65
DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki... 151 İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi Ahmet DOĞANAY*, Ayten Pınar BAL** Öz Bu çalışma, ilköğretim beşinci sınıf matematik dersinin değerlendirilmesi kapsamında, ölçme araçlarının hazırlanmasına, bu araçların ölçmeyi hedeflediği öğrenme düzeyine, ölçme araçlarının kullanım sıklığına ve puanlanmasına ilişkin öğretmen ve öğrenci gö- rüşlerini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın nicel veriler için örneklemi- ni, Adana ili merkez ilçelerinde görev yapan 226 beşinci sınıf öğretmeni ve bu sınıflar- da eğitime devam eden 881 öğrenci oluşturmuştur. Nitel veriler için ise ölçüt örnekleme yöntemi ile seçilen 25 öğretmen ve 45 öğrenciyle görüşme yapılmıştır. Veri toplama ara- cı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen Ölçme ve Değerlendirme Anketi (ÖDA), yarı-yapılandırılmış görüşme formu ve sınav dokümanları kullanılmıştır. Verilerin çözüm- lenmesinde betimsel istatistik ve içerik analizinin yanı sıra doküman analizinden de yarar- lanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin matematik dersinde geleneksel ve al- ternatif ölçme araçlarını hazırlarken en sık, öğrenci seviyelerini ve kazanımları dikkate al- dıklarını ancak sınavlarda hazırladıkları sorularda analiz-sentez düzeyini göz ardı ettikleri ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda, geleneksel ve alternatif ölçme araçlarının hazırlanmasında öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini ortaya çıkaracak özellikte ölçme araçlarının hazırlanması ve alternatif ölçme araçlarına daha fazla yer verilmesi önerilebilir. Anahtar Kelimeler Matematik Öğretim Programı, Ölçme ve Değerlendirme, İlköğretim Programı. *Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Öğretim Üyesi. **Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Öğretim Görevlisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: eory & Practice 10 (1) • Kış / Winter 2010 • 151-215 © 2010 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

İndir (Türkçe PDF)

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: İndir (Türkçe PDF)

DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki... • 151

İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik

Öğretiminde Öğrenci Başarısının

Ölçülmesi

Ahmet DOĞANAY*, Ayten Pınar BAL**

ÖzBu çalışma, ilköğretim beşinci sınıf matematik dersinin değerlendirilmesi kapsamında,

ölçme araçlarının hazırlanmasına, bu araçların ölçmeyi hedefl ediği öğrenme düzeyine,

ölçme araçlarının kullanım sıklığına ve puanlanmasına ilişkin öğretmen ve öğrenci gö-

rüşlerini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın nicel veriler için örneklemi-

ni, Adana ili merkez ilçelerinde görev yapan 226 beşinci sınıf öğretmeni ve bu sınıfl ar-

da eğitime devam eden 881 öğrenci oluşturmuştur. Nitel veriler için ise ölçüt örnekleme

yöntemi ile seçilen 25 öğretmen ve 45 öğrenciyle görüşme yapılmıştır. Veri toplama ara-

cı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen Ölçme ve Değerlendirme Anketi (ÖDA),

yarı-yapılandırılmış görüşme formu ve sınav dokümanları kullanılmıştır. Verilerin çözüm-

lenmesinde betimsel istatistik ve içerik analizinin yanı sıra doküman analizinden de yarar-

lanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin matematik dersinde geleneksel ve al-

ternatif ölçme araçlarını hazırlarken en sık, öğrenci seviyelerini ve kazanımları dikkate al-

dıklarını ancak sınavlarda hazırladıkları sorularda analiz-sentez düzeyini göz ardı ettikleri

ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda, geleneksel ve alternatif ölçme araçlarının hazırlanmasında

öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini ortaya çıkaracak özellikte ölçme araçlarının

hazırlanması ve alternatif ölçme araçlarına daha fazla yer verilmesi önerilebilir.

Anahtar KelimelerMatematik Öğretim Programı, Ölçme ve Değerlendirme, İlköğretim Programı.

*Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Öğretim Üyesi.**Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Öğretim Görevlisi.

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Th eory & Practice

10 (1) • Kış / Winter 2010 • 151-215

© 2010 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

Page 2: İndir (Türkçe PDF)

152 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAYÇukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Eğitim Bilimleri Bölümü

Sarıçam, 01130 Adana

Elektronik Posta: [email protected]

Yayın ve Diğer Çalışmalardan SeçmelerSarı, M. & Doğanay, A. (2009). İnsan onuruna saygı değerinin kazandırılmasında örtük program:

Düşük ve yüksek okul yaşam kalitesine sahip iki ilköğretim okulunda nitel bir çalışma. Kuram ve Uy-

gulamada Eğitim Bilimleri, 9(2), 877-940.

Doğanay, A. (2010). What does democracy mean to 14-year-old Turkish children? A comparison

with results Of the 1999 IEA civic education study. Research Papers in Education, 25(1), 51-71.

Doğanay, A. (2008). Çağdaş sosyal bilgiler anlayışı ışığında yeni sosyal bilgiler programının değerlen-

dirilmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(2), 77-96.

Doğanay, A. & Sarı, M. (2006). Öğrencilerin üniversitedeki yaşam kalitesine ilişkin algılarının de-

mokratik yaşam kültürü çerçevesinde değerlendirilmesi (Çukurova Üniversitesi örneği). Türk Eğitim

Bilimleri Dergisi, 4(16), 107-128.

Doğanay, A. & Sarı, M. (2004). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerine temel demokratik değerlerin

kazandırılma düzeyi ve bu değerlerin kazandırılması sürecinde açık ve örtük programın etkilerinin kar-

şılaştırılması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 10(39), 356-383.

Doğanay, A. & Sarı M. (2003) İlköğretim öğretmenlerinin sahip oldukları eğitim felsefelerine ilişkin

algılarının değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(3), 321-337.

Öğr. Gör. Dr. Ayten Pınar BALÇukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi

İlköğretim Bölümü

Sınıf Öğretmenliği ABD

Sarıçam, 01130 Adana

Elektronik Posta: [email protected]

Yayın ve Diğer Çalışmalardan SeçmelerBal, A. P. (2008). Yeni ilköğretim matematik programının öğretmen görüşleri açısından değerlendiril-

mesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(1), 53-68.Artut, P., & Bal, A. P. (2007). Th inking styles and problem solving levels of the prospective teachers.

Bulut, S.; Tarım, K. &İfl azoğlu, A. (Edit.). Proceedings of Aff ective Education in Action 9th International

Conference of EAEN, 28-30 June, 2007 (s. 400-417). Department of Elementary Education Faculty of

Education, Cukurova University, Adana:Turkey.

İfl azoğlu, A., & Bal, A. P. (2007). Th e instructional strategies used in mathematics teaching and analy-

sis of these strategies in terms of multiple intelligence theory. Bulut, S.; Tarım, K. &İfl azoğlu, A.

(Edit.). Proceedings of Aff ective Education in Action 9th International Conference of EAEN, 28-30 June,

2007 (s. 356-369). Department of Elementary Education Faculty of Education, Cukurova Univer-

sity, Adana:Turkey.

Artut, P., & Bal, A. P. (2006). Eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği matematik ders programlarının öğ-

renciler açısından değerlendirilmesi. Eğitim Araştırmaları, 6(25), 23-33.

Page 3: İndir (Türkçe PDF)

DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki... • 153

İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik

Öğretiminde Öğrenci Başarısının

Ölçülmesi*

Ahmet DOĞANAY, Ayten Pınar BAL

Günümüzde etkili öğrenme ve öğretmede gerekli bir etmen olan ölç-

me ve değerlendirme konusu gittikçe önem kazanmaktadır. Bu alanda

yapılan çalışmalar değerlendirmenin öğretme ve öğrenme sürecinde et-

kin bir faktör olduğunu göstermektedir (Black & William, 1998). Ma-

tematik dersi kapsamında Amerika’da Ulusal Matematik Öğretmenleri

Konseyi (Th e National Council of Teachers of Mathematics [NCTM],

2000)’ne göre ölçme ve değerlendirme matematik öğretiminde öğren-

cinin matematiğe karşı olan ilgisini artırmak açısından vazgeçilmez bir

unsurdur. Bu bağlamda ölçme ve değerlendirme, öğrencilerin matema-

tiksel bilgileri ve becerileri hakkında kanıt toplama ve öğrencilerin ma-

tematiğe karşı eğilimlerini saptama sürecidir.

Yapılan araştırmalar sonucunda NCTM (1995) matematik öğretimin-

de ölçme ve değerlendirme alanında uyulması gereken ilkeleri altı başlık

altında toplamıştır; (1) Her çocuk matematikte başarılı olabilir. (2) Öğ-

rencilerin matematik başarılarının değerlendirilmesi çeşitli nedenlerden

dolayı gerekmektedir. (3) Değerlendirme yapılırken çeşitli (çoklu) veri

toplama kaynaklarından yararlanılmalıdır. (4) Öğrencinin başarısını de-

ğerlendirebilmek için elde edilebilecek tüm verilerden yararlanılmalıdır.

* Bu çalışma, Yrd. Doç. Dr. Ahmet Doğanay danışmanlığında yapılan ve Ç.Ü. Araştır-ma Fonu EF2006D8 no lu proje desteğiyle yürütülen doktora tezinden yararlanılarak hazırlanmıştır.

Page 4: İndir (Türkçe PDF)

154 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

(5) Öğretmen öğrenci performansının değerlendirilmesinde en önem-

li faktördür. (6) Okul sürecinde öğrenci kendi başarısını değerlendir-

mesi için desteklenmelidir. Bu ilkelere bağlı kalınarak ölçme ve değer-

lendirme yapıldığında öğrencinin matematiksel yeteneği hakkında ay-

rıntılı bilgiler edinilir. Uygun ölçme araçları kullanılarak ve öğrencilerin

gelişim süreçleri izlenerek elde edilen bilgiler sonucu hem öğrencilere

hem ailelere hem öğretmenlere hem de yöneticilere yeterli dönüt verilir

(Sheff ield & Cruikshank, 2000).

