de limită. Pe de altă parte, structura psihică a debilului mintal s caracterizează

- după cum spune R. Zazzo - prin heterocronie, adică unele aspecte ale activităţii sale psihice sunt

dezvoltate sub limită, iar altele peste limita atinsă de copilul normal de aceeaşi vârstă mintală. După B.

Inhelder, în perspectiva concepţiei operatorii asupra inteligenţei, debilitatea mintală poate fi definită

printr-o construcţie operatorie neterminată. În cursul ontogenezei, debilul mintal devine capabil numai

de „operaţii concrete”, în opoziţie cu normalul, care, în jurul vârstei de 14-16 ani prezintă deja o

structură cognitivă operatorie formală.

Deci, la deficientul mintal echilibrul final al dezvoltării inteligenţei este un echilibru fals, care

nu poate fi depăşit niciodată, spre deosebire de echilibrul dinamic - observat la copilul normal - care

implică posibilitatea dezvoltării inteligenţei. Astfel, la debilul mintal, vorbim mai degrabă despre

plafonarea decât despre finalizarea - în sens operator - a dezvoltării inteligenţei.

Astăzi se cristalizează din ce în ce mai mult concepţia potrivit căreia debilitatea mintală nu

constă doar în tulburarea inteligenţei, ci a întregii personalităţi, valoarea mai scăzută a inteligenţei fiind

doar un simptom al devalorizării psihice generale. Contextul patologic al deficienţei mintale nu rezultă

numai dintr-un complex de elemente de natură intelectuală deficitare - arată M. Roşca -, ci şi din

anumite modificări din sfera afectiv - voliţională. La rândul lor, modificările din sfera afectiv -

voliţională nu pot fi înţelese decât în contextul modificărilor inteligenţei. Sub influenţa teoriei

sistemelor, psihopatologia explică disfuncţia mintală ca o tulburare de sistem - personalitatea fiind

concepută ca un sistem de funcţii psihice în interacţiune - şi nu ca o pierdere a unei singure funcţii.

În general, nivelul inteligenţei unui individ se evaluează după criterii sau exigenţe sociale,

diferite de la copil la adult. Nu se aşteaptă ca la vârste diferite individul să dispună de capacitatea de a

face acelaşi lucru, de a executa aceeaşi sarcină, de a se adapta la aceleaşi exigenţe socio-culturale.

Zazzo introduce perspectiva diacronică ce urmăreşte, în definirea debilităţii mintale evoluţia individului

pe parcursul vârstelor. În esenţa ei, debilitatea mintală este o problemă de adaptare: mai întâi la

condiţiile şcolare, apoi la exigenţele vieţii adulte. Inteligenţa nu este decât unul din multiplele

"instrumente" psihice adaptative, alături de calităţile afectiv - motivaţionale şi volitiv - caracteriale ale

personalităţii. Astfel, socializarea debilului mintal depinde de vârstă, mai exact de activitatea

conducătoare a vârstei, de mediul socio-profesional etc., într-un cuvânt de exigenţele variabile ale

societăţii.

III.3.3. Anxietatea

Experienţa arată că o parte din copii suferă mai mult sau mai puţin evident şi intens, o

perioadă variabilă de timp, de una sau mai multe fobii care, în general, dispar de la sine. Dar uneori, în

condiţii educative neadecvate (părinţi anxioşi, taţi prea autoritari, răi camarazi de joacă, profesori duri

etc.), teama copilului se poate transforma într-o trăsătură durabilă de personalitate, numită anxietate.

La vârsta şcolară, anxietatea este favorizată de anumite atitudini educative (de respingere rece

sau de acceptare plină de afecţiune, ambele impunând în mod rigid exigenţe educative prea

pretenţioase), practicate de părinţi în perioadele premergătoare şcolarizării copilului. În consecinţă,

copilul ajunge să reducă la minimum aprecierea despre sine, conştiinţa valorii proprii. Nu este însă fără

semnificaţie nici faptul că anxietatea apare mai frecvent la acele persoane al căror nivel de aspiraţie şi a

căror nevoie de autorealizare întâmpină diferite obstacole. Persoanele lipsite de ambiţii prea ridicate

sau ale căror posibilităţi interne depăşesc obstacolele în atingerea ţelurilor fixate, de regulă nu prezintă

anxietate durabilă. Ceea ce nu înseamnă, desigur, că ar fi anxioşi şi acei elevi foarte buni - cu nivel de

aspiraţie ridicat şi cu o tendinţă accentuată de afirmare pe terenul activităţii şcolare - care prezintă

uneori manifestări anxioase momentane, mai ales în situaţii de examen. În aceste cazuri tensiunea

emoţională, în general, mobilizează noi rezerve energetice ale elevului în vederea reuşitei.

