UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PADOVA 

DIPARTIMENTO DI SCIENZE POLITICHE, GIURIDICHE E STUDI INTERNAZIONALI  

GENERAL COURSE - DIRITTI UMANI E INCLUSIONE a.a. 17/18 

INCLUSIONE E INTRATTENIMENTO: GIOCHIAMOCI SU! 

 

MEMBRO DEL GRUPPO  

 

MATRICOLA  

Alessia Mezzaro  1125948 

Matteo Rizzo  1123496 

Cristiano Tessarolo  1119924 

Alessandro Zangari  1122332 

Indice analitico Indice analitico 1

Informazioni generali 4 Titolo dell’elaborato 4 Componenti del gruppo 4 Contributo personale di ciascun componente 5

Introduzione 6 Note introduttive generali 6 Perché intrattenimento e inclusione 6

Musica 8 Introduzione: tra arte e intrattenimento 8 Esprimersi in musica: necessità e diritto 10 Limitazioni negli strumenti musicali tradizionali 10

Il problema: una disabilità sociale 10 La soluzione: ripensare il concetto di musica 12

Musica, una definizione inclusiva 13 Strumenti musicali inclusivi: la necessità come stimolo per l’innovazione 15 Performance musicali inclusive: un modo rivoluzionario di esibirsi dal vivo 21 Internet e la computer music: un modo rivoluzionario di comporre e diffondere la musica 24

Limitazioni nelle strutture per le performance dal vivo 26 Il problema: esibizioni live, un’esperienza ineguagliabile ma esclusiva 26 Le normative vigenti in Italia: un vuoto legislativo che ostacola l’inclusione 28 La soluzione: aspetti economici e pratici 29

I risvolti economici: il valore del mercato inclusivo e accessibile 29

1

Implementazione pratica dell’inclusione nell’organizzazione di eventi 31

Un esempio di organizzazione inclusiva 33

Disabilità e inclusione nelle attività artistiche, creative e ricreative 36 Introduzione 36 Parte prima: analisi di sei contesti di danza e teatro italiani che si definiscono o vengono definiti “inclusivi” 37

Alcune definizioni di base: inclusione e integrazione 37 Danza 41

Primo caso: il laboratorio “danza integrata” 41 Secondo caso: il progetto permanente “ASD Ottavo Giorno Onlus” 44 Terzo caso: il progetto “Moving beyond inclusion” 47

Teatro 49 Primo caso: la compagnia teatrale “Mayor Von Frinzius” 50 Secondo caso: la compagnia teatrale “Din Don Down” 55 Terzo caso: associazione culturale “Scarti” 59

Conclusioni 63 Parte seconda: intervista 63

Introduzione e contestualizzazione dell’intervista 63 Intervista 65

Parchi e aree gioco 73 Introduzione 73 Inclusive playability 77

Introduzione 77 Gli “ingredienti” della giocabilità inclusiva 78

Crescita sociale ed emotiva 78 Fisicità 80 Sensorialità 84

I parchi sensoriali: vivere l’ambiente con tutti i sensi 88 Cognizione e pensiero 89 Linguaggio e comunicazione 92

Aree piacevoli anche per adulti 96

2

Un parco inclusivo a Padova 97 Organizzazione del parco 98

Giochi pedagogici e attività motorie 105 Introduzione 105 Contesto scolastico 108 Scienze motorie e inclusione 111

Lo Zombie 113 Palla-nome (Scuola primaria) 114 La pallina bianca (Scuola primaria) 114 Insieme contemporaneamente (Scuola primaria dal terzo al quinto anno) 115 La prova dell’esploratore (Scuola primaria dal terzo al quinto anno) 115 Lo scultore (Scuola primaria) 115

I giochi della gioventù 116 Conclusioni 117

Progettare un gioco da tavolo inclusivo 118 L’idea 118 Le regole del gioco: “Collabirinth” 119

Gameplay generale 119 Definizione di eventi e ruoli 119 Il mostro del labirinto 121

I principi applicati 122

Bibliografia e sitografia 125 Musica 125 Disabilità e inclusione nelle attività artistiche, creative e ricreative127 Parchi e aree gioco 129 Giochi pedagogici e attività motorie 132 Progettare un gioco da tavolo inclusivo 134

3

Informazioni generali

Titolo dell’elaborato

Il titolo dell’elaborato è: “Inclusione e Intrattenimento: Giochiamoci su!”.

Componenti del gruppo

Nome e cognome Matricola

Alessia Mezzaro 1125948

Matteo Rizzo 1123496

Cristiano Tessarolo 1119924

Alessandro Zangari 1122332

4

Contributo personale di ciascun componente

Vengono di seguito riportati i contributi personali che di ogni membro del

gruppo nella redazione del presente elaborato. Si vuole far notare che

ogni capitolo dello stesso è stato discusso e revisionato

collaborativamente dall’intero gruppo.

Inoltre l’introduzione del documento e la sezione denominata “Progettare

un gioco da tavolo inclusivo” sono state create con il contributo di tutti e

quattro i membri del gruppo.

Nome e cognome Capitoli redatti

Alessia Mezzaro Disabilità e inclusione nelle attività artistiche, creative e ricreative

Matteo Rizzo Musica

Cristiano Tessarolo Giochi pedagogici e attività motorie

Alessandro Zangari Parchi e aree gioco

5

Introduzione

Note introduttive generali

Il presente elaborato vuole trattare il tema dell’inclusione nel contesto

dell’intrattenimento, declinato in molteplici sue sfaccettature. Poiché

l’ambito è molto vasto, in seguito a un’analisi preliminare, si è deciso di

selezionarne e approfondirne dei sottoinsiemi ritenuti di particolare

interesse. Tali sottoinsiemi sono stati individuati in base a criteri di

coinvolgimento personale, impatto stimato sulla materia in questione,

reperibilità di informazioni in merito e possibili sviluppi futuri. Nello sviluppo

dei vari capitoli si è fatto il possibile per mescolare le conoscenze proprie

di ogni membro del gruppo, di estrazione varia per background personale

e percorso universitario, nonché si è prestata particolare attenzione all’uso

di un linguaggio inclusivo appropriato . 1

Perché intrattenimento e inclusione

Alla luce delle varie lezioni frequentate durante il corso e dell’interesse

suscitato, sono emersi all’interno del gruppo numerosi quesiti su cosa

possa fare davvero la differenza nel diffondere il concetto di inclusione.

La diversità, e la disabilità in particolare, è da sempre marginalizzata,

vittima di preconcetti mai sconfitti da un’adeguata formazione. È proprio a

partire da questo presupposto che la nostra risposta per far fronte a

questo problema è veicolare il messaggio a partire da qualcosa che

permea la vita di ognuno e verso la quale si è facilmente ben disposti,

l’intrattenimento appunto. Il settore dell’entertainment, ultimamente in forte

crescita, declinato nelle sue nutrite sfaccettature talvolta tangenti all’arte e

1 Riferimenti a linguaggio inclusivo: http://www.unipd.it/inclusione/linguaggio-inclusivo

6

alla cultura, rappresentano un facile modo per aggregare le persone

spinte da interessi comuni in un contesto naturalmente piacevole. Ciò si

pone inevitabilmente come un importante facilitatore nei confronti

dell’inclusione, è può essere a nostro avviso un ambito interessante da cui

partire per sdoganare pregiudizi e fraintendimenti.

Per questo motivo, la presente relazione si prefigge l’obiettivo di

analizzare il tema da più punti di vista e in circostanze differenti, studiando

come in situazioni di gioco e di svago sia possibile includere tutti, con

risvolti positivi sull’intera comunità d’interesse. Oltre a ciò, vengono

evidenziate particolari problematiche ostacolanti l’inclusione e proposte

soluzioni di vario genere per rimuovere qualsiasi barriera disabilitante.

7

Musica

Introduzione: tra arte e intrattenimento

La musica è definita come “l’arte e la scienza dell’organizzazione dei

suoni, dei rumori e dei silenzi nel corso del tempo e nello spazio" . Questa 2

peculiare definizione enfatizza la natura ambivalente della musica, che è

arte quando permette all’esecutore di manifestare la propria interiorità

comunicandola all’ascoltatore, e scienza quando tratta lo studio della

propria natura teorica, del suono e del suo impatto sulle abilità cognitive.

Benché la creazione, l’esecuzione, il significato e anche la definizione del

termine musica varino a seconda della cultura e del contesto sociale, nel

corso del tempo sono maturate diverse accezioni notevoli tra cui le

seguenti:

● Musica come suono: tra le definizioni più comuni, etichetta la

musica come arte del suono organizzato. I suoni che compongono

la musica hanno a loro volta un'organizzazione interna, data dalla

correlazione aritmetica delle frequenze che li compongono: questi

suoni sono comunemente chiamati note. Tale definizione è

probabilmente il punto di tangenza tra il concetto artistico di musica

con quello scientifico.

● Musica come esperienza soggettiva: la musica è considerata

come qualcosa di piacevole e appagante. Questa definizione

motiva la presenza della musica nel tema di questa relazione, in

quanto forma di intrattenimento.

2 Definizione di musica secondo il musicologo Marcello Sorce Keller: https://it.wikipedia.org/wiki/Marcello_Sorce_Keller

8

● Musica come linguaggio: la progressiva conquista storica di

nuove sonorità e l'abbattimento di determinati schemi fissi, seguono

un filo evolutivo che modifica pian piano i gusti e le abitudini di

ascolto. Tale concetto è ancor più valido oggi, dove in seguito alla

rapida evoluzione tecnologica che ha contraddistinto gli ultimi

decenni il modo di fare musica è profondamente cambiato, così

come sono cambiate le sonorità (ciò avrà importanti ripercussioni

sul tema trattato, come approfondito nei paragrafi seguenti).

Mediante queste sonorità, il linguaggio-musica diventa una forma

capace di veicolare e comunicare emozioni specifiche in un senso

universale.

Tutto ciò rende la musica un’importante e sfaccettata forma di espressione

e di appagamento, che l’uomo coltiva e manifesta fin da tempi remoti. Per

la sua natura estremamente variegata e le molteplici modalità di

esecuzione e ricezione, essa sembra incarnare nel suo essere i principi

dello “universal design” , ponendosi come un potente mezzo di inclusione. 3

Nelle sezioni seguenti si cercherà di analizzare il rapporto che intercorre

tra musica e inclusione, con particolare attenzione a come la tecnologia

possa rappresentare un solido ponte tra le due. La trattazione partirà

tentando di inquadrare la musica (principalmente intesa in senso

occidentale) nel tema, fornendo una definizione inclusiva della stessa, per

poi approfondire problematiche specifiche nell’ambito della composizione

e dell’esibizione e relative possibili soluzioni autorevoli supportate da

esempi concreti.

3 Story M. F., “Maximizing Usability: The Principles of Universal Design”, in “Assistive Technology”, Volume 10, 1998, 4-12

9

Esprimersi in musica: necessità e diritto

Il fatto che la musica sia qualcosa di così articolato e polimorfo la rende un

mezzo estremamente duttile, che permette praticamente a chiunque di

fruirne in una qualche sua forma sia dal lato esecutivo che da quello

ricettivo. Ciononostante, vari fattori limitano o addirittura bloccano tale

potenzialità espressiva in coloro che non possano fruire della musica con

strumenti tradizionali e/o in contesti tradizionali. Privare un individuo di tale

possibilità non solo significa marginalizzarlo rispetto ad una comunità, ma

anche sprecarne le capacità e il valore socio-culturale (e perché no, anche

economico) che egli avrebbe potuto generare per la comunità stessa . Nei 4

prossimi paragrafi verranno approfondite le limitazioni in cui incorrono in

questo contesto persone con particolari disabilità (non necessariamente

fisiche), e successivamente in che modo tali ostacoli possano essere

superati per rendere il mondo della musica più inclusivo.

Limitazioni negli strumenti musicali tradizionali

Il problema: una disabilità sociale

Se si pensa alla musica tradizionale, concepita ed eseguita tramite

strumenti sostanzialmente acustici, questa sua proclamata natura plastica

ed adattabile sembrerebbe paradossale. Gli strumenti musicali tradizionali,

dagli archi ai fiati, dagli strumenti a corda alle percussioni, sono figli di una

evoluzione storica della musica performativa che ha come punto di

riferimento un uomo idealmente privo di limitazioni psicofisiche rilevanti.

Secondo questa concezione, il grado di abilità con cui l’esecutore

4 Hallam S., “The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people”, in “International Society for Music Education”, 2010, 5-19

10

padroneggia gli strumenti e la teoria retrostante è direttamente

proporzionale alla qualità della musica prodotta.

Tuttavia, c’è da chiedersi il perché date limitazioni psicofisiche dovrebbero

in qualche modo limitare le capacità creative di un individuo (concetto

estendibile ad un’ampia varietà di contesti artistici) e la sua possibilità di

esprimersi in maniera altrettanto valida e interessante di chi quelle

limitazioni psicofisiche non manifesta.

Suonare strumenti musicali quali per esempio il pianoforte, o la chitarra,

richiede una delicatezza e una capacità di controllo dei propri movimenti

che non tutte le persone possiedono. Tuttavia, parafrasando un esempio

formulato da Koichi Samuels (ricercatore presso il Sonic Arts Research

Centre, della Queen’s University di Belfast), se consideriamo due persone

con abilità differenti, una con i requisiti fisici per suonare il piano

tradizionale ed una in grado di simularne le note attraverso sensori a

infrarossi, i due individui divengono equamente musicisti, dotati di

creatività e del potenziale per produrre musica di spessore. Ciò è

profondamente legato al modello sociale della disabilità, che individua per

l’appunto in fattori determinati dall’organizzazione sociale e dalla cultura

ciò che disabilita una persona, in contrapposizione al modello medico che

controbatte individuando la disabilità in limitazioni psicofisiche . Tornando 5

all’esempio precedente, secondo il modello sociale è lo strumento

musicale a disabilitare il potenziale musicista, ma se lo strumento viene

modificato opportunamente ecco che la disabilità svanisce. Ragionando in

quest’ottica, un importante apporto è dato dalla tecnologia, in particolare

dall’elettronica e dall’informatica.

5 Davis L. J., “The Disability Studies Reader”, Routledge (2017), New York, 5a edizione, 197-203

11

La soluzione: ripensare il concetto di musica

Un aspetto interessante del ragionamento inclusivo, riferito a quel tipo di

pensiero orientato ad una progettazione (decisionale o esecutiva che sia)

che rifletta le esigenze di tutti, è come riesca a smuovere l’ingegno delle

persone, a rivelarsi uno stimolo per concepire qualcosa di nuovo e

affascinante per tutti. Questo è particolarmente vero ed evidente quando

la tecnologia si interessa all’accessibilità, trovando soluzioni innovative

che spesso vengono dapprima sviluppate in risposta ad un’esigenza

specifica e successivamente estese ad un pubblico più ampio. Nel

contesto specifico della musica, vi sono numerosi esempi a riguardo, e

ognuno di essi riesce nell’intento di trasformare una difficoltà in virtù,

eliminando barriere fisiche per proporre nuovi mezzi espressivi alla portata

e all’interesse di tutti. In generale, ragionare in un senso inclusivo porta a

dubitare criticamente delle tradizioni e delle abitudini, riformulandole in

un’ottica più ampia e accessibile e ponendosi quindi come forte incentivo

verso l’innovazione e la creatività.

Rendere un prodotto o un servizio inclusivo, o concepirlo come tale “by

design”, significa estenderne l’utilizzo ad una considerevole fetta di

pubblico, liberando così una grande quantità di energia potenziale prima

costretta e ostacolata da meri ostacoli fisici. Riflettendo in modo

retrospettivo, e contestualizzando ciò nel tema della musica, si pensi a

quanti possibili grandi compositori, musicisti o poeti l’umanità non ha

potuto conoscere perché impediti dalle circostanze sociali. Più in generale,

questo si estende non solo agli inabilitatori sociali di tipo fisico, ma anche

di tipo economico e culturale (si pensi all’accesso all’educazione o alla

cultura e all’informazione musicali).

Fortunatamente, anche e soprattutto grazie alla democratizzazione della

tecnologia, stanno occorrendo sviluppi positivi in questo senso,

12

concretizzati in una serie di progetti di discreto successo e di altro

potenziale.

Musica, una definizione inclusiva

Per parlare di musica e inclusione è bene innanzitutto capire come sia

cambiata la concezione di musica negli ultimi anni, che hanno visto un

vero e proprio stravolgimento degli standard storici del settore, sotto vari

punti di vista.

Il primo fra tutti questi punti di vista impatta profondamente sull’ontologia

stessa della musica, riflette su cosa possa essere effettivamente definito

tale ed è stato parzialmente introdotto nei primi paragrafi di questo

capitolo: se fino al XIX secolo la musica era principalmente il riflesso di

profondi studi teorici e intimi o un festoso sottofondo in contesti celebrativi,

appannaggio di pochi, con il XX secolo si assiste ad una progressiva

diffusione del mezzo. Questo ha permesso la fioritura rigogliosa di una

miriade di nuovi generi musicali, ognuno dei quali ha lasciato segni

indelebili nella cultura comune del genere umano. Quella che viene

proposta oggi è una nuova democratizzazione del mezzo musicale,

perché sia esteso ad un pubblico più vasto possibile, in maniera inclusiva

appunto.

Nel Novecento, la rivoluzione era sospinta da una crescente accessibilità,

per lo più economica, degli strumenti e della teoria musicale, oltreché da

motivi culturali propri del tempo tra cui la forte analisi critica sulla natura

della musica stessa. Oggi come allora, figure di spicco nell’ambito tornano

a porsi le stesse domande e a cercare risposte nuove.

Jackson Jhin, compositore e produttore di musica elettronica, decostruisce

ciò che rende la musica tale, esplorando il delicato equilibrio tra

prevedibilità e variabilità che fa interpretare all'orecchio e al cervello

umano le armonie come accattivanti e le dissonanze come rumore.

13

Questa analisi, che tocca da una parte la matematica retrostante la teoria

musicale e dall’altra le neuroscienze che studiano l’impatto della musica

sul cervello umano, fa riflettere su quanto sia esteso il dominio di ciò che

può essere considerato musica, al di là degli standard tradizionali radicati

nella cultura comune. Secondo Jhin, quel che fa percepire la musica come

tale è il giusto equilibrio tra prevedibilità e variabilità del brano, in cui

individua gli elementi chiave che suscitano l’interesse dell’ascoltatore: al di

là di ciò un violino e una noce di cocco hanno le stesse potenzialità

musicali. Ragionando in quest’ottica, l’orizzonte della musica si estende

parecchio, andando a prestarsi a nuove concezioni e possibilità che danno

un forte slancio creativo al mondo della composizione e

dell’ingegnerizzazione della stessa. Se il pensiero proposto può sembrare

tanto semplice da rasentare la banalità, esso d’altro canto mostra un

inevitabile cambio di direzione nei prerequisiti di un musicista rispetto ad

altri pensieri di rilievo in questo ambito: qualsiasi cosa è potenzialmente

uno strumento musicale, se per fare musica universalmente apprezzabile

è sufficiente generare un suono che rispetti il giusto bilanciamento tra

prevedibilità e variabilità. Ma non solo: musica non è necessariamente una

complessa sinfonia, né il fischiettio di una persona allegra, ma entrambi e

tutto ciò che sta in mezzo ai due estremi.

Questa visione minimalista ma efficace della musica ha pesanti risvolti

positivi sul concetto di inclusione applicato a questo tema, in quanto

capace di caratterizzare il suo oggetto attraverso pochi elementi essenziali

che trascendono i possibili vincoli psicofisici e socioeconomici

dell’individuo. La musica viene vista come una modalità di espressione

ancor più interclassista e abilitante, che non necessita di nulla se non dello

strumento adatto per essere prodotta ed avere un valore degno di nota.

L’attenzione si sposta dalla musica in sé a come essa viene recepita

dall’ascoltatore, ed è proprio ciò a definirla.

14

Strumenti musicali inclusivi: la necessità come stimolo per

l’innovazione

Con il termine “tecnologia musicale” (music tech in inglese) si intende

qualsiasi strumento elettronico o digitale utilizzato per generare effetti o

per registrare suoni in qualche modo . La teoria della tecnologia musicale 6

individua tre parti distinte negli strumenti musicali moderni:

1. Il generatore del suono: il software o l’hardware che produce il

suono;

2. L’interfaccia tra il generatore del suono e il musicista: il

sensore o l’interruttore su cui opera il musicista per immettere dati

musicali;

3. La realtà visiva dello strumento musicale: la presentazione

visuale del sistema come un singolo strumento musicale.

La struttura sopra descritta è schematizzata di seguito nella figura 1.

6 Taylor T. D., “Strange Sounds: Music, Technology and Culture”, Routledge (2001), New York, 1a edizione, 15-40

15

Fig. 1 Struttura di uno strumento musicale - Schematizzazione

Si prenda come esempio un comune pianoforte: in questo caso il

generatore del suono è rappresentato dal sistema di martelletti e corde

percosse, l’interfaccia è costituita dalla tastiera e la sua realtà visiva può

essere rappresentata banalmente dall’immagine stereotipata che salta in

mente non appena si pensa a quello specifico e celeberrimo strumento

musicale.

16

Fig. 2 Struttura di uno strumento musicale - Esempio: pianoforte

Comprendere appieno questa struttura è importante, perché essa ha

implicazioni teoriche notevoli: con la giusta progettazione e il giusto

ingegno, ognuna delle parti che compone la struttura può essere

personalizzata per abbattere le specifiche barriere che disabilitano un

individuo, o ristrutturata per garantire una accessibilità generale.

L’interfaccia, in particolare, è una componente relativamente semplice da

re-implementare in funzione delle specifiche necessità del musicista.

È il caso, estremamente interessante, del Soundbeam , forse lo strumento 7

musicale accessibile per eccellenza, che utilizza sensori ad ultrasuoni per

rilevare il movimento e lo traduce in suoni. Viene fornito con una serie di

preset già caricati che vanno da brani che consentono l'esplorazione e

l'esecuzione di generi diversi a paesaggi sonori più improvvisati. Il

7 Sito web ufficiale di Soundbeam: http://www.soundbeam.co.uk/

17

Soundbeam è completamente programmabile, in modo che l'utente possa

apportare modifiche per personalizzare i suoni e salvarli, consente di

sintetizzare una vasta gamma di strumenti, basi e effetti sonori. Questo

strumento musicale interviene sull’interfaccia di quello che può essere un

tradizionale sintetizzatore, con cui solitamente si interagisce tramite

tastiera, e la reinventa per renderla estremamente più accessibile. Il

metodo di interazione con lo strumento è riassunto semplicisticamente

dalla grafica seguente:

Fig. 3 Soundbeam - Schema di funzionamento

Il lato che desta maggiore interesse nel Soundbeam è che non si tratti di

un apparecchio rivolto solamente a persone con disabilità motorie (per cui

rappresenta comunque un efficace modo per abbattere la maggior parte

delle barriere fisiche innalzate dagli strumenti musicali tradizionali), ma

all’intero pubblico dei musicisti, a cui viene offerto un nuovo canale

espressivo dalle potenzialità ancora parzialmente inesplorate. Lo

strumento in questione, oltre ad un buon esempio di universal design, è

18

probabilmente la rappresentazione fisica di come una necessità, quale il

superamento delle limitazioni imposte dagli strumenti musicali, possa

essere convertita in uno stimolo per creare qualcosa di innovativo e

rivoluzionario, pensato per tutti. Questa tecnologia, infatti, pur essendo

relativamente giovane (la prima commercializzazione risale al 1989), può

avere un impatto straordinario nell’ambito educativo e performativo della

musica, investendo oltre all’esperienza delle persone con disabilità fisiche

anche bambini che si approcciano per la prima volta alla musica, o artisti

già navigati alla ricerca di nuove modalità espressive. Si tratta di un

esempio lampante di come la tecnologia possa essere sfruttata per

sviluppare soluzioni abilitanti in grado di rimuovere il filtro sociale che

esclude chi non possiede determinate capacità, ed evidenzia nel

contempo l’importanza generale dell’interdisciplinarietà in ambito

progettuale e realizzativo, della diversità intesa come valore e non come

ostacolo.