Matematik öğretiminde ölçme ve değerlendirmeyi geleneksel ölçme ve

değerlendirme ve alternatif ölçme ve değerlendirme olarak iki farklı açı-

dan ele alabiliriz: Geleneksel ölçme ve değerlendirme matematik dersin-

de ölçme ve test etmeye yönelik genel bir çerçeveyi yansıtmaktadır. (Van

De Walle, 2001). Bu ölçme ve değerlendirmeye göre öğrenciler kısıtlı bir

zaman diliminde soruları derinlemesine düşünmeden hatırlamak zorun-

dadır (Krulick, Rudnick & Milou, 2003; Romberg & Lange, 2005; Shef-

field & Cruikshank, 2000). Benzer şekilde Romberg, Carpenter ve Kwa-

ko (2005) geleneksel ölçme araçlarıyla yapılan sınav sonuçlarında başarılı

olan öğrencilerin bu konuları tam kavradığı anlamına gelmeyeceğini vur-

gulamaktadırlar. Ayrıca geleneksel ölçme ve değerlendirme öğrencinin

matematikle ilgili kazanımlarının bir kısmını ölçebilmektedir (Eisner,

1999; Mabry, 1999; Stiggins, 1999). Bunun yanında, geleneksel ölçme

ve değerlendirme ile ilgili yapılan çalışmalar, geleneksel ölçme ve değer-

lendirmenin matematiksel bilgi oluşturma süreçlerinin çok az bir kısmı-

na odaklandığını, öğrencilerin bireysel özelliklerini ve üst düzey bilişsel

süreçlerini etkili bir biçimde ölçemediğini, öğrencilerin matematik yete-

neğinin çok az bir bölümünü ölçtüğünü ve öğretim sürecinden bağımsız

olduğunu ortaya koymuştur. (Bachman, 2002; Burke, 1999; Burrill, Feijs,

Meyer, Reeuwijk, Webb & Wijers, 2001; Charlesworth & Lind; 2003;

Eisner, 1999; Haertel 1999; Heddens & Speer, 2006; Holaway-Johnson,

2005; Jimarez, 2005; Kulm, 1994; Liebers, 1999; Mabry, 1999; Maxwell

& Lassak, 2008; Moskal, 2000; Ostrow, 1999; Palm, 2008; Payne, 1993;

Senk, Beckmann & Th ompson, 1997b; Solomon, 2003; Stiggins, 1999,

2005; Webb, 1992; Wiggins, 1989b). Ayrıca, geleneksel değerlendirme-

nin öğrenenlerin başarılarını, gelişimlerini, neler öğrendiklerini/öğrene-

mediklerini yeterli derecede yansıtamadığı görülmektedir (Burke, 1999;

Eisner, 1999; Mabry, 1999; Solomon, 2003; Stiggins, 1999).

Son yıllarda, bilişsel psikoloji alanında yaşanan gelişmeler davranış-

çı ekole dayalı geleneksel ölçme ve değerlendirmenin yerini yapılan-

Page 5: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 155

dırmacı yaklaşıma dayalı öğrencilerin bireysel yeteneklerini, üst düzey

düşünebilme ve el becerilerini ortaya koyabilen, karmaşık problemle-

ri çözerken ön bilgileriyle yeni bilgilerini ilişkilendirebilen, gerçek ya-

şamla ilişkili durumlarda akıl yürütebilen, süreç içersinde de farklı ölç-

me araçlarının kullanımına yer veren alternatif (ayrıntılı, çoklu) ölçme

ve değerlendirmeye bırakmıştır (Dominguez Carmino, 2004; Krulick

et al., 2003; Sheff ield & Cruikshank, 2000; Stiggins, 1999). Alterna-

tif ölçme ve değerlendirme; geleneksel ölçme ve değerlendirme dairesi-

nin dışında kalan tüm değerlendirmeleri kapsar (Atılgan, 2006; Atkin,

Black & Coff ey, 2001; Bahar, Nartgün, Durmuş, & Bıçak, 2006; Bryant,

2001). Palm (2008) da alternatif ölçme ve değerlendirmenin 1990’dan

sonra Amerika’da çoktan seçmeli sınavlara gelen eleştiriler doğrultusun-

da uygulanmaya başlandığını belirtmektedir. Ayrıca, alternatif ölçme ve

değerlendirmenin amacı öğrencilerin günlük hayatta veya iş yaşamın-

da karşılaşabileceği benzer sorunların üstesinden gelebilecek becerile-

ri kazanmasını sağlamaktır (Green & Emerson, 2008; Weigold, 1999).

Wiggins (1989a)’e göre de alternatif ölçme ve değerlendirmenin temel

özellikleri; gerçekçi, yargılayıcı ve yenilikçi olması; öğrencilere ne yap-

ması gerektiği konusunda yönlendirmesi, karmaşık ödevlerde öğrencile-

rin ön bilgilerine ve becerilerini rahatça kullanımlarını sağlaması ve öğ-

rencilerin yeteneklerinin etkili ve verimli bir biçimde değerlendirilme-

sine olanak vermesidir.

Matematik öğretiminde kullanılan alternatif ölçme araçları süreçsel bö-

lüm (ongoing) ve anlık bölüm (snapshot) olmak üzere iki boyutta ele

alınmaktadır (Heddens & Speer, 2000; Krulick et al., 2003; Sheff ield

& Cruikshank, 2006). Buna göre ilk boyutta ele alınan süreçsel bölüm;

yıl boyunca devam eden, sınıfta tekrarlanan ve sürekli olan çalışmaları

içerir. Bu çalışmalardan bazıları öğrenciler tarafından oluşturulan ürün

seçki dosyaları, değerlendirme dosyaları, günlükler, öğrenci notlarıdır.

İkinci boyutta ele alınan anlık bölüm ise sınıf içinde o zaman dilimin-

de yapılan değerlendirme tekniklerini kapsar. Sınıf içinde yapılan gö-

rüşmeler, gözlemler, açık ve kapalı uçlu sorular anlık bölüme örnektir.

Matematik dersinde ölçme araçlarının kullanımına ilişkin olarak yapı-

lan araştırmalar incelendiğinde genellikle öğretmenlerin çoktan seçmeli

sınav, yazılı sınav ve kısa cevaplı soruları kullandıkları açıkça görülmek-

tedir (Birgin, 2007; Çakan, 2004; Erdal, 2007; Erdemir, 2007; Güven &

Eskitürk, 2007; Kalender, 2006; Miller, 2004; Özdaş, Tanışlı, Köse &

Kılıç, 2005; Pilten, 2001; Sarıer, 2007; Saxe, Franke, Gearhart, Howard

Page 6: İndir (Türkçe PDF)

156 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

& Crockett, 1997; Senk et al., 1997a; Susuwele-Banda, 2005; Watt,

2005). Öte yandan; alternatif ölçme araçlarının ise genellikle öğrencile-

ri aktif kıldığı, onlara yeteneklerini sergileme, günlük yaşamla ilişkilen-

direbilme ve kendi kendilerini değerlendirebilme fırsatı verdiği, onla-

rı derse karşı olumlu yönde motive ettiği ve öğretmenlere öğrencilerini

daha geniş ve ayrıntılı tanıtma fırsatı sağladığı yine yapılan çalışmalarda

açıkça görülmektedir (Burrill et al., 2001; Bryant, 2001; Cooney, Sanc-

hez & Ice, 2001; Green & Emerson, 2008; -Keller-Cogan, 1996; Kulm,

1993; Lim, 2002; Myers, 2008; Pandey & Smith, 1991; Shepard, 2001;

Weigold, 1999; Wiggins, 1989a).

Bununla beraber, yine alternatif ölçme ve değerlendirmenin öğretmen

boyutuna yönelik yapılan çalışmalar aynı zamanda öğretmenlerin alter-

natif ölçme araçlarına birçok nedenden dolayı daha az başvurduklarına

da işaret etmektedir. Bunlar, öğretmenlerin bu konuda kendilerini ye-

terli görmemeleri; (Aydın, 2005; Erdal, 2007); bilgi eksikliği (Carneva-

le, 2006; Çakan, 2004; Erdal, 2007; Erdemir, 2007; Gelbal & Kelecioğ-

lu, 2007; Gözütok, Akgün & Karacaoğlu, 2005; Karaca, 2003; Kartal-

lıoğlu, 2005; Kutlu, 2005; Mulvenon, McKenzie, Connors & Williams,

2003; Nash, 1993; Pilten, 2001; Webb, 2001; Yaşar, Gültekin, Türkkan,

Yıldız & Girmen, 2005) uyum sağlayamamaları (Erdal, 2007; Saxe et

al., 1997; Yılmaz, 2006) ve bu ölçme araçlarını uygulamanın fazla za-

man gerektirmesi (Baki & Birgin 2004; Cooney et al., 2001, Motsoe-

neng, 2005; Saxe et al., 1997) olarak sıralanabilir.

Tür k iye’de matematik öğretim programının geliştirilmesiyle birlikte

ölçme ve değerlendirme boyutunda da yenilenmeler olmuş ve öğren-

menin sonucunun değerlendirilmesi yanında öğrenme sürecinin değerlendi-

rilmesi anlayışı ön plana çıkmıştır. Bu kapsamda önerilen ölçme araç-

ları ise; sadece ünitenin ya da konunun sonunda yapılan yazılı sınavlar,

sözlü sınavlar, alıştırmalar, kısa cevaplı sorular, çoktan seçmeli sorular

ve eşleştirmeler değil bunun yanında alternatif ölçme araçlarını da kap-

sayan; matematik günlükleri, ödevler ve alıştırmalar, kontrol listeleri ve

görüşme formları, ürün seçki dosyası, proje ödevleri, performans görev-

leri, kontrol listesi, tutum ölçeği, öğretmen anekdotları, öz değerlendir-

me, akran değerlendirme ve grup değerlendirmesidir. Ancak, program-

da bu kadar çeşitli ölçme aracının nerede ve nasıl kullanılacağına ilişkin

açıklama ve ilişkilendirmeler yetersizdir (Olkun, 2006). Bunun yanı sıra

Kutlu (2005) yaptığı araştırma sonucunda, ilköğretim programında al-

ternatif ölçme araçlarının etkinliklerle ilişkilendirilmediğini ve öğret-

menlerin bunlardan nasıl yararlanacakları ve bunları nasıl kullanacakları

konusunda kesin çizgilerin olmadığını ortaya koymuştur.

Page 7: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 157

Ülkemizde de 2005 yılından itibaren uygulanmaya başlanan matematik

öğretim programında yer alan ölçme araçlarıyla ilgili öğretmen ve öğ-

renci görüşlerinin belirlenmesinin eğitimin niteliğini arttırması açısın-

dan önemli olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda, bu çalışmanın ama-

cı, matematik dersindeki ölçme araçlarının hazırlanma aşamasını, ölç-

meyi hedefl ediği öğrenme düzeyini, kullanım sıklığını ve puanlanması-

na ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşlerini incelemektir. Bu genel amaç

doğrultusunda araştırmada aşağıda yer alan sorulara yanıt aranmıştır.

1) İlköğretim beşinci sınıf matematik dersi kapsamında yer alan ölçme

araçları nasıl hazırlanmaktadır?

2) İlköğretim beşinci sınıf matematik dersinde hazırlanan ölçme araç-

larının ölçmeyi hedefl ediği öğrenme düzeyi nedir?

3) İlköğretim beşinci sınıf matematik dersindeki ölçme araçlarının

kullanım sıklığı nedir?

4) İlköğretim beşinci sınıf matematik dersinde ölçme araçlarının pu-

anlanması nasıldır?