Dar devenită trăsătură de personalitate, anxietatea duce, într-o măsură mai mică sau mai mare,

la blocajul forţelor psihice şi al mecanismelor prin care se realizează performanţele şcolare. Elevul

„anxios”, în sensul strict al cuvântului, se raportează specific la realitate şi la propria persoană; relaţiile

lui se caracterizează printr-o teamă constantă şi nemotivată, care este inexplicabilă prin condiţiile

obiective; de asemenea, el trăieşte pe plan subiectiv sarcinile şcolare ca situaţii dificile; anticipează

numai eşec în acţiunile sale şi, în consecinţă, devine retras, având o nevoie şi o capacitate mai reduse

de realizare.

În concluzie, putem afirma că la baza anxietăţii poate sta subaprecierea propriilor capacităţi,

corelată cu supraaprecierea „periculozităţii” factorilor externi, cu alte cuvinte subaprecierea accentuată

a eului în faţa sarcinilor de un anumit grad de dificultate. Efectul anxietăţii asupra rezultatelor şcolare

depinde, pe lângă nivelul de dezvoltare a aptitudinilor, de măsura în care sarcina respectivă implică

prestigiul elevului, de gradul în care el se angajează în realizarea sarcinii, de capacitatea de „a suporta”

tensiunile şi frustrarea etc.

Anxietatea şcolară cuprinde acele manifestări de frică ce vizează activitatea şcolară a elevului

- frica de eşec, de control, de examene, de repetarea clasei etc. şi, implicit, frica de sancţiuni, care se

aplică după un insucces şi frica faţă de autorităţile şcolare şi profesori. Astfel definită, fobia şcolară este

trăită mai ales de acei elevi care - în pofida inteligenţei lor relativ normale - înregistrează insuccese

şcolare.

Există elevi care, datorită fobiei şcolare, prezintă o pseudodebilitate mintală accentuată. H.

Zulliger analizează câteva cazuri tipice de pseudodebilitate mintală de origine nevrotică, apărută după

un şoc emoţional, traumatic, puternic resimţit de copiii în cauză. Examinările psihologice evidenţiază

cu certitudine că aceşti copii nu prezintă debilitate mintală autentică. Ei sunt mai degrabă incapabili să-

şi mobilizeze şi utilizeze posibilităţile intelectuale. „Inhibiţia şcolară” - adică blocarea inteligenţei

şcolare - este o reacţie inadaptată a elevului, generată de nesiguranţa afectivă. Aceasta din urmă

exercită o puternică influenţă negativă asupra eficienţei intelectuale în adaptarea şcolară. Dezvăluirea

motivului fobiei - printr-un diagnostic diferenţial faţă de întârzierea mintală autentică - şi înlăturarea lui

prin educaţie sau psihoterapie permite copilului realizarea potenţialităţilor sale intelectuale.

Fobia şcolară este o inhibiţie anxioasă care-l poate împinge pe elev să nu frecventeze regulat

şcoala. Copiii anxioşi inventează subterfugii - cefalee, boală etc. - pentru a rămâne acasă. Factorul de

anxietate determină fuga de şcoală, ca un act de evitare a obiectului fobiei. Copilul anxios se sustrage

astfel de la o obligaţie apăsătoare.

S. B. Sarason, studiind relaţia dintre anxietate şi reuşita şcolară, observă între ele, aproape

întotdeauna, o relaţie inversă: elevii cu anxietate accentuată comit un număr mai mare de erori (reuşită

slabă) în realizarea sarcinilor şcolare, decât elevii cu anxietate redusă. Aceasta sugerează un mecanism

cauzal de reciprocitate a relaţiilor anxietate - reuşită. Dar anxietatea acţionează diferit asupra

rezultatelor şcolare, în funcţie de nivelul dezvoltării inteligenţei. La nivelurile extreme - de inteligenţă

slabă, respectiv de inteligenţă ridicată - rezultatele şcolare nu diferă semnificativ la anxioşi şi neanxioşi,

întrucât diferenţele devin vizibile la nivelurile intelectuale medii (C.D. Spielberger).