Proprio in quest’ottica, progetti finalizzati alla ricerca e allo sviluppo

interdisciplinare di soluzioni musicali all’avanguardia dell’accessibilità

vengono realizzati da organizzazioni strutturate come The Drake Music

Project , o in hackathon (maratone di programmazione di durata variabile) 8

specializzati.

È in tali contesti che si sperimentano tecnologie avanguardistiche come

NeuroSteer , sviluppata da Nathan Intrator e Lenny Ridel, sofisticata 9

tecnica di conversione dell’attività elettrica dell’encefalo in dati cognitivi

sfruttata dall’artista e imprenditore Matan Berkowitz per dar luce ad uno 10

strumento musicale innovativo in grado di abilitare all’espressione in

musica persone con gravi disabilità fisiche e motorie. Il nome del progetto

8 Sito web ufficiale The Drake Music Project: http://www.drakemusicni.com/who-we-are/ 9 Sito web ufficiale di Neuro Steer: https://neurosteer.com/ 10 Sito web ufficiale Matan Berkowitz: http://matanb.com/about/

19

è EEG Brainwaves Musical Interface (una delle numerose realizzazioni 11

simili patrocinate da Berkowitz), prototipizzato in sole 72 ore nel corso di

un evento specializzato nella ricerca e sviluppo di soluzioni innovative per

il superamento di disabilitatori sociali. Il funzionamento dell’apparecchio, in

grado di convertire le onde cerebrali in musica, è semplicisticamente

riassunto dallo schema seguente:

Fig. 4 EEG Brainwaves Musical Interface - Schema di funzionamento

Oltre ad essere rivoluzionario per l’intera industria musicale, questo

strumento ha il potere di rendere la musica accessibile davvero a tutti: è il

caso eclatante di persone con tetraplegia che nonostante le menomazioni

fisiche hanno potuto eseguire performance musicali per la prima volta . 12

11 Cos’è l’EEG Musical Interface spiegato da Matan Berkowitz: http://matanb.com/portfolio-item/eeg-musical-interface/ 12 Sefi Udi, persona con tetraplegia, utilizza la tecnologia Neurosteer (performance al minuto 2.20): https://www.youtube.com/watch?time_continue=182&v=aqrNr_OtBvo

20

Sebbene ancora piuttosto immatura (il sistema si basa su trend tecnologici

ben lungi dall’essere stabili, come evidenziato dal Hype Cycle di Gartner 13

), la tecnologia ha tutte le carte in regola per diventare di largo consumo

entro 15-20 anni, e vedere le sue prime applicazioni alla nicchia musicale

fa emergere tutte le sue potenzialità nei confronti del tema dell’inclusione.

Non solo, un approccio così innovativo alla musica fa senz’altro riflettere

sulla natura della stessa e sulle innumerevoli possibilità che essa offre, in

quanto canale espressivo ma anche come stimolo creativo

multidisciplinare.

Ricollegandosi alla definizione della struttura degli strumenti musicali

introdotta all’inizio di questa sezione, analizzare e studiare questi e altri

strumenti sviluppati in un’ottica inclusiva fa riflettere più in generale su

come sia possibile decostruire un concetto, una tecnica o un apparecchio,

estrarne il valore e ricostruire il tutto con una forma maggiormente

accessibile, usabile e adattabile alle esigenze specifiche dell’utente. Ma

non è tutto, nel corso di questo processo di distruzione e ricostruzione si

incappa spesso e volentieri in idee nuove e potenzialmente rivoluzionarie,

in grado di migliorare inevitabilmente l’oggetto nell’interesse comune, al di

là della mera accessibilità.

Performance musicali inclusive: un modo rivoluzionario di

esibirsi dal vivo

La metà degli anni ‘80, con la massificazione della musica elettronica, ha

rappresentato un punto di svolta storico nel modo di fare musica, sia dal

punto di vista compositivo che da quello performativo. La popolarità

crescente dei sintetizzatori e di apparecchi affini, parallelamente ad un

cambiamento dei gusti di un mercato alla ricerca di musica che sapesse

13 Brain-computer interface nel Gartner Hype Cycle 2017: https://www.gartner.com/smarterwithgartner/top-trends-in-the-gartner-hype-cycle-for-emerging-technologies-2017/

21

rappresentare efficacemente lo spirito di tempo corrente, ha pian piano

aperto un intero nuovo settore nell’industria musicale, vergine e

stimolante. I nuovi generi musicali che andavano nascendo come

concretizzazione delle nuove possibilità offerte, tangevano per la prima

volta ad un altro campo fervente di novità: l’informatica. La collisione tra i

due settori ha generato approcci musicali completamente nuovi e sempre

più accessibili, sollevando nel contempo il problema di come rendere

musica prodotta a suon di tasti battuti e levette abbassate altrettanto

affascinante e visivamente accattivante della controparte acustica. Il

problema, molto sentito, ha incentivato lo sviluppo di soluzioni

tecnologiche interessanti, pensate in senso inclusivo.

Un esempio concreto è rappresentato dai “Mi.Mu Gloves” , speciali guanti 14

dotati di sensori in grado di tracciare i movimenti di dita e polsi per

convertirli in dati musicali o per applicare particolari effetti ad una traccia

audio attualmente in esecuzione. Mi.Mu è un team di musicisti, artisti,

scienziati e tecnologi specializzati dediti allo sviluppo di una tecnologia

wearable (da indossare) all'avanguardia per le esecuzione live e la

composizione della musica. I Mi.Mu Gloves hanno catturato l'attenzione

mondiale dimostrando che c'è un modo alternativo di fare musica

elettronica piuttosto che usare cursori e pulsanti, sia per quanto riguarda

l’ambito performativo sia per quanto riguarda quello compositivo: il

complesso movimento del corpo umano. Nati da una brillante idea di

Imogen Heap , artista e musicista alla ricerca di nuovi modi per 15

relazionarsi con il software e l’hardware utilizzato per fare musica, il primo

lotto di guanti viene rilasciato al pubblico nel 2015. Il gruppo sperimentale

di utenti dei Mi.Mu Gloves comprendeva l’organizzazione attiva nell’ambito

della musica inclusiva Drake Music , ma anche la pop star Ariana Grande 16

14 Sito web ufficiale di Mi.Mu Gloves: https://mimugloves.com 15 Sito web ufficiale di Imogen Heap: http://imogenheap.com 16 Sito web ufficiale di Drake Music: http://www.drakemusic.org/about-us/

22

, esibitasi indossandoli durante un tour mondiale nello stesso anno. I 17

guanti hanno riscontrato apprezzamento nelle mani di compositori di

colonne sonore, musicisti di ogni genere, artisti visivi, ingegneri del suono

e professionisti del teatro, a sottolineare l’eterogeneità del loro pubblico e

dei loro possibili usi. I dispositivi, tuttora raffinati di anno in anno,

promettono di portare una vera e propria rivoluzione nel mondo della

musica, specialmente dal lato performativo.

Fig. 5 Mi.Mu Gloves

La tecnologia in gioco, attualmente applicata a dei guanti ma

plausibilmente estendibile a wearable adatti a molteplici altre parti del

corpo, fornisce un canale espressivo tanto innovativo quanto inclusivo nel

loro abilitare anche persone in tenera età o con disabilità motorie

all’esecuzione pubblica della musica in un modo nuovo e avvincente. La

sfera performativa di questa arte è infatti altrettanto importante di quella

compositiva, ma innalza, anche per la sua natura tangente altre forme

espressive (quali il teatro, la danza e le arti visive), pesanti barriere per

17 Ariana Grande e Mi.Mu Gloves: https://www.youtube.com/watch?v=UXxrHKgKVWo

23

l’esecutore e per l’ascoltatore, a cui sono richiesti non banali standard

fisici. Attraverso i Mi.Mu Gloves le performance musicali cambiano volto,

offrendo un’esperienza multisensoriale apprezzabile davvero da tutti. Il

loro utilizzo esalta la componente visiva dell’esecuzione di un brano,

permettendo per esempio a persone con disabilità uditive di apprezzarla

allo stesso modo di chi non presentasse quel tipo di disabilità. D’altro

canto, quello dell’esecutore, la performance viene resa appagante anche

per coloro che avessero limitate capacità motorie, con l’eventuale

possibilità di personalizzare il dispositivo in funzione delle necessità

specifiche di ogni individuo, o che si stessero appena approcciando al

mondo della musica. Di particolare rilievo è la loro possibile applicazione

in contesti educativi, specialmente indirizzati a fasce di età molto giovani.

Il lato più interessante di questi guanti rivoluzionari, tuttavia, è forse la loro

capacità di includere chiunque, senza distinzioni, all’interno di nuove

possibilità creative, favorendo specialmente l’empowerment delle persone

con disabilità in un ambito particolarmente delicato quale la

manifestazione pubblica della propria arte.

Internet e la computer music: un modo rivoluzionario di

comporre e diffondere la musica

La computer music è l'applicazione della tecnologia informatica alla

composizione musicale, al fine di supportare i compositori nella creazione

di nuova musica o di farla generare automaticamente da un computer per

mezzo di programmi di composizione algoritmica . Questa disciplina 18

risale alle origini della musica elettronica e ai primissimi esperimenti e

innovazioni sviluppatisi sul finire del XX secolo, ma fu embrionalmente

teorizzata già agli albori dell’epoca informatica.

18 Mathews M. V., "The Digital Computer as a Musical Instrument", in Science, Volume 142, 1963, 553–557

24

Attraverso linguaggi di programmazione come ChuK , prodotto open 19

source ed estremamente portabile nato nel 2002 alla Princeton University,

è letteralmente possibile programmare della musica, con tutti gli

innumerevoli benefici che ciò comporta in termini di possibilità creative e

accessibilità. La tecnologia sviluppata in questo ambito ha portato alla

creazione di vere e proprie “laptop orchestra” (orchestra di computer

portatili), come le definisce Ge Wang, inventore del sopracitato linguaggio

di programmazione, costituite da musicisti pronti a suonare mediante i

propri laptop e popolate da interazioni musicali completamente nuove e

profondamente inclusive (l’unico prerequisito è la possibilità di utilizzare un

computer). A questo fenomeno si aggiungono le avanguardistiche

performance di “live coding” (codifica/programmazione dal vivo), nelle

quali il musicista si esibisce nella scrittura dal vivo di codice che viene

istantaneamente interpretato per la generazione di musica. Ma non solo,

attraverso applicazioni mobile come Ocarina (ma innumerevoli esempi 20

simili possono essere reperiti nei maggiori software store online), la

computer music ha trasformato lo smartphone in uno strumento musicale

a tutti gli effetti, rendendo la musica maggiormente accessibile

economicamente e sempre a portata di mano. Allo stesso tempo, questa

applicazione, attraverso un network interno, permette di suonare con

ipoteticamente chiunque al mondo attraverso il proprio dispositivo,

ovunque e in qualsiasi momento.

Ciò probabilmente enfatizza quanto la computer music non riguardi tanto i

calcolatori o la musica in sé, quanto più le persone e il loro modo di

utilizzare la tecnologia per cambiare il proprio punto di vista e il proprio

approccio alla musica. Oltre che una prospettiva estremamente innovativa

19 Sito web di riferimento per download e specifiche di ChucK: http://chuck.cs.princeton.edu/ 20 Sito web di riferimento per download e specifiche di Ocarina: https://www.smule.com/ocarina/original

25

e inclusiva, questa disciplina presenta un interessante contatto con

l’educazione musicale, resa davvero alla portata di tutti dal fatto che

pressoché qualsiasi computer può essere inteso in questo senso come

strumento musicale padroneggiabile attraverso nozioni in rete, per di più

collaborativamente. Internet, inoltre, ha reso estremamente democratica e

altresì accessibile la diffusione dei propri lavori, con servizi di produzione e

distribuzione freemium quali per esempio i blasonati SoundCloud e 21

Bandcamp . 22

Il web e la tecnologia moderna, infatti, offrono una vera e propria suite di

strumenti e contenuti formativi davvero alla portata di tutti, concretizzando

il significato di inclusione nell’accezione di non disperdere il potenziale di

nessuno. In questo senso, la moderna tecnologia accompagna qualsiasi

persona nel suo percorso musicale, dalla prima formazione, alla

produzione, fino alla distribuzione dei propri pezzi, indiscriminatamente dal

suo profilo fisico e socioeconomico, ponendosi come supporto trasversale

all’inclusione nell’ambito della musica.

Limitazioni nelle strutture per le performance dal

vivo

Il problema: esibizioni live, un’esperienza ineguagliabile

ma esclusiva

Assistere ad eventi quali performance dal vivo rappresenta un modo unico

e difficilmente eguagliabile di fare esperienza della musica. Sperimentare

un concerto, magari di un artista che si ammira particolarmente, regala

sensazioni ed emozioni che esaltano notevolmente quella che è la

normale attività di ascolto. Kurt Cobain, celeberrimo frontman del gruppo

21 Sito web ufficiale di SoundCloud: https://soundcloud.com/ 22 Sito web ufficiale di Bandcamp: https://bandcamp.com/

26

grunge Nirvana, definisce le esibizioni dal vivo come “la forma più

primordiale possibile di scambio di energia con gli altri”, mentre Jim

Morrison, l’altrettanto famoso frontman dei Doors, dice: “quando suoniamo

stiamo partecipando alla creazione di un mondo e celebriamo questa

creazione con il pubblico, diventa una scultura di corpi in movimento”.

Queste citazioni, seppur intrise di romanticismo, dimostrano come il

concerto rappresenti un punto d’incontro d’eccellenza tra esecutore e

ascoltatore, ponendosi come esperienza fondamentale e insostituibile per

qualsiasi amante della musica.

Di spettacoli musicali ne sono stati eseguiti innumerevoli e in innumerevoli

location diverse, dalle più sobrie alle più evocative, passando per le più

bizzarre. La scelta di una struttura adatta è di primaria importanza

nell’organizzazione di un evento, e contribuisce notevolmente a crearne

l’atmosfera, oltreché a definire in parte rilevante la qualità dell’esperienza.

Ciononostante, i luoghi designati allo scopo di ospitare un concerto,

evento che nella sua accezione tradizionale richiede un certo standard di

capacità fisiche al partecipante (anche solo per far fronte agli spostamenti

di massa che genera), sono spesso allestiti con speciale attenzione

sull’economicità dell’organizzazione, piuttosto che sull’accessibilità e la

qualità dell’effettiva realizzazione. Come diventerà sperabilmente più

chiaro nelle sezioni successive, le circostanze disabilitanti

dell’organizzazione di performance musicali sono un insieme di vere e

proprie barriere (per lo più architettoniche) innalzate da una progettazione

e gestione poco inclusiva. Ciò non è giustificabile, perché tutti questi

disabilitatori sociali possono essere rimossi con un ragionevole grado di

accortezza se preesistenti e non devono essere introdotti in caso di

manifestazioni future.

I prossimi paragrafi tenteranno di delineare lo stato attuale dell’inclusione

in questo ambito, con particolare focus sull’accessibilità come prerequisito

27

per l’inclusione. L’analisi partirà dalle normative vigenti per approfondire

poi aspetti economici e pratici dell’implementazione dell’accessibilità e

dell’inclusione, concludendo con un esempio saliente.

Le normative vigenti in Italia: un vuoto legislativo che ostacola l’inclusione

In Italia, l’accessibilità a strutture preposte ad ospitare eventi come

concerti e affini non è strettamente normata.

L'accesso gratuito ai concerti nel caso di persone con disabilità e per

l'eventuale accompagnatore non è regolato da leggi, ma solo da

consuetudini. In alcuni casi è consentito ad entrambi l’accesso gratuito, in

altri il pagamento è previsto per la persona con disabilità ma non per

l'accompagnatore, in altri ancora paga solo l’accompagnatore, e infine in

alcuni casi pagano entrambi. Gli addetti agli ingressi applicano la

consuetudine del libero accesso a fronte di disabilità evidenti, ma per i

concerti, in particolare, spesso è necessario accreditarsi preventivamente

presso gli organizzatori. Tali consuetudini in sè, spesso fondate sul

pietismo, sono estremamente esclusive e favoriscono la ghettizzazione

delle persone con disabilità. In ogni caso, se è vero che la costituzione

italiana invita al superamento delle barriere sociali, si potrebbe opinare

come il fornire un biglietto gratuito ad una persona con disabilità sia una

buona implementazione di tale principio, o piuttosto una categorizzazione

di un determinato segmento di utenti.

Sebbene le norme vigenti prescrivano luoghi accessibili e riservati a

persone con disabilità in numero contingentato (lo 0.5% dei posti totali), a

questa riserva, peraltro insufficiente a detta di organizzazioni del settore,

non corrisponde alcuna norma che preveda o meno l'accesso gratuito

delle persone con disabilità o dei loro accompagnatori agli spettacoli. É

28

infatti indiscutibile come, accanto alle barriere architettoniche, anche la

necessità di un accompagnatore possa essere una barriera al “diritto delle

persone con disabilità a prendere parte su base di uguaglianza con gli altri

alla vita culturale“ previsto dalla convenzione internazionale sui diritti delle

persone con disabilità . 23

Se è vero che il concetto di accessibilità non è necessariamente

sovrapponibile con quello di inclusione, quando si parla della fruizione di

un evento medio-grande, quale può essere un concerto, esso rappresenta

nei confronti dell’inclusione un componente di primaria importanza.

L’accessibilità alle strutture preposte ha di fatto un impatto notevole

sull’esperienza generale dell’utente, a prescindere dal proprio stato di

salute e da condizioni specifiche, e determina in parte rilevante la qualità

dell’evento come percepita dallo spettatore.

A questo proposito, la presenza o assenza di normative a riguardo ha una

forte influenza culturale che determina o soprassiede alle consuetudini

delle persone, incentivandole in un senso o nell’altro.

La soluzione: aspetti economici e pratici

I risvolti economici: il valore del mercato inclusivo e accessibile

Inclusione e accessibilità sono spesso considerati associati principalmente

alla disabilità. Ad onor del vero, il solo agire per rendere accessibile un

evento a persone con disabilità avrebbe risvolti economici di spessore: nel

solo Regno Unito risiedono 11,6 milioni di persone con disabilità

riconosciuta a livello medico, circa il 18,5% della popolazione totale, e i

23 Il quadro normativo di riferimento per le norme relative alla disabilità trova fonte ispiratrice negli articoli 2 e 3 della costituzione italiana e nella convenzione internazionale sui diritti delle persone con disabilità, ratificata dal parlamento italiano con la legge 7/2009.

29

mercati combinati hanno una stima annuale di reddito disponibile di oltre

200 miliardi di sterline . 24

Tuttavia, il mercato accessibile è molto più ampio di questo e include

figure che solitamente esulano dalla concezione popolare di disabilità per

ricadere in quella più ampia di inclusione, ad esempio:

● Famiglie con bambini piccoli;

● Persone anziane;

● Persone con menomazioni fisiche temporanee (per esempio

persone costrette in stampelle a causa di una gamba rotta);

● Persone con esigenze dietetiche specifiche.

In realtà, basta rifletterci un attimo, appare ovvio che chiunque

probabilmente ad un certo punto della propria vita potrà trarre beneficio da

alcuni aggiustamenti fatti per rendere più facile e piacevole la

partecipazione ad un evento. Si vuole dunque sottolineare che migliorare

l'accessibilità ad un evento non è utile solo per persone con disabilità

(specialmente nell’accezione più popolare) ma applica un miglioramento

generale dell'esperienza per tutti i presenti.

Dal punto di vista strettamente economico, cruciale nell’organizzazione di

un evento, prendere provvedimenti per migliorare l'accessibilità e

l’inclusività (piuttosto che trattarli come “aggiunte” o “trattamenti speciali”)

è un'opportunità per toccare un mercato più ampio e contribuire al

successo della manifestazione.

Implementazione pratica dell’inclusione nell’organizzazione di

eventi

Per comune incomprensione, si pensa che eventi accessibili riguardino

modifiche costose a luoghi e attrezzature per migliorare l'accesso fisico

24 Fonte: UK Office for Disability Issues

30

alla location, principalmente rivolte a persone con limitazioni motorie. Se

l'accesso fisico gioca effettivamente un ruolo importante nell’accessibilità

generale di un evento, renderlo veramente accessibile richiede di più. Di

fatto, la definizione di disabilità copre anche, ad esempio, menomazioni

visive, problemi all’udito e di apprendimento, così come ogni altra

condizione che abbia un effetto sostanziale e a lungo termine sull'abilità di

una persona di svolgere le normali attività quotidiane. Infatti, si stima che il

70% delle persone con disabilità abbia una disabilità nascosta , ossia non 25

esternamente evidente.

Ci sono molti modi in cui rendere un evento più accessibile e inclusivo

oltre al migliorare l'accesso fisico, a partire da modifiche sostanziali allo

stile di comunicazione e all’attitudine del personale orientate a creare un

ambiente in cui tutte le persone si sentano benvenute.

Per il mercato accessibile, infatti, la qualità della customer care è spesso

una preoccupazione maggiore rispetto all'accesso fisico alle strutture . 26

Oltre ad affrontare l'aspetto fisico e organizzativo dell’accessibilità, è

dunque opportuno formare adeguatamente il personale sull’inclusione,

aumentandone la consapevolezza sui temi della disabilità e della diversità.

Tale formazione può certamente renderlo più in sintonia con l'esperienza

di chi necessiti di particolari requisiti di accesso, e in grado di fornire un

migliore supporto ai partecipanti all’evento.

Pertanto, qualora non fosse possibile per la sede di un evento risultare

completamente accessibile dal punto di vista fisico, o se l’aggiornamento

delle strutture fosse impedito da ostacoli economici, è comunque possibile

rendere piacevole la partecipazione estendendo un caloroso benvenuto,

fornendo informazioni utili sulle strutture e servizi e realizzando alcuni

25 Fonte: Centre for disabilities studies dell’università di Leeds 26 Fonte: Capability Scotland’s Accessible Tourism Consultation Report commissionato dall’ente del turismo scozzese

31

adeguamenti ragionevoli. Cosa sia da considerarsi ragionevole dipende

strettamente dalla dimensione e dalla natura dell’organizzazione e dal tipo

di servizio o evento in questione. Alcuni accorgimenti riguardano per

esempio la divulgazione di informazioni riguardo al come raggiungere la

location, con particolare attenzione alle caratteristiche del parcheggio, o la

pianificazione di un evento in una struttura sufficientemente ampia e

attrezzata da soddisfare speciali esigenze dovute a limitazioni motorie o

alla presenza di cani guida. Altresì importante è la disposizione di

segnaletica facilmente comprensibile e la presenza di servizi igienici

accessibili. Facili da implementare sono inoltre la dotazione di strumenti

specifici quali lenti d’ingrandimento per permettere a chiunque di leggere

con agio, carta e penna per permettere a chi avesse difficoltà oratorie di

scrivere o, specialmente nel contesto di concerti, dotarsi di loop di

induzione audio (particolari strumenti in grado di comunicare 27

direttamente onde sonore ad impianti assistivi per l’udito, che possono

essere anche noleggiati).

Come si può notare, tali soluzioni impattano principalmente su decisioni

organizzative, sono relativamente economiche e hanno ovvie ripercussioni

positive su chiunque partecipi all’evento. In questo caso, lo spirito

inclusivo si concretizza nella progettazione di un evento orientata non solo

a rimuovere potenziali disabilitatori sociali, ma a rendere l’intera

esperienza più confortevole all’intero pubblico, senza impattare

eccessivamente sul fronte finanziario dell’organizzazione, che può essere

invece esaltato dall’apertura verso un mercato più ampio.