YöntemAraştırma Modeli

Bu araştırma, 2005 eğitim yılında uygulamaya konulan ilköğretim be-

şinci sınıf matematik programında öngörülen ölçme ve değerlendirme

yaklaşımlarına ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşlerini belirlemeye yö-

nelik hem nicel hem de nitel yöntemlerin birlikte kullanıldığı bir ça-

lışmadır. Araştırmada, 2005 ilköğretim matematik öğretim programını

uygulayan beşinci sınıf öğretmenlerinin, ölçme araçlarını nasıl hazırla-

dıkları, ölçme araçlarının ölçmeyi hedefl ediği öğrenme düzeyi, bu ölç-

me araçlarının kullanım sıklığı, türü ve puanlama yöntemi belirlenmeye

çalışılmıştır. Araştırma; anket, görüşme ve doküman incelemesi teknik-

lerini içerecek şekilde tasarlanmıştır. Bu nedenle araştırma nicel ve ni-

tel modellerin bir arada kullanıldığı karışık modele göre desenlenmiş-

tir. Araştırmada her iki yöntemi kullanmanın amacı, nitel ve nicel araş-

tırmaların avantajlarını artırıp dezavantajlarını azaltmaktır. Bu durum,

araştırmacılara farklı yöntem ve stratejiler kullanarak veri toplama fırsa-

tı sağlamaktadır ( Johnson & Onwuegbuzie, 2004).

Page 8: İndir (Türkçe PDF)

158 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

Evren Örneklem

Araştırmanın evrenini Adana ili merkez ilçelerinde Milli Eğitim Ba-

kanlığına bağlı resmî ilköğretim okullarının beşinci sınıfında görev ya-

pan sınıf öğretmenleri ve bu sınıfl arda okuyan öğrenciler oluşturmuş-

tur. Evreni temsil edecek ilköğretim okullarının seçimi küme örnekle-

me yöntemi ile yapılmıştır. Küme örneklemede, evren ya da çalışma ev-

reni, çoğu zaman içinde çeşitli elemanları olan, benzer amaçlı küme-

lerden oluşur. Araştırma, evrenden seçilecek kümeler üzerinde yapılır.

Küme örnekleme yöntemi literatürde oranlı ve oransız olmak üzere iki

çeşit olup bu araştırmada bunlardan oransız küme örnekleme yöntemi

kullanılmıştır. Başka bir ifade ile örnekleme girecek ilköğretim okulları-

nın seçiminde okulların hepsi farklı değişkenler açısından (mezun olu-

nan okul türü, mesleki kıdem, cinsiyet, okul başarısı vb.) eşit şansa sa-

hiptir (Karasar, 1999). Bu araştırmada da araştırmanın evrenini oluştu-

ran Adana ili merkez ilçelerinde bulunan tüm ilköğretim okullarının lis-

tesi Adana İl Milli Eğitim Müdürlüğünün internet sayfasından temin

edilmiştir. Sonra bu okullar bulundukları semtlere göre kümelere ayrıl-

mış ve bu okullardan rastgele belirlenenlerden toplam 226 öğretmen ve

881 öğrenci araştırmanın nicel örneklemini oluşturmuştur.

Araştırmaya katılan öğrencilerin % 46.8’i kız, % 53.2’i erkektir. Öğret-

menlerin cinsiyet, mesleki kıdem, mezun olunan okul türü, sınıf mev-

cudu, daha önce beşinci sınıfta görev yapma durumuna göre dağılımla-

rı Tablo 1’de yer almaktadır.

Tablo 1 incelendiğinde görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğretmen-

lerden cinsiyetini belirtenlerin % 59.8’ü kadın, % 40.2’si erkektir. Öğret-

menler mesleki kıdemleri açısından incelendiğinde, % 24.6’sının 0-10

yıl, % 35.3’ünün 11-20 yıl, % 31.4’ünün 21-30 yıl ve % 5.8’inin 31 yıl

ve daha fazla kıdeme sahip oldukları görülmektedir. 226 öğretmen ara-

sından mezun olduğu okul türünü belirten 214 öğretmenin % 1.4’ü ilk

öğretmen okulu, % 19.2’si eğitim enstitüsü, % 21’i eğitim yüksek oku-

lu, % 13.6’sı lisans tamamlama (açık öğretim), % 29.9’u eğitim fakültesi,

% 2,8’si yüksek lisans ve % 12.1’i diğer fakülte mezunudur. Ayrıca, hiz-

met içi eğitime katılan öğretmenlere aldıkları eğitimin etkililik derecesi

sorulduğunda öğretmenlerden % 10.4’ü yeterli, % 29.2’si az yeterli ve %

60.4’ü ise yetersiz olduğunu ifade etmişlerdir.

Görüşme yapılan öğretmen çalışma grubunun belirlenmesinde ise

amaçlı örneklem yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmış-

tır. Bu çalışma kapsamında araştırmacılar tarafından önceden belirlenen

Page 9: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 159

ölçütler vardır (hizmet içi eğitime katılan, daha önce beşinci sınıfta en az

bir defa öğretmenlik yapan ve en az sekiz yıl ve üstü kıdeme sahip) Bu öl-

çütlerin belirlenme nedeni öğretmenlerin deneyimli olmaları, 2005 ma-

tematik öğretim programına yönelik hizmet içi eğitim seminerine katı-

larak bu konuda bilgi sahibi olmalarıdır. Nitel araştırma için oluşturulan

çalışma grubunda 25 öğretmenin 15’i kadın, 10’u erkektir. Öğretmen-

ler mesleki kıdemleri açısından incelendiğinde, bir öğretmenin 0-10 yıl,

dokuz öğretmenin 11-20 yıl, on öğretmenin 21-30 yıl ve beş öğretme-

nin ise 31 yıl ve daha fazla kıdeme sahip oldukları görülmektedir. Gö-

rüşmeye katılan öğretmenlerden 1’i ilk öğretmen okulu, 7’si eğitim ens-

titüsü, 3’ü eğitim yüksek okulu, 7’si lisans tamamlama (açık öğretim), 4’ü

eğitim fakültesi ve 3’ü diğer fakültelerden mezundurlar. Ayrıca, hizmet

içi eğitime katılan öğretmenlere eğitimin etkililik durumu sorulduğun-

da 5 öğretmen yeterli, 8 öğretmen az yeterli ve 12 öğretmen ise yetersiz

olduklarını ifade etmişlerdir.

Tablo 1. Örneklemi Oluşturan Öğretmenlerin Cinsiyet, Kıdem, Mezun Olunan Okul Türü, Sınıf

Mevcudu, Daha Önce Beşinci Sınıfta Görev Yapma Durumuna Göre Dağılımı

Değişkenler N %

Cinsiyet

Kadın 125 59.8

Erkek 84 40.2

TOPLAM 209 100

Mesleki Kıdem

0-10 yıl 51 24.6

11-20 yıl 73 35.3

21-30 yıl 71 31.4

31 yıl ve üstü 12 5.8

TOPLAM 207 100

Mezun Olunan Okul Türü

İlk öğretmen Okulu 3 1.4

Eğitim Enstitüsü 41 19.2

Eğitim Yüksek

Okulu45 21.0

Lisans Tamamlama 29 13.6

Eğitim Fakültesi 64 29.9

Yüksek lisans 6 2.8

Diğer 26 12.1

TOPLAM 214 100

Page 10: İndir (Türkçe PDF)

160 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

Sınıf Mevcudu

0-20 11 5.2

21-29 44 20.8

30-39 78 36.5

40-49 72 34.0

50 ve üstü 7 3.3

TOPLAM 212 100

Daha Önce Beşinci Sınıfta Görev Yapma Durumu

Hiç yapmadım 12 5.5

1 Defa 24 11.1

2 Defa 26 12.0

3 Defa 50 23.0

4 Defa 39 18.0

5 ve Daha Fazla 66 30.4

TOPLAM 217 100

Benzer şekilde, öğrenci çalışma grubunun seçiminde de amaçlı örnek-

lem yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi tercih edilmiştir. Bu kap-

samda, görüşme yapılan öğretmenlerin kendi belirledikleri matematik

başarısı yüksek ve orta düzeyde olan toplam 45 öğrenci ile birebir gö-

rüşmeler yapılmıştır. Araştırmada hem matematik dersinde başarılı hem

de daha az başarılı öğrencilerin ölçüt olarak alınma sebebi her ikisinin

de görüşlerini almak ve aynı sınıfta farklı bakış açılarını elde etmektir.

Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması

Araştırma kapsamında veri toplama aracı olarak Ölçme ve Değerlendir-

me Anketi (ÖDA) ile yarı-yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.

Araştırmanın nicel verileri araştırmacılar tarafından hazırlanan Ölçme

ve Değerlendirme Anketi (ÖDA) aracılığı ile toplanmıştır. ÖDA’nın

geliştirilmesi aşamasında öncelikle, ilgili literatürde konunun nasıl ele

alınacağı ve bu alanda kullanılan veri toplama araçları incelenmiştir. Öte

yandan, beşinci sınıf öğretmenleriyle ve öğrencileriyle matematik der-

sinde ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşmeler yapılmıştır. Bu ince-

lemeler sonucunda, ölçme araçlarının hazırlanmasını, bu araçların ölç-

meyi hedefl ediği öğrenme düzeyini, kullanılan ölçme araçlarının türle-

rini, bunların kullanım sıklığını ve puanlanmasını kapsayacak biçimde

ÖDA oluşturulmuştur.

Öğretmenler ve öğrenciler için hazırlanan ÖDA’nın kapsam geçerlili-

ğini sağlamak için Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Ankara Üniversite-

Page 11: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 161

si, Cumhuriyet Üniversitesi, Çukurova Üniversitesi, Gazi Üniversite-

si, Hacettepe Üniversitesi ve Uludağ Üniversitesinde bulunan ve mate-

matik eğitimi alanında çalışan on öğretim üyesinin görüşleri alınmıştır.

Ayrıca, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri ve İl-

köğretim Bölümünde eğitim programı alanında uzman on öğretim ele-

manının, iki ilköğretim müfettişinin, ilköğretim beşinci sınıfta görev ya-

pan on sınıf öğretmeninin görüşlerine de başvurulmuştur. Gelen eleşti-

riler doğrultusunda deneme ÖDA öğretmen ve öğrenci formlarına son

şekli verilmiştir.

Hazırlanan deneme ÖDA öğretmen formu, örneklem dışında kalan on

öğretmene uygulanmıştır. Uygulamadan önce araştırmanın amacı öğ-

retmenlere tek tek açıklanmış ve hem kendileri hem de araştırmacı için

uygun zaman dilimi belirlenmiştir. Deneme ÖDA öğretmen formun-

da yer alan bölümler her öğretmene tek tek sözel olarak sorulmuş, öğ-

retmenlerden gelen yanıtlar anket üzerine işaretlenmiş ve bu sayede de

ifadelerin anlaşılabilirliği kontrol edilmiştir. Deneme ÖDA öğrenci for-

munun pilot uygulaması ise örneklemin dışında kalan orta sosyoekono-

mik düzeydeki bir ilköğretim okulunun beşinci sınıfında okuyan 47 öğ-

renci ile yürütülmüştür. Uygulama aşamasında hem sınıf öğretmenine

hem de öğrencilere araştırmanın amacı hakkında bilgi verilmiş ve an-

kette öğrencilerin anlamadıkları herhangi bir maddenin olup olmadığı

sürekli kontrol edilmiştir. Uygulamada ifadelerin anlaşılması, anket for-

munun doldurulması ve süre açısından herhangi bir zorlukla karşılaşıl-

mamıştır. Uygulama sonrası deneme ÖDA öğrenci ve öğretmen form-

larına son hâli verilmiştir. Öğretmenler için hazırlanan ÖDA iki bö-

lümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgilere, ikinci bölümde

ise matematik öğretim programındaki ölçme araçlarına yönelik sorula-

ra yer verilmiştir.

