INCLUSIÓN EDUCATIVA CON CALIDAD

INSPECTORAS ESCRITORAS

Chesñevar, Irina.

Morales, María del Pilar.

Terranova, Patricia

INTRODUCCION

El presente documento pretende otorgar un aporte teórico a los inspectores nóveles, con

el objeto de reflexionar en torno al desafío de concretar en la práctica pedagógica, propuestas

inclusivas con calidad, de manera integral, colaborativa y corresponsable, propiciando la

construcción de espacios de debate, intercambio de miradas y escucha mutua, con el aporte de

los supervisores, directivos y docentes, de cada uno de los niveles y modalidades.

Los docentes del sistema educativo provincial, teniendo en cuenta los lineamientos de la

política curricular, deben diseñar estrategias oportunas, para responder a las particularidades de

cada uno de sus alumnos.

Trabajando al interior de las instituciones se observa, que aún existen docentes – sin

distinción generacional, ni contextos socioculturales - que continúan sosteniendo que la calidad y

equidad en los aprendizajes se logra enseñando a todos por igual, en el mismo momento y de

igual modo, la fantasía de la homogeneidad se mantiene con fundamentos en la organización de

los grupos, planteando su práctica como la “transmisión” de conocimiento, unificando estrategias

y materiales, más allá de las realidades y contextos en los que se desempeñen. Dicho

posicionamiento genera situaciones de exclusión que atentan contra la equidad y calidad

educativa prescriptas por la normativa y el mentado deseo de que los aprendizajes sean

significativos para cada alumno.

Según Jean Díaz Bordenave (1985: 124) las actividades pedagógicas "son instrumentos

para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno vivir experiencias

necesarias para su propia transformación". Pensar la Escuela como un ámbito favorecedor

de aprendizajes para todos los estudiantes, debe contemplar la posibilidad de que cada uno de

ellos pueda ser protagonista de su trayectoria, habilitándose dentro de la escena escolar, la

posibilidad de reformular propuestas pedagógicas, rediseñar el uso de los espacios y repensar

el concepto de aula desde un paradigma renovado.

Por lo antedicho, es necesario que los Inspectores desarrollen la capacidad de visibilizar

al ingresar en las Instituciones, las variables que posibiliten u obstaculicen la inclusión

educativa, asesorando para el mejoramiento de la enseñanza. Es tarea del Inspector favorecer la

reflexión sobre las prácticas institucionales cotidianas, construyendo acuerdos para realizar

estrategias de supervisión conjunta para el abordaje de los desafíos que se presenten, en

articulación con diferentes niveles y modalidades.

La inclusión educativa con calidad para todos los alumnos que integran el sistema

educativo es una de las responsabilidades de la supervisión, gestionando la correcta

implementación de los diseños curriculares, en atención a la diversidad; de modo que sean

alcanzados por todos, posibilitando la elaboración de ayudas y apoyos para aquellos niños que

presentan dificultades, detectando y superando las barreras que obstaculizan su trayectoria

escolar.

HACIENDO VISIBLE LO INVISIBLE

En los recorridos institucionales podemos encontrar factores que, a simple vista, nos

permiten detectar el posicionamiento institucional en relación al paradigma de la inclusión:

1- Estructuras externas/ arquitectónicas:

Son aquellas que favorecen el acceso a los espacios (personales e institucionales), como el

mobiliario y recursos y materiales que facilitan el armado del escenario escolar y curricular. Son

las que constituyen el espacio físico, “el escenario”, donde se desarrollan las propuestas

pedagógicas, como pueden ser: diferentes accesos - rampas, puertas, ventanas, - , iluminación,

circulación, objetos y todo material que se considera para organizar los espacios de encuentro

para el proceso de aprendizaje, mediante la preparación intencional de la enseñanza.

- Foto ejemplo de Aula Tradicional, alineación de bancos orientados

hacia el mismo lugar

- Foto ejemplo del Modelo social de enseñanza: espacios amplios,

circulares, que invitan a participar.

2- Estructuras internas

Es la dinámica institucional que incide en la integración curricular.

La organización de propuestas pedagógicas que incluyan la diversidad curricular, el marco

pedagógico organizado pensando en un aula heterogénea, donde el enseñar a todos, implica

aceptar que todos son diferentes.

Al hablar de calidad se pretende partir de las posibilidades de cada sujeto, respetando sus

necesidades y propiciando la construcción de un grupo interactivo, colaborativo y solidario.