III.3.4. Instabilitatea psihomotorie şi emoţională

Orice efort intelectual sau fizic presupune un grad de activare psihofiziologică, adică o stare

de pregătire pentru acţiune. Modificările pozitive sau negative ale nivelului de activare a elevului îşi

pun amprenta asupra eficienţei acţiunilor educative. Nivelul de activare, exprimat în gradul de

mobilizare şi de concentrare, cu o coloratură emoţională, nu este altceva decât traducerea dinamismului

funcţional al creierului în termeni de eficienţă psihică: organizare - dezorganizare, orientare -

împrăştiere, atenţie - neatenţie, rapiditate - încetineală, precizie - imprecizie, stabilitate - instabilitate

etc. Graţie dinamicii corticale relativ echilibrate se creează, sub influenţa stimulatoare a factorilor

externi, condiţia internă indispensabilă oricărei învăţări: atenţia. Între atenţie şi activitate există relaţii

strânse, iar fără un anumit grad de stabilitate a orientării şi a concentrării selective, adică fără un

minimum de atenţie, procesele psihice implicate în activitate nu se pot desfăşura. Desigur, la rândul ei,

activitatea este aceea care antrenează atenţia, ameliorându-i treptat calităţile (capacitatea de

concentrare, selectivitatea, mobilitatea - stabilitatea etc.).

Neatenţia elevului poate avea condiţii foarte variate, dar una dintre cele mai frecvente este

instabilitatea psihomotorie şi emoţională. H. Aubin diferenţiază câteva tipuri de instabilitate mai

frecvent întâlnite: retardarea maturizării motorii sau tulburările motorii legate de sechele

encefalopatice; hiperemotivitatea şi labilitatea emoţională care, pe fondul unui temperament emotiv

pasiv şi în condiţii externe „favorizante” (de exemplu, un tată brutal care îşi bate frecvent copilul), pot

duce la anxietate; trăsăturile colerice (excitabilitate accentuată, temperament emotiv activ primar)care,

pe fondul unor conflicte emoţionale (de exemplu, rivalitatea între fraţi), pot genera o inadaptare

şcolară; instabilitatea asociată cu minciună şi fugă, cu „lene” şcolară şi cu tendinţe opozante care, pe

fondul unui dezechilibru constituţional, prevestesc predelincvenţa. La acestea mai putem adăuga

instabilitatea „familială” (descrisă de G. Mauco, M. Eck etc.), generată de „erorile” educaţiei părinteşti:

administrarea dură sau fără fermitate, precoce sau întârziată a normelor de comportare, pe fondul

variaţiilor permanente ale relaţiilor intrafamiliale şi ale exigenţelor educative. Instabilitatea părinţilor

poate avea efecte negative asupra stării de echilibru a copilului, care trebuie să facă faţă fluctuaţiilor

emoţionale ale părinţilor.

Elevul instabil atrage rapid atenţia educatorilor prin unele din următoarele manifestări: agitaţie

continuă, excesivă şi incoerentă; abundenţă de mişcări, prezenţa mişcărilor parazite, lipsa de cursivitate

a mişcărilor; nevoie permanentă de activitate, caracterizată prin lipsa de sens şi de orientare precisă,

nestăpânire, impulsivitate şi labilitate a comportamentului; incapacitate de a-şi inhiba nevoia de

activitate, inhibiţie condiţionată subdezvoltată; deficienţe de concentrare şi de mobilizare a unui efort

durabil; capacitate redusă de muncă şi o motivaţie insuficientă pentru aceasta; labilitate a sentimentelor,

a gândirii şi a activităţii; comportament foarte dependent de circumstanţele de moment ale mediului

etc. Aceste manifestări ale elevului instabil provoacă frecvent o reacţie de intoleranţă din partea

anturajului.