Araştırmaya dâhil edilen 226 ilköğretim beşinci sınıf öğretmeninden

alınan veriler bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Uygulama sonrasında

öncelikle anketin ikinci bölümünün güvenirlik katsayısı olan Cron-

bach Alpha değerleri hesaplanmış ve sırasıyla; ölçme araçlarının ha-

zırlanması için .78, .79; ölçmeyi araçlarının ölçmeyi hedefl ediği öğ-

renme düzeyi için .74, .79; ölçme araçlarının kullanım sıklığı için .88;

ölçme araçlarının puanlanması için .54, .80 olarak bulunmuştur. Bu

değerlerin çoğunun .70’den büyük olması anketin güvenilir olduğu-

nu göstermektedir.

Page 12: İndir (Türkçe PDF)

162 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

ÖDA öğrenci formu, öğretmen formunda olduğu gibi iki bölümden

oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgilere (cinsiyet), ikinci bölüm-

de ise matematik öğretim programında yer alan ölçme araçlarının kulla-

nım sıklığına yönelik 18 madde yer almaktadır. Öğrenciler bu bölümde

her bir maddeyi altılı derecelendirme ölçeğine göre (haftada bir iki kez,

iki haftada bir iki kez, ayda bir kez, her ünite sonunda, dönemde bir kez,

hiçbir zaman) işaretlemişlerdir. Araştırmaya dâhil edilen 881 ilköğretim

beşinci sınıf öğrencisinden alınan veriler uygulama sonrasında bilgisa-

yar ortamına aktarılmış ve anketin ikinci bölümünün güvenirlik katsa-

yısı olan Cronbach Alpha değerleri .81 olarak bulunmuştur.

Araştırmada ÖDA’nın yanı sıra öğretmen ve öğrencilerle görüşmeler

yapılarak ölçme araçları konusu bu bireylerin görüşleri doğrultusunda

irdelenmeye çalışılmıştır. Yarı-yapılandırılmış görüşme formu, araştır-

ma sorularının önceden açık uçlu soru formatında belirlendiği görüşme

türüdür. Bu tür görüşmeler katılımcılara aynı soruları cevaplama olana-

ğı tanırken araştırmacıya da verilerin karşılaştırılması, toplanması, orga-

nize edilmesi ve analizinde kolaylık sağlar.

Çalışmada görüşme formlarının hazırlanmasında ilgili literatürün ta-

ranmasıyla elde edilen kuramsal bilgiler, bu konuda yapılan araştırma-

larda kullanılan veri toplama araçları, ankette yer alan bölümler, yapı-

lan ön görüşmeler ile uzman görüşleri esas alınmıştır. Hazırlanan yarı-

yapılandırılmış görüşme formları Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakül-

tesi Eğitim Bilimleri ve İlköğretim Bölümünde görev yapan konu alanı

ile ilgili on öğretim elemanından gelen öneriler doğrultusunda yeniden

düzenlenmiş ve son hâlini almıştır. Soruların anlaşılabilirliğini ve uygu-

lanabilirliğini test etmek amacıyla gönüllülük ilkesine bağlı kalarak iki

öğretmen ve üç öğrenciyle pilot uygulama yapılmış ve bu süreçte her-

hangi bir sorunla karşılaşılmamıştır.

Öğretmenler için geliştirilen yarı-yapılandırılmış görüşme formu

ÖDA öğretmen formuyla paralel olarak iki bölümden oluşmaktadır.

İlk bölümde öğretmenlerin kişisel bilgilerine ait dört soru yer almak-

tadır. İkinci bölüm ise öğretmenlerin matematik dersinde yer alan ölç-

me araçlarının hazırlanması, öğrenme düzeyi, kullanım sıklığı ve pu-

anlama durumunu içeren sorulardan oluşmaktadır. Yarı-yapılandırılmış

formda yer alan soruların yanı sıra, görüşme sırasında gerekli görüldük-

çe ek (sonda) sorular da yöneltilmiştir. Yaklaşık 10-20 dakika süren ve

okulda boş dersliklerde ya da uygun olan öğretmenler odasında gerçek-

leştirilen öğretmen görüşmelerinin çoğu (20 öğretmen) ses kayıt ciha-

Page 13: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 163

zı ile kaydedilmiştir. Diğer beş öğretmen ise görüşmelerin kayda girme-

sini istemediklerini belirtmişlerdir. Bu öğretmenlerle yapılan görüşme-

ler yarı-yapılandırılmış görüşme formuna araştırmacıların biri tarafın-

dan not edilmiştir. Ayrıca her görüşmenin tarihi, yeri ve saati de formun

ilgili kısmına işlenmiştir.

Öğrenci görüşme formunda ise öğrencilere matematik dersinde yer alan

alternatif ölçme araçlarının puanlanmasına ilişkin görüşleri sorulmuş-

tur. Yaklaşık beş dakika süren ve okulda boş olan sınıfl arda ya da çok

amaçlı salonlarda gerçekleştirilen öğrenci görüşmelerinin hepsi ses ka-

yıt cihazı ile kaydedilmiştir.

Doküman analizi bağlamında ise araştırmaya katılan öğretmenlerin

2006-2007 öğretim dönemine ait uyguladıkları sınav evraklarından bi-

rer kopya alınmıştır. Ayrıca alternatif ölçme ve değerlendirme kapsa-

mında öğrencilerin yaptıkları çalışmalar ve ürün seçki dosyalarının foto-

kopilerinden de birer örnek alınmış veya fotoğrafl arı çekilmiştir.

Verilerin Analizi

Nicel verilerin çözümlenmesinde SPSS-Windows 13.0 paket progra-

mı kullanılarak betimsel istatistiklerden yaralanılmıştır. Nitel verilerin

çözümlenmesinde ise içerik analizi kullanılmıştır. Strauss ve Corbin

(1990) bu araştırmada olduğu gibi belli kuramsal temeli olmayan araş-

tırmalarda toplanan sonuçların kodlamalarının tümevarımcı bir analizle

verilerden üretileceğini belirtmişlerdir (Akt. Yıldırım & Şimşek, 1999).

Kodlamalar oluşturulurken öğretmen ve öğrenci görüşmelerinden elde

edilen yazılı veriler satır satır okunmuş ve araştırmanın amaçları doğrul-

tusunda bazen doğrudan verilerden yola çıkarak bazen de ortaya çıkan

anlamlara göre belli kodlar oluşturularak metin üzerinde işaretlenmiştir.

Kodlanan veriler incelenerek benzerlik ve farklılıklarına göre gruplan-

dırılmıştır. Daha sonra birbiriyle ilişkili olan kodlar bir araya getirilerek

tematik kodlama yapılmıştır (Yıldırım & Şimşek, 1999). Tematik kod-

lama yapılırken temanın altında yer alan kodlardan anlamlı bir bütün

oluşturularak diğer temalarda yer alan kodlarla karışmamasına dikkat

edilmiştir. Bu aşamada oluşturulan kodlar ve temalar öğretim üyeleri-

nin (program geliştirme ve matematik konusunda uzman) görüşüne su-

nulmuş ve gelen öneriler doğrultusunda düzenlenmiştir. Ayrıca, öğret-

men ve öğrencilere görüşme sırasına göre ilk görüşülen öğretmene Ö1,

ikinci görüşülen öğretmene Ö2 ve benzer şekilde öğrencilere de Öğrn1,

Öğrn2 biçiminde kodlar verilmiştir.

Page 14: İndir (Türkçe PDF)

164 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

Araştırmayla ilgili doküman analizi nicel verileri desteklemek ve bulu-

nan sonuçlara alternatif açıklamalar getirmek amacıyla kullanılmıştır.

Öncelikle 2006-2007 öğretim döneminde matematik dersinde yapılan

sınavların fotokopileri ve hazırlanan ödevlerlerin örnekleri temin edil-

miştir. Bu kapsamda araştırma probleminin amacına uygun oluşturulan

kodlar ve temalar doğrultusunda bu dokümanlardan destekleyici ve al-

ternatif açıklamalar elde edilmiştir.

Yapılan analiz sonucu elde edilen kodlar ve oluşturulan temaların et-

kili bir biçimde organize edilip edilmediğinin incelenmesi için (Cres-

well, 1998; 2003) iki araştırmacı birlikte çalışmış ve oluşturulan kodlar

ve temalar bir program geliştirme ve bir de matematik eğitimi konu-

sunda iki uzmanın görüşüne sunulmuş ve gelen öneriler doğrultusun-

da gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Ayrıca, nitel araştırma konusun-

da uzman olan bir öğretim üyesi de kodlama sürecinde rastgele seçilen

iki öğretmen ve iki öğrenci görüşme metnini analiz etmiştir. Miles ve

Huberman (1994) tarafından önerilen görüş birliği/ (görüş birliği+görüş

ayrılığı) X 100 formülü kullanılarak yapılan hesaplama sonucunda iki

kodlayıcı arasındaki uyuşma oranı öğretmenler için .90 ve öğrencileri

için ise .92 olarak hesaplanmıştır. Bunun yanında doküman analizinde

ikinci kodlayıcı olarak matematik eğitimi alanında çalışan bir uzman

görev almış ve iki kodlayıcı arasındaki uyuşma oranı geleneksel ölç-

me araçları için .92 ve alternatif ölçme araçları için .85 olarak hesap-

lanmıştır. Ayrıca araştırmacıların biri iki ayrı zamanda yaptığı kodla-

malardaki tutarlığı da incelemiştir. Bunun için araştırmacı bir ay sonra

üçer öğretmen ve öğrenci görüşme formlarını; on beş gün ara ile de altı

geleneksel ve alternatif ölçme aracını ikinci defa kodlayarak kendi tu-

tarlılığını da sınamıştır. Bunun sonucunda araştırmacı kodlama güve-

nirlik katsayılarını sırasıyla öğretmen görüşmeleri için. 92; öğrenci gö-

rüşmeleri için. 89; geleneksel ölçme araçlarının doküman analizi için

.96 ve alternatif ölçme araçlarının doküman analizi için .86 olarak he-

saplamıştır.

Bulgular

Araştırmada öğretmenlerden elde edilen verilerin analizi sonucunda

ulaşılan bulgular araştırmanın alt amaçları doğrultusunda aşağıda su-

nulmuştur.