Por lo tanto, a fin de contribuir a una profundización en el análisis de las prácticas

institucionales, se propone “volver a mirar” las variables didácticas, que se conjugan en el

espacio de la acción educativa - casi invisibles- como son: el tiempo, agrupamientos, el espacio,

los materiales, el contenido a enseñar de las planificaciones y propuestas de directivos y

docentes, frente al trabajo institucional y áulico:

• El Tiempo:

Según Regina Gibaja (1993), quien diferencia el tiempo escolar, en el tiempo instructivo e

inerte. El tiempo instructivo lo define como el “académico, el dedicado al aprendizaje de

contenidos instructivos con un nivel adecuado a los estudiantes”, el maestro es el principal

promotor de este tiempo con un ritmo sostenido para todos los niños. El tiempo “inerte” es en el

que el potencial de aprendizaje, está ausente, la actividad del maestro no es de enseñanza, es un

tiempo vacío, con presencia o ausencia física del docente, en donde puede o no aparecer el

desorden del alumnado. Otros autores hablan del clima de trabajo y refieren a la alternancia,

duración y variedad del tiempo escolar, como valor a tener en cuenta para potenciar el logro de

los aprendizajes.

La reflexión que se propone es releer el cronograma escrito por el docente y reconocer cuánto

tiempo se registra en su agenda vencida o en un relato de lo sucedido en el aula, que visibilice el

tiempo real dentro del mismo, determinando los momentos de enseñanza y los inertes dentro de

una jornada escolar, luego observar la semanal. ¿Qué conclusiones puede observar para

enriquecer su práctica pedagógica?.

• Tipos de Agrupamientos:

Los agrupamientos de alumnos pueden establecerse a grupo total, pequeños grupos, por

parejas, de participación individual, etc. La reflexión invita a volver a mirar el cronograma de

actividades diarias ¿cuántas veces se han pensado, anticipadamente, los modos de agrupar a los

integrantes de la propuesta pedagógica?, ¿Cuántas veces se dieron posibilidades de elección?

¿Cuántas fueron organizadas por el docente según la enseñanza que afronta?..¿Cuáles fueron

pensadas en función de la inclusión integral? ¿Cuántas se organizan en función del trabajo en la

zona de desarrollo próximo, en donde un par se constituya en enseñante?

Es fundamental mantener la dinámica de la variación de los agrupamientos, en cantidades

de integrantes y/o en cantidad de conocimientos que poseen o enfrentan para alcanzar otros

saberes, múltiples y variados, en donde el planteo de la diversidad es un factor positivo,

instalando la mirada inclusiva dentro del contexto escolar como factor dinámico, en donde los

roles de enseñante y aprendiente van rotando, alterando posiciones, en búsqueda de potenciar el

encuentro con los aprendizajes en progresión, profundidad y ampliación.

- Foto: Organizando diferentes espacios y agrupamientos de alumnos

dentro del aula

• El espacio:

El espacio como contenido curricular lleva consigo aprendizajes y recorridos específicos para

su abordaje, el cual tiene un punto de conexión con la reflexión que aquí se plantea, pero en esta

ocasión la focalización se realiza y se refiere al lugar de trabajo como ambiente facilitador de

situaciones de aprendizaje. El ambiente expresa relatos sobre aquellos que los habitan, portan

historias, contienen y promueven, lo que resulta significativo en el desarrollo de la infancia.

En los espacios se juega, se aprende, se explora, se descubre, se conoce en un clima de

alegría, de intercambio con otros y en solitario.

En la escuela son los docentes los que tienen una responsabilidad primordial de convertir los

espacios en comunidades de aprendizaje.

Al igual que con los otros factores, se propone volver a mirar la planificación y las

observaciones realizadas sobre las diferentes propuestas pedagógicas, haciendo foco en los

espacios utilizados, su variación y alternancia dentro de las posibilidades institucionales y

contextuales, ampliando el campo espacial más allá del aula y dentro de ésta. La reflexión

conlleva a replantear “El espacio” para que se convierta en “los espacios" de aprendizaje,

reconociendo la importancia de ser parte de las dimensiones planificadas por el docente.

Foto: Recorriendo espacios con diferentes posibilidades de traslados.

Foto: Explorando el espacio grafico en pequeños grupos en una sala de 2 años

• Los materiales y recursos:

Son todos los elementos que se utilicen para favorecer las situaciones de aprendizaje en los

alumnos.

Existen diversas clasificaciones según diferentes objetivos y necesidades. La elección del

mismo dependerá del objetivo que se quiere alcanzar y el tipo de situación de enseñanza que se

quiere proponer. Principalmente, se destaca, que todo material debe favorecer la manipulación

de los niños, atender a su observación, enriquecer y ampliar su conocimiento. Algunos son de la

cotidianeidad familiar, otros específicos del entorno escolar, otros del entorno social, cultural

y/o natural. La variedad y alternancia es la que propicia la ampliación, progresión y

profundización en los aprendizajes de los niños.