Formele de instabilitate nu antrenează în mod necesar un eşec şcolar. Pericolul inadaptării

şcolare apare mai ales la acei elevi care, în ciuda interesului real pentru activitatea şcolară, nu-şi pot

fixa atenţia o perioadă mai îndelungată de timp. Pentru acest motiv, elevului îi scapă tocmai aspectele

esenţiale ale lucrurilor; instabilitatea motorie, asociată cu cea emoţională, influenţează negativ sfera

intelectuală a personalităţii.

III.3.5. Tulburări de conduită şi instrumentale

Educarea copilului presupune asimilarea conduitelor şi a valorilor socio-culturale, ceea ce

duce implicit la formarea personalităţii sale. În procesul dezvoltării social - istorice conduitele omului

se restructurează continuu. Ele au menirea să multiplice capacităţile umane de adaptare socială.

Acestea formează un „instrumentar psihologic” specific uman, în permanentă nuanţare şi îmbogăţire.

Fără însuşirea lui, inserţia copilului în mediul socio-cultural devine imposibilă.

Funcţiile psihice instrumentale sunt cele în a căror structură se includ simboluri şi semne

determinate social - istoric. Ele condiţionează atât geneza limbajului (oral şi scris), formarea

deprinderilor de calcul, rezolvarea de probleme bazate pe acestea etc. Retardarea sau orice altă

tulburare în dezvoltarea proceselor psihice instrumentale poate duce la un grup de incompetenţe

„parţiale”. Din complexul de fenomene încadrate în categoria deficitelor instrumentale fac parte

dislexiile (dificultăţi de citire), disgrafiile (dificultăţi de scriere), disortografiile (dificultăţi în scrierea

corectă) şi discalculiile (dificultăţi în învăţarea calculului elementar). Toate aceste "dis"-funcţii

marchează insuficienţe ale capacităţii de simbolizare. După cum reiese şi din denumirea lor, ele

afectează în mod electiv reuşita şcolară, subminând reuşita elevului în cauză doar într-un anumit

domeniu al activităţii şcolare. Din această cauză, dificultăţile în însuşirea şi în utilizarea limbajului

scris, împreună cu tulburările de învăţare şi de utilizare a calculului constituie dificultăţi şcolare

elective (instrumentale).

Noţiunea de electivitate, aplicată acestor eşecuri şcolare, este legată mai ales de modul lor de

manifestare. De fapt, caracteristica lor esenţială este apariţia într-un context de normalitate a

inteligenţei şi a personalităţii. Vorbim de tulburări şcolare elective în acele cazuri în care ele nu pot fi

explicate printr-un nivel intelectual insuficient, prin tulburări de conduită, prin anomalii senzoriale sau

motorii, fiind în acelaşi timp independente de metodele pedagogice sau inexplicabile prin absenteism

şcolar şi lipsa exerciţiului adecvat. Aceste inabilităţi şcolare parţiale se caracterizează prin faptul că ele

apar în primii ani de şcolarizare, împiedicând reuşita şcolară a elevului de vârstă şcolară mică.

Familia şi şcoala au o responsabilitate în geneza şi în menţinerea tulburărilor instrumentale.

Responsabilitatea şcolii ar consta în faptul că ea nu creează întotdeauna condiţiile necesare pentru o

învăţare normală în cazul acelor elevi care intră cu un dezavantaj în clasa I. Şcoala asigură condiţii

instructiv - educative optime în primul rând acelor copii care sunt „înarmaţi” cu complexul de

aptitudini - atitudini necesar achiziţiei deprinderilor intelectuale fundamentale. Un copil cu dificultăţi

lingvistice, de exemplu, din momentul intrării lui în şcoală are toate şansele săs e blocheze, devenindu-i

inaccesibilă formarea deprinderilor lexicale, ortografice etc. Prognosticul poate fi considerat favorabil

în toate acele cazuri în care intervenţia psihopedagogică specială este timpurie şi sistematică, prevenind

astfel apariţia tulburărilor secundare (de conduită, emoţionale etc.).