Page 15: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 165

Ölçme Araçlarının Hazırlanmasına İlişkin Bulgular

Araştırmada öncelikle geleneksel ölçme araçlarının hazırlanmasına iliş-

kin frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tab-

lo 2’de sunulmuştur.

Tablo 2’de görüldüğü gibi öğretmenler geleneksel ölçme araçlarının

hazırlamasında en sık öğrencilerin seviyelerini (x=4.61), kazanımla-

rı (x= 4.50) ve ölçülecek özelliğin niteliğini (x= 4.40) göz önünde bu-

lundurduklarını belirtmişlerdir. Bu bulguların yanı sıra geleneksel ölç-

me araçlarının hazırlanması sırasında öğretmenlerin en az düzeyde göz

önünde bulundurdukları maddeler aritmetik ortalamalarına göre “Öğ-

rencilerle iş birliği içinde hazırlarım.” (x=3.39) ve “Beşinci sınıf öğretmen-

leriyle beraber hazırlarım.” (x=3.56) maddeleridir.

Tablo 2. Geleneksel Ölçme Araçlarının Hazırlanmasına İlişkin Yüzde, Frekans, Aritmetik Ortalama

ve Standart Sapma Değerleri

Hiç

bir

zam

an

Nad

iren

Baze

n

Sıkl

ıkla

Her

za

man

Topl

am

(1) (2) (3) (4) (5)

f % f % f % f % f % f % X Ss

1. Öğrencilerin seviyelerini göz önünde bulundurarak hazırlarım. 1 .5 1 .5 11 5.

0

57 25.8

151

68.3

221

100

4.61

.65

2. Kazanımları dikkate alarak hazırlarım. - - 4 1.

8

12 5.4

74 33.5

131

59.3

221

100

4.50

.67

3. Ölçülecek özelliğin niteliğine göre hazırlarım. 3 1.

4

4 1.8

15 6.8

78 35.3

121

54.8

221

100

4.40

.81

4. Beşinci sınıf öğretmenleriyle paylaşırım. 4 1.

8

5 2.3

33 15.1

71 32.6

105

48.2

218

100

4.23

.92

5. Öğretmen kılavuzundan yararlanırım. 6 2.

7

7 3.2

36 16.3

66 29.9

106

48.0

221

100

4.17

.99

Page 16: İndir (Türkçe PDF)

166 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

6. Çeşitli kaynaklardan yararlanarak hazırlarım. 3 1.

4

9 4.1

32 14.5

85 38.6

91 41.4

220

100

4.15

.91

7. Bireysel olarak hazırlarım. 7 3.

2

13 6.0

41 18.8

85 39.0

72 33.0

218

100

3.93

1.02

8. Beşinci sınıf öğretmenleriyle beraber hazırlarım. 11 5.

0

29 13.3

60 27.5

64 29.4

54 24.8

218

100

3.56

1.15

9. Öğrencilerle iş birliği içinde hazırlarım. 19 8.

7

29 13.3

63 28.9

62 28.4

45 20.6

218

100

3.39

1.20

Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde, matematik dersinde geleneksel

ölçme araçlarının hazırlanması sürecinde nelere dikkat ettikleri sorul-

muştur. Bu soruya öğretmenler tarafından verilen yanıtların tema, kod

ve frekans dağılımları Tablo 3’te gösterilmiştir.

Tablo 3. Öğretmen Görüşüne Göre Geleneksel Ölçme Araçlarının Hazırlanmasında Dikkat Edilen

Noktalara İlişkin Tema, Kod ve Frekans Dağılımı

Tema Kodlar f

Öğrenci niteliğiSeviyesi 20

Hazır bulunuşluk düzeyi 3

Soru niteliğiSoruların zorluk derecesi 9

Ön bilginin kullanılmasını gerektirme 3

KazanımUygunluğu 5

Günlük hayatla ilişkili olması 4

Tablo 3’te görüldüğü gibi geleneksel ölçme araçlarının hazırlanması

aşamasında dikkat edilen noktalara ilişkin olarak öğretmenlerin verdik-

leri yanıtlar öğrenci niteliği, soru niteliği ve kazanımlar olmak üzere üç

ana temada toplanmıştır.

Geleneksel ölçme araçlarının hazırlanması aşamasında dikkat edilen ilk

tema öğrenci niteliğidir. Bu temaya ilişkin olarak öğretmenlerin 20’si

öğrencilerin seviyesini, 3’ü ise hazır bulunuşluk düzeyini göz önünde

bulundurmaktadırlar. İkinci tema olarak soruların niteliği bağlamında

öğretmenlerden 9’u soruların zorluk derecesini, 3’ü ise ön bilginin kul-

lanımını gerektirmeyi dikkate aldıklarını belirtmişlerdir. Bu yönde gö-

rüş bildiren öğretmenlerden birinin görüşü şöyledir:

Page 17: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 167

“Biz yazılılarımızı öğrencilerin seviyesine göre hazırlıyoruz.

Zümre arkadaşlarımla öğrencilerimizin seviyeleri aynı. Hep be-

raber bu soruları hazırlıyoruz… Soruların zorluk düzeyine de

bakıyoruz. Hazırladığımız soruların bazıları zor, buna seçici

soru diyoruz daha üst düzey çocuklar için ama diğer çocuklar da

1-2 almasın diye çok da basit sorular da koyuyoruz. Mesela bir iki

defa 100 üzerinden değerlendirme de hiç 100 alan olmadıysa en

yüksek alandan değerlendirme yaptık.…” (Ö14).

Geleneksel ölçme araçlarının hazırlanması aşamasında göz önünde bu-

lundurulan son tema kazanımlardır. Buna göre öğretmenlerden 5’i ka-

zanımların uygunluğuna, 4’ü günlük hayatla ilişkisini dikkate aldıkla-

rını örneğin, “Konu sınavlarını öğrencinin kazanımları anlayıp anlama-

masına özellikle müfredattaki konulara benzerlik arz etmesine, çocuğun

çevresine uygun örnekler olmasına dikkat ediyorum. Zaten kitapta da ço-

cuğun çevresine çok uygun örnekler var. Problemleri bile çözerken çocuğun

günlük hayattan kullandığı ne bileyim bir manavdı, marketti örnekleri-

ni daha çok kullanmaya çalışıyoruz. Yani çocuğun bilmediği yer hakkında

örnekler vermiyoruz. Algılaması çünkü çocuğun yetersiz olabilir…” (Ö17)

sözleriyle belirtmiştir.

Alternatif ölçme araçlarının hazırlanmasına yönelik öğretmenlerin ver-

dikleri cevapların frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma

değerleri Tablo 4’te sunulmuştur.

Tablo 4 incelendiğinde, geleneksel ölçme araçlarında olduğu gibi öğ-

retmenlerin büyük çoğunluğunun alternatif ölçme araçlarının hazır-

lanmasında da en sık uyguladıkları maddeler sırasıyla aritmetik or-

talamalarına göre; “Öğrencilerin seviyelerini göz önünde bulundurarak

hazırlarım.” (x= 4.53) “Kazanımları dikkate alarak hazırlarım.” (x=

4.42) ve “Ölçülecek özelliğin niteliğine göre hazırlarım.” (x=4.36) mad-

deleridir. Ayrıca, öğretmenlerin en az düzeyde göz önüne aldıkları

maddeler;“Bireysel olarak hazırlarım.” (x=3.65), “Öğrencilerle iş birliği

içinde hazırlarım.” (x=3.75) ve “Beşinci sınıf öğretmenleriyle beraber ha-

zırlarım.” (x=3.75) maddeleridir.

Page 18: İndir (Türkçe PDF)

168 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

Tablo 4. Alternatif Ölçme Araçlarının Hazırlanmasına İlişkin Yüzde, Frekans Aritmetik Ortalama

ve Standart Sapma Değerleri

Hiçbir zaman

Nadiren Bazen SıklıklaHer zaman Toplam

(1) (2) (3) (4) (5)

f % f % f % f % f % f % x Ss

1. Öğrencilerin seviyelerini göz önünde bulundurarak hazırlarım.

2 1.0

3 1.5

6 3.0

65 32.3

125

62.2

201

100

4.53

.72

2. Kazanımları dikkate alarak hazırlarım.

3 1.5

1 .5 13 6.5

76 37.8

108

53.7

201

100

4.42

.77

3. Ölçülecek özelliğin niteliğine göre hazırlarım.

3 1.5

5 2.5

16 8.0

70 34.8

107

53.2

201

100

4.36

.85

4. Öğretmen kılavuzundan yararlanırım.

3 1.5

7 3.5

29 14.4

71 35.1

92 45.5

202

100

4.20

.91

5. Beşinci sınıf öğretmenleriyle paylaşırım.

4 2.0

8 4.1

33 16.8

70 35.5

82 41.6

197

100

4.11

.96

6. Çeşitli kaynaklardan (yardımcı kitap, internet…) yararlanarak hazırlarım.

6 3.0

11 5.5

41 20.6

75 37.7

66 33.2

199

100

3.93

1.01

7. Beşinci sınıf öğretmenleriyle beraber hazırlarım.

6 3.0

22 10.9

43 21.4

76 37.8

54 26.9

201

100

3.75

1.06

8. Öğrencilerle iş birliği içinde hazırlarım.

5 2.5

20 10.2

47 23.9

73 37.1

52 26.4

197

100

3.75

1.04

9. Bireysel olarak hazırlarım. 11 5.

5

13 6.5

57 28.4

74 36.8

46 22.9

201

100

3.65

1.07

Page 19: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 169

Bunun yanında, öğretmenlerle yapılan görüşmelerde, öğretmenlere, mate-

matik dersinde kullanılan alternatif ölçme araçlarının hazırlanmasında ne-

lere dikkat ettikleri sorusu sorulmuştur. Bu soruya öğretmenler tarafından

verilen yanıtların tema, kod ve frekans dağılımları Tablo 5’te gösterilmiştir.

Tablo 5. Öğretmen Görüşüne Göre Alternatif Ölçme Araçlarının Hazırlanmasında Dikkat Edilen

Noktalara İlişkin Tema, Kod ve Frekans Dağılımı

Tema Kodlar f

Öğrenci niteliği

Seviyesi 12

Sınıf içi katılımı 8

El becerilerini geliştirmesi 5

Estetik zevkleri ortaya çıkarması 5

Araştırma becerisini geliştirmesi 4

Yaratıcı düşünme becerisini geliştirmesi 3

Kavramaya yönelik olması 2

KazanımGünlük hayatla ilişkili olması 7

Diğer derslerle ilişkili olması 1

Malzeme Atık malzemelerden yararlanılması 1

Tablo 5’te görüldüğü gibi alternatif ölçme araçlarının hazırlanması aşa-

masında dikkat edilen noktalara ilişkin olarak öğretmenlerin verdikle-

ri yanıtlar öğrenci niteliği, kazanım ve malzeme olmak üzere üç ana te-

mada toplanmıştır.