Un esempio di organizzazione inclusiva

Per rafforzare il senso di quanto detto nelle sezioni immediatamente

precedenti, è interessante osservare come i principi dell’inclusione e

27 Audio Induction Loop: https://en.wikipedia.org/wiki/Audio_induction_loop

32

dell’accessibilità vengano (o non vengano) messi in pratica da strutture

reali e ben note. Si è voluto dunque prendere come esempio l’anfiteatro di

Red Rocks, in Colorado, suggestiva location ospitante principalmente

concerti e battuta da artisti di fama internazionale, capaci di attirare

migliaia di persone.

Fig. 6 L’anfiteatro di Red Rocks

La struttura rocciosa rappresenta un perfetto sito naturale per allestire

performance dal vivo, e nonostante la sua conformazione e localizzazione

la possano far sembrare piuttosto inaccessibile, analizzando il sito web ad

essa dedicato emerge una discreta mobilitazione per rendere la struttura

inclusiva. Si noti, di per sé non si tratta di una struttura completamente

inclusiva: di fatto il suo allestimento non ha realizzato un impianto

inclusivo “by design”, ma l’organizzazione sembra supplire a tale

mancanza fornendo tutti i facilitatori possibili e un personale preparato. In

33

questo, si può dire faccia un buon lavoro, a partire dal portale web , punto 28

d’inizio della pianificazione della propria visita e vetrina dell’anfiteatro.

Seppure mostri alcune criticità in termini di accessibilità (testato con

risultati modesti sia per aderenza a standard WCAG che per uso con 29

screen reader ), il sito mette in primo piano una navigazione la cui voce 30

“Pianifica la tua visita” espone “Accessibilità” come prima dicitura del

sottomenù relativo, popolato poi da link a indicazioni precise sulle modalità

per raggiungere la location e altre informazioni utili a contestualizzare

l’evento. La pagina dedicata all’accessibilità è suddivisa in molteplici 31

sezioni, alcune dedicate a specifiche strategie di gestione di particolari

disabilità in cui vengono illustrate chiaramente le soluzioni adottate per

garantire una partecipazione confortevole e di qualità a persone con

disabilità, altre atte a fornire informazioni di carattere generale sulle

modalità accessibili per raggiungere la struttura, inclusi parcheggi e

navette gratuite. Le soluzioni proposte cercano di far fronte alle specifiche

problematiche che un utente può incontrare nel contesto dell’evento in

programma, predisponendo informazioni utili e chiare su ogni possibile

barriera eretta dalla location o dalle circostanze, da misure appropriate per

la gestione di persone con limitazioni motorie alla possibilità di garantire

un interprete o strumenti di ascolto assistito per persone con problemi

uditivi. Al momento dell’acquisto del biglietto per un dato spettacolo, è

possibile selezionare una delle varie tipologie di biglietto accessibile, che

permettono all’organizzazione di predisporre le misure adeguate a

garantire la migliore esperienza possibile all’utente che lo richieda.

28 Sito ufficiale dell’anfiteatro di Red Rocks: http://www.redrocksonline.com/ 29 Test di aderenza a standard per accessibilità web WCAG effettuato con Cynthia Says: http://www.cynthiasays.com/ 30 Test con screen reader effettuato con lo strumento gratuito e open source NVDA, si fa notare che tale test non può garantire una simulazione fedele dell’esperienza d’uso di una persona con disabilità visive: http://www.nvda.it/ 31 Pagina dedicata all’accessibilità del sito di Red Rocks: http://www.redrocksonline.com/plan-your-visit/accessibility

34

Sebbene tutte queste personalizzazioni possano sembrare da un lato

poco inclusive, in quanto non si tratta effettivamente di un luogo che

permette un’inclusione naturale di ogni persona ottenuta per

conformazione progettuale della struttura, esse vanno a rispondere a

esigenze specifiche eliminando varie barriere sociali e architettoniche per

migliorare l’esperienza di un utente con disabilità, proponendo nel

contempo informazioni utili e in una forma semplice per la totalità dei

potenziali spettatori. Red Rocks non è certo un esempio di universal

design, ma è probabilmente un caso interessante in cui osservare come

una location realizzata ben prima che certi principi venissero divulgati

possa adeguarsi a standard di inclusione soddisfacenti per garantire una

piacevole esperienza a qualsiasi tipologia di utente, indiscriminatamente.

L’inclusione, in questo caso, non è concretizzata dalla struttura in sé

quanto più dalla rete organizzativa che sostiene e allestisce l’evento.

35

Disabilità e inclusione nelle attività

artistiche, creative e ricreative

Introduzione Questo breve studio ha l’obiettivo di conoscere alcune realtà inerenti l’arte

declinata nelle sue sfaccettature della danza e del teatro, indagandone gli

aspetti relativi all’inclusione. Si suddivide in due sezioni:

● nella prima parte verranno analizzate diverse realtà sociali italiane

nell’ambito della danza e del teatro, che non abbiano fini terapeutici

e che si definiscano o vengano definite “inclusive”. Lo scopo ultimo

dell’analisi è di verificare se siano o meno affini a ideali inclusivi, al

di là di autodefinizioni o di definizioni giornalistiche e riscontrabili in

ambito divulgativo (il più vicino alle persone non adepte alla

ricerca). Si cercherà di comprendere la differenza tra commenti

spesso grossolani, di carattere meramente divulgativo, e commenti

veramente inerenti alla realtà dei fatti;

● nella seconda parte verrà proposta un’intervista diretta ad

Alessandra, la mamma di Anna, una bambina con disabilità, che

racconterà la sua esperienza nella ricerca di spazi e attività

inclusive di tipo ricreativo che possano accettare la figlia. Verranno

messi in luce aspetti quotidiani e personali, al fine di poter

comprendere concretamente quanto e come la realtà padovana

sappia proporre spazi di questo tipo.

36

Parte prima: analisi di sei contesti di danza e teatro italiani che si definiscono o vengono definiti “inclusivi”

Alcune definizioni di base: inclusione e integrazione Al fine di condurre uno studio coerente è utile innanzitutto concordare

alcune definizioni fondamentali, che fungono da principi guida, con lo

scopo ultimo di evitare equivoci.

Non esistendo una vera e propria definizione univoca e riassumibile di

“inclusione”, concetto spesso erroneamente confuso con quello di

“integrazione”, si propone un elenco di caratteri generali attinenti al

vastissimo tema:

● interesse nei confronti dell’eterogeneità presente in tutti i sistemi,

popolazioni e gruppi sociali;

● consapevolezza del valore delle diversità di ciascuno;

● consapevolezza dell’ingiustizia di un sistema di pensiero che

categorizza e classifica gruppi di popolazione attraverso etichette

specifiche, del tutto insufficienti per la descrizione di un individuo;

● consapevolezza della necessità di un linguaggio adeguato ad

esprimere le diversità senza discriminazione;

● consapevolezza dell’utilità che un sistema inclusivo può avere per

tutti e non solo per agevolare l’inserimento e la partecipazione di

qualche soggetto ritenuto bisognoso di attenzioni particolari, con

ispirazione allo “Universal Design”. “Universal Design” è “la

progettazione (e realizzazione) di prodotti, ambienti, programmi e

servizi utilizzabili da tutte le persone, nella misura più estesa

37

possibile, senza il bisogno di adattamenti o di progettazioni

specializzate” ; 32

● consapevolezza della necessità di rielaborare non solo le modalità

di pensiero ma anche di comportamento per favorire e incitare la

partecipazione collaborata di tutti;

● consapevolezza della necessità di rielaborare anche il sistema di

infrastrutture e luoghi di aggregazione, nonché di progettazione di

eventi per favorire e incitare la partecipazione collaborata di tutti;

● consapevolezza della necessità delle pari opportunità e dei pari

diritti di tutti;

● attitudine a creare un contesto di collaborazione e scambio;

● rifiuto del giudizio e del pregiudizio sociale;

● rifiuto di luoghi o ideali esclusivisti.

Non è difficile individuare in quest’elenco che non ha la pretesa di essere

esaustivo, ma che si prefigge di evidenziare alcune linee tendenziali che

possano dare un’idea di ottica inclusiva, alcuni dei pilastri fondanti la

Costituzione italiana. Riferendosi nello specifico al terzo articolo della

Costituzione, si legge:

“Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge,

senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni

politiche, di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica

rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto

la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della

persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori

all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese”; o ancora,

all’articolo due: “la Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili

dell’uomo, sia come singolo, sia nelle formazioni sociali ove si svolge la

32“Convenzione sui diritti delle persone con disabilità”, art.2 https://www.unicef.it/Allegati/Convenzione_diritti_persone_disabili.pdf

38

sua personalità, e richiede l’adempimento dei doveri inderogabili di

solidarietà politica, economica e sociale”.

Allargando lo spettro di analisi, simili pilastri si incontrano in prima riga

anche nel primo articolo della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani

dell’ONU: “All human beings are born free and equal in dignity and rights.

They are endowed with reason and conscience and should act towards

one another in a spirit of brotherhood” (Tutti gli esseri umani sono nati

liberi ed eguali in dignità e diritti. Sono dotati di ragione e coscienza e

dovrebbero agire collaborando in uno spirito di fratellanza).

Il concetto di inclusione si distanzia nettamente da quello di integrazione,

che guarda al singolo, riconoscendone in primo luogo le diversità in senso

negativo, richiedendo un adattamento del contesto affinchè possa ospitare

un elemento considerato “differente” dalla linea della normalità. Tali

presupposti si allontanano nettamente dai principi dello “Universal Design”

sopra citato, corrente di pensiero secondo la quale non vi deve essere un

adattamento al contesto strutturale degli edifici o degli oggetti, a seconda

dei diversi tipi di fruitori previsti, ma piuttosto è utile progettare in modo

inclusivo, facendo in modo di prevedere già da subito tutti i tipi di

facilitazioni necessari, costruendo per tutti.

39

Fig. 7 Schema riassuntivo e rappresentativo dei termini “esclusione”,

“inclusione”, “segregazione” e “integrazione”.

Fino a qualche decade fa l’integrazione era il principio guida, se ne

propone un esempio: “Se un bambino viene ammesso in una scuola che

non procede a nessun cambiamento egli viene assimilato. Se invece

l'accoglimento di un bambino in una scuola comporta piccoli adattamenti,

tanto da parte del bambino che da parte della scuola, allora si può parlare

di integrazione […]. L'integrazione è dunque un cambiamento e un

adattamento reciproco, un processo aperto e correlato con il

riconoscimento e l'assunzione delle identità e delle conoscenze

incorporate” , come scrive Canevaro nel 1985, in un’opera relativa 33

all’integrazione.

33 Canevaro, A. Integrazione: una prospettiva che ha bisogno di confronti e di storia, e quindi di "storia contemporanea": iniziamo a studiarla, in "Educazione e scuola", n° 14, 1985

40

Oggi le prospettive di ricerca e di studio sono molto cambiate, e parlare di

integrazione non può più risultare sufficiente al fine di garantire a tutti i

diritti fondamentali dell’uomo.

Tenendo salde le definizioni, di seguito vengono proposte analisi di alcuni

casi di associazioni e gruppi culturali inerenti alle macroaree della danza e

del teatro, che dichiarano di perseguire ideali inclusivi, o vengono definiti

tali dai mass media. Si cercherà di comprendere quali rientrino in un’ottica

inclusiva e quali se ne discostino, nei fatti o nel gergo utilizzato per

raccontarli.

Danza

Primo caso: il laboratorio “danza integrata”

Fig. 8 Alcuni partecipanti del laboratorio “danza integrata” mentre recitano

sul palco

Il primo caso di studio è quello di un laboratorio di “danza integrata”,

tenutosi presso la Real Academia de España, a Roma, tra il febbraio e il

maggio del 2013, organizzato da Marisa Brugarolas. La ricercatrice

41

spagnola specializzata in Danza Integrata è stata responsabile dal 2005

del progetto integrato “Ruedapiés Danza”. Formatasi negli Stati Uniti

(Moving On Center e San Francisco State University), ad Amsterdam

(School for New Dance Development) e a Barcellona in danza

contemporanea, Release, Contact Improvisation e Tecniche Somatiche di

Movimento, si è specializzata in terapia del Movimento Somatico e ha

ottenuto il Master in arti interdisciplinari. Ha presentato i suoi spettacoli in

Europa e negli USA. Nel 2013 ha svolto un periodo di residenza artistica

presso l’Accademia di Spagna a Roma, con un progetto di ricerca e

creazione sulla danza integrata.

Analizzando l’annuncio del laboratorio, proposto sul portale web

dell’associazione “Anticorpi”, si evince che il laboratorio era rivolto a:

“danzatori e persone diversamente abili (fisico/cognitive)” . Una prima 34

obiezione è relativa al tipo di linguaggio utilizzato, chiaramente volto a

sottolineare le difficoltà di alcuni dei possibili partecipanti. Se è vero che

l’attenzione per il linguaggio inclusivo è una tendenza degli ultimi anni, è

anche chiaro che nonostante la volontà di realizzare “un progetto

fortemente inclusivo” , già nel tipo di attitudine si evincono aspetti 35

contrastanti. “Anche quando l’intenzione è buona [...], l’uso di alcune

parole rispetto ad altre può tradire uno schema mentale che vede le

persone disabili con distacco” . Inoltre, come propone l’ enciclopedia 36

online “Parlare Civile”, “l’avverbio diversamente pone l’enfasi sulle

differenze nell’uso delle abilità. Come a dire che attraverso modalità

diverse si raggiungono gli stessi obiettivi. Vi sono delle situazioni di

disabilità in cui questo uso può essere corretto. Ad esempio allievi

ipovedenti possono raggiungere lo stesso adeguati risultati scolastici e

34 http://www.anticorpi-online.it/danza-integrata/ 35 vedi nota 34 36enciclopedia online “Parlare civile” relativamente al termine “diversamente abile”: http://www.parlarecivile.it/argomenti/disabilit%C3%A0/diversamente-abile.aspx

42

sociali utilizzando le risorse visive residue (potenziate con adeguati

strumenti) o abilità compensative ( ad esempio quelle verbali). Vi sono

altre situazioni, come quelle riguardanti gli studenti con ritardo mentale, in

cui l’uso della terminologia diversamente abile può risultare fuorviante.

Consideriamo il caso di una persona con sindrome di Down. Dal punto di

vista della qualità della vita forse si può anche dire che utilizzando le

proprie capacità (o abilità) egli può comunque raggiungere obiettivi

paragonabili a quelli di tutte le altre persone. In altre parole può

raggiungere un benessere che non è inferiore. Se questo è il riferimento,

l’espressione diversamente abile potrebbe anche essere utilizzata. Se il

riferimento diventa invece quello delle prestazioni scolastiche, sociali e di

autonomia, l’espressione [...] può risultare ingannevole, in quanto

nasconde il deficit. Per questo, in generale, è opportuno parlare di

persona con disabilità, altrimenti si rischia di ostacolare una valutazione

obiettiva della realtà” . 37

L’intento, per quanto riguarda il caso analizzato è comunque quello di

creare un gruppo di collaborazione misto (“creare un linguaggio comune

tra diverse abilità” ), e nel tentativo di proporre ideali inclusivi: “La danza 38

si arricchisce quando sono i nuovi movimenti ad entrarvi, quando il nostro

corpo diverso racconta storie in modo diverso, quando si aggiungono voci

diverse” . Un secondo appunto si può fare per quanto riguarda la parte 39

finale: “Inoltre, con la divulgazione di questo innovativo, ma sempre più

diffuso, modo di approcciare il mondo della danza, ci si augura di far

conoscere a un pubblico sempre più esteso, comprese anche e

soprattutto le persone con disabilità, un progetto fortemente inclusivo” . 40

Un progetto realmente inclusivo, non ha bisogno di rivolgersi nello

37 vedi nota 36 38 vedi nota 34 39 vedi nota 34 40 vedi nota 34

43

specifico ad una determinata categoria di utenti, verrebbero infatti

rinnegati i principi della “Progettazione Universale” sopra definita.

Riassumendo possiamo definire pertinente a tematiche inclusive la

volontà di realizzare un laboratorio artistico collaborativo, ma

contemporaneamente degradante la modalità di apertura verso il pubblico

e discriminatorio il linguaggio utilizzato unito all’idea di rivolgersi nello

specifico a persone con disabilità.

Secondo caso: il progetto permanente “ASD Ottavo Giorno

Onlus”

Fig. 9 Alcuni artisti di “Ottavogiorno” che si esibiscono. Sotto, il logo di

“Ottavogiorno”

ASD Ottavo Giorno Onlus è: “un progetto permanente – iniziato nel 1997

con base a Padova – di attività artistiche di danza e teatro che promuove

e realizza l’inclusione della diversità. L’Associazione realizza laboratori,

seminari e percorsi creativi finalizzati alla creazione di performance,

spettacoli e video: rappresenta un punto di riferimento locale e nazionale

per una danza e un teatro dove le persone, con e senza disabilità,

44

partecipano allo stesso percorso formativo e creativo” . Attualmente è 41

diretto da Marina Giacometti; la danzatrice, insegnante di danza

contemporanea, e insegnante certificata metodo “DanceAbility” dal 2001,

conduce corsi e laboratori in Italia e all’estero ed è co-fondatrice di Ottavo

Giorno. E’ promotrice di progetti educativi per la Scuola; collabora con il

FISSPA dell’Università di Padova all’interno del Corso di Specializzazione

per il Sostegno e per giornate formative per gli studenti; tiene corsi di

aggiornamento e di formazione per insegnanti delle scuole e per operatori

del sociale. Anna Ruzza, psicologa psicoterapeuta, insegnante certificata

metodo “DanceAbility”, collabora al progetto dal 2007 come conduttrice

nei corsi di “DanceAbility” con adulti e bambini ed è coordinatrice delle

varie attività . 42

La poetica e gli intenti di Ottavogiorno vengono così proposti: “pensiamo

che le differenze e le unicità siano fonte di ricchezza ai fini

dell’espressione artistica.

Cerchiamo una Danza e un Teatro che veicolino comunicazione e

conoscenza reciproci, che uniscano, che siano accessibili a tutti.

Chiunque lo voglia può esprimersi: lasciamo molto spazio allo stupore,

all’attesa e alla scoperta, e cerchiamo gli strumenti creativi e tecnici per

rendere ciò possibile.”

La tematica dell’accessibilità e quella della valorizzazione delle differenze

e delle unicità dei singoli partecipanti, sono alcuni tra i punti cardine di

un’ottica inclusiva.

In questo secondo caso di studio analizzato, il linguaggio si discosta da

quello più vicino al “politically correct” del primo caso, rientrando

anch’esso in un’ottica inclusiva, utilizzando espressioni come “persone

con disabilità/difficoltà”.

41 Sito web del progetto “Ottavogiorno”:http://ottavogiorno.com/ 42 vedi nota 41

45

Il metodo “Dance Ability”, fondato dal danzatore statunitense Alito Alessi,

diffuso a partire dagli anni ‘80, viene utilizzato all’interno del progetto

Ottavogiorno al fine di permettere a persone con disabilità e non, di

danzare insieme. Tale metodo rende la danza accessibile a tutti: si rivolge

a chiunque abbia interesse a sviluppare la propria creatività attraverso

l’espressione del corpo, senza preclusioni di età, di esperienza, di

condizione fisica o mentale . Attualmente le proposte di corsi che 43

sfruttano tale metodo sono due, una con cadenza mensile e l’altro con

cadenza settimanale, mentre molti laboratori vengono organizzati in

diversi periodi.

Ottavogiorno si rivolge a “tutte le persone, senza preclusioni di abilità, età,

appartenenza etnica o culturale”, proponendosi di “costruire concrete

opportunità di partecipazione alla vita culturale della Comunità”. Anche in

questo caso si può riscontrare un’ottica inclusiva, per la possibilità

indifferenziata di partecipazione che i corsi proposti garantiscono. Si può

concludere che questo secondo caso analizzato promuove e mette in atto

ideali inclusivi.

43 vedi nota 41

46

Terzo caso: il progetto “Moving beyond inclusion”

Fig. 10 Ballerini che si esibiscono per il progetto “Moving beyond

inclusion”

Un’ultima realtà considerata è quella della prima tappa di un progetto

biennale, che vede la collaborazione negli aspetti organizzativi di sei

compagnie di danza provenienti da tutta l’Europa: “Moving beyond

inclusion”. l progetto, iniziato nel 2016 e cofinanziato dall’Unione Europea,

ha visto il festival di danza “Oriente Occidente” di Rovereto come 44

referente dell’iniziativa per l’Italia.

Gli scopi, declamati nel sito ufficiale sono così definiti: “There are many

great inclusive projects and initiatives around the world promoting positive

change within the creative sector. But training and employment

opportunities for disabled artists still remain limited. As a result the quality

of the work can be inconsistent, and presenters have a tendency to see

work by and with disabled people as ‘fringe work’ promoted for reasons of

'political correctness' rather than for artistic integrity. Moving Beyond

Inclusion brings together Europe’s leading proponents of inclusive dance

44Sito web “Orienteoccidente”: http://www.orienteoccidente.it/

47

practice to address this with a programme of activity that enables people

in dance to exchange skills, resources and knowledge” (“Ci sono molti 45

grandi progetti e iniziative inclusivi in tutto il mondo, che promuovono un

cambiamento positivo nel settore creativo. Tuttavia, le opportunità di

formazione e impiego per gli artisti disabili rimangono ancora limitate. Di

conseguenza, la qualità del lavoro può essere incoerente, inoltre, i

presentatori hanno la tendenza a vedere il lavoro di e con le persone

disabili come "lavoro marginale" promosso per ragioni di "correttezza

politica" piuttosto che per integrità artistica. Moving Beyond Inclusion

riunisce i principali sostenitori europei della pratica della danza inclusiva

per affrontare questo problema con un programma di attività che consente

alle persone in ballo di scambiare competenze, risorse e conoscenze”).

Anche in questo caso di studio, come nel primo, il linguaggio utilizzato non

è di tipo inclusivo, con la ripetizione del termine “disabili”. Gli obiettivi del

progetto si ripropongono di essere inclusivi, e lo sono, dal momento che i

danzatori con e senza disabilità hanno collaborato al fine di allargare i

propri orizzonti creativi, e anche quelli del pubblico. Evidentemente, però,

si parte da un presupposto di base non del tutto egualitario, che sottolinea

i limiti dei danzatori con disabilità.

Si può concludere osservando che anche in questo caso il linguaggio ha

tradito gli ideali prefissati.

Risulta interessante a proposito leggere un articolo di Angela Calvini , 46

pubblicato sul sito di “Avvenire” il dieci settembre 2016, in cui,

riassumendo l’esperienza del progetto “Moving Beyond Inclusion”,

vengono utilizzate ancora le medesime espressioni “disabili”, “artisti abili e

disabili”. Non si parla di una fonte autorevole, ma viene comunque citata

45 Sito web “Moving Beyond Inclusion”:http://www.movingbeyondinclusion.eu/about.html 46 https://www.avvenire.it/agora/pagine/disabilita-e-danza-linnovazione-parte-da-rovereto

48

per l’interesse nell’analisi anche degli aspetti divulgativi. Questo articolo

infatti, avendo lo scopo di divulgare l’informazione, si prefiggeva di essere

letto dal maggior numero di persone possibili. Ebbene, il numero di

persone che ha potuto leggerlo ha potuto anche confermare l’utilizzo di

quel linguaggio, ormai considerato inappropriato per il rispetto e la

valorizzazione delle diversità. Un’osservazione quantomeno riduttiva per

quanto riguarda le fonti divulgative, per le quali sarebbe utile aprire un

capitolo, forse un libro, a parte. L’interesse, in questo caso, è quello di

mostrare come a partire dal sito web dell’evento, si sia diffuso un

linguaggio non inclusivo anche in un giornale che lo ha riproposto ai suoi

lettori, un meccanismo di diffusione potenzialmente a macchia d’olio, che

non è da sottovalutare.