Al igual que en los variables anteriores, la reflexión sobre la propuesta planteada, apunta a la

relectura de las propuestas pensadas y en cuántas de ellas se han previsto, anticipadamente, los

recursos y materiales a utilizar por los niños y también por el docente, ¿cómo están presentados,

distribuidos en cantidad y adecuación a las propuestas de enseñanza planteadas?, ¿De quién

depende la provisión de los mismos?, ¿Qué nivel de dependencia con la enseñanza y el

aprendizaje tienen? ¿Pueden reemplazarse?¿ Qué impacto produjeron en los aprendizajes?....

Foto: Diferentes sectores con materiales que pueden ser trasladados para su libre utilización

Foto: El uso de los materiales y la delimitación del espacio

• El contenido:

Este factor es sin lugar a dudas el elemento infaltable, siempre visible en las planificaciones

previstas por los docentes, desde la emisión de los Diseños Curriculares de la Provincia de

Buenos Aires. Se entiende como el conocimiento a enseñar y se presenta en áreas. Los

contenidos deben complementarse con saberes emergentes, que son los que surgen de las

experiencias vividas en diferentes ámbitos, y por lo tanto, exceden las áreas.

Los conocimientos deben transformarse en aprendizajes y es esperable que el mismo sea

significativo, relevante y comprendido por los alumnos para que puedan utilizarlo en las

situaciones de vida. Para que sea significativo, el aprendizaje debe responder a dos lógicas: la

psicológica (propia de la maduración del sujeto/niño) y la lógica y/o disciplinar (responde a la

lógica del conocimiento de la propia disciplina o área ). Este tipo de aprendizaje no desprecia a la

memoria, dado que para que un conocimiento sea previo debe “anclar” en la memoria para poder

relacionar u asociar al conocimiento siguiente. El aprendizaje significativo se refiere a la

‘búsqueda de significado y sentido en la información que se recibe. El significado es la

referencia, y el sentido es la coherencia. Esto es en lo que consiste el aprendizaje significativo,

el cual se enriquece en la inmersión e inversión de experiencias en cantidad, variedad y calidad,

lo cual implica que, la secuenciación de los contenidos, la progresión y profundización de los

mismos es el trabajo fundamental y esencial del enseñante.

La Reflexión de la tarea docente sobre las planificaciones realizadas, sus selecciones y las

formas de secuenciar los conocimientos es nodal en la construcción de aprendizajes

significativos. Esta tarea merece una delicada atención en la reflexión docente y en su

fortalecimiento teórico y práctico.

Por lo tanto, la organización en pequeños grupos, la variación y alternancia del tiempo, del

espacio, de los materiales de trabajo, la selección y progresión secuenciada de los contenidos son

decisiones didácticas que favorecen y promueven la inclusión escolar y la adquisición de los

conocimientos de manera integral. La ansiada búsqueda de la calidad educativa se puede lograr

a través de la equidad de los aprendizajes que construyen los alumnos de la mano de un docente

que proporciona diversidad en los recursos, en los materiales, en la distribución de espacios y las

diferentes asociaciones que realiza entre los niños para lograr la coeducación, la integración

social y la naturalización de la diferencia como elemento constitutivo de una sociedad

democrática, que se va construyendo a través de las decisiones cotidianas que realiza cada

alumno dentro del aula y /o institución , donde opta, elige, colabora y coopera según, sea la

situación, con un par o con el adulto enseñante.

Foto: diferentes usos de materiales y espacios para el trabajo de contenidos con pequeños

grupos de alumnos

- Propuestas Pedagógico- didácticas que propician la mirada integral y un

aula inclusiva y/o heterogénea

En el recorrido didáctico de propuestas pedagógicas se puede observar que algunas propician

u obturan la propuesta inclusiva. Seguidamente se detallan algunas organizaciones y situaciones

didácticas que son favorecedoras de la inclusión curricular y pedagógica:

• Proyectos: Esta propuesta pedagógica surge de la problematización de una

situación concreta. Trabaja sobre un “recorte de la realidad”. Se concreta con la

realización de un producto concreto. Se basa en un hacer, un producir…( proyectos de

indagación escolar, aprendizajes basados en proyectos (ABP)- etc).

• Unidades didácticas: Este tipo de propuesta, al igual que los proyectos

pedagógicos, se presenta desde la problematización y/o el recorte de la realidad del

alumno, se diferencian en cuanto a que- por ej: en educación inicial se basa en la

construcción y despliegue del juego dramático y el reconocimiento de un contexto

significativo al entorno del alumno en donde los conocimientos sociales y naturales se

interrelacionan-. En otros niveles educativos se explora en la construcción de

conocimientos que van logrando aprendizajes desde lo particular a lo general. Utilizando

procesos inductivos.