Alternatif ölçme araçlarının hazırlanması aşamasında dikkat edilen ilk

tema geleneksel ölçme araçlarında da olduğu gibi öğrenci niteliğidir. Bu

temaya ilişkin olarak öğretmenlerden 12’si öğrenci seviyesini, 8’i ise sınıf

içi katılımı dikkate aldıklarını belirtmişlerdir. Bu doğrultuda, örneğin

Ö18 kodlu öğretmen “… Öğrencilerin yapabileceği ödevler olması gereki-

yor. Performans ve projelerinin çocuğun seviyesine uygun olup olmadığına

bakıyorum. Ben kitaptakilerin hepsini vermedim. İşte örneğin bir musluk bir

dakikada kaç damla damlatıyor? 20 damla damlatıyor olsun. Bu musluk bir

günde, bir haftada, bir ayda ne kadar su damlatacağı ile ilgili bir performans

ödevi düşünün. Çocuk bunu yapar, seviyesine uygun. Bu çok önemli, bunun

dışında bir sürü performans, proje ödevi önerilmiş kitapta, dediğim gibi ço-

ğunu eledim, öğrencilerin yapabileceklerini verdim…” (Ö18) sözleriyle öğ-

rencilerin seviyelerine uygun ödev verdiğini vurgulamıştır.

Page 20: İndir (Türkçe PDF)

170 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

Aynı doğrultuda, öğretmenlerden 5’i öğrencilerin el becerilerini kulla-

nabilmelerine ve diğer 5’i ise estetik zevkleri ortaya çıkarabilmelerine

dikkat ettiklerini ifade etmiştir. Bu bağlamda, Ö5 kodlu öğretmen “… Biz proje ve performans ödevi verirken çocuğun el becerilerini geliştirebile-

ceği yönde ödevler verdik. Yazılı doküman ödevi vermedik... Estetik zevkle-

rini ortaya çıkarabileceği yönde ödevler verdik… Bizim bile beklemediğimiz

çok güzel ödevler yapıldı…” (Ö5) sözleriyle görüşünü belirtmiştir. Ayrıca,

öğretmenlerden 4’ü öğrencilerin araştırma becerisini geliştirebilecek, 3’ü

yaratıcılıklarını ortaya koyabilecek, 2’si ise konunun daha iyi anlaşılma-

sına yardımcı olacak nitelikte ödevler verdiklerini ifade etmiştir.

Alternatif ölçme araçlarının hazırlanmasında ikinci tema olarak kaza-

nımlara önem verilmektedir. Bu bağlamda, öğretmenlerden 7’si ödevle-

rin öğrencilerin günlük hayatla ilişkilendirebilecekleri nitelikte olması-

na önem verdiklerini belirtirken başka bir öğretmen diğer derslerle iliş-

kilendirilebilecek nitelikte ödevler verdiklerini ifade etmektedir.

Alternatif ölçme araçlarının hazırlanması aşamasında dikkat edilen son

tema malzemedir. Buna göre öğretmenlerden biri atık malzemelerden

yararlanılabilecek şekilde ödevler vermeye çalıştığını belirtmiştir.

Ölçme Araçlarının Ölçmeyi Hedefl ediği Öğrenme Düzeyine İliş-kin Bulgular

Araştırmanın ikinci alt amacı, öğretmenlerin matematik dersinde hazır-

ladıkları geleneksel ve alternatif ölçme araçlarının ölçmeyi hedefl ediği

öğrenme düzeyi ile ilgilidir. Bu kapsamda hazırlanan soruların frekans,

yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri sırasıyla Tablo 6

ve Tablo 7’de sunulmuştur.

Tablo 6. Geleneksel Ölçme Araçlarının Ölçmeyi Hedefl ediği Öğrenme Düzeyine İlişkin Yüzde, Fre-

kans, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Maddeler

Hiçbir zaman

Nadiren Bazen SıklıklaHer zaman Toplam

(1) (2) (3) (4) (5)

f % f % f % f % f % f % x Ss

1. Hatırlama

2 .9 7 3.2

26 11.9

94 43.1

89 40.8

218

100

4.20

.839

Page 21: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 171

2. Problem çözmeyi gerektirir. - - 7 3.

2

32 14.7

91 41.7

88 40.4

218

100

4.20

.80

3. Kavrama- - 2 .9 29 13

.3

117

53.7

70 32.1

218

100

4.17

.68

4. Uygulama

2 .9 11 5.0

46 21.0

91 41.6

69 31.5

219

100

3.98

.90

5. Sadece işlem yapmayı gerektirir. 7 3.

2

15 6.8

53 24.2

65 29.7

79 36.1

219

100

3.89

1.08

6. Analiz -Sentez 2 .9 17 7.

9

57 26.4

91 42.1

49 22.7

216

100

3.78

.92

Tablo 6 incelendiğinde, öğretmenler geleneksel ölçme araçlarında “ha-

tırlama” (x=4.20), “problem çözme” (x=4.20) ve “kavrama” (x=4.17) özel-

liklerini sıklıkla göz önünde bulundurduklarını belirtmişlerdir. Bu bul-

guların yanı sıra, öğretmenlerin hazırladıkları sorular ile ilgili seçenek-

lerden en az sıklıkta uyguladıkları seçenekler aritmetik ortalamalarına

göre sırasıyla; “analiz-sentez” (x=3.78) ve “Sadece işlem yapmayı gerekti-

rir.” (x=3.89) seçenekleridir.

Alternatif ölçme araçlarının ölçmeyi hedefl ediği öğrenme düzeyine iliş-

kin olarak frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma değer-

leri Tablo 7’de sunulmuştur.

Tablo 7. Alternatif Ölçme Araçlarının Ölçmeyi Hedefl ediği Öğrenme Düzeyine İlişkin Yüzde, Fre-

kans, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Maddeler

Hiçbir zaman

Nadiren Bazen SıklıklaHer zaman Toplam

(1) (2) (3) (4) (5)

f % f % f % f % f % f % x Ss

1. Uygulama

- - 11 5.5

27 13.4

86 42.8

77 38.3

201

100

4.14

.85

2. Kavrama

2 1.0

5 2.5

30 15.2

102

51.5

59 29.8

198

100

4.07

.80

3. Problem çözmeyi gerektirir. 2 1.

0

12 6.0

42 21.1

73 36.7

70 35.2

199

100

3.99 .95

Page 22: İndir (Türkçe PDF)

172 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

4. Hatırlama

2 1.0

10 5.0

43 21.6

88 44.2

56 28.1

199

100

3.94 .89

5. Analiz-Sentez - - 19 9.

6

37 18.8

90 45.7

51 25.9

197

100

3.88 .91

6. Sadece işlem yapmayı gerektirir. 7 3.

5

13 6.5

50 25.0

62 31.0

68 34.0

200

100

3.86 1.07

Tablo 7 incelendiğinde, öğretmenler hazırladıkları alternatif ölçme

araçlarının ölçmeyi hedefl ediği öğrenme düzeyi ile ilgili seçeneklerden

en sıklıkla “uygulama” (x=4.14) “kavrama” (x=4.07) ve “problem çözmeyi

gerektirme” (x=3.99) maddelerini göz önünde bulundurduklarını belirt-

mişlerdir. Bununla birlikte öğretmenlerin hazırladıkları alternatif ölç-

me araçları ile ilgili seçeneklerden en az sıklıkta uyguladıkları maddeler

aritmetik ortalamalarına göre sırasıyla; “Sadece işlem yapmayı gerektirir.”

(x=3.86), “analiz-sentez” (x=3.88) maddeleridir.

Yukarıdaki bulguların yanı sıra doküman analizi kapsamında, 2006-

2007 eğitim öğretim yılına ait sınav evrakları, performans görevleri,

ürün dosyaları ve proje ödevleri araştırma yapılan okullardan alınmıştır.

Bu bağlamda, geleneksel ölçme ve değerlendirme kapsamında incelenen

73 sınav evrakı ve alternatif ölçme araçları kapsamında incelenen 54 sı-

nav evrakına ait veriler sırasıyla Tablo 8’de ve Tablo 9’da yer almaktadır.

Tablo 8’de de görüldüğü gibi geleneksel ölçme ve değerlendirme kapsa-

mında incelenen 73 sınav evrakında toplam 315 soru bulunmaktadır. So-

ruların türüne ve düzeyine göre yüzde ve frekans değerleri sırasıyla şöyle-

dir; Geleneksel ölçme aracı kapsamında hazırlanılan çoktan seçmeli so-

rularının % 40.91’nı problem çözme ve % 24.24’ü sadece işlem gerektirecek

niteliktedir. Bunun yanında çoktan seçmeli soruların % 13.64’ü hatırla-

ma ve % 21.21’i de kavrama düzeyindedir. Çoktan seçmeli sınav sorula-

rından hatırlama düzeyine ilişkin bir örnek aşağıda yer almaktadır.

Page 23: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 173

Tablo 8. Öğretmenlerin Hazırladıkları Geleneksel Ölçme Araçlarının Ölçmeyi Hedefl ediği Öğrenme

Düzeyine İlişkin Yüzde, Frekans Değerleri

Türü Hat

ırla

ma

Kav

ram

a

Pro

ble

m

Çöz

me

Sad

ece

işle

m Y

apm

a

An

aliz

-

Sen

tez

Sor

u

Say

ısı

Sına

v sa

yısı

f % f % f % F % f % f %

Çoktan seçmeli sorular 9 13

.64

14 21.2

1

27 40.9

1

16 24.2

4

- - 66 100

Yazılı sınav soruları

- - - - 123

96.8

5

4 3.15

- - 127

100

Kısa cevaplı sorular

9 9.0

26 26.0

14 14.0

51 51.0

- - 100

100

Boşluk doldurma soruları 6 27

.27

1 4.55

- - 15 68.1

8

- - 22 100

Soru sayısı

24 7.62

41 13.0

2

164

52.0

6

86 27.3

0

- - 315

100

Sınav sayısı 73

Yazılı sınavlar sorularının % 96.85’ini problem çözme soruları oluşturur-

ken kalan % 3.15’ini de sadece işlem yapmayı gerektiren sorular oluştur-

maktadır. Yazılı sınavlarda problem çözmeye ilişkin bir örnek aşağıda

yer almaktadır.

Soru türlerinden kısa cevaplı soruların % 14’ü problem çözmeyi, % 51’i

işlem yapmayı gerektiren sorulardan oluşmuştur. Aynı zamanda kısaca

cevaplı soruların % 26’sını kavrama diğerlerini de (% 9) hatırlama dü-

zeyinde sorular oluşturmaktadır. Ayrıca, boşluk doldurma sorularının %

68.18’i sadece işlem yapmayı gerektirici nitelikte sorulardır. Bunun yanın-

da boşluk doldurma sorularının % 27.27’si hatırlama ve % 4.55’i de kav-

rama düzeyindedir.

Öğrenme Düzeyi

Page 24: İndir (Türkçe PDF)

174 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

Buna göre geleneksel ölçme araçları kapsamında yer alan sınavlar türleri

açısından Tablo 8 incelendiğinde en fazla yazılı (127) ve kısa cevaplı (100)

sorulardan oluşmaktadır. Aynı zamanda soruların düzeyi açısında incele-

diğimizde de geleneksel ölçme araçlarının çoğunluğunun problem çözme

(% 52.06) ve işlem yapma (% 27.30) düzeyindeki sorular oluşturmaktadır.