Teatro

Per introdurre il teatro, si può far riferimento al pensiero di Maurice

Hamington, secondo il quale “molto di ciò che le persone comunicano tra

loro è trasmesso dai dettagli delle espressioni facciali, dai gesti delle mani,

dalla postura, dall’inflessione dal contatto visivo. Quando si partecipa

attivamente alla comunicazione in presenza di un’altra persona, questi

dettagli possono essere assorbiti [...] mediante il corpo” . Questa 47

considerazione implicitamente afferma che il teatro è tra tutte le arti,

assieme alla danza, con la quale spesso si contamina, quella che riesce

meglio nell’intento comunicativo.

Oltre a ciò, è interessante menzionare il concetto “spazio transizionale”

elaborato da Winnicott.

“La maggior parte delle madri danno ai loro bambini qualche oggetto

speciale e si aspettano che essi divengano assuefatti a tali oggetti” . Si 48

47 Hamington, M. Janes Adams and a Politics of Embodied Care, The Journal of Speculative Philosophy, 15, 2 (2001), pp. 111-112 48 Winnicott, D.W. (1971). Playing and Reality

49

tratta, osserva l’Autore, di un processo che in realtà appare legato alle

prime attività della mano nella bocca, che in seguito possono portare

all’attaccamento ad un orsacchiotto, ad una bambola, ad un giocattolo

soffice o ad uno duro. Winnicott parla di “oggetti transizionali” riferendosi

ad essi, e di “fenomeni transizionali” per designare questa area intermedia

di esperienza tra tra la realtà interna e la vita esterna.

In teatro si può riportare questo concetto nel descrivere “uno spazio di

incontro di due soggetti che, pur mossi da esigenze differenti, si

avvicinano l’un l’altro in una convergenza di intenti. Il teatro è di per sé uno

spazio transizionale, in cui esigenze di persone diverse vanno a

convergere per creare uno spettacolo”. 49

Primo caso: la compagnia teatrale “Mayor Von Frinzius”

Fig. 11 Membri della compagnia “Mayor Von Frinzius” che si esibiscono.

49 Sito web compagnia “Mayor von Frinzius” , sezione informazione, lezioni: https://www.compagniamayorvonfrinzius.it/formazione-lezioni

50

Il caso di studio, dal quale è stata tratta la citazione soprastante, riguarda

la compagnia teatrale “Mayor Von Frinzius” nata a Livorno nel 1997, 50

diretta da Lamberto Giannini, regista e coordinatore,e da Cecilia Daniselli,

Aurora Fontanelli, Rachele Casali e Giuditta Novelli.

Nell’introdurre la sezione “formazione” del suo sito web la compagnia

scrive: “Oltre allo spazio transizionale che si crea naturalmente a teatro,

c’è da considerare che ogni singolo individuo a questo mondo non si

riconosce per ciò che è, ma per come lo vedono gli altri: lo sguardo altrui

in cui l’individuo cerca la propria immagine riflessa sta alla base della

felicità o dell’infelicità di ogni esistenza. Lacan (1901-1981) lo chiama

specchio sociale, ed è chiaro come tale specchio sia incrinato sin dalla

nascita nel caso dei soggetti disabili: sguardi pietistici, di paura e di rifiuto

non fanno che proiettare indietro un’immagine terribile di sé. Il nostro

modo di fare teatro inverte questo meccanismo perché ogni singolo attore

è fondamentale per la riuscita di una scena: da ti aiuto, si passa a ho

bisogno di te”.

Al di là di una prima considerazione sul linguaggio utilizzato, ancora legato

a schemi superati, con l’uso anche in questo caso del temine “disabili”,

che incontreremo più volte nelle citazioni tratte dal medesimo sito, è molto

interessante soffermarsi sulla poetica del fondatore, ricca di riferimenti a

pensatori importanti e molto approfondita.

Nel corso di un’intervista a Giannini, si espone tale poetica: “ci rifacciamo 51

all’idea di Pasolini: la borghesia ha provocato un genocidio culturale e solo

l’arte può evitarlo a patto che esca dall’accademia, dal suo classicismo e

dai canoni imposti. Per farlo dobbiamo cercare delle idee che siano

veramente provocatorie, non formalmente, ma che lo siano in sé. Mettere

50 Sito web compagnia “Mayor von Frinzius”: https://www.compagniamayorvonfrinzius.it/ 51 Lamberto Giannini intervistato da Marianna Sgherri, tratto da "Chi è Mayor Von Frinzius? Una storia", 2013, Erasmo Editore

51

in scena il dramma dell’handicap rendendolo grottesco, ironico,

trasformare quella che è una dimensione di morte istituzionale in vita:

questa è la nostra grande scommessa” . Ancora: “Il normaloide è spesso 52

preso da un ritmo frenetico che però è anche un ritmo vitale che manca al

soggetto con handicap. Incontrando queste due esigenze diverse nascono

degli scudi reciproci: il normaloide parla di sessualità, si muove in maniera

libera perché tanto c’è il ragazzo con handicap che gli fa da scudo; e il

ragazzo con handicap si lascia andare perché c’è il normaloide (come lo

definisce Bobo Rondelli) che lo contiene” . Giannini continua: “Usiamo il 53

corpo in maniera dionisiaca, quasi fosse un elemento sessuale in sé che

cresce, sprigiona energia, tira fuori una dimensione in cui si cerca l’aspetto

formale dei passi di danza ma al contempo ognuno possa mantenere la

propria stereotipia, perché noi crediamo che il soggetto con handicap non

debba negare di essere handicappato ma possa amplificare ed

estremizzare il suo modo di essere. Così, otteniamo come risultato uno

specchio sociale positivo da parte del pubblico che applaude, legittimando

il suo modo di essere nella sua condizione. Quindi noi non neghiamo la

condizione di disabilità, al contrario la esaltiamo, noi non riduciamo

l’handicap ma lo enfatizziamo” . Un paragone che non deve apparire 54

azzardato, in questo caso, si potrebbe fare con i Gay Pride che si

svolgono in diversi momenti in tutto il mondo, considerabili anch’essi delle

forme di teatro, o performance artistico-teatrali, considerando i costumi, le

musiche, le parate e i carri dipinti che vi compaiono. Un orgoglio da

gridare al mondo intero con esagerazioni, colori sgargianti e musica a tutto

volume, un orgoglio di essere sè stessi legittimamente, senza limiti.

Proprio alle figure delle “Drag Queen” fa riferimento Giannini quando

risponde, durante l’intervista “ il mondo gay mi affascina: colori,

52 vedi nota 51 53 vedi nota 51 54 vedi nota 51

52

esagerazione, provocazione. Le Drag Queen si sposano perfettamente

con il nostro modo di far teatro: esaltano la diversità” . Esagerazioni e 55

provocazioni nate forse per farsi sentire in un mondo che non sa

ascoltare, come sostiene Judith Butler in Frames of war “il tacito schema

interpretativo che divide tra vite di valore e vite prive di valore, opera

fondamentalmente attraverso i sensi, differenziando le grida che possiamo

ascoltare da quelle che non possiamo ascoltare, le cose che possiamo

vedere da quelle che non possiamo vedere, e lo stesso a livello di tatto e

persino di odorato” . Ripensando alla citazione di Hamington sopra 56

proposta, la comunicazione, in questo caso, potrebbe essere

compromessa, dal momento che l’ascolto di una persona vittima di

ingiustizia può essere ostacolato proprio da quel meccanismo che ci

impedisce di vederla, considerarla, ovvero da griglie interpretative che

inconsapevolmente condizionano il nostro modo di percepire e le nostre

emozioni, come commenta Brunella Casalini in Il peso del corpo e la

bilancia della giustizia . La compagnia teatrale risponde a questo 57

problema riproponendosi di alzare i toni, così come avviene nei Gay Pride,

per sottolineare e valorizzare le differenze dei singoli attori. Non solo, ma

si prefigge come obiettivo quello di “sottolineare quanto ciò che è fuori dal

comune - nello specifico la disabilità - non sia qualcosa di anormale, ma

sia eccezionale. Noi non vogliamo aiutare i disabili a uscire dalla loro

condizione, né conformarli: noi forniamo loro mezzi per esprimere il

proprio esserci in uno spazio transizionale in cui poter diventare qualsiasi

cosa e in cui le pretese a loro rivolte non sono più quelle che si rivolgono a

un disabile, ma a un attore”. “Il soggetto con handicap vive in ambienti

formalmente democratici, in cui apparentemente lo si fa scegliere: cosa

vuol mangiare, come vestirsi. In realtà però, lui non decide niente né del

55 Vedi nota 51 56 Butler, J. Frames of War, cit p. 51, traduzione di Brunella Casalini 57 Casalini, B. Il peso del corpo e la bilancia della giustizia, p. 14

53

suo tempo né del suo spazio perché non c’è bisogno di lui: anzi, se lui non

c’è, l’operatore tira un sospiro di sollievo. Invece nel teatro se lui manca,

viene meno un attore, un pezzo del mosaico importante, che ha

responsabilità sociale nei confronti dello spettacolo e degli altri attori. Se è

assente, mi deve dire perché non c’è, si deve giustificare come fanno gli

esseri umani. Questa è la grande novità di questo tipo di teatro. Una vera

e propria rivoluzione copernicana perché il soggetto diventa importante,

inizia a esistere e diventa parte necessaria di quello che è il tentativo di

costruire un’opera d’arte”.

Con la terzultima frase sopra proposta, tutto il progetto viene

compromesso, con l’utilizzo del paragone “come fanno gli esseri umani”.

Si comprende il tono declamatorio e astioso con cui il componimento è

stato steso, crudo e aspro nei confronti della disabilità sociale, e si

percepisce anche l’intento ideale di mettersi dalla parte di chi può avere

delle difficoltà; il linguaggio utilizzato tuttavia non è accettabile come

inclusivo, nemmeno se gli intenti potevano essere diversi.

Concludendo, anche se gli ideali possono essere inclusivi, così come le

modalità di svolgimento dei corsi di teatro, in questo caso il linguaggio

troppo audace li tradisce, facendo emergere una netta distinzione tra le

persone con disabilità e quelle che non hanno simili disabilità, e ciò non

rientra in un’ottica inclusiva.

54

Secondo caso: la compagnia teatrale “Din Don Down”

Fig. 12 Manifesto dello spettacolo teatrale “Assolo per Achab”, con

fotografia dello spettacolo precedente, tenuto dalla compagnia “Din don

down”.

Un secondo caso di studio è quello della compagnia teatrale “Din Don

Down” di Bassano del Grappa (VI). Nel 1995, durante un campo estivo,

che raggruppava operatori e ragazzi appartenenti ad un gruppo di

volontariato chiamato “Abbraccio”, l’esperimento di allestire un laboratorio

teatrale è stato così entusiasmante e coinvolgente che i “nuovi attori”

fondarono la compagnia. L’anno seguente ragazzi e volontari hanno

affrontato una prima esperienza teatrale, ”La creazione del mondo”, diretti

dal regista professionista Pippo Gentile, ma il pubblico era ancora ristretto

alla cerchia di parenti e amici. Dal 2003, con la messa in scena dello

spettacolo “Sogno”, la partecipazione dei volontari diventa marginale ed è

55

il preludio di una loro uscita di scena. Il lavoro è corposo e per la prima

volta si contattano a supporto del lavoro tecnici professionisti che

coordinano e progettano luci, suoni, scenografie e costumi. La compagnia

inizia ad avere un suo pubblico e lo spettacolo viene replicato numerose

volte. Seguono esperienze all’estero. Nel 2006 l’associazione Abbraccio

ha ormai un fiore all’occhiello, la compagnia “Din Don Down” e insieme

progettano e realizzano la prima rassegna teatrale europea “Eladilos”

(rassegna di Teatro su e con le diversità) che vede coinvolte, a parte la

compagnia ospitante altri tre gruppi teatrali (Compagnia Teatrale

C.R.E.S.T, Compagnie de l’Oiseau Mouche, Compagnie Paroles). In

questa occasione la compagnia “Din Don Down” debutta con lo spettacolo

“Tutto Beckett in una sera”. Lo spettacolo è arricchito con tre emozionanti

cortometraggi che partecipano al “Festival del Cinema Nuovo”, uno dei

quali “Di Joe” verrà segnalato con buon giudizio in merito. Per questo

spettacolo la scenografia è affidata agli alunni di un Liceo Artistico (che

hanno anche progettato il cartellone per “Eladilos”). Le iniziative attorno al

progetto teatrale si moltiplicano e in questa occasione l’esperienza teatrale

viene raccolta in un libro: “Volta la carta s’apra il sipario” , curato dalla 58

scrittrice Cristiana Venturi. Lo spettacolo viene rappresentato numerose

volte ed i ragazzi partono per una tournèe in barca a vela rappresentando

tre volte lo spettacolo lungo le coste della Toscana in occasione

dell’attracco nei porti. Lo spettacolo è questa volta interamente condotto e

gestito dai ragazzi. La colonna sonora in parte eseguita dal vivo è affidata

alla bravura di una fisarmonicista professionista, Miranda Cortes.

Negli anni successivi, oltre alla presenza consolidata del regista Pippo

Gentile, vi è quella di una danzatrice professionista Chiara Bortoli che

interagisce con i ragazzi sia sulla scena che fuori.

58 Venturi, Volta la carta s’apra il sipario.

56

Nel 2010 la compagnia partecipa al ”Festival nazionale del teatro oltre

ogni barriera” a Trani e vince il Primo Premio della critica, il primo premio

del pubblico ed il premio “Emozione”. Il laboratorio teatrale prosegue e si

rinnova con nuove sperimentazioni.

Infine, nel 2014 prende il via il progetto del nuovo lavoro ispirato a “Moby

Dick” di Hermann Meliville, “Assolo per Achab”. Gli esiti dello studio

vengono presentati, nel 2015, al Garage Nardini di Bassano, al Festival

“La società a Teatro” a Ferrara e in una analoga rassegna a Padova. Tutto

esaurito in occasione del debutto, avvenuto nel febbraio 2016 al Teatro

Remondini Bassano . Lo stesso spettacolo, nell’anno seguente ha 59

conquistato il riconoscimento per il miglior spettacolo, la miglior attrice

(Federica Nassi) e miglior attore (Denis Dissegna) al festival nazionale

“Teatro e disabilità” di Monza. A coronamento del premio conquistato

nell’ormai ventennale attività, guidata dal regista Pippo Gentile, lo

spettacolo “L’assolo per Achab” ha riscosso anche il pubblico

riconoscimento da parte della Regione Veneto.

Gli attori della compagnia sono esclusivamente persone con disabilità, dai

primi componenti della compagnia, solamente quattro, aiutati in scena da

volontari, si è passati ad un numero maggiore di attori, tutti con disabilità,

e si è ridotto, fino quasi ad annullarlo, il contributo in scena dei volontari.

Le tematiche trattate negli spettacoli di “Din Don Down” sono sempre di

natura sociale e talvolta riguardano la giustizia, come per esempio l’ultimo

spettacolo proposto, “L’assolo per Achab”, che, in Moby Dick è il capitano

della baleniera Pequod, da lui armata unicamente per dare la caccia alla

mostruosa balena bianca che gli ha mozzato una gamba nel suo viaggio

precedente, affrontano tematiche inerenti alle diversità e alla

discriminazione. Tuttavia, senza nulla togliere al grandioso apporto

59 Informazioni acquisite tramite la pagina Facebook della compagnia teatrale “Din don down”

57

artistico degli attori, rimangono spettacoli scritti e pensati da un regista che

si occupa di garantire una buona comprensione e analisi del testo da parte

dei singoli attori con disabilità, che poi si esibiscono in scena portandovi

queste tematiche. In scena non vi è una partecipazione di tutti, ma vi è la

presenza di sole persone con disabilità, proprio come avviene in qualsiasi

altra compagnia teatrale, in cui le persone con difficoltà di vario genere,

possono essere escluse. Non si può pertanto parlare di inclusione, seppur

le tematiche trattate e gli ideali valori da trasmettere al pubblico ne

risultino inerenti. Molti articoli e servizi televisivi per i telegiornali locali, di

tipo divulgativo, ancora una volta confondono il significato di inclusione e

lo utilizzano inappropriatamente per descrivere le esperienze della

compagnia “Din Don down”. Tra i tanti se ne propongono due, il primo,

intitolato “Achab, l’inclusione sociale sul palcoscenico”, è del marzo 2018,

e già l’intestazione è sufficiente a dimostrare l’equivoco; il secondo è un

servizio del tg Bassano, di Vanessa Banzato, relativo allo spettacolo

“L’assolo per Achab”, tenutosi al teatro Remondini di Bassano nel 2016,

nel corso del quale gli attori vengono definiti “d’eccezione”. Anche in

questo secondo caso le parole descrivono da sé l’evidente mancanza di

inclusione, “attori d’eccezione”, infatti, non è un’espressione adatta a

descrivere nessun tipo di persona, chiunque potrebbe essere eccezionale,

e allo stesso modo nessuno, se una persona con disabilità viene definita

“d’eccezione”, allora non la si include, e anzi, la si considera altro da

un’ipotetica “norma”. Riportando la definizione di “eccezione” tratta dal

dizionario online Treccani, è facile confermare ciò: “eccezióne s. f. [dal lat.

exceptio -onis, der. di excipĕre «eccepire», part. pass. exceptus]. – 1.

L’azione e l’effetto dell’eccettuare o dell’essere eccettuato; in senso

concr., caso che esce dalla regola comune, cosa che si distingue dalle

altre cose analoghe: fare un’e., eccettuare; fare e., costituire un’e., uscire

58

dalla regola generale [...]” . Anche qui si assiste ad una problematica di 60

diffusione tramite i mass media divulgativi di un lessico sbagliato, che

accompagna una visione sbagliata, non tanto per questioni formali, ma per

questioni etiche e di giustizia.

Concludendo, questo secondo caso analizzato, per quanto offra

un’opportunità alle persone con disabilità di fare esperienza artistica in

ambito teatrale, non si può definire inclusivo, a differenza di come viene

pubblicizzato tramite i mezzi divulgativi.

Terzo caso: associazione culturale “Scarti”

Fig. 13 Performance itinerante organizzata dall’associazione culturale

“Scarti” intitolata: “Hu! Versacci futuristi”

Un ultimo caso di studio che prenderemo in esame è quello

dell’associazione culturale “Scarti”, un’impresa culturale creativa nata nel

60 Dizionario online Treccani, def. “eccezione”

59

2007 da un gruppo di giovani artisti, operatori e tecnici del territorio

spezzino.

L’associazione, nata quasi per gioco, ha visto la formazione da autodidatti

dei fondatori, per quanto riguarda i diversi aspetti, da quello artistico a

quello tecnico e quello organizzativo.

Così commentano la scelta del loro nome: “Gli Scarti sono elementi

rifiutati, rimasti alla fine, dopo tutto il resto; ma lo scarto è anche il gesto

improvviso e inaspettato che fa talvolta il calciatore per dribblare l’ostacolo

e superare l’avversario, cambiando magari radicalmente direzione,

inventandosi una strada proprio mentre la percorre.

Ed è proprio questo secondo significato che contraddistingue il nostro

percorso e i nostri obiettivi: la ricerca di strade nuove, sia in termini artistici

che organizzativi e tecnici nel campo della cultura” . 61

Effettivamente le proposte culturali dell’associazione sono molteplici,

guardano verso molte direzioni e si inseriscono a pieno titolo nella

sperimentazione dell’arte, a partire dai numerosissimi spettacoli, realizzati

con la cooperazione con diverse altre compagnie. Attualmente fanno parte

anche di un “contenitore di associazioni” , “Mistero Buffo”, che ospita al 62

suo interno anche le attività del Circolo Arci Babilonia, e del Circolo

Legambiente di Acireale. Il loro obiettivo è quello di : “coinvolgere

direttamente nell’esperienza culturale il maggior numero di persone, senza

elitarismi o discriminanti, intendendo la fruizione delle arti come un

momento collettivo irrinunciabile e fondamentale, un atto politico e umano

per la crescita civile di una comunità” . 63

Le loro attività più importanti sono: “la produzione di spettacoli teatrali e

musicali (del nucleo artistico interno della Compagnia degli Scarti, e delle

realtà emergenti più interessanti del panorama teatrale nazionale), l’offerta

61Sito web associazione “Scarti”: http://www.associazionescarti.com/chi-siamo/ 62Sito web “Mistero Buffo”: http://www.misterobuffo.org/chi-siamo/ 63 vedi nota 62

60

di servizi tecnici per lo spettacolo dal vivo e per eventi, la formazione

teatrale delle giovani generazioni e delle fasce più deboli (persone con

disabilità, anziani), l’organizzazione di eventi e rassegne (stagione di

teatro contemporaneo “Fuori Luogo”)” . 64

In questo caso il linguaggio utilizzato è più appropriato di quello del primo

analizzato, si sceglie “persone con disabilità”, e non si propongono

distinzioni di nessun tipo (come si evince dalla descrizione degli obiettivi),

se non l’attribuzione alle “fasce più deboli” delle persone con disabilità e

degli anziani, con chiaro riferimento al contesto sociale che tende a

marginalizzare ed escludere.

Un commento merita il laboratorio intitolato “integrazione fra le diverse

abilità”, che vede come esito finale lo spettacolo/performance “Hu!

Versacci Futuristi” , tenutosi a La Spezia, presso il centro Allende, 65

Venerdì 20 e Sabato 21 aprile 2018, nell’ambito di “Fuori Luogo”, una

stagione di teatro contemporaneo organizzata da Scarti, Balletto Civile,

Casarsa Teatro e Comune della Spezia con il sostegno di Compagnia di

San Paolo.

Il laboratorio è stato condotto da Enrico Casale e da altri operatori

nell’ambito del progetto promosso e sostenuto da Regione Liguria “La

danza degli uomini uguali”, risultato vincitore del bando “Abilità al plurale”,

ideato e realizzato oltre che da “Scarti”, anche da “Balletto Civile” e

“Isforcoop La Spezia”. “Il progetto vede inoltre la partecipazione de La

Missione di Sarzana, di oltre 30 ragazzi con diverse abilità del territorio e

dei detenuti della casa circondariale della Spezia Villa Andreino. Una

serata futurista, quella proposta al Centro Allende descritta così dai

protagonisti in scena:

64 vedi nota 62 65video youtube riassuntivo dell’esperienza teatrale “Hu! Versacci Futuristi”: https://www.youtube.com/watch?v=wz_5Koa4soQ

61

A volte ci sentiamo dei futuristi. Siamo strani, siamo temuti, usiamo un

linguaggio che non sempre viene capito. Sarà nostro concerto, coi nostri

suoni e i nostri corpi. Il nostro manifesto. Se non ci capirete ci dispiace per

voi: avete dei limiti….” . 66

A primo acchito risulta poco inclusivo, soprattutto a partire dal titolo del

laboratorio in cui compare la parola “integrazione”; guardando però ai fatti,

lo spettacolo “Hu! Versacci Futuristi” viene interpretato da “trenta ragazzi

con diverse abilità”, che collaborano e partecipano assieme. Questa

performance attoriale è di fatto inclusiva, comprende persone diverse e

mette in evidenza tali diversità, che vengono declamate in tono futurista. Il

risultato è sì integrativo per quanto riguarda i caratteri peculiari dei singoli,

che si incontrano ma non si mischiano, che imparano a convivere e a

condividere, ma è anche inclusivo, per quanto riguarda la partecipazione

collaborativa e le modalità con cui viene proposto e messo in scena lo

spettacolo. In questo caso, anche se è presente una certa componente di

audacia nel linguaggio utilizzato, nei “versacci futuristi”, si rispettano le

diversità, dalle parole scelte alla messa in scena, con la conseguente loro

valorizzazione.