Vorbind în termeni generali, psihicul îndeplineşte o funcţie de relaţie, de echilibrare a

organismului cu mediul. În conexiunea cauzală a evenimentelor din viaţa omului, fenomenele psihice

apar în acelaşi timp ca fapte determinate şi ca factori de determinare. Reflectând realitatea, ele reglează

mişcarea, acţiunea, conduita în general, orientată spre situaţii şi „obiecte” adecvate satisfacerii

trebuinţelor, reducerii tensiunilor etc. Psihicul joacă astfel un rol adaptativ în interacţiunea continuă şi

permanentă a factorilor externi şi interni. Autoreglarea acţiunilor şi a conduitelor depinde de tot ceea ce

a trăit şi a gândit persoana până în momentul respectiv, adică de experienţa sa individuală. Astfel,

faptul extern de conduită dezvăluie un sens, o semnificaţie, un conţinut psihologic intern. Se poate

vorbi, deci, de un „subtext”, de o „semantică a conduitei”, adică de o interpretare a acesteia, ceea ce nu

se reduce la o simplă percepţie a faptului brut (I. Radu).

Trăsăturile de personalitate, afectiv - motivaţionale şi volitiv - caracteriale, aptitudinile ş. a.,

care reglează conduita, se formează şi se cristalizează în procesul interacţiunilor sociale. În ansamblul

acestora un loc important îl deţin relaţiile interpersonale. Specificul lor este de a fi în acelaşi timp

psihice şi sociale. Ontogeneza se realizează pe fondul acestor interacţiuni multiple, deci într-o ambianţă

social-umană. Cei care sunt privaţi social nu-şi pot realiza potenţialităţile specific umane, devenind

astfel inapţi pentru efectuarea sarcinilor sociale. Deprinderile, modelele, instrumentele etc. necesare

pentru a elabora o conduită adaptativă sunt accesibile omului numai în cadrul societăţii.

Pregătirea copilului pentru viaţa în grup, formarea treptată a capacităţii sale de adaptare psiho-

socială se realizează tocmai în contextul relaţiilor interpersonale. Întreg procesul educativ, prin

încorporarea modelelor de conduită, prin însuşirea orientării axiologice, prin interiorizarea exigenţelor

etice, juridice etc., reprezintă un factor de convergenţă, de conformitate, care nu exclude însă

diferenţierea. Astfel, în limitele necesităţilor obiective, individul poate să prefere, din repertoriul variat

şi bogat al modelelor oferite de societate, acele conduite care corespund cel mai bine individualităţii

sale bio-psihologice. Alegerea conduitelor ideale, drept consecinţă a judecăţilor de valoare, marchează

un act individual de ierarhizare a valorilor, rezultat din înţelegerea şi conştientizarea cerinţelor sociale.

Deci, în procesul dezvoltării sale, individul interiorizează normele sociale, transformându-le în calităţi

psihice interne, trăsături atitudinal - caracteriale, motivaţionale etc., care exprimă, în cele din urmă,

orientarea valorică a personalităţii.

Transformarea copilului în personalitate rezidă în asimilarea modelelor de conduită, a

obiceiurilor, a normelor, a valorilor, prin intermediul relaţiilor interpersonale, mai ales directe, stabilite

la nivelul grupului primar (H. Cooley). Deci, cultura este aceea care, pe fondul posibilităţilor

biotipologice şi psihofiziologice, modelează individualitatea psihologică a persoanei, care se

obiectivează în acţiunile, performanţele, conduitele sale. Treptat, copilul „învaţă” capacitatea de

adaptare socială. Reuşita lui în acest sens depinde atât de relaţiile sale interpersonale, inerente grupului

social din care face parte (familia, colectivul şcolar etc.), cât şi de gradul de concordanţă a orientărilor

axiologice ale colectivităţii mari şi mici care, la nivelul individului condiţionează formarea unui sistem

de referinţă al practicării diverselor conduite socializate.