Bu bulguların yanı sıra, öğrencilerin hazırladıkları alternatif ölçme araç-

ları (performans görevi, proje ödevi ve ürün dosyası) doküman anali-

zi bağlamında araştırmacılar tarafından ilgili literatüre ve dört uzman

görüşüne dayalı olarak geliştirilen ve beş maddeden oluşan üçlü rubrik

dâhilinde analiz edilmiştir ve analiz sonuçları Tablo 9’da yer almaktadır.

Tablo 9. Öğrencilerin Hazırladıkları Alternatif Ölçme Araçlarının Ölçmeyi Hedefl ediği Öğrenme

Düzeyine İlişkin Yüzde, Frekans, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Maddeler

Çok

az g

erçe

kleş

tiri

lmiş

Kısm

en g

erçe

kleş

tiri

lmiş

Tam

amı g

erçe

kleş

tiri

lmiş

Toplam x Ss

(1) (2) (3)

f % f % f % f %

Bilgiyi uygulama 12 22.6 24 45.3 17 32.1 53 100 2.09 .74

Bilgiyi toplama 19 35.8 18 34.0 16 30.2 53 100 1.94 .82

Bilgiyi düzenleme 17 32.1 22 41.5 14 26.4 53 100 1.94 .77

Bilgiyi yorumlama 23 43.4 18 34.0 12 22.6 53 100 1.79 .79

Orijinallik 30 56.6 14 26.4 9 17.0 53 100 1.60 .77

Genel aritmetik ortalama ve standart sapma 1.88 .70

Tablo 9 incelendiğinde, öğrencilerin hazırladıkları 53 p e rformans gö-

revi, ürün dosyası ve proje ödevi rubrikte yer alan bilgiyi toplam, bilgiyi

düzenleme, bilgiyi uygulama, bilgiyi yorumlama ve orijinallik maddeleri-

ne göre değerlendirilmiştir. Buna göre, 53 performans görevi, ürün dos-

yası ve proje ödevinde en çok gerçekleştirilen boyutun bilgiyi uygulama

(x=2.09) en az gerçekleştirilen boyutun da orijinallik (x=1.60) olduğu

görülmektedir.

Page 25: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 175

Ölçme Araçlarının Kullanım Sıklığına İlişkin Bulgular

Matematik dersinde kullanılan ölçme araçlarının kullanım sıklığına

ilişkin öğretmen ve öğrencilerden elde edilen anket ve görüşme verileri

birlikte ele alınmıştır. Öncelikle öğretmen anketinden elde edilen veri-

ler Tablo 10’da yer almaktadır.

Tablo 10. Öğretmen Görüşüne Göre Matematik Dersinde Kullanılan Ölçme Araçlarının Kullanım

Sıklığına İlişkin Dağılı

Mad

dele

r

Hiç

bir z

aman

Dön

emde

bir

kez

Her

üni

teni

n so

nund

a

Ayd

a bi

r kez

İki h

afta

da b

ir ik

i kez

Haf

tada

bir

iki k

ez

Topl

am

f % f % f % f % f % f % f %

1. Gözlem

11 5.3

20 9.6

33 15.9

33 15.9

32 15.4

79 38.0

208

100

2. Kısa cevaplı

sorular 7 3.3

8 3.7

63 29.4

30 14.0

40 18.7

66 30.8

214

100

3. Çoktan

seçmeli sorular 1 .4 2 .9 79 35.4

32 14.3

60 26.9

49 22.0

223

100

4. Sözlü sunum

12 5.7

30 14.4

28 13.4

44 21.1

35 16.7

60 28.7

209

100

5. Görüşme

15 7.1

33 15.6

30 14.2

47 22.2

34 16.0

53 25.0

212

100

6. Doğru yanlış

tipi sorular 15 7.1

7 3.3

75 35.4

38 17.9

39 18.4

38 17.9

212

100

7. Eşleştirmeli

sorular

6 2.8

12 5.6

70 32.7

52 24.3

43 20.1

31 14.5

214

100

8. Kontrol listesi

16 7.8

21 10.2

48 23.4

43 21.0

31 15.1

46 22.4

205

100

9. Boşluk

doldurma

soruları 15 7.0

8 3.7

85 39.7

38 17.8

40 18.7

28 13.1

214

100

10. Yazılı

sınavlar 5 2.2

5 2.2

89 39.9

92 41.3

22 9.9

10 4.5

223

100

11. Ürün Seçki

Dosyası 6 2.8

62 28.6

51 23.5

32 14.7

35 16.1

31 14.3

217

100

Page 26: İndir (Türkçe PDF)

176 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

12. Öz

değerlendirme 15 7.1

40 18.9

100

47.2

30 14.2

12 5.7

15 7.1

212

100

13. Grup

değerlendirme 20 9.3

51 23.7

80 37.2

32 14.9

18 8.4

14 6.5

215

100

14. Kavram

haritası 29 13.8

24 11.4

92 43.8

40 19.0

16 7.6

9 4.3

210

100

15. Akran

değerlendirme 17 8.1

54 25.6

82 38.9

30 14.2

15 7.1

13 6.2

211

100

16. Rubrik

(puanlama

ölçeği veya

derecelendirme

ölçeği) 26 12.4

53 25.2

70 33.3

35 16.7

19 9.0

7 3.3

210

100

17. Tutum ölçeği

40 19.4

37 18.0

78 37.9

35 17.0

8 3.9

8 3.9

206

100

18. Performans

görevi 1 .5 113

50.9

55 24.8

36 16.2

12 5.4

5 2.3

222

100

19. Proje

2 1.0

164

78.5

17 8.1

15 7.2

8 3.8

3 1.4

209

100

Tablo 10 incelendiğinde öğretmenlerin matematik dersinde en sık kul-

landıkları ölçme araçları iki haftada bir iki kez olmak üzere gözlem (%

38.0) ve kısa cevaplı sorulardır (% 30.8). Çoktan seçmeli sınavlar ise her

ünitenin sonunda (% 35.4) kullanılmaktadır. Diğer taraftan en az kul-

landıkları ölçme araçları ise dönemde bir kez olmak üzere proje ödevi (%

78.5) ve performans görevidir (% 50.9).

Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde, öğretmenlere matematik dersin-

deki hangi ölçme araçlarını ne sıklıkta kullandıkları sorulmuştur. Bu so-

ruya öğretmenler tarafından verilen yanıtların frekans dağılımları Tab-

lo 11’de gösterilmiştir.

Tablo 11’de görüldüğü gibi öğretmenlerin matematik dersinde kul-

landıkları ölçme araçlarının sıklık durumları geleneksel ve alternatif

olarak iki türde ele alınmıştır. Öncelikle, geleneksel ölçme araçlarının

ele alındığı ilk türde görüşme yapılan 25 öğretmenin yarısı (12 öğret-

men) karma sınavı, 7’si klasik yazılı sınavı, 4’ü çoktan seçmeli ve ya-

zılı sınavı, 2’si yazılı sınavı, boşluk doldurma ve doğru yanlış tipi so-

ruları içeren sınavları kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu sınav türle-

rine ek olarak öğretmenlerden 6’sı sözlü sınavı da kullandıklarını ifa-

de etmişlerdir.

Page 27: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 177

Öğretmenlerin çoğunluğu ikinci türde ele alınan alternatif ölçme araç-

larından performans görevine, proje ödevlerine ve rubriğe matematik

derslerinde yer verdiklerini açıklamışlardır. Bunların yanı sıra, öğret-

menler bu ölçme araçlarının dışında sırasıyla öğrenci ürün seçki dosya-

sı ve öz değerlendirme, akran değerlendirme, grup değerlendirme, göz-

lem formu ve kontrol listesi gibi ölçme araçlarını da kullandıklarını be-

lirtmişlerdir.

Matematik dersinde geleneksel ölçme araçlarından karma sınavı uygu-

ladıklarını söyleyen 12 öğretmene bunun sıklığı sorulduğunda, bu öğ-

retmenlerden 9’u her ünite sonunda, 2’si ayda bir defa, 1’i ise her dö-

nemde üçten fazla bu sınav türünü kullandıklarını ifade etmişlerdir. Bu

öğretmenlerden biri görüşünü şu sözlerle ifade etmiştir.

“…Bir yazılıda karma soruyorum. Klasik yazılı, boşluk doldur-

ma, doğru yanlış, eşleştirmeli ve çoktan seçmeli olmak üzere hepsi-

ni kullanıyorum. Bu çocuklar için daha iyi… Her ünite bitiminde

sınav yapıyorum. (Ö16).

Tablo 11. Öğretmen Görüşüne Göre Matematik Dersinde Kullanılan Ölçme Araçlarının Sıklık Du-

rumuna Yönelik Frekans Dağılımları

Türü Tipi f Sıklık f

Gel

enek

sel

Karma sınav (Yazılı sınav, çoktan seçmeli, doğru yanlış tipi sorular, boşluk doldurma soruları)

12

Her ünite sonunda 9

Ayda 1 2

Üçten fazla 1

Yazılı sınav 7

Her ünite sonunda 3

Gerektikçe 3

3-5 tane 1

Sözlü sınav 6Her konu bitiminde 3

Gerektikçe 3

Çoktan seçmeli ve yazılı sınav 4 Her ünite sonunda 4

Yazılı sınavı, boşluk doldurma soruları, doğru yanlış tipi sorular

2 Ünite sonunda 2

Page 28: İndir (Türkçe PDF)

178 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

Alt

erna

tif

Performans görevi 25Dönemde bir defa 19

Her ünitenin sonunda 6

Proje ödevi 25Yılda bir defa 21

Dönemde bir defa 4

Rubrik 19Performans görevi ve proje ödevi kadar

19

Ürün Seçki Dosyası 14Dönemde bir defa 7

Her zaman 7

Öz değerlendirme 6 Her ünite sonunda 6

Akran değerlendirme 3 Her ünite sonunda 3

Grup değerlendirme 2 Dönemde bir defa 2

Gözlem formu 1 Dönemde bir defa 1

Kontrol listesi 1 Etkinlikler süresince 1

Matematik dersinde geleneksel ölçme araçlarından sadece yazılı sına-

vı kullandıklarını söyleyen yedi öğretmene bunun sıklığı sorulduğunda,

bu öğretmenlerden 3’ü her ünite sonunda, diğer 3’ü gerektikçe, 1’i ise

her dönemde üç ile beş arasında bu sınavı uyguladıklarını açıklamışlar-

dır. Öğretmenlerin 6’sı kâğıt kalem sınavlarının (yazılı, çoktan seçme-

li...) yanı sıra öğrencileri sözlü sınavla da değerlendirdiklerini belirtmiş-

lerdir. Ancak bu sözlü sınav tahtaya kalkarak öğrencilerin durumları-

nı tek tek belirlemek amacıyla değil, sınıfın genel durumunu saptamak,

konuyu anlama düzeylerini ortaya koymak amacıyla yapılmaktadır. Bu-

nun sıklığı sorulduğunda, bu öğretmenlerden 3’ü her konu sonunda, di-

ğer 3’ü ise gerektikçe uyguladıklarını açıklamışlardır. Bu öğretmenler-

den biri görüşünü şu sözlerle ifade etmiştir.