• Multitareas: Representan la organización áulica intencional, basada en la

conformación de diferentes grupos de alumnos. En cada grupo se presenta una propuesta

pedagógica con recursos diferentes. Los alumnos trabajan con autonomía. La maestra

realiza intervenciones personalizadas en cada pequeño grupo que trabaja en

simultaneidad y diversidad( en cuanto a agrupamiento, materiales y el espacio que

utilizan).

• Talleres: Representan un tipo de organización áulica intencional que consta en

distribuir el grupo total de alumnos en pequeños y diversos con una propuesta de

trabajo teórico- práctico. Su objetivo es la producción individual, cooperativa y/o

colaborativa.

Foto: muestras regionales de trabajos institucionales -

Volver a mirarnos

Un supervisor de enseñanza deberá posibilitar la revisión de las prácticas que los Equipos

directivos realizan, dado que es un factor que favorece la retroalimentación de la tarea docente y

por consiguiente favorece la ampliación, progresión y profundización de experiencias a las que

se exponen los alumnos para lograr sus aprendizajes. Visibilizar los componentes o variables

que se encuentran implícitas en las estructuras didácticas de esas previsiones promueve la

educación integral en los alumnos y por lo tanto la inclusión que los mismos merecen como

sujetos de derecho.

Esto determina que se debe incluir en la acción docente cotidiana, y por lo tanto en la tarea

supervisiva, la variable “Tiempo Reflexivo de la Tarea Pedagógica”. La institución educativa

como responsable de la enseñanza inclusiva e integral, deberá incluir en su propuesta

institucional, los modos de hacerla posible y sistematizarla a través de un dispositivo, que

visibilice la reflexión docente sobre su práctica en pos de mejorar las instancias de educación

inclusiva e integral.

La mirada del Inspector de Enseñanza interpela, introduce miradas que quiebra la

rutina, las concepciones pasadas, e insta a redescubrir las posibilidades pedagógicas de un

territorio que es en un espacio diverso, complejo y extenso.

¿Cómo profundizar la mirada y acompañar la elaboración de propuestas pedagógicas

inclusivas respetando la diversidad y la individualidad de cada estudiante- de cualquier nivel y/o

modalidad? Se podría pensar e instalar territorialmente comunidades escolares colaborativas que

promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro, como también, valorar con detalle las

posibilidades reales que existen en sus escuelas para aumentar el aprendizaje y la participación

de toda la comunidad educativa.

APORTES EN LA PRÁCTICA SUPERVISIVA

Actividades que puede gestar, promover, mantener un inspector de enseñanza para favorecer

la inclusión educativa con calidad

• Sistematizar las mesas de trabajo para que sean una herramienta distrital del

diagnóstico, análisis de las trayectorias educativas inclusivas, articuladas y de calidad.

• Reflexionar y analizar en las mesas de inclusión distritales con respecto a la

realidad diversa y dinámica escolar situacionales.

• Participación de las Reuniones mensuales plenarias de Directivos, de los

distintos niveles y modalidades, con objetivos de capacitación en propuestas

pedagógicas inclusivas.

• Organización de encuentros Distritales con el objetivo de capacitación en

encuadre teórico para la elaboración de estrategias innovadoras que atiendan a la

heterogeneidad escolar y la diversidad en las trayectorias de los estudiantes.

• Socialización de experiencias educativas de diferentes escuelas de Nivel y

modalidad, donde se pongan en juego las competencias necesarias para crear espacios

áulicos inclusivos, disminución de barreras y aprendizajes significativos y de calidad.

• Conformar red de inspectores para la supervisión conjunta, la visita participativa

en las instituciones y en las aulas.

CONCLUSIÓN

El abordaje institucional de la Inclusión Educativa, requiere de un posicionamiento

reflexivo, comprometido, colaborativo y solidario e implica un beneficio y enriquecimiento

para todos los directivos, docentes y alumnos.

Todos los agentes del sistema educativo somos responsables, creadores y constructores de

aulas para la diversidad, co-autores de una escena educativa actualizada y comprometida,

donde la inclusión con aprendizajes es posible.

Para contemplar los niveles de igualdad enunciados, el campo educativo tiene el desafío de

encontrar un equilibrio entre lo común y lo diverso.

El enfoque de la diversidad en educación, supone un nuevo modo de mirar a las escuelas, a

sus actores y a los procesos de enseñanza y aprendizaje a la luz de valores democráticos.

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