L’associazione “Scarti” e il progetto quì analizzato, concludendo, si può

ritenere inclusivo, anche per quanto riguarda il rapporto con il pubblico,

che alla fine della performance è chiamato a prendere parte alle danze,

condividendo i valori declamati dagli attori.

66Sito web La Spezia Oggi: http://www.laspeziaoggi.it/2018/04/17/hu-versacci-futuristi-a-fuori-luogo-evento-speciale-al-centro-allende-frutto-del-lavoro-del-laboratorio-dintegrazione-fra-diverse-abilita/

62

Conclusioni

Riassumendo, delle sei esperienze analizzate, solamente due seguono e

mettono in atto ideali inclusivi, attraverso l’organizzazione di eventi e

laboratori, ma anche attraverso il linguaggio utilizzato nel pubblicizzarsi e

nell’offrire le proposte di lavoro al pubblico (il progetto degli “Scarti” di La

Spezia e “L’ASD Ottavogiorno onlus” padovana).

Tutti gli altri casi, per quanto si dichiarino, o siano letti come, inclusivi,

organizzano eventi aperti a tutti, facilitano la partecipazione a tutti, ma

distinguono nettamente le persone con disabilità, rivolgendosi

esplicitamente a loro, creando gruppi targettizzato, come nel caso della

compagnia teatrale vicentina “Din don Down” o ancora utilizzando un

linguaggio inadeguato secondo criteri inclusivi, come avviene per l’evento

di danza “Moving beyond inclusion”, che si vede diffondersi anche

attraverso i sistemi divulgativi. Infine si riscontra anche un uso

discriminatorio della parola, come nel caso della compagnia teatrale

“Mayor Von Frinzius” di Livorno e del laboratorio di “danza integrata”

tenutosi a Roma.

Parte seconda: intervista

Introduzione e contestualizzazione dell’intervista

Di seguito si propone un’intervista diretta ad Alessandra, residente nel

padovano, e mamma di due ragazzi: Anna e Nicola. Lo scopo dell’intervista

è quello di raccontare la storia di Anna fino ad oggi, di raccogliere una

testimonianza diretta delle difficoltà incontrate da Alessandra per garantire

alla figlia la partecipazione alle attività scolastiche in primo luogo, e a quelle

di intrattenimento in secondo. Si cercherà di mettere in luce quanto sia facile

o difficile parlare di inclusione nel caso di Anna, che non è più

63

autosufficiente, ma che ha delle qualità e delle peculiarità uniche, molto

spesso traslate in secondo piano, a causa dell’impegno richiesto nel

prendersene cura, anche solo per poche ore. Si cercherà di capire quanto

sia facile o difficile trovare attività ricreative che la possano includere, quante

di queste realtà siano presenti nel territorio, e quanto queste ultime siano

effettivamente accessibili.

Uno spunto di riflessione relativo alla percezione sociale della disabilità è

offerto dalla definizione del “modello sociale della disabilità”, elaborato dalla

“World Health Organization” nella “Classificazione Internazionale del

Funzionamento, della Disabilità e della Salute” (ICF) elaborata a partire dal 67

2001. “Il modello sociale della disabilità [...] vede la questione principalmente

come un problema creato dalla società e in primo luogo nei termini di una

piena integrazione degli individui nella società. La disabilità non è la

caratteristica di un individuo, ma piuttosto una complessa interazione di

condizioni, molte delle quali sono create dall’ambiente sociale. Ne deriva

che la gestione del problema richiede azioni sociali ed è responsabilità

collettiva della società nel suo complesso implementare le modifiche

ambientali necessarie per la piena partecipazione delle persone con

disabilità in tutte le aree della vita sociale. La questione riguarda gli

atteggiamenti e le ideologie e richiede cambiamenti sociali, cosa che a livello

politico diventa un problema di diritti umani” . 68

67 Sito web della World Health Organization: http://www.who.int/ 68 ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, edizione italiana a cura di Matilde Leonardi, prima pubblicazione Geneva, 2001. Formato pdf: http://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/42417/9788879466288_ita.pdf?sequence=4&isAllowed=y&ua=1

64

Intervista

Com’era Anna quand’è nata?

Anna era una bambina molto bella, godeva di ottima salute e siamo tornati

presto dall’ospedale. Tutto andava bene, cresceva sana e vispa, è stato

così fino ai suoi tre anni.

Quando aveva tre anni, invece, com’era?

Era una bambina molto tranquilla, paziente e socievole. Era intelligente e

amava disegnare, pensa che aveva già imparato a scrivere alcune parole.

Aveva dei bei capelli biondi, lunghi e mossi.

E poi che è successo?

Attorno ai tre anni e mezzo ha cominciato a lamentare vertigini, tanto forti da

non riuscire a mantenersi in equilibrio. Dopo un accertamento in ospedale, la

notte stessa in cui siamo arrivati ci hanno annunciato che dovevano operarla

d’urgenza per inserire un drenaggio nella testa. Aveva una grossa massa

tumorale che crescendo aveva causato una pressione intracranica molto

elevata. Quella sera non ci avevano dato molte speranze. Poi è

sopravvissuta, con l’incredulità dei medici. Dopo che si è ristabilita abbiamo

dovuto cominciare le terapie per curare il tumore, che hanno diagnosticato

come “Teratoide Rabdoide atipico del sistema nervoso centrale”.

Che genere di terapie le sono state somministrate?

È stata sottoposta dapprima a cicli di chemioterapia, che però non si sono

rivelati utili, seguiti da altri di radioterapia, infine ad un trapianto di cellule

staminali. Con il passare del tempo, verso i cinque anni, Anna ha risentito

degli effetti di tali terapie mostrando problemi agli occhi, per i quali hanno

dovuto intervenire chirurgicamente per rimediare alle cataratte. Oggi porta

65

gli occhiali ma la vista non le manca. Le manca però l’udito. Abbiamo tentato

di risolvere il problema attraverso degli apparecchi acustici di vario genere,

che all’inizio sembravano funzionare, anche se con notevoli difficoltà

tecniche. Gradualmente ha perso totalmente l’udito. Di fatto supponiamo

che in alcuni brevi lassi di tempo senta qualcosa, anche se non riusciamo ad

individuarli. Dico questo perché non ha mai smesso di usare la parola,

anche se effettivamente non sa fare discorsi complessi. Si limita a

comunicarci le sue necessità, e in questo riesce bene.

Al di là di questi effetti devastanti, le terapie hanno curato il tumore?

Si, il tumore maligno al cervelletto di Anna, è completamente scomparso.

Ora viene sottoposta a controlli periodici, ma la sua situazione è stabile.

La malattia dunque è sparita. In che cosa si leggono le tracce delle

pesanti terapie alle quali è stata sottoposta?

Oggi Anna ha delle capacità motorie molto ridotte, non può spostarsi da sola

e quando compie brevi tratti camminando, deve essere sempre supportata

da qualcuno. Ci avevano consigliato degli interventi chirurgici ai piedi per

migliorare la postura, ma abbiamo deciso di non farglieli affrontare per il

momento. È ormai indispensabile utilizzare una sedia a rotelle per facilitarci

gli spostamenti, anche perché la sua struttura fisica si è sviluppata rispetto a

quando aveva cinque o sei anni e ora è alta quasi quanto me. I problemi di

equilibrio e di coordinamento motorio erano già stati messi in conto, poiché

la radioterapia è stata mirata al cervelletto, la parte del cervello adibita al

loro controllo. A causa della forte incertezza dei suoi movimenti fatica a

mangiare da sola, per questo è necessario anche in quel contesto che

qualcuno la aiuti. Riesce a mangiare da sola alcune cose particolari, che

sono facili da impugnare.

66

Inoltre l’impatto delle terapie, soprattutto della radioterapia è stato così forte

da indurre il sistema ormonale della crescita a non lavorare più

correttamente, così, ogni giorno deve assumere quegli ormoni della crescita

che non produce più attraverso una puntura. Per fortuna ormai ci è abituata,

è molto brava, e devo dire che la pazienza è sempre stata una sua

caratteristica peculiare.

Detto ciò, il problema più grande è quello cognitivo. Non sappiamo

esattamente che effetti ci siano stati, i medici non si sono mai dichiarati a

riguardo, tuttavia è molto difficile insegnarle cose nuove, e per questo fa

fatica a scuola. Ha imparato a smistare le cose, per esempio le piace

suddividere gli oggetti in diversi contenitori. Rispetto a prima delle terapie,

oggi continua ad usare i colori, i pennelli e a ritagliare e incollare, che sono

le attività che predilige, oltre al gioco con Nicola, il fratello maggiore.

Purtroppo però non sa ancora né scrivere né leggere, e quel po’ che aveva

imparato l’ha ormai dimenticato.

Che classe frequenta Anna?

Frequenta la quinta elementare, anche se dovrebbe già essere in seconda

media. Ha frequentato quattro anni di asilo e per problemi legati alla serie di

cure che deve ancora svolgere quest’anno sta ripetendo la quinta

elementare. Di recente le hanno impiantato un sistema cocleare per l’udito,

e ciò avrebbe potuto impattare sulla sua presenza alle lezioni o sulla sua

salute. Non sappiamo mai che effetti potrebbe avere un intervento chirurgico

su di lei, anche se poco invasivo. Comunque non è stato semplice trovare

una scuola media che la accettasse.

Hai dovuto cercare per molto tempo?

67

Purtroppo si. Non è stato semplice come per Nicola. Ci ho messo svariati

mesi, e anche molto carburante, anche perché molte scuole mi hanno

negato la possibilità di iscrivere Anna a priori.

Come si sono giustificate?

Alcune non avevano le strutture adatte per ospitarla, altre non se la

sentivano di prendersi la responsabilità avendo già altri bambini iscritti con

difficoltà. Ciò che più mi ha stupito è stata la categoricità con cui si

apprestavano a dire di no. Devo ammettere che mi aspettavo fosse

complicato, perché riconosco che prendersi cura di Anna non sia banale, ma

non credevo così tanto. Ho anche fatto richiesta in una scuola steineriana

vicina a casa, la quale mi ha sostanzialmente lasciato in attesa per un anno

con buone speranze per l’iscrizione. Poco prima dell’inizio dell’anno

scolastico mi ha negato anche questa la possibilità di iscrivere Anna per il

troppo alto numero di iscrizioni già confermate.

Parli di scuole pubbliche o private?

Mi sono rivolta esclusivamente a scuole private per un motivo fondamentale:

nelle scuole pubbliche si ha la garanzia di un insegnante di sostegno,

tuttavia questa figura è solitamente specializzata nel trattare bambini con

una difficoltà specifica. Anna ha diverse difficoltà, che spaziano da quelle di

apprendimento a quelle dell’udito e della mobilità. Voglio essere certa che

abbia la possibilità di essere seguita da una persona che abbia competenze

ampie e che possa aiutarla sotto tutti i punti di vista.

Per il prossimo anno è riuscita a trovare una scuola che l’accettasse?

Sì, fortunatamente dopo molti tentativi ne ho trovata una in grado di

accogliere Anna, nella quale potrà essere seguita da figure di sostegno che

già la conoscono. Spero che con il nuovo impianto cocleare possa tornare a

sentire, così da riuscire ad apprendere cose nuove alla scuola media.

68

Ci sono delle attività ricreative che Anna frequenta oltre alla scuola?

Si, è molto impegnata. Mi devo assicurare che rimanga sempre attiva, per

questo, ogni giorno, dopo la scuola, andiamo a fare logopedia, o

musicoterapia, oppure al nostro centro, dove, oltre alla riabilitazione, svolge

altre attività tra le quali nuoto, pet-therapy, art-therapy e anche laboratori

inclusivi di arte. Per l’estate stiamo organizzando dei centri estivi attrezzati

per coinvolgere bambini con qualsiasi tipo di difficoltà ai quali prenderà

parte.

Con mio marito abbiamo pensato di rilevare un centro, presso San Martino

di Lupari, che si chiama “Medica Viva” . È una struttura sanitaria moderna 69

capace di prestare attenzione alla salute di ciascuno mettendo in pratica

attività di Prevenzione, Diagnosi e Cura. La struttura è organizzata per

percorsi multidisciplinari che consentono di sfruttare sia l’area ambulatoriale

che quella riabilitativa, a secco e umida. Applichiamo il concetto della “presa

in carico” come metodo, rivolto in particolare alla continuità assistenziale,

per migliorare la qualità della vita dei pazienti, intervenendo sulla patologia

senza mai prescindere dalle loro esigenze specifiche e da quelle delle loro

famiglie. Applichiamo la multidisciplinarietà attraverso la creazione e

collaborazione integrata di team di specialisti uniti nella realizzazione di un

progetto volto al miglioramento della qualità della vita delle persone.

L’idea è nata principalmente per garantire ad Anna tutte le attività di cui ha

bisogno per mantenersi impegnata, fare movimento, socializzare e divertirsi.

Così come lo è per lei, pensiamo che possa essere un punto di riferimento

per altre persone che non hanno spazi adeguati oltre che per curarsi, anche

per incontrarsi e fare attività ricreative.

69 Sito web del centro di diagnosi e cura “Medica Viva”: http://www.medicaviva.it/

69

Trovare un posto dove possa essere accettata e presa in carico per attività

di questo genere era praticamente impossibile altrimenti.

Ha faticato molto per trovare attività ricreative che accettassero Anna?

Sì, c’erano delle realtà inclusive capaci di accoglierla, erano molto lontane

da casa e in posti molto distanti tra loro, il che rendeva davvero difficile la

frequenza giornaliera alle attività, cosa di cui ha bisogno per essere

stimolata. A scuola ha imparato a socializzare e a stare in compagnia, certo,

ma questo non è abbastanza. Ha bisogno di fare molte attività, sportive ma

anche di tipo creativo. Per esempio nei periodi di festa, come a Natale o a

Pasqua, al centro abbiamo organizzato laboratori inclusivi durante i quali

sono stati realizzati piccoli manufatti personalizzati, in cui vi era la

componente sociale tra i bambini ma anche e soprattutto quella ricreativa. In

qualunque laboratorio paesano o organizzato dal comune Anna non

potrebbe essere accettata, proprio perché necessita di cure particolari, di

luoghi adeguati, e di qualcuno che le stia costantemente vicino, aiutandola a

manipolare gli oggetti e a sentirsi realizzata nel farlo.

Quindi il centro che avete rilevato è in grado di offrirle uno spazio

adeguato in tal senso?

Si. Il personale la conosce bene, sa quali sono i suoi limiti e i suoi punti di

forza, e lavora su questo. La mia preoccupazione è per chi non ha la

possibilità di rivolgersi ad un simile punto di riferimento, o a persone che si

prendano cura dei figli con continuità. Noi siamo stati fortunati, e ora Anna

ha uno spazio che può costruire delle attività basate sulle sue necessità, ma

molti non lo hanno, e devono arrangiarsi, facendo decine e decine di

chilometri al giorno per garantire ai propri figli anche solo pochi minuti di

attività. Voglio dire, nessuna associazione comune, quali Scout o gruppi

relativi alle parrocchie avrebbe le conoscenze e le strutture adatte ad

70

ospitarla. Se anche le scuole si rifiutano di accettarla, figuriamoci i centri

estivi organizzati per lo più da ragazzi volontari, o altri gruppi simili.

Quindi le attività che potrebbe svolgere Anna, senza il sostegno del

centro “Medica Viva”, si ridurrebbero a quelle con scopi terapeutici?

Sostanzialmente sì, magari potrei trovare in qualche città dei gruppi che

svolgono attività inclusive in ambito artistico, ma ripeto, sarebbero

probabilmente scomodi in termini di distanza, e per lo più di breve durata, o

addirittura ristretti ad un solo incontro. Sono comunque attività interessanti, e

quando posso vi iscrivo sempre mia figlia, tuttavia non le garantirebbero la

possibilità di un intrattenimento prolungato nel tempo. Di fatto la domanda è

nettamente superiore rispetto alla disponibilità.

Sente che sua figlia viene inclusa dalla società?

Anna è attorniata da persone che conoscono la sua storia e le vogliono

bene, quindi in un certo senso risponderei di si. Tante volte però è

sconfortante sapere che, nella realtà così com’è, non avrò mai la strada

spianata nel cercare strutture e luoghi comuni che la accettino. Devo sempre

rivolgermi a centri e luoghi appositi, devo far costruire strumenti appositi,

cercarli sul mercato, devo cercare per mesi una scuola che la accetti. In

questo senso, non in quello solidale, ma in quello più concreto delle cose di

tutti i giorni, Anna non viene affatto inclusa, non viene considerata una

bambina come gli altri, se non dai suoi coetanei e compagni di classe. E’ per

tutti una “bambina speciale”, con bisogni altrettanto speciali, e per questo

molti contesti non la sanno includere. Per una madre come me non è per

nulla facile far sì che possa partecipare alle stesse attività di gruppo degli

altri bambini e che abbia le stesse opportunità. Mi rendo conto che sia

diversa, certo, ma questo non dovrebbe essere considerato un limite, come

io sono diversa da te, Anna è diversa da Nicola, e tutti sono diversi da tutti,

71

bastano solo alcuni accorgimenti specifici, al fine di aiutarla e comprendere il

suo linguaggio, che si possono apprendere solo conoscendola.

Il mio pensiero più grande rimane sempre e comunque quello di garantirle

un futuro felice e sereno anche quando non potrò più prendermene cura, per

questo spero in un cambiamento.

Fig. 14 Anna mentre partecipa ad un laboratorio natalizio al centro

“Medica Viva”

72

Parchi e aree gioco

Introduzione

Nell’ambito dell’intrattenimento, uno dei luoghi più importanti per il

divertimento durante l’infanzia è il parco giochi. La creazione dei parchi

gioco è oggi regolamentata da norme europee che garantiscono la

sicurezza dei bambini nell’uso delle attrezzature, imponendo l’utilizzo di

materiali adeguati, atossici e l’attenzione alle altezze di caduta e alle

distanze minime di sicurezza. Anche l’accessibilità è regolamentata,

tramite normative che impongono l’abbattimento delle barriere

architettoniche. Le principali norme generali che riguardano il mondo delle

aree gioco sono:

● UNI EN 1176-*:2018: si tratta di una famiglia di normative che

riguardano la sicurezza delle attrezzature da gioco,

regolamentando le caratteristiche costruttive dell’attrezzatura e

delle superfici per aree da gioco pubbliche installate in modo

permanente. Inoltre regolamenta la frequenza delle manutenzioni ; 70

● UNI EN 1177:2018: regola l’utilizzo di rivestimenti di superfici di

aree di gioco ad assorbimento d’impatto, in funzione di materiali

utilizzati e dell’altezza di caduta ; 71

● UNI 11123:2004: contiene delle linee guida per la progettazione dei

parchi e di aree da gioco all’aperto per bambini e adolescenti e

include regole sulla presenza di barriere architettoniche e

sull’accessibilità . 72

70 UNI Store: http://store.uni.com/catalogo/index.php/uni-en-1176-1-2018.html 71 UNI Store: http://store.uni.com/catalogo/index.php/uni-en-1177-2018.html 72 UNI Store: http://store.uni.com/catalogo/index.php/uni-11123-2004.html

73

Tuttavia la progettazione e costruzione di un’area giochi nel rispetto di

queste norme non garantisce la costruzione di aree calibrate sulle reali

esigenze dell’utenza, stimolanti e piacevoli per tutti.

Non bisogna commettere l’errore di pensare che i bambini giochino solo

per passare il tempo o perché non hanno altro da fare. Il gioco in tutte le

sue forme è essenziale nella vita dei bambini. Diverse ricerche hanno

evidenziato l’impatto positivo sullo sviluppo psicofisico dei bambini che

hanno la possibilità di giocare nei parchi gioco . Essi, ad ogni età, 73

acquisiscono competenze ed abilità giocando ed interagendo con

l’ambiente, non solamente mediante la vista, ma soprattutto toccando,

assaggiando, annusando e comunicando con gli altri . 74

Uno studio condotto nel 2009 da Marianne B. Staempfli dichiara che non 75

solo il gioco contribuisce allo sviluppo cerebrale, ma è anche importante

per lo sviluppo del pensiero divergente, ovvero quelle capacità cognitive

correlate alla creatività che permettono di pensare a soluzioni originali e

conferiscono capacità di adottare strategie e approcci differenti a seconda

del problema da risolvere. Il gioco all’aperto, che include l’attività ludica nei

parchi gioco, complementa i vantaggi del gioco indoor contribuendo

maggiormente all’incremento delle abilità motorie e delle relazioni sociali . 76

Diversi studi riguardanti la progettazione di aree gioco hanno messo in

luce la relazione fra l'ambiente di gioco e lo sviluppo cognitivo e sociale

dei bambini . Ad esempio, il gioco simbolico, ovvero la capacità di 77

rappresentare oggetti e situazioni, per mezzo di altri oggetti e

73 Olsen, Heather M. Journal of Facility Planning, Design, and Management, pag 57 74 Prof. José Jorge Chade, http://inclusiveplaysolutions.com/index.php/it/8-informazioni/3-nuovo-approccio 75 Staempfli, Marianne B. “Reintroducing Adventure Into Children’s Outdoor Play Environments.” Environment and Behavior. (2009) vol 41 numero 2 pag 272 76 Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag 25 77 Youell, The importance of play and playfulness, 2008; Fjortoft and Sageie, Landscape and Urban Planning, 2000; Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag 11

74

dell’immaginazione, è particolarmente influenzato dall’ambiente

circostante. Esempi di gioco simbolico sono giochi di fantasia e di ruolo,

nei quali i bambini costruiscono mentalmente il proprio ambiente di gioco,

trasformando la realtà che li circonda. In una pubblicazione di Fjortoft e

Sageie, che approfondisce la relazione fra ambiente di gioco e tipologie di

gioco messe in pratica, gli autori dichiarano che la stimolazione

dell’inventiva e della creatività è direttamente proporzionale alla varietà

delle caratteristiche dell'ambiente circostante . 78

Alla luce di tutto ciò, è evidente che progettare un parco giochi non

dovrebbe essere considerato solamente raggruppare un certo numero di

attrezzature ludiche in uno spazio dedicato sulla base di parametri tecnici.

A supporto di questa necessità, i cataloghi delle attrezzature da gioco

messi a disposizione dalle aziende produttrici più avanzate, oltre a

elencare caratteristiche tecniche, evidenziano per ciascun prodotto le

competenze e abilità che quel gioco intende sviluppare nei giovani

utilizzatori. Queste aziende non si concentrano solo sull'aspetto

realizzativo dei loro prodotti, ma si avvalgono di personale specializzato,

come architetti e pedagoghi, che definiscono in modo preciso l’obiettivo e

l’impatto cognitivo che ogni attrezzatura ludica da loro proposta vuole

avere sui bambini che la utilizzano. La realizzazione procede poi

coerentemente con questi obiettivi, coniugandoli con gli standard di

sicurezza richiesti.

78 Fjortoft and Sageie, Landscape and urban Planning, 2000, pag 93

75

Fig. 15 Una pagina di un catalogo dei giochi

L’attività di selezione di attrezzature per un parco giochi, quindi, dovrebbe

porre attenzione alla creazione di un ambiente adatto alla crescita ed allo

sviluppo, calibrato sulle necessità dell’utenza, composta da persone con

diversi bisogni ed abilità e tenendo presente quali siano le competenze

che ogni strumento vuole andare a sviluppare.