Normele grupului sunt cele care reglează din exterior conduita membrilor săi, făcându-l pe

individ să înţeleagă şi să respecte nevoile obiective ale societăţii. De fapt, normele sociale reflectă

cerinţe obiective, consfinţind în acelaşi timp practici sociale realizabile care, de regulă, sunt respectate

de oameni. Norma socială fiind întruchiparea unei judecăţi de valoare, încălcarea ei atrage după sine

reprobarea socială a conduitei individuale, ceea ce întăreşte ferm şi selectiv modurile posibile de

acţiune şi de comportare. Astfel, norma îndeplineşte, pe lângă funcţia sa de evaluare, şi pe aceea de

stimulare spre realizarea acţiunilor, a conduitelor considerate pozitive, adaptative din punctul de vedere

al societăţii şi al individului. Pentru ca norma socială să regleze în mod autentic acţiunile şi conduitele

copilului, adolescentului, tânărului ea trebuie să devină, din factor social extern, un imbold intern: o

dorinţă, un motiv intrinsec, o atitudine, o trăsătură volitiv - caracterială, un scop, un ideal individual.

Viaţa este un proces continuu de adaptare multiplă. Adaptarea nu este însă lină şi netulburată,

întrucât însuşi individul şi mediul prezintă schimbări mai mult sau mai puţin rapide. Se observă, pe de

o parte, o accelerare a ritmului de transformări sociale, o creştere a dinamicii economico-sociale, iar pe

de altă parte se înregistrează accelerarea ritmului de maturizare biologică şi socială a individului,

precum şi creşterea permanentă a nivelului de aspiraţie în satisfacerea trebuinţelor individuale.

În acest context se cere a fi analizată inserţia socială a elevului şi eventualele ei neajunsuri, manifestate

în forme variate ale tulburărilor de conduită.

Aşa-numiţii „caracteriali şi inadaptaţi social”, care îşi exprimă atitudinea faţă de cerinţele

mediului familial, şcolar etc. printr-o comportare "deviată" - inadecvată faţă de normă - formează

categoria elevilor cu „tulburări de conduită” (P. Parent, C. Gonnet).

„Conduita deviată capătă semnificaţie într-un anumit context familial, şcolar, social, întrucât ea

reprezintă perturbarea relaţiei copilului cu obiectele sau persoanele din jur, constituind întotdeauna un

răspuns la atitudinea altora.” (I. Străchinaru)

Lista simptomelor, a tipurilor prevalente de tulburări de conduită la elevi este bogată şi variată.

Ea cuprinde minciuna - intenţională, de apărare sau de compensare etc. - produsă pe fondul dezvoltat al

simţului realităţii şi al adevărului; furtul - premeditat, prin antrenare, prin imitaţie sau din spirit de

bravură şi din răzbunare etc. - care la debutul lui este doar accidental, devenind apoi habitual şi

extrafamilial; fuga şi vagabondajul care marchează evitarea diverselor situaţii familiale, şcolare etc.

tensionale pentru elev sau semnalează o stare psihopatologică mai complexă.

Inadaptarea socială a elevului se manifestă în activitatea sa şcolară, în conduită, în relaţiile

interpersonale şi în atitudinea faţă de valorile grupului familial, şcolar etc. P. Parent şi C. Gonnet

consideră drept criterii ale identificării tulburărilor de conduită: perseverarea conduitei instabile,

hiperemotive, agresive, apatice etc.; predominarea unui anumit tip de comportare excesivă (de

exemplu, la agresivi, majoritatea reacţiilor îmbracă forme violente); discontinuitatea accentuată în

alegerea reacţiilor (de exemplu, trecerea de la apatie la crize violente, şi invers); frecvenţa mare a

devierilor de conduită în circumstanţe diferite (familie, şcoală, stradă ş.a.).

Elevul cu tulburări de conduită este "dificil" atât pentru anturajul său familial, şcolar etc., cât

şi pentru el însuşi. Anamneza elevului cu devieri de conduită este bogată în incidente: boli grave în

prima copilărie, carenţe afective şi conflicte emoţionale familiale, carenţe socio-culturale şi educative,

nervozitate, instabilitate etc. Geneza şi direcţia evoluţiei tulburărilor de conduită la elevi pot fi înţelese

în mod corect şi complet numai în perspectiva cunoaşterii interacţiunilor multiple şi dinamice dintre

factorii etiologici somatici, psihici şi socio-culturali care se pot combina în cele mai variate moduri,

determinând diferite tipuri de conduită deviată. Tulburările de conduită nu sunt determinate de factori

etiologici unici şi izolaţi, ci de o constelaţie cauzală complexă, cu predominarea unuia sau a altuia

dintre factorii interni sau externi implicaţi.