“…Konu bitiminde çocuklara birkaç soru yöneltiyorum. Bu yönelt-

me sonucunda konuyu anlayan çocuklar zaten hâliyle ortaya çıkı-

yor. Bu şekilde de sınıf içerisinde de bir değerlendirme yapıyorum.

Çocuklara çok belli etmeden “bir bakın şu soruyu şöyle yapabilir mi-

yim?” diyerek o konuyla ilgili soru sorarak sınıfın genel durumunu

anlayabiliyorum… Bir de ben kesin kes “Şu konu şurada bitecek.”,

“Şu saatte bitecek.” diye şey yapmıyorum, bir sonraki derse de ikinci

veya üçüncü derse de konuyu sarkıtabiliyorum.” (Ö6).

Geleneksel ölçme araçlarından çoktan seçmeli ve yazılı sınavı kullan-

dıklarını söyleyen dört öğretmen bu sınavları her ünite sonunda kullan-

dıklarını ifade etmişlerdir. Bu bağlamda, bu öğretmenlerden birinin gö-

Page 29: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 179

rüşü şöyledir: “…konuyu ne kadar anladıklarını belirlemek için matema-

tikte genel de yazılı sınav ve çoktan seçmeli test yapıyoruz. O konuda öğren-

mesi gereken ne varsa hepsini soruyoruz. Konu ne kadar anlaşılmış diye sı-

nav sonuçlarına bakıyoruz. O konu anlaşılmamış ise bir sonraki konunun

anlaşılması imkânsızdır. Eğer öğrencilerin başarısı % 70’in altına düşmüş

ise tekrar konuya dönüyoruz. Ve tekrar bir sınav yapıyoruz. Zamanı hiç dert

etmiyoruz… Her ünite bitiminde sınav yapıyoruz…” (Ö8).

Matematik dersinde geleneksel ölçme araçlarından yazılı sınavı, boşluk

doldurma sorularını ve doğru-yanlış tipi soruları kullandıklarını söyle-

yen iki öğretmene bunun sıklığı sorulduğunda, öğretmenler her ünite

sonunda uyguladıklarını açıklamışlardır.

Tablo 11’de görüldüğü gibi, matematik dersinde alternatif ölçme araç-

larından performans görevi verdiklerini söyleyen 25 öğretmenden 19’u

dönemde bir defa bu ödevi verdiğini söylerken, 6’sı ise her ünitede ver-

diğini belirtmiştir. Bu öğretmenlerden biri görüşünü şu sözlerle ifade

etmiştir.

“Şimdi performans ödevi öğrencinin konuyu anlayıp anlamadı-

ğını ortaya koyuyor. Eğer bu ödevi öğrencinin kendisi hazırlar-

sa öğrencinin araştırıcılık yönü gelişiyor. Sonra performans ödevi-

nin konusu ile ilgili daha ayrıntılı bilgi ediniyor. Diğer konular-

dan daha fazla biliyor. Kendi hazırladığı için öğrenmesi de kolay

oluyor.…” (Ö14).

Öğrencilere alternatif ölçme araçlarından proje ödevi verdiklerini söyle-

yen 25 öğretmenden 21’i yılda bir defa 4’ü ise dönemde bir defa bu öde-

vi verdiğini belirtmiştir. Bu öğretmenlerden biri görüşünü şu sözlerle

ifade etmiştir.“Geçen yıl ben bilemedim çok fazla proje ödevi verdim. Veliler

de bıktı, ben de bıktım. Bu yıl yazı gelince “Her dönem bir proje” diye biz de

bu dönem bir tane verdik matematikten…” (Ö6).

Öğretmenlerden 19’u ise öğrencilerin performans görevini ve proje

ödevini değerlendirirken rubrik kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu öğ-

retmenlerden biri görüşünü şu sözlerle ifade etmiştir:“…her performans

veya proje ödevini verdiğimizde öğrencilere teker teker derecelendirme ölçe-

ğini (rubriği) fotokopi ile dağıtıyoruz…”(Ö9).

Öğrencilerin ürün seçki dosyalarını değerlendirdiklerini belirten 14 öğ-

retmenden 7’si dönemde bir defa, diğer 7’si ise her zaman bu dosyaları

değerlendirdiklerini ifade etmişlerdir. Bu öğretmenlerden biri görüşünü

şu sözlerle vurgulamıştır.

Page 30: İndir (Türkçe PDF)

180 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

“İkinci dönem her öğrencilerimize portfolyo dediğimiz ürün seç-

ki dosyası hazırlatmaya çalıştık. Onlardan not verdik. Çocukla-

ra bu çalışmanın iyi olduğunu düşünüyorum. Çünkü çocuk ken-

di ürününü, kendi eserini, kendi kendine yaptığını bir şekilde or-

taya koyuyor. Biz onları değerlendirmeye çalışıyoruz. Tabi bura-

da “Ölçek kullandık mı?” derseniz ben kullandım diyemem. “Ço-

cuk araştırma yapmış mı?”, “Direk bir yerden mi almış, yazmış?”

ya da “Kendi düşüncelerini mi almış yazmış?”, “Kendi fikirlerini

mi yazmış?”, ben buna bakıyorum. Yaratıcılıklarına bakıyorum.

Zaten bütün öğrencilerin de bu dosyayı yaptığını söyleyemem. Ya-

panlarınkini dönem sonunda değerlendireceğim….” (Ö18).

Bunun yanı sıra, öğretmenlerden 6’sı öz değerlendirmeyi 3’ü ise akran

değerlendirmeyi her ünitenin sonunda kullandıklarını belirtmiştir. Bu

öğretmenlerden biri görüşünü şu sözlerle ifade etmiştir.

“…ünite aralarında akran değerlendirmesi, öz değerlendirme gibi

değerlendirme formlarını kullandık. Bazı öğrenciler çok güzel de-

ğerlendiriyorlar. Kimisi öz değerlendirmeyi iyi yaparken kimisi de

akran değerlendirmesini çok iyi yapıyor. O öğrenciden öğrenciye

farklılık gösteriyor. Tam bir standardı yok bu açıdan sıkıntı yaşı-

yoruz.…” (Ö13).

Ayrıca öğretmenlerden 2’si grup değerlendirme, 1’i de gözlem formla-

rını dönemde bir defa kullandıklarını belirtirken başka bir öğretmen ise

kontrol listesini öğrencilerin yaptıkları etkinlikler sırasında doldurdu-

ğunu ifade etmiştir.

Araştırmada öğrenci görüşüne göre matematik dersinde kullanılan ölç-

me araçlarının kullanım sıklığı da incelenmiştir. Bu bağlamda, öğrenci-

lerden elde edilen verilerin frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve stan-

dart sapma değerleri Tablo 12’de yer almaktadır.

Page 31: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 181

Tablo 12. Öğrenci Görüşüne Göre Matematik Dersinde Kullanılan Ölçme Araçları ve Kullanılma Sık-

lığına İlişkin Bulgular

Maddeler

Hiç

bir z

aman

Dön

emde

bir

kez

Her

üni

teni

n so

nund

a

Ayd

a bi

r kez

İki h

afta

da b

ir ik

i kez

Haf

tada

bir

iki k

ez

Topl

am

f % f % f % f % f % f % f %

1. Gözlem

43 5.1

16 1.9

63 7.5

90 10.7

85 10.1

546

64.8

843

100

2. Kısa cevaplı

sorular 49 5.7

15 1.8

51 6.0

120

14.0

93 10.9

527

61.6

855

100

3. Görüşme

55 6.4

60 7.0

39 4.5

47 5.5

91 10.6

568

66.0

860

100

4. Çoktan seçmeli

sorular 30 3.4

10 1.1

16 1.8

246

28.1

108

12.4

464

53.1

874

100

5. Eşleştirmeli

sorular 53 6.1

23 2.7

95 11.0

163

18.8

200

23.1

331

38.3

865

100

6. Öz

değerlendirme 52 6.1

16 1.9

43 5.0

326

38.0

65 7.6

356

41.5

858

100

7. Boşluk doldurma

soruları 33 3.9

32 3.7

61 7.1

311

36.3

71 8.3

348

40.7

856

100

8. Doğru yanlış tipi

sorular 68 7.9

11 1.3

51 5.9

283

33.0

87 10.1

358

40.6

858

100

9. Kontrol listesi

160

19.0

13 1.5

68 8.1

72 8.5

90 10.7

441

52.3

844

100

10. Ürün Seçki

Dosyası 22 2.6

105

12.4

149

17.5

131

15.4

88 10.4

355

41.8

850

100

11. Sözlü sunum

92 10.6

72 8.3

98 11.3

100

11.5

145

16.7

359

41.5

866

100

12. Yazılı sınavlar

3 .3 5 .6 111

12.7

505

57.6

67 7.6

185

21.1

876

100

13. Kavram haritası

105

12.1

47 5.4

100

11.5

322

37.1

101

11.6

192

22.1

867

100

14.Grup

değerlendirme 133

15.5

132

15.4

78 9.1

161

18.8

70 8.2

284

33.1

858

100

Page 32: İndir (Türkçe PDF)

182 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

15. Akran

değerlendirme 203

23.6

52 6.0

76 8.8

187

21.7

94 10.9

248

28.1

860

100

16. Performans

görevi 7 .8 315

36.7

247

28.8

89 10.4

40 4.7

161

18.7

859

100

17. Proje 63 7.

6

385

46.2

75 9.0

84 10.1

63 7.6

163

19.6

833

100

18. Tutum ölçeği

493

57.5

52 6.1

85 9.9

55 6.4

82 9.6

90 10.5

857

100

Tablo 12 incelendiğinde, öğretmen anket verilerinde olduğu gibi öğ-

renci anket verilerinde de en sık kullanılan ölçme aracı gözlemdir. Göz-

lem ölçme aracına ilişkin olarak öğrencilerin % 64.8’i haftada bir iki kez

sıklığında kullanıldığını belirtmişlerdir. Ayrıca, matematik dersinde öğ-

renci görüşüne göre en sık kullanılan diğer ölçme araçları ise haftada bir

iki kez olmak üzere kısa cevaplı sorular (% 61.6), görüşme, (% 66), çok-

tan seçmeli sorulardır (% 53.1). Bu bulgulara ek olarak öğrenci görüşle-

rine göre matematik dersinde en az kullanılan ölçme aracı hiçbir zaman

olmak üzere tutum ölçeğidir. (% 57.5). Daha az sıklıkta kullanılan diğer

ölçme araçları ise dönemde bir kez olmak üzere proje ödevi (% 46,2) ve

performans görevidir (% 36.7).

Ölçme