76

Gli studi e le considerazioni finora esposte costituiscono le basi del

concetto di “giocabilità inclusiva”, che sarà approfondito nel prossimo

paragrafo.

Inclusive playability

Introduzione

Il termine “giocabilità” è particolarmente utilizzato nel mondo dei

videogiochi ed esprime l’agio di utilizzo del prodotto in termini di velocità di

risposta dei comandi, fluidità dei movimenti e difficoltà delle azioni di gioco

. Proprio in questo contesto “giocabilità inclusiva”, traduzione dell’inglese 79

“Inclusive playability”, è stata anche adoperata per descrivere una serie di

strategie per rendere possibile l’utilizzo dei videogiochi a tutti . Il concetto 80

è però trasversale alla disciplina e può essere declinato in una forma

coerente con i principi di progettazione di un area giochi.

“Giocabilità inclusiva” vuol dire garantire un’attività ricreativa completa

sotto ogni aspetto, con l’obiettivo di fornire un’esperienza di gioco che

favorisca lo sviluppo fisico, sociale e cognitivo dei propri utenti allo stesso

tempo promuovendo le abilità uniche di ogni individuo attraverso un’ampia

gamma di sfide, che permettano il confronto con gli altri, ma sentendosi

sempre a proprio agio. Una realizzazione che segue tali principi non si

poggia sul presupposto che un bambino possa muoversi, saltare o vedere

per poter giocare con gli altri e prescinde dalle caratteristiche individuali,

cercando invece di valorizzarle.

Riuscire a costruire un ambiente di gioco inclusivo non è semplice e non

equivale a creare un ambiente accessibile a tutti. L’attenzione

79 Garzantilinguistica, significato di giocabilità 80 Cacciaguerra, Mirri, Roffilli, Salomini, A participatory framework to support inclusive multi-playing for gamers in disadvantaged conditions, 2006, pag 1

77

all’accessibilità, regolamentata da norme europee come UNI 11123:2004,

è un requisito necessario, ma non sufficiente.

Gli “ingredienti” della giocabilità inclusiva

Nella seguente sezione saranno descritti gli aspetti a cui è necessario

prestare attenzione per costruire un’area di gioco inclusiva.

Crescita sociale ed emotiva

Un primo aspetto centrale che l’area giochi deve sviluppare è quello

sociale ed emotivo. I bambini dovrebbero vivere un’avventura sentendosi

parte di essa, imparando a cooperare, dividersi compiti e le responsabilità,

costruendo solo con l’immaginazione un'esperienza di gioco che non si

dimenticheranno, perché ha contribuito a dare forma ai loro valori e al loro

carattere . L’obiettivo ultimo di un parco giochi è costruire un vero 81

ecosistema che supporti lo spirito creativo e la fantasia dei suoi utilizzatori.

In questo modo l'attrezzatura di gioco non è fine a se stessa, ma diventa

uno strumento per creare avventure e divertimento. Le altalene, scivoli, e

torrette non sono solamente oggetti utilizzati per scaricare l’energia in

eccesso dei giovani utilizzatori, ma diventano parte integrante del mondo

fantastico che i bambini immaginano. Questa completa immersione nella

fantasia dovrebbe essere potenziata tramite una ragionata disposizione

degli elementi dell’area.

È inoltre fondamentale che gli utenti frequentatori si sentano socialmente

inclusi, sentendosi in grado di partecipare alle attività proposte ed allo

stesso tempo di essere parte di un ambiente sicuro e protetto.

81 Inclusiveplaygrounds.org, The 5 elements of Inclusive Play

78

Strategie per contemperare questi obiettivi e aiutare il coinvolgimento

socio-emotivo degli utenti, grandi e piccoli, sono : 82

● inserire elementi di gioco inusuali e forme uniche, per stimolare la

creatività e l’immaginazione;

● inserire zone di sosta, come panchine, in aree limitrofe ai giochi,

utili sia per favorire il controllo dei genitori, che per favorire

l’osservazione, la socializzazione o semplicemente per potersi

riposare;

● creare “rifugi naturali”, nei quali i bambini possano trovare riparo,

come zone interne a cespugli e aree nascoste dagli alberi;

● fornire grande varietà di possibilità di gioco. Inserire elementi unici

o creare ambienti particolari in un certo contesto di gioco può

creare ammirazione ed eccitazione nei bambini, suscitando rispetto

nei confronti del luogo, sia verso le attrezzature che verso le

persone che le utilizzano;

● prevedere spazi per tutte le età: zone facilmente controllabili per il

gioco dei più piccoli, ma anche aree più spaziose per permettere

attività di gioco a gruppi di bambini più grandi.

Questi elementi contribuiscono a creare un ambiente ricco di stimoli,

adatto a tutti e con caratteristiche uniche. Un parco o un’area giochi di

questo tipo sarà più facilmente apprezzato e questo incentiva i

frequentatori a mantenere il luogo gradevole, pulito ed in ordine.

82 Inclusiveplaygrounds.org, The 5 elements of inclusive play; Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag. 59-60

79

Fisicità

Tutti i bambini hanno bisogno di muoversi ed essere attivi. La fisicità nelle

attività di gioco vuol dire soddisfare tale bisogno proponendo attività

fisiche stimolanti. Sfidare se stessi e gli altri è un utile confronto, ma

dovrebbero esserci abbastanza opportunità in modo da permettere a tutti

di avere successo in qualcosa. I bambini infatti amano esibire agli altri le

proprie capacità, mostrando di riuscire a raggiungere un obiettivo,

possibilmente da soli. Solitamente questo avviene per soddisfare il proprio

desiderio di appartenenza ad una categoria o magari per entrare a far

parte di un gruppo. In entrambi i casi l’effetto positivo è l’aumento della

fiducia in se stessi. Vari studi hanno affrontato il tema della competitività

nei bambini, argomentando perchè è importante, oppure perchè dovrebbe

essere inibita o quantomeno controllata . Per fare un esempio, si può 83

considerare lo sport di squadra. Similmente al gioco, lo sport di squadra,

che unisce competizione e cooperazione, è riconosciuto uno strumento

utile per lo sviluppo socio-psicologico. Uno studio pubblicato su

“International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity” ha

approfondito gli effetti delle attività sportive sulla psicologia di bambini ed

adolescenti. Nello studio è stata rilevata una minore incidenza di

depressione, ansia sociale ed isolamento nei soggetti che praticavano

sport di squadra e minore frequenza di problemi mentali in ragazzi

praticanti sport competitivi . Tuttavia, tralasciando considerazioni 84

psico-pedagogiche che esulerebbero dal tema corrente, è innegabile che

faccia piacere, non solo ad un bambino, essere riconosciuto capace di

83 Alcuni spunti sull’argomento sono trattati in Learning to Cooperate, Cooperating to Learn, R. Hertz-Lazarowitz, S. Kagan, S. Sharan, R. Slavin, C. Webb, 2013 84 Rochelle M.Eime, Janet A.Young, Jack T.Harvey, Melanie J Charity and Warren Payne, A systematic review of the psychological and social benefits of participation in sport for children and adolescents: informing development of a conceptual model of health through sport, 2012

80

arrivare ad un risultato positivo. L’area giochi dovrebbe favorire il

raggiungimento di tali obiettivi, tenendo presente che nessuno è bravo in

tutto e proprio per la delicatezza e l’importanza di tali aspetti nei bambini,

è opportuno che le attrezzature di gioco siano abbastanza varie da

soddisfare i diversi livelli di abilità, ad esempio rendendo possibile

raggiungere istanze multiple di risultato positivo.

Anche l’indipendenza è un punto importante. I bambini hanno diritto a

sentirsi in grado di esplorare l’ambiente e giocare con gli altri senza

essere aiutati.

Naturalmente in particolare per le attrezzature più complesse ed

impegnative è necessario prestare attenzione ai pericoli che queste

possono rappresentare.

Concludendo, alcune fra le possibili strategie per permettere a tutti di

beneficiare dell’attività fisica in un parco giochi includono : 85

● dare la possibilità di scegliere in base alle abilità motorie, fra attività

più o meno orientate alla forza fisica, come camminare, saltare,

spingere, correre, oscillare, tenendo presente che tutti hanno

necessità differenti;

● dare la possibilità di praticare vari tipi di attività fisica:

l’organizzazione delle attrezzature ludiche, e la presenza di spazi

aperti e chiusi, come prati e boschetti, possono incoraggiare livelli

di attività differente;

● prevedere sentieri, parti mobili, attività di equilibrio che rendono

l’ambiente interessante e invogliano l’esplorazione e il movimento.

Riguardo a quest’ultimo punto è interessante uno studio condotto

dall’American Journal of Public Health che riguarda l’influenza dei

85 Inclusiveplaygrounds.org, The 5 elements of inclusive play; Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag. 60

81

paesaggi e dell’ambiente circostante sull’attività dei bambini nei parchi

pubblici . Fra i vari esperimenti condotti, alcuni miravano al rilevamento 86

del livello di attività fisica dei bambini a seconda dei materiali utilizzati per

la pavimentazione. I dati raccolti hanno evidenziato differenze di

comportamento su superfici rigide (come il cemento) piuttosto che su

materiali assorbenti (come il tappeto erboso). In particolare sui materiali

morbidi, fra i quali sono compresi gomme morbide, coperture in corteccia

o erba, si sono registrati incrementi dell’attività fisica nei bambini di

entrambi i sessi. Bisogna precisare che i dati di questa analisi sono riferiti

ad un campione di popolazione troppo ristretto per poter essere del tutto

attendibili, ma è comunque dimostrazione di come anche questi elementi,

che spesso vengono scelti solamente inseguendo la maggiore sicurezza o

praticità, vadano invece scelti con attenzione nel caso in cui si voglia

favorire, o meno, le attività di movimento. Un’altro esempio tratto dalle

conclusioni di una ricerca di Ashley Parsons, sostiene che gli ambienti

“green”, come i prati, incoraggiano attività sociali e cooperative, piuttosto

che la competizione . 87

Naturalmente è anche necessario prestare attenzione all'accessibilità.

Coperture in materiali cedevoli come sabbia o ghiaia rappresentano un

problema per il transito con veicoli dotati di ruote, come bighe elettriche,

monoruota, skateboard, e sedie a rotelle.

86 Elizabeth A. Seaver, PlayGROUND: How ground surface materials influence children’s activities in public playgrounds, 2015 87 Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag 10

82

Fig. 16 Neptun XXL creato da Berliner Seilfabrik Un esempio lampante di attrezzatura ludica pensata per stimolare l’attività

fisica è il Neptun XXL (in figura 16), una piramide di reti da scalare alta più

di 9 metri che può sopportare fino a 200 bambini contemporaneamente. In

questo caso la sicurezza è stata tenuta in seria considerazione: il sistema

di reti che lo compongono è stato appositamente progettato per non

permettere mai cadute libere di oltre 1.8 m, e per avvenire sempre sulle

reti sottostanti invece che sui pali in acciaio . 88

Anche scivoli e torrette sono attrezzature per stimolare attività fisica. Nella

città di Calgary (Canada) sono stati installati numerosi parchi, tutti con le

loro particolarità, studiati per permettere la partecipazione di ogni bambino

alle attività di gioco. Nel parco Applestone, in figura 17, l’accessibilità è

garantita dalla presenza di sistemi di rampe con lieve pendenza che siano

88 Berliner Seilfabrik, Catalogo dei giochi, 2016

83

utilizzabili da tutti. Inoltre dai feedback dei bambini sembra che il sistema

di rampe piaccia molto, forse proprio perché è inusuale e perché fornisce

un ambiente di gioco ancora migliore . 89

Fig. 17 Il parco Applestone a Calgary. Si noti la presenza di attrezzature

musicali (in primo piano), oltre che di rampe per l’accesso agli scivoli.

Sensorialità

Tener conto delle diversità tra individui vuol dire anche proporre

un’adeguata offerta sensoriale in un’area gioco, che è importante per

fornire giocabilità a tutto tondo. Il giornalista americano Richard Louv

scrive, in un approfondimento riguardo al rapporto fra bambini e la natura 90

89 Calgaryplaygroundreview.com, Applestone park playground, 2014 90 Louv, Last Child in the Woods: Saving Our Children From Nature-Deficit Disorder, 2005

84

, che è proprio la diversità delle esperienze sensoriali l’elemento

fondamentale di un ambiente che favorisce l’apprendimento nei bambini.

La presenza di molti stimoli facilita inoltre l’educazione sensoriale, ovvero

la capacità di dare risposte al presentarsi di certi stimoli.

Louv propone un’analisi qualitativa del comportamento dei bambini in

ambienti di gioco naturali, a supporto di queste considerazioni. Dice “nella

natura un bambino trova libertà, fantasia e un po’ di privacy: per lui è uno

spazio di quiete distante dal mondo degli adulti”. L’immaginazione fa il

resto, costruendo un mondo dei sogni da esplorare e dal quale imparare.

Un ambiente naturale (bosco, prato, ecc), rispetto ad uno artificiale o

ricostruito, offre già di per sé la diversità di esperienze sensoriali di cui ci

sarebbe bisogno per un’esperienza di gioco davvero completa.

Nonostante tradizionalmente i sensi siano cinque (udito, vista, gusto, tatto,

olfatto), vi sono altri canali sensoriali. Uno di essi è il senso vestibolare,

collegato all’equilibrio, che permette all’uomo di stare in posizione eretta e

bilanciare i suoi movimenti. Il secondo è la propriocezione, ovvero la

consapevolezza del proprio corpo che influisce sul controllo dei

movimenti. Quest’ultimo, per fare un esempio, è quella sensibilità che

permette di tenere un uovo in mano senza frantumarlo, modulando la

forza applicata.

Un’esperienza di gioco inclusiva ha l’obiettivo di creare un ambiente

sensoriale stimolante inserendo esperienze tattili, visive, olfattive,

vestibolari e propriocettive. Oltre che per le ragioni già esposte la

multisensorialità all’interno del gioco è un elemento essenziale per

valorizzare la “dotazione” sensoriale che caratterizza ogni individuo.

Infatti, costruire un’area gioco “monosensoriale” vuol dire basarsi sul

presupposto che tutti abbiano la capacità percettiva per goderne e questo,

com’è evidente, collide con qualunque principio di inclusione.

85

Spesso la maggior parte delle attività quotidiane sono dipendenti dall’uso

della vista. Tuttavia è sorprendente pensare a quanti stimoli ed emozioni

si possano trasmettere attraverso l’uso degli altri canali sensoriali.

Inoltre l’enorme quantità di stimoli visivi che molte persone ricevono

quotidianamente tende a scolorire rapidamente la memoria di qualcosa

che abbiamo percepito esclusivamente tramite questo canale.

Alcuni consigli per valorizzare la sfera sensoriale in un’area gioco

includono:

● utilizzare colori vivaci e contrastanti, texture e disegni che stimolino

l’esplorazione e l’osservazione. Stimoli multisensoriali, come quelli

forniti da attrezzature con elementi musicali, olfattivi, tattili e dalla

presenza di materiali diversi diversificano l’esperienza di gioco;

● creare dei paesaggi, tramite la tecnica denominata “landscaping”,

utilizzando elementi naturali ed artificiali per creare ambienti

piacevoli. Se possibile bisognerebbe sfruttare anche la

vegetazione, inserire zone rialzate ed elementi naturali come

sabbia, acqua ed animali selvatici, come uccelli, insetti, ecc;

● prevedere aree di “quiete” che diano sollievo dagli stimoli sensoriali

contrapponendosi a quelle che forniscono stimoli più intensi come

dondolii, rotazioni, stimoli visivi, suoni, ecc;

Nella figura 18 è presentato un mockup di un parco in realizzazione a

Mazara del Vallo (TR). Il parco sarà realizzato dall’azienda padovana

Inclusive Play Solutions. Si può notare l’attenzione a creare un’atmosfera

particolare, quasi da “paese delle meraviglie”. Oltre alle pavimentazioni

colorate e strutture dalle forme uniche sono presenti un’area verde alberata

con panchine e un parcheggio per le automobili. Inoltre tutte le attrezzature

sono costruite per garantire la massima accessibilità possibile.

86

Fig. 18 Parco inclusivo a Mazara del Vallo

Fig. 19 Immagine del “viale sonoro”

La figura 19 mostra una delle attrezzature presenti nel parco in figura 18.

Questa installazione denominata “viale sonoro” è un esempio di

esperienza uditiva del tutto accessibile. Al passaggio sui tasti colorati e

87

decorati con i nomi delle note musicali, vengono riprodotti, da dispositivi a

carica solare posizionati su colonnine adiacenti, suoni in scala. Inoltre lo

strumento permette stimolazioni visive tramite colori sgargianti . 91

I parchi sensoriali: vivere l’ambiente con tutti i sensi

Negli ultimi anni stanno cominciando a diffondersi tipologie di parchi

tematici d'avventura che permettono di riscoprire i propri canali sensoriali,

e mettere da parte, almeno per un po', il dominio della vista che è spesso

uno dei sensi più stimolati, a discapito degli altri. Nella maggior parte di

questi parchi i visitatori devono percorrere completamente scalzi sentieri

costruiti in materiali naturali che devono toccare, annusare e calpestare,

risvegliando sensazioni sopite e dimenticate. Esempi sono il parco Xenses

in Messico a Playa del Carmen, che propone attività fra i quali percorsi in

ecosistemi differenti completamente al buio, con suoni e odori diversi,

attraversando fiumi fangosi e pulirsi sotto getti d’acqua forti. Sono anche

presenti delle “illusioni sensoriali”, come fluttuare in una piscina senza

essere bagnati, oppure visitare una casa completamente capovolta . 92

Anche in Italia, nelle vicinanze di Roma, è stato da poco aperto il “Parco

Cinque Sensi” che ha un’offerta simile, ma orientata alla riscoperta degli

ambienti naturali (come il bosco, torrenti, ecc) tramite tutti i sensi . 93

La particolarità di questi parchi è che ogni persona vive esperienze

diverse a seconda della sua sensibilità e delle proprie abilità. Qualora sia

garantito a tutti la possibilità di accedere, anche le persone con disabilità,

che talvolta affinano particolarmente alcuni sensi, possono vivere

esperienze uniche.

91 Inclusive Play Solution, Catalogo online 92 Sito ufficiale del parco sensoriale Xenses park: http://www.xensespark.com/ 93 Sito web del Parco Cinque Sensi: https://www.parcocinquesensi.it/

88

Cognizione e pensiero

Gli esperti concordano nel considerare il gioco una forma di

apprendimento cognitivo. Jeffrey Goldstein, presidente del National Toy

Council, sostiene che i processi cognitivi coinvolti nel gioco siano molto

simili a quelli coinvolti nell’apprendimento, ovvero motivazione, significato,

ripetizione e pensiero astratto . Lo sviluppo della cognizione nei bambini 94

vuol dire acquisire conoscenza del mondo che li circonda, che nel parco

giochi avviene prevalentemente tramite percezioni sensoriali, ma significa

anche anche acquisire consapevolezza di se stessi, delle proprie abilità,

caratteristiche ed interessi. Biddy Youell afferma che il gioco sia un

“precursore fondamentale della capacità di lavorare ed amare” e

suggerisce che il lavoro ed il gioco non siano degli opposti, e nemmeno

attività mutualmente esclusive. Essa sostiene che il gioco sia da

considerarsi un modo per provare ad affrontare situazioni reali,

sperimentando l’utilizzo delle proprie capacità pur senza correre alcun

rischio . È interessante il parere di alcuni ricercatori, fra i quali Kellert e 95

Stegner riguardo all’importanza di creare un rapporto con l’ambiente

naturale durante l’infanzia. In particolare nel periodo fra i 6 e i 12 anni,

l’attività all’aperto è critica per modellare la visione che il bambino avrà

della natura per il resto della sua vita. Stegner lo definisce un vero e

proprio imprinting reso possibile dall’esposizione ambientale a cui un

bambino è soggetto tramite la sua curiosità, la sua voglia di esplorare,

scoprire e divertirsi . 96

È importante che le esperienze di gioco avvengano quindi in ambienti

naturali e l’aspetto cognitivo sia stimolato prevedendo attività che portino a

94 Jeffrey Goldstein, Play in children’s development, health and well-being, 2012, pag 12 95 Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag 12; Youell, The importance of play and playfulness, 2008, pag 122 96 Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag 12; Kellert, 2002, pag 134

89

maturare delle scelte e trovare strategie e soluzioni, sempre tenendo in

considerazione i diversi livelli di abilità dei bambini.

Quest’aspetto è inoltre desiderabile per rendere l’esperienza di gioco più

affascinante e coinvolgente, stimolando la fantasia, il pensiero flessibile e

favorendo le attività sociali, che educano alla tolleranza, alle relazioni ed al

lavoro di gruppo.

Fra le linee guida da adottare nell’area giochi si aggiunge quindi

l’inserimento di : 97

● attività che possano stimolare la ricerca di soluzioni e lo sviluppo di

relazioni di causa-effetto;

● attività interessanti per tutti e abbastanza varie da permettere a

ciascuno di dimostrarsi capace nello sviluppo di soluzioni che siano

al proprio livello di conoscenze e competenze;

● aree verdi per favorire la concentrazione, le attività sociali ed anche

gli incontri di studio.

97 Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag 12; Inclusiveplaygrounds.org, The 5 elements of inclusive play;

90

Fig. 20 Uno Xilofono

Lo strumento in figura 20 è costituito da tubi risonanti in acciaio i quali

possono essere suonati tirando i “nasi” percussori. Fornisce un’esperienza

auditiva e tattile e crea l’ambiente per favorire la cooperazione, la

coordinazione audio-motoria e la creatività . 98

98 Inclusive Play Solution, Catalogo online

91

Fig. 21 Una sabbiera accessibile realizzata dall’azienda Miracle

Recreation

Le sabbiere sono vasche di sabbia nel quale i bambini possono dare

forma alle proprie idee, stimolando la capacità manuale tramite la

manipolazione della sabbia rendendo possibile anche la cooperazione ed

il lavoro di gruppo, per costruire assieme. Sono un esempio di

stimolazione del gioco costruttivo. La sabbiera nella figura 21 è rialzata

per permettere a persone con diverse caratteristiche fisiche di farne uso . 99

Linguaggio e comunicazione

Le aree di gioco permettono anche lo sviluppo del linguaggio,

permettendo ai bambini di comunicare la loro conoscenza ed esprimersi

liberamente. Diverse ricerche dimostrano la relazione fra attività di gioco e

99 Miracle Recreation, Sito web

92

abilità linguistiche. Il gioco di gruppo ad esempio può risultare

propedeutico per i bambini o ragazzi perché richiede attenzione alle

proprie parole e azioni. I bambini devono concentrarsi sull’uso del

linguaggio al fine di spiegare le proprie azioni e dimostrare comprensione.

Attraverso il gioco acquisiscono la capacità di comunicare chiaramente e

raggiungere accordi, rispondere alle frasi e ricambiare azioni. Tutte queste

abilità risultano acquisizioni importanti per poter vivere serenamente con

gli altri e con se stessi. Secondo uno studio del 2003, esiste un

collegamento fra la motivazione e la confidenza che i bambini esprimono

nel gioco e lo sviluppo del linguaggio. I bambini che risultano più motivati

nel gioco e tendono ad espandere le proprie azioni di gioco tendono a

sviluppare maggiormente il linguaggio aumentando anche la sicurezza di

se stessi . Per i bambini più piccoli il gioco può portare benefici 100

rafforzando il legame con i genitori tramite la vocalizzazione.

Lo sviluppo del linguaggio comunicativo può essere favorito tramite

meccanismi di gioco e strumentazioni appropriate, fra i quali:

● giochi interattivi che incoraggino la comunicazione, la cooperazione

e la vocalizzazione;

● giochi sonori, come gli “speaking tubes”, ovvero impianti che

permettono di parlarsi a distanza nel parco, sfruttando la riflessione

delle onde sonore attraverso un tubo costruito in materiale

metallico;

● attrezzature o percorsi musicali che permettano ai bambini di

creare i suoni della loro avventura di gioco;

● elementi di gioco creativi o “giochi scientifici” che incoraggino i

bambini a dimostrare comprensione e ampliare il proprio

vocabolario.

100 Jeffrey Goldstein, Play in children’s development, health and well-being, 2012, pag 12; Westman, Play and communication, Förskoletidningen, 2003

93

Nel caso di inserimento di “giochi scientifici”, strumentazioni che

dimostrano certi principi della fisica, come sistemi di leve o carrucole, una

strategia di supporto potrebbe consistere nell’applicare delle targhette di

facile lettura, che riportano il nome dell’attrezzo oppure del principio fisico

che viene sfruttato in esso. Anche se non è detto che i bambini che ci

giocano sappiano leggere, è probabile che il nome venga pronunciato dai

genitori o da altri frequentanti dell’area.

Fig. 22 Esempi di speaking tube

94

Fig. 23 Un anemometro, provvisto di rosa dei venti

Fig. 24 La “Batteria a mano” prodotta dall’azienda Modo

Nella figura 23 si vede un anemometro, ovvero uno strumento per

misurare la forza e la direzione del vento. L’attrezzatura nella figura 24 è

95

denominata Batteria a mano, un gioco pensato per verificare con le

proprie mani la conducibilità elettrica di materiali differenti. Posando le

mani su una piastra o sull’altra, uno strumento di rilevazione della corrente

mostrerà le differenza di conducibilità. Entrambi i giochi sono posti ad

“altezza di bambino” con riguardo all’accessibilità . 101

Aree piacevoli anche per adulti

Le attrezzature dei parchi gioco sono pensate per intrattenere un pubblico

di età compresa fra i 3 e i 14 anni. Sarebbe bene che l’esperienza in

un’area sia piacevole non solo per i bambini, ma anche per gli adulti

accompagnatori.

Spesso non viene considerato che i bambini non giocano solo fra di loro,

ma anche insieme ai membri della propria famiglia, genitori, fratelli o

nonni.

Quindi il gioco non è sempre un momento di sfogo del bambino ma anche

un momento per rafforzare il legame con la propria famiglia e pertanto

un’area gioco dovrebbe prevedere attrezzature ludiche che permettano tali

interazioni. Questo non significa che ogni attrezzatura debba permettere

l’accesso agli adulti. Ciò infatti entrerebbe in conflitto con le vigenti norme

europee sulla sicurezza delle attrezzature, le quali sono omologate per

gestire pesi ed età specifiche.

Interessante è l’altalena denominata Expression swing, progettata

dall’azienda americana MRC (in figura 25). Questo attrezzo permette ad

un adulto di utilizzare l’altalena assieme ad un bambino fino a 5 anni,

favorendo il controllo da parte dei genitori che allo stesso tempo possono

divertirsi ed interagire con il bambino . 102

101 Modo, Catalogo dei giochi 102 MRC, Altalena Expression Swing (sito web)

96

Un’altra strada per rendere un’area godibile anche agli adulti è inserire

attrezzature fitness adatte ad ogni età. L’uscita al parco giochi diventa

quindi un momento di svago e relax per tutta la famiglia.

Fig. 25 L’altalena Expression swing favorisce il gioco intergenerazionale

Un parco inclusivo a Padova

Proprio il comune di Padova nelle programmazioni urbanistiche di

valorizzazione del territorio ha approvato nell’Ottobre 2017 il progetto di

realizzazione di un parco sensoriale inclusivo situato nella zona

denominata Parco del Basso Isonzo. Tale progetto è realizzato in

collaborazione con la fondazione Robert Hollman, che si occupa di

consulenza e sostegno allo sviluppo di bambini con deficit visivo e alle loro

97

famiglie. Hanno inoltre partecipato altri 20 enti che si occupano di

supportare persone con disabilità motoria, cognitiva, visiva, uditiva e

psichica.

Il progetto, che attualmente è in fase di realizzazione, prevede la

creazione di un parco con le seguenti caratteristiche:

● inclusivo: l’area, che ha superficie di circa 6000 m² (circa come un

campo da calcio), è stata progettata per essere un luogo che

permetta a tutti i frequentatori, qualunque siano le loro abilità, di

partecipare alle attività sociali e condividere esperienze.

● sensoriale: il parco è stato studiato per garantire una varietà di

emozioni sensoriali. Saranno proposti stimoli prevalentemente

naturali che rendano interessante la visita a qualunque sensorialità;

● accessibile: non ci saranno barriere architettoniche per rendere il

parco fruibile da tutti, senza “trattamenti speciali”.

Proprio per costruire un ambiente adatto a tutti, la collaborazione con gli

enti coinvolti e con la comunità circostante ha permesso di ottenere

informazioni preziose sui bisogni di ogni categoria di persone e ha

generato uno scambio di pareri ed opinioni riguardo alla progettazione di

ogni sezione dell’area.

Organizzazione del parco

È stata progettata la suddivisione in 4 zone:

● Area “frutteto” e “orto”: un percorso che permette di scoprire gli

alberi da frutto, tutti adeguatamente segnalati, passare sotto una

cascatella, attraversare le fronde di un salice piangente. Il tutto

garantendo un’esplorazione nella maggiore autonomia possibile a

bambini, adulti, anziani e persone con difficoltà fisiche;

98

● Una sezione del parco ospiterà un boschetto costruito per dare

l’impressione di naturalezza, nel quale, oltre al vialetto principale,

saranno inseriti percorsi “a sentiero”, per creare un ambiente più

avventuroso e stimolante. In questa zona saranno anche piantati

periodicamente nuovi alberi con riferimento al progetto “alberature

per nuovi nati”. Inoltre è presente un labirinto vegetale, un elemento

davvero raro in un parco urbano che permette esperienze sensoriali

uniche;

● Area “ludica”, la quale sarà suddivisa in due parti, un’area dedicata

alla prima infanzia (0-3 anni) e un’area dedicata ai bambini e

ragazzi di età superiore ai 4 anni, con giochi per tutti i gusti ed età;

● Una zona di aggregazione e ristoro, realizzata come una piazzetta

dotata di panchine, tavoli, servizi igienici ed una struttura coperta a

disposizione per eventi come spettacoli, laboratori creativi, attività

culturali, incontri di studio, e altro.

Fig. 26 Prospetto del parco con indicazione delle quattro aree

99

Nella progettazione di questi spazi molta attenzione è stata posta nella

scelta di materiali e nella disposizione degli elementi nell’ambiente, in

modo che fosse possibile favorire un’esperienza sensoriale completa

fruibile da qualunque utente. Alcuni accorgimenti che sono stati presi sono

i seguenti:

● La cartellonistica è stampata in nero-braille, ovvero ai caratteri

braille sono sovrapposti i caratteri ordinari in font nero per persone

vedenti. Quindi non ci saranno cartelli diversi per persone vedenti e

non, ma un unico tipo di cartello adatto a tutti;

● Una mappa tattile che mostri tutta la disposizione del parco per

favorire l’orientamento. Essa sarà stampata in nero-braille con

strutture disegnate in rilievo 3D;

● In diversi punti del parco saranno inserite campanelle e giochi di

vento che, oltre a permettere la percezione di suoni sempre diversi,

potranno anche divenire punti di riferimento sonoro;

● Saranno previste aiuole sia a livello del terreno, sia rialzate, in

modo che siano agevolmente raggiungibili anche a persone sedute

su sedie a rotelle e bambini;

● I vialetti del parco saranno dotati di corrimani per agevolare lo

spostamento in totale indipendenza di persone anziane, nonché per

il supporto a persone non vedenti;

● Considerando che l’accesso al parco sarà possibile solamente in

determinati orari, saranno installati in più punti segnaletica luminosa

con avvisi acustici per notificare dell’imminente apertura o chiusura

del cancello d’ingresso. Questi accorgimenti sono stati presi per

permettere anche a persone con ipoacusia o con capacità visiva

ridotta di essere avvisati.

100

Fig. 27 Dettaglio di una stampa in nero-braille

Le attrezzature di gioco che saranno installate renderanno possibile

attivare un’ampia gamma di canali sensoriali, permettendo a tutti i bambini

di vivere esperienze corporeo-sensoriali e condividerle con gli altri.

Riporto alcune delle caratteristiche che sono state pensate per garantire

una giocabilità inclusiva:

● I giochi installati permetteranno la stimolazione cinestesica (relativa

alla propriocezione) offerta da dondolii, rotazioni e l’attività motoria

attiva. Un’area del parco che fiancheggia il centro di ristoro, sarà

adibita a semplice prato proprio per lasciare un’area per la corsa

libera e giochi di gruppo;

● Assieme ai giochi saranno anche previste attrezzature da “percorso

vita”, ovvero postazioni per la riabilitazione motoria o attività fisica

per ogni età;

101

● Non saranno presenti scale, ma solo rampe con pendenza

massima del 6%, sufficientemente larghe da permettere il

passaggio di una sedia a rotelle e del suo accompagnatore;

● Le sedute impiegate nelle altalene o nei giochi saranno adatte

anche a persone con difficoltà motorie e alcune di esse

presenteranno cinture di sicurezza per risultare adatte anche ai più

piccoli;

● Le sabbiere non si troveranno al livello del terreno, ma abbastanza

alte da permettere di accedervi anche da posizione seduta.

Particolare cura è stata impiegata per definire l’ambiente da ricreare

all’interno del parco.

● Gli alberi, piante e fiori da inserire sono stati scelti accuratamente

per creare profumi contrastanti, combinandoli tenendo in

considerazione la stagione di fioritura. Le piante, di varie specie

arboree, sono state scelte per le loro particolarità, forma e tonalità

di colore in modo da stimolare tutti i sensi;

● Verranno inserite fonti d’acqua e fontanelle per stimolazione

plurisensoriale e per rinfrescarsi. Il rumore dell’acqua potrà essere

utilizzato anche come punto di riferimento per l’orientamento;

● L’alberatura garantirà un’alternanza di zone ombreggiate e

soleggiate per offrire contrasti termici e aree di riparo dal sole e di

riposo;

● I materiali utilizzati per la pavimentazione saranno diversi in modo

da favorire percorsi sensoriali vari. Per esempio camminando sarà

possibile sentire suoni diversi a seconda della zona in cui ci si trova

e permette anche di creare esperienze tattili diversificate per i

bambini. Allo stesso tempo queste caratteristiche possono essere

utili a persone con ipovisione per orientarsi meglio. Anche i colori

saranno abbinati sapientemente per creare contrasti e fantasie

102

uniche. Allo stesso tempo saranno evitati materiali poco accessibili,

come ghiaia e sabbia;

● Al fine di creare un ambiente più “naturale” possibile, sono state

valutate iniziative per favorire l’insediamento della popolazione

avicola locale, che include anatre e gallinelle, ed anche pipistrelli.

Nella zona dedicata al frutteto, sarà anche utilizzata parte del terreno per

la creazione di orti, i quali potranno essere seguiti dai cittadini per piantare

quello che desiderano ed in seguito raccogliere i frutti del loro lavoro.

Il parco sarà inoltre realizzato con riguardo all’ecosostenibilità. Si farà uso

di materiali ecologici e riciclabili. L’intera struttura sarà alimentata da un

impianto fotovoltaico a copertura della zona di ristoro che accumulerà

energia, in maniera da garantire autonomia energetica. Saranno inoltre

installati impianti solari per scaldare l’acqua nei servizi igienici.

Per garantire il minor consumo energetico possibile l’illuminazione del

parco sarà effettuata per mezzo di lampadine a LED . 103

Il parco inclusivo sensoriale in realizzazione rappresenta un esempio di

progettazione di un luogo pubblico pensato per migliorare la vita di tutti i

cittadini, senza discriminazioni di età o abilità, mettendo in pratica molti

degli aspetti che compongono il concetto di “giocabilità inclusiva” discussi

in questa relazione.

103 Silvestrini G., Costruzione di un parco inclusivo sensoriale in zona Basso Isonzo, 2017; Fondazione Robert Hollman, Relazione della proposta di costruzione del parco inclusivo a Padova: Pensiamo, costruiamo e giochiamo insieme, 2017

103

Fig. 28 Una realizzazione al computer del parco

104

Giochi pedagogici e attività motorie

Introduzione

Negli ultimi trent’anni, i soggetti operanti all’interno del mondo della

disabilità hanno assistito ad una progressiva evoluzione della terminologia

a essa riferita. Nel tempo, ciascun termine è stato espressione, da un lato,

del modo con cui si definivano e venivano concepite queste persone –

handicappate, diversamente abili, disabili – e dall’altro, il pensiero teorico

ed operativo che muoveva le politiche e le azioni a esse rivolte . In 104

quest’ottica, se negli anni ’70 si parlava di “inserimento”, alla fine degli

anni ’80 si iniziò a parlare di “integrazione”, per poi arrivare, ai giorni

nostri, all’introduzione del termine “inclusione”, ulteriormente promosso a

seguito dell’approvazione della Convenzione ONU sui diritti delle persone

con disabilità , che impose agli stati aderenti di “agire per la tutela dei 105

diritti umani delle persone con disabilità”.

Il concetto di inclusione rivendica l’affermazione di strategie e azioni volte

a rimuovere quelle forme di emarginazione sociale ed esclusione di cui le

persone con disabilità sono vittima quotidianamente. In concreto,

promuove il miglioramento dell’esperienza scolastica, spesso vissuta ai

margini della classe e non sempre supportata adeguatamente; la

riduzione di fenomeni di abbandono scolastico, di mancato apprendimento

di competenze sociali e di vita, e l’esclusione dal mondo del lavoro;

l’amplificazione delle esperienze affettive, spesso relegate all’ambiente

104 Melissa Angela Milani, “L’educazione fisica e lo sport quali strumenti d’inclusione sociale e scolastica per giovani disabili e B.E.S.”, dottorato di ricerca, Università di Bologna, 2016, p. 5. 105 New York, 13 dicembre 2006, ratificata dall’Italia con legge 3 marzo 2009, n.18.

105

familiare, e una maggior partecipazione alle attività sociali e di tempo

libero . 106

Ciò che segnò un’evoluzione nel passaggio dal concetto di integrazione a

quello di inclusione, fu lo spostamento del focus dalla persona al contesto,

per individuare gli ostacoli e operare per la loro rimozione, al fine di

promuovere l’autonomia personale e sociale, e permettere a tutti di agire,

scegliere, giocare e, soprattutto, vedere riconosciuto il proprio ruolo e la

propria identità . 107

L’inclusione scolastica e sociale delle persone con disabilità è un processo

lento e disseminato di ostacoli culturali da superare. Sebbene siano

ancora molte le problematiche da affrontare, negli ultimi anni questo tema

sta assumendo sempre più rilevanza nelle politiche sociali . 108

L’Italia, pur essendo stata uno dei primi paesi che, già dalla fine degli anni

settanta, introdussero, attraverso specifiche normative, l’integrazione di

alunni con disabilità in classi ordinarie, “non ha ancora maturato una reale

differenza concettuale tra integrazione e inclusione” . A tale proposito, in 109

questi ultimi decenni, le normative relative all’istruzione pubblica hanno

previsto di garantire sempre più il diritto, per ogni persona in situazione di

disabilità, di frequentare qualsiasi scuola di ogni grado e ordine. Tuttavia,

“nonostante il forte quantitativo di leggi e decreti ministeriali, riguardo

l’integrazione scolastica dei ragazzi con disabilità, spesso ci si trova di

fronte difficoltà nell’individuare mezzi e risorse per poter attuare le leggi

stesse” . 110

I principali soggetti preposti all’educazione e all’istruzione dei giovani, da

sempre sono rappresentati dalle famiglie e le istituzioni scolastiche. Gli

106 Milani, L’educazione fisica e lo sport quali strumenti d’inclusione, cit., p. 5. 107 Ibid., p. 6. 108 Ibid., p. 7. 109 Ibid., p. 13. 110 Ibid., p. 13.

106

insegnanti, in particolar modo, sono chiamati direttamente a predisporre,

anche attraverso i propri atteggiamenti, un terreno fertile su cui possano

proliferare comportamenti inclusivi e rispettosi nei confronti del diverso, e

a contribuire alla creazione di uno spazio di “educazione alle differenze”,

finalizzato alla promozione e alla diffusione di una “cultura dell’inclusione”,

oltre che all’acquisizione di metodologie e strumenti didattici finalizzati alla

tutela delle pari opportunità e delle pluralità esistenziali . 111

Sapersi approcciare al “diverso” può intimidire, creare imbarazzo,

alimentare la paura del confronto e dell’incomprensione. Entrare in

relazione con gli altri, e nello specifico con persone molto diverse da noi,

significa “negoziare parti di sé, mettersi in gioco, riconoscere i propri limiti

e le proprie fragilità” . Il processo di inclusione può quindi apparire 112

impegnativo e richiedere l’intervento di un educatore in grado di

rispondere alla molteplicità dei bisogni che possono emergere nel

contesto scolastico . 113

Gli insegnanti svolgono quindi un ruolo essenziale nel coinvolgimento

degli alunni con bisogni speciali. I paragrafi seguenti propongono una

riflessione su come l’utilizzo, in ambito scolastico, di approcci educativi

adeguati possa sviluppare le capacità empatiche e la sensibilità dei

ragazzi, al fine di rimuovere barriere sociali e promuovere convivenza e

inclusione. L’elaborato, propone inoltre un’analisi di alcuni giochi

pedagogici e attività motorie, utilizzabili dai docenti, per sviluppare al

meglio le capacità cognitive e di inclusione dei giovani.

111 Milani, L’educazione fisica e lo sport quali strumenti d’inclusione, cit., p. 18. 112 Ibid., p. 20. 113 Ibid., p. 20.

107

Contesto scolastico

Utilizzare un approccio educativo-didattico al gioco permette agli

insegnanti di accompagnare gli studenti, in particolar modo i ragazzi con

disabilità, verso un percorso di crescita personale e sociale . Il gioco è 114

un momento dove l’educatore può comprendere al meglio personalità,

attitudini, preferenze e caratteristiche individuali dello studente.

L’attivismo di J. Dewey e di M. Montessori, l’approccio cognitivista di J.

Bruner, e senso-motorio di J. Piaget, il pluralismo di H. Gardner,

l’approccio emozionale di D. Goleman, contribuirono a spostare

l’attenzione di insegnanti ed educatori verso una maggior valorizzazione

della “dimensione corporeo-chinestesica” come base dell’apprendimento,

promovendo, indirettamente, una rivalutazione dei giochi motori, delle

diverse forme di giochi sportivi e delle attività di movimento come

strumenti per la formazione e occasioni di espressione personale dei

bambini . 115

In particolare, le teorie pedagogiche del ventesimo secolo, anche grazie al

significativo apporto delle sorelle Agazzi e di Maria Montessori,

contribuirono a definire i contorni di una “educazione sensoriale” orientata

verso un duplice scopo biologico e sociale. L’educazione attraverso il

corpo, infatti, attuata attraverso giochi di gruppo e attività pratiche

collettive, contribuirebbe oltre che al naturale sviluppo psicofisico del

bambino, anche alle sue capacità di socializzazione e cooperazione

sociale. A tal fine, all’educatore ricade il compito di organizzare

preventivamente l’azione didattica attraverso la scelta degli spazi, dei

114 Lucia Chiappetta Cajola, Amalia Lavinia Rizzo, “Gioco e disabilità: l’ICF-CY nella progettazione didattica inclusiva nel nido e nella scuola dell’infanzia”, Form@re - Open Journal per la formazione in rete, [S.l.], v. 14, n. 3, set. 2014, p. 28. 115 Michela Galdieri, “Sport, disabilità e tecnologie: nuove prospettive di ricerca”, tesi di dottorato, Università di Salerno, 2009, p. 17.

108

materiali e dei giochi, intesi non soltanto come oggetto di osservazione da

parte degli studenti ma come vere occasioni per un’esperienza concreta.

Quest’approccio alla didattica, con le teorie pedagogiche di Maria

Montessori, fu ulteriormente perfezionato, iniziando a concentrarsi non

soltanto sullo sviluppo biologico e sociale dei ragazzi, ma anche sul loro

sviluppo intellettivo. Il valore educativo di questa “didattica del movimento”

offrì una base per lo sviluppo dell’intelligenza e dell’adattamento

all’ambiente, preparando i ragazzi ad affrontare concretamente

circostanze di vita quotidiana . L’importanza di questo metodo non si 116

identificherebbe solo nelle precise indicazioni didattiche che fornisce, ma

anche, e soprattutto, nell’idea di una conoscenza costruita sull’esperienza,

sul fare e sull’agire del soggetto e sull’idea che l’educazione derivi dalla

partecipazione alla vita sociale . 117

Sulla stessa linea di pensiero, in America, l’attivismo di Dewey, sostenitore

del learning by doing, si caratterizzò per il “potenziamento del valore

cognitivo dell’esperienza e della motricità come forma esperienziale della

conoscenza” . La sua ricerca sul gioco, come “esperienza privilegiata per 118

lo sviluppo delle abilità sociali e intellettuali” , lo portò a comprendere 119

l’effettivo valore formativo delle attività ludico-motorio sportive, che intese

non più come semplici espedienti temporanei per intrattenere i ragazzi, ma

come vere occasioni di apprendimento. I suoi studi, inoltre, affidarono alla

scuola l’importante ruolo di “codificazione e creazione di ambienti adeguati

e di regole indispensabili alla costruzione di percorsi educativi volti a

facilitare lo sviluppo morale e mentale degli studenti” . 120

116 Galdieri, Sport, disabilità e tecnologie, cit., p. 17. 117 Ibid, p.17 118 Ibid, p.18 119 Ibid, p.18 120 Galdieri, Sport, disabilità e tecnologie, cit., p. 17.

109

Si può dire dunque che l’approccio teorizzato da Dewey pose enfasi sui

principi di collaborazione, solidarietà, rispetto dell’altro che rappresentano

l’architrave di ogni esperienza sportiva. In quest’ottica, nell’ambito

educativo e didattico, le attività sportive rappresenterebbero quindi come

una vera “palestra” per la vita sociale.

Nonostante l’enfasi sull’aspetto fisico e corporeo promosso da questi

approcci didattici, un processo educativo finalizzato all’acquisizione di

conoscenze, non può tralasciare il ruolo dell’esperienza emotiva e

relazionale. Come emerso dagli studi di Daniel Goleman, “il corpo è il

ricettacolo del senso individuale del Sé, dei propri sentimenti e aspirazioni

più personali” . 121

Alla luce di questi studi, e di molti altri a venire, il ruolo del gioco e

dell’attività motoria risulta dunque di fondamentale importanza nel

processo di formazione ed educazione di un individuo.

L’approccio ludico-motorio consente la trasferibilità dei saperi utilizzando il

corpo “come soggetto di apprendimento verso conoscenze e abilità che

altrimenti resterebbero inaccessibili” . Inoltre, è in grado di veicolare 122

emozioni e sentimenti coinvolgendo i diversi aspetti della personalità del

singolo, appagando il suo bisogno di fare, di conoscere e di sperimentare.

Per questa ragione, i contesti in cui i partecipanti hanno ruoli attivi e sono

coinvolti in azioni reali, offrono un maggiore potenziale di apprendimento.

Questa affermazione trova supporto nella definizione di “intelligenza

corpore-cinestetica” teorizzata da H. Gardner, che la considera come “la

capacità del corpo di esprimersi, governarsi, manipolare le cose, orientarsi

in maniera precisa, rispondere costantemente ed efficacemente ai

problemi motori che si manifestano nelle forme più diverse” . In ambito 123

121 Ibid., p. 22. 122 Milani, L’educazione fisica e lo sport quali strumenti d’inclusione, cit., pp. 75-76. 123 Milani, L’educazione fisica e lo sport quali strumenti d’inclusione, cit., pp. 75-76.

110

scolastico, un’occasione particolarmente adatta al gioco e al movimento è

l’ora di scienze motorie.

Scienze motorie e inclusione

L’educazione fisica e sportiva è in grado di offrire allo studente

l’opportunità di esprimere e comunicare attraverso la corporeità il proprio

essere, non solo come risultato delle proprie esperienze vissute, ma

anche come espressione di processi educativi, formativi e di

apprendimento. Per queste ragioni, molti studiosi, oggi, considerano lo

sport come uno degli elementi fondamentali ed essenziali per favorire il

processo di inclusione . 124

Tuttavia, ancora oggi, in molti contesti scolastici, ai ragazzi con disabilità

viene spesso preclusa la partecipazione al gioco e alle attività motorie,

considerate come un’occasione ludica priva di risvolti educativi,

prediligendo un approccio di tipo assistenziale.

Lo sport e l’educazione fisica sono fondamentali per lo sviluppo psicofisico

e per le relazioni sociali, due ambiti di estrema importanza

nell’integrazione delle persone con disabilità. Negli anni si è compreso che

lo sport, se proposto e praticato in maniera adeguata, ha la capacità di

unire, di aggregare le persone . La scuola, dovrebbe quindi promuovere 125

l’integrazione degli alunni con disabilità a scuola, anche attraverso la loro

inclusione in attività ludico-motorie volte a sensibilizzare tutti gli studenti e

a sviluppare la loro coesione e cooperazione.

Come affermato dalle Linee Guida per le attività di educazione fisica,

motoria e sportiva nelle scuole secondarie di primo e secondo grado,

stilate dal MIUR nell’agosto del 2009, lo sport “richiede di mettersi in gioco

124 Ibid., p. 29 125 Ibid., p. 30.

111

in modo totale e stimola a trovare gli strumenti e le strategie per affrontare

e superare le proprie difficoltà” . 126

In tal senso, è chiaro quindi che la scuola ha il compito di sviluppare una

“cultura sportiva” finalizzata al potenziamento del senso civico e che

permetta di aumentare l’aggregazione, l’integrazione e la socializzazione

tra gli studenti. Per far ciò, l’educazione fisica deve mirare alla

partecipazione attiva di tutti gli alunni; situazioni in cui gli studenti con

disabilità sono posti ai bordi della palestra, mentre il resto dei compagni

partecipa all’ora di scienze motorie, chiaramente, non sono per nulla

inclusive, nè tanto meno istruttive.

L’attività motoria delle persone con disabilità, relative per esempio allo

spettro autistico o con disturbi della personalità, viene spesso vista come

una pratica prettamente riabilitativa, trascurando la fondamentale valenza

educativa, sociale e umana . È possibile che le persone affette da 127

autismo manifestino delle difficoltà nel coordinamento oculo-manuale, di

conseguenza l’attività motoria è un’ottima occasione per sviluppare

maggiormente le funzionalità compromesse dal disturbo e di conseguenza

anche la sfera sociale ne ricava benefici.

“Nel campo del gioco motorio e sportivo, la componente ludica permette la

traduzione dinamica ed attiva di valori e tradizioni, stimola la capacità

interpersonale e la dimensione linguistica della persona” . L’educazione 128

mediante il gioco e, nello specifico, mediante l’attività sportiva, può aiutare

dunque i ragazzi con particolari patologie e deficit fisici a prendere

coscienza del proprio corpo.

126 Ibid., p. 30. 127 Marco Pontis, “Attività motorie integrate e autismo: metodologia e didattica inclusiva”, in L’integrazione scolastica e sociale, 10/4, sett. 2011, p. 20. 128 Giovanni Roma, “Educazione motoria e disabilità in un’ottica di approccio globale alla persona”, in Topologik, Rivista Internazionale di Scienze Filosofiche, Pedagogiche e Sociali, n.11, 2012, p. 166.

112

La scuola ha considerato a lungo il corpo e il movimento come dimensioni

secondarie della persona, ignorando o trascurando del tutto il potenziale

cognitivo contenuto in molte attività motorie. I termini “ginnastica” prima ed

“educazione fisica” poi, hanno marcato costantemente questo dualismo

corpo-mente, affidando alla scuola la cura del corpo attraverso lo sport e il

movimento, la costruzione di regole sociali e di princìpi morali attraverso il

gioco, ma ignorando ogni percorso metodologico che riconoscesse un

modo diverso di accedere alla conoscenza utilizzando l’esperienza

motoria, in pratica sottovalutando l’uso delle attività motorie in ambito

scolastico . 129

Di seguito verranno analizzati dei giochi psicomotori utili all’inclusione di

tutti gli elementi di una classe. Per sensibilizzare l’analisi delle dinamiche

del gioco iniziamo con un’attività non inclusiva.

Lo Zombie 130

Un gruppo di 7 o 8 bambini scappano da un compagno che deve correre

come uno “Zombie” e al raggiungimento di un compagno ci si inverte i

ruoli. Intuitivamente, un gioco di questo tipo, seppur all’inizio può far

divertire i ragazzi, alla lunga potrebbe far nascere nel ragazzo che è stato

preso, un senso di sconfitta e voglia di rivendicazione, poco educativo, e

soprattutto, se svolto in presenza di ragazzi con disturbi motori, si tratta di

un gioco per nulla inclusivo.

129 Roma, “Educazione motoria e disabilità in un’ottica di approccio globale alla persona”, cit., p. 166. 130 Gianfranco Staccioli, Insegnare e apprendere musica, movimento, immagine con le Indicazioni Nazionali, Giunti Editore, Firenze, 2015.

113

Palla-nome (Scuola primaria) 131

Un gioco molto utile per “rompere il ghiaccio” in una nuova classe o per

introdurre un nuovo membro è il “Palla-nome”. I ragazzi di dispongono in

modo da formare un cerchio, lo scopo è passarsi la palla e chi ha la palla

pronuncia il proprio nome. Il gioco continua finché tutti non hanno ricevuto

la palla. Per aumentare la difficoltà è possibile aumentare le distanze tra i

ragazzi. Questo gioco risulta molto utile per stimolare la curiosità dei

ragazzi a conoscere gli altri e per aiutarli a superare le proprie timidezze.

È un gioco consigliato anche nel caso in cui si aggiunga, durante il corso

dell’anno scolastico, un nuovo membro alla classe. Una variante di questo

gioco è “La stella di lana” , la palla è sostituita da un gomitolo di lana e i 132

ragazzi si passano il gomitolo, sempre pronunciando il proprio nome, ma

tenendo il filo tra le mani. Il gioco continua fino a quando il gomitolo non

finisce. Alla fine del gioco i ragazzi noteranno che al centro si è formata

una stella di lana. L’insegnante dovrà prestare attenzione nel caso il

gomitolo cada a terra. Nel caso siano presenti giocatori con gravi problemi

motori degli arti superiori questi ultimi specificheranno a chi vogliono

lanciare il gomitolo e l’educatore lo lancerà al posto loro.

La pallina bianca (Scuola primaria) 133

Questo gioco è utile per sviluppare l’autocontrollo del bambino e la

capacità di dosare le energie fisiche. I bambini saltano dicendo in coro o

singolarmente “La pallina bianca salta e mai si stanca”. Ad un certo punto

l’insegnante comunica ai ragazzi che la pallina ora è nera quindi

gradualmente i ragazzi si fermano fino a sedersi continuando a ripetere “la

131 Gianfranco Staccioli, Insegnare e apprendere musica, movimento, immagine con le Indicazioni Nazionali, Giunti Editore, Firenze, 2015. 132 https://www.divulgazionedinamica.it/blog/attivita-adattate-bambini-disabilita-motoria/ 133 Gianfranco Staccioli, “Insegnare e apprendere musica, movimento, immagine con le Indicazioni Nazionali”, Giunti Editore, Firenze, 2015.

114

pallina nera dice che è sera”. La pallina bianca rappresenta il giorno e

quella nera la notte.

Attività molto utile per far esplorare l’ambiente e per valutare i rapporti tra

alunni.

Insieme contemporaneamente (Scuola primaria dal terzo al quinto anno) 134

A coppie o in piccoli gruppi i ragazzi sono invitati a passarsi una palla

facendole toccare il pavimento. Questo gioco risulta molto utile perché il

bambino capisce che per arrivare ad uno scopo tutti devono lavorare

insieme quindi si stimola il lavoro di gruppo. Nel caso nel gruppo ci siano

bambini in sedia a rotelle è possibile far svolgere, a tutti, l’attività seduti su

una sedia. Riducendo il ritmo del palleggio è possibile inoltre far svolgere il

gioco anche a ragazzi con problemi visivi.

La prova dell’esploratore (Scuola primaria dal terzo al quinto anno) 135

Per evitare situazioni negative per il bambino, nel seguente gioco, bisogna

assicurarsi che tutti i partecipanti siano in grado di fare il nodo alle scarpe.

Il gioco consiste nel allacciarsi la scarpa dietro la schiena. Questa attività

fa leva sulla percezione tattile e del proprio corpo.

Lo scultore (Scuola primaria) 136

Il gioco si svolge a coppie, uno sarà lo “scultore” e l’altro la “scultura”. Il

ragazzo che sarà lo “scultore” dovrà formare una scultura con il corpo del

compagno muovendogli gli arti e le diverse parti del corpo. La statua dovrà

134 Ibid. 135 Ibid. 136 https://www.divulgazionedinamica.it/blog/attivita-adattate-bambini-disabilita-motoria/

115

cercare di mantenere la posizione impostata. Alla fine bisognerà

indovinare la scultura che è stata realizzata e si proseguirà scambiandosi i

ruoli. Nel caso ci siano ragazzi con una disabilità motoria bisognerà

cercare di facilitarne i movimenti. Il gioco può essere svolto anche da

seduti, nel caso ci siano ragazzi con gravi problemi agli arti superiori

l’insegnante dovrà aiutarlo eseguendo le indicazioni dategli. Questo tipo di

“gioco di contatto” aiuta i ragazzi a rilassarsi e dosare le forze. Le attività

sopra elencate sono solo uno spunto, esistono un gran numero di giochi

che, se attuati adeguatamente e con le giuste accortezze possono

risultare inclusivi e utili alla socializzazione dei ragazzi.

I giochi della gioventù

Un limite spesso imposto da vecchie abitudini sono i cosiddetti “giochi

della gioventù”, in passato spesso causa di discriminazione per i ragazzi

con deficit e difficoltà motorie. Nel settembre del 2014 l’associazione

Melodika organizzò con il Patrocinio del Ministero dell’Istruzione, 137

Università e Ricerca Direzione Regionale Toscana un evento intitolato

“Arezzo giochi e sapori. Giochi inclusivi”. Il focus principale era

l’inclusione. L’obiettivo di tale evento era confrontarsi in maniera

collaborativa e non competitiva (i giochi non prevedevano una classifica)

per finalizzare l’inclusione di tutti, studenti stranieri e con disabilità

compresi. Durante questo evento i ragazzi hanno giocato al tiro alla fune,

alla corsa con i sacchi (i ragazzi in sedia a rotelle erano sostenuti dai

compagni), tiro ai barattoli, freccette e altre attività. Ciò è un esempio di

come, anche in ambito scolastico, si stia prendendo sempre più

consapevolezza delle tematiche relative inclusione.

137 http://www.edfisica.toscana.it/LinkClick.aspx?fileticket=nCNZdl6Fe2c%3D&tabid=435

116

Conclusioni

La disabilità può offrire al gruppo classe un’importante occasione di

crescita, oltre che una costante sollecitazione sul piano didattico; inoltre,

se veicolata correttamente, permette di costruire nella scuola “uno spazio

privilegiato e multi-esperienziale per sperimentare un sistema alternativo

di apprendimento e per sviluppare abilità e competenze cognitive troppo

spesso compresse dal sistema tradizionale della didattica” . Le attività 138

motorie possono rappresentare un contesto formativo con forte valenza

educativa e un originale spazio di valorizzazione del soggetto, anche in

presenza di difficoltà psicofisiche e sensoriali. Chiaramente, sono però

necessarie tecnologie e supporti capaci di garantire opportunità e diritti per

favorire la partecipazione anche a ragazzi con deficit. In quest’ottica, la

formazione del docente e le sue competenze, sono il prerequisito

indispensabile verso un’inclusione che diventi valore fondante della nostra

società, proprio perché la persona con disabilità mediante le attività

motorio-sportive a carattere educativo può esprimere potenzialmente le

proprie capacità, trasformando il residuo motorio in una diversa forma

abilitativa. 139

138 Roma, “Educazione motoria e disabilità in un’ottica di approccio globale alla persona”, cit., p. 169. 139 Ibid., p. 169.

117

Progettare un gioco da tavolo inclusivo “Quando ho iniziato a giocare ai giochi da tavolo, mi sono detto "penso

che ci siano problemi di accessibilità in questo hobby". Sembra una

conclusione evidente e ovvia - dopo tutto, i giochi da tavolo sono fisici,

tattili e gloriosamente complicati e complessi. Come potrebbero non

essere enigmi concernenti problemi di accessibilità? Quando ho iniziato a

esaminarlo, ho fatto una scoperta sorprendente. Avevo assolutamente

ragione!” 140

Michael James Heron

L’idea

Per dare concretezza a quanto appreso frequentando le lezioni del corso

e realizzando questo elaborato, il gruppo si è riunito con l’intento di

produrre qualcosa che mettesse effettivamente in pratica la teoria

metabolizzata. Un brainstorming ha fatto dunque emergere l’idea di

progettare un gioco da tavolo inclusivo, pur ben consci che non fosse per

nulla facile. Il principio basilare della progettazione è stato il creare un

gioco che non andasse incontro a problematiche specifiche causate da

particolari disabilità, ma che fosse in grado di includere chiunque “by

design”, mantenendo nel contempo caratteristiche di appel e divertimento

degne di nota. La sfida è proprio realizzare un prodotto che sia inclusivo

senza rimetterci in termini di giocabilità, possibilmente sensibilizzando nel

contempo i giocatori sul tema della diversità.

140 http://meeplelikeus.co.uk/about-us/

118

Le regole del gioco: “Collabirinth”

Gameplay generale

● Si gioca in 2 squadre, con 2 o più giocatori per squadra

● Il tabellone a scacchiera (15x15 caselle) è un labirinto in cui sono

disseminati vari segnalatori evento. Un evento può consistere di

un bonus, un malus oppure un imprevisto. Nel labirinto si trovano

inoltre porte e muri da sfondare che richiedono la presenza nella

stessa casella di 2 o più giocatori (non importa di quale fazione).

● Perché venga decretato un vincitore, tutti i membri di una

squadra devono raggiungere il tesoro localizzato nel labirinto.

● All'inizio del gioco, ogni squadra può guardare un certo numero di

segnalini evento sulla mappa senza mostrarli agli avversari. In base

a quanto appreso in questa fase, i giocatori attribuiscono dei ruoli

ad ogni membro della squadra, tratti da un insieme predefinito: ogni

ruolo ha associate delle abilità e delle penalizzazioni specifiche.

● Ad ogni turno, il giocatore si muove di un'unità nel labirinto alla

ricerca del tesoro. Nel fare questo, incapperà inevitabilmente in vari

eventi disseminati nel tabellone che lo avvantaggeranno o

svantaggeranno nel cammino verso la sua meta. Per riuscire

nell’impresa dovrà dunque collaborare con i propri compagni, e

a volte anche con i propri avversari, per superare i vari ostacoli

presenti nel campo di gioco.

Definizione di eventi e ruoli

● Ruoli: combinazioni di penalità e abilità molto potenti, utilizzabili

una sola volta per partita, selezionate dai membri della squadra

all’inizio del gioco. Ad ogni membro della squadra corrisponde uno

119

ed un solo ruolo. Alcuni esempi di ruoli possono essere “lo

scalatore”, in grado di superare un muro del labirinto o “il velocista”,

che può eseguire uno sprint di un certo numero di caselle.

● Eventi: particolari accadimenti scatenati da un giocatore al

passaggio su di una casella contraddistinta da un segnalino evento.

Si dividono in tre tipologie:

○ Imprevisti: eventi caratterizzati da una forte dose di

casualità che non rappresentano necessariamente un

vantaggio o uno svantaggio per chi dovesse innescarli.

Alcuni esempi possono essere lo scambio di posizione con

un altro giocatore o l’avanzamento di un certo numero di

caselle in una certa direzione;

○ Bonus: eventi che avvantaggiano il giocatore. Un esempio

può essere il reperimento di una pozione magica che

permette a chi la beve di muoversi di due caselle anziché

una per un certo numero di turni;

○ Malus: eventi che svantaggiano il giocatore. Un esempio

può essere il morso di un serpente velenoso che blocca la

vittima fino a che un compagno di squadra non gli consegni

un antidoto (finendo sulla stessa casella).

120

Il mostro del labirinto

Fig. 29 Tabellone di gioco

Il mostro del labirinto è un fattore teso a complicare l’accesso al tesoro, si

trova nelle immediate vicinanze e viene evocato quando un giocatore

entra nell’area del mostro. Il primo che vi entra viene inseguito dal mostro,

che si muove di una casella al turno di ogni giocatore. Essendo molto

veloce rispetto al singolo giocatore, il mostro lo raggiunge in fretta; quando

lo raggiunge, lo tiene impegnato in combattimento per un numero x di

turni, da calcolare in base al numero di giocatori. Il numero x di turni

diminuisce di uno ogni qualvolta un giocatore della stessa squadra di

quello impegnato nel combattimento li raggiunga nella stessa casella per

sfidarlo assieme. Una volta sconfitto, il mostro può ancora essere evocato

qualora ci siano giocatori che non abbiano ancora avuto accesso all’area

del mostro.

121

I principi applicati

Il focus su cui il gruppo si è concentrato è quello di cercare di rendere il

gioco innanzitutto accessibile a tutti. Michael Heron, ricercatore e docente

di accessibilità, scrive: “I giochi accessibili sono quelli in cui le persone

possono comunque giocare, anche se hanno esigenze di usabilità

straordinarie. L’inaccessibilità è la caratteristica di un gioco che presenta

una barriera al divertimento. Principalmente si tratta di come vengono

presentate le informazioni e di come viene manipolato il gioco, ma includo

anche aspetti di inaccessibilità e rappresentazione culturale” . 141

Nella progettazione del gioco, pur consapevoli della necessità di

individuare una fascia di età alla quale destinarlo, il gruppo si è ispirato

fondamentalmente al principio dell’universal design, che di per sé risulta

esaustivo: “La progettazione di prodotti e ambienti fruibili da tutte le

persone, nel modo più vasto possibile, senza la necessità di un design

specializzato” . Si è pensato di renderlo accessibile al maggior numero di 142

persone possibile, rivalutando, per esempio, il principio della

multisensorialità . Sfruttando dunque, non solo la possibilità di vedere il 143

gioco, ma anche quella di poterlo sentire attraverso il tatto, il tabellone è

141 Michael James Heron, http://brandonthegamedev.com/how-to-develop-inclusive-board-games/ 142 http://www.udinstitute.org/whatisud.php 143 multisensoriale agg. Che coinvolge più sensi del corpo umano. ◆ La multimedialità, insomma, proponendo le sue costruzioni in una dimensione multisensoriale, implica una creatività «nuova» che tenda a un sincretismo di effetti e a una combinazione di stimoli, sia al livello della produzione, sia a quello della ricezione. (Sole 24 Ore, 10 novembre 2000, p. 55, New Economy) • L’artista presenta quadri e installazioni sui temi delle dicotomie. L’inaugurazione della mostra c’è stata ieri con una performance multisensoriale. (Mattino, 5 agosto 2001, p. 13, Estate) • Sarà aperta anche a non vedenti, invece, l’escursione nella pineta dell’Oasi di Monte Nuovo alla scoperta del vulcano seguendo un itinerario multisensoriale attraverso profumi, rumori, percorsi tattili che faranno scoprire l’area in una maniera del tutto inedita. (Tiziana Cozzi, Repubblica, 21 ottobre 2007, Napoli, p. XXII). Composto dal confisso multi- aggiunto all’agg. sensoriale. Già attestato nella Repubblica del 2 marzo 1991, p. 10, Mercurio-Musica (Loredana Lipperini). http://www.treccani.it/vocabolario/multisensoriale_%28Neologismi%29/

122

stato pensato in rilievo (l’area del mostro sarà così delimitata da muri

perimetrali più alti rispetto agli altri) con un principio magnetico tale per

cui, nonostante il tatto, le pedine non si muovano dalla posizione in cui

vengono collocate, a meno di una decisa azione per spostarle.

L’accorgimento della calamita, già utilizzato in alcuni giochi da viaggio, ma

mai esteso alle edizioni più grandi dei giochi, favorisce una maggiore

funzionalità del gioco stesso (ad esempio è molto comodo da spostare),

oltre che un eventuale giocatore con disabilità visiva. Anche le pedine

vengono pensate con diverse forme, stondate per una squadra e più

spigolose per l’altra, in modo tale da facilitare la comprensione al tatto.

Inoltre, ciascuna pedina è stata pensata con delle forme peculiari in rilievo,

così da poter facilmente riconoscere la propria.

Fig. 30 Due schizzi illustrativi delle pedine dei giocatori, a sinistra quelle

tondeggianti, a destra quelle spigolose, con calamita sulla base e simbolo

in rilievo sulla parte sommitale

Fig. 31 Schizzo della pedina del

mostro, strutturata come le pedine dei

giocatori ma con una forma nettamente

distinguibile

123

Sempre attraverso il rilievo, e la compresenza di testo scritto e braille,

sono state pensate anche le carte comprendenti i ruoli assegnati all’inizio

della partita.

Si è poi pensato di utilizzare una gamma di colori adatta ad essere distinta

da tutti, seguendo il consiglio del dottor Heron: “ci sono molti miglioramenti

che gli sviluppatori di giochi possono ora apportare per migliorare

enormemente l'accessibilità dei giochi da tavolo senza spendere un altro

centesimo. Vanno da cose semplici come l'adozione di tavolozze

“colour-blind friendly” per fare un tentativo di garantire immagini

visivamente contrastate” . 144

Il gioco è pensato per favorire la collaborazione all’interno della squadra,

soprattutto attraverso l’escamotage del mostro, dal momento che per

vincere è necessario che tutti i suoi componenti giungano al “tesoro”, al

contrario di quanto avviene in giochi più comuni, come il famosissimo

“gioco dell’oca”, nel quale è il singolo che deve vincere, ed è posto contro

tutti gli altri. Inoltre è possibile aggiungere imprevisti che portino alla

cooperazione di giocatori anche di squadre diverse. Ad esempio lo

spostamento di muri nel labirinto potrebbe portare a situazioni nei quali

tutti i giocatori “intrappolati” devono collaborare per riuscire ad uscire, per

esempio sfondando un muro.

144Sito web “Meeple Like Us”: http://meeplelikeus.co.uk/about-us/

124

Bibliografia e sitografia

Musica

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https://www.wandsworthfringe.com/Documents/DIY_ACCESS_GUI

DE.pdf;

● Berkowitz M., How can music technology change lives?, in

“TEDxJerusalem”, 2015:

https://www.youtube.com/watch?v=2EeqU-QMjbw;

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http://www.capability-scotland.org.uk/media/163174/visitscotland_re

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● Chagall, Performing electronic music with gesture, in

“TEDxClerkenwell”, 2015:

https://www.youtube.com/watch?v=OE361wobkiE;

● Davis L. J., “The Disability Studies Reader”, Routledge (2017), New

York, 5a edizione, 197-203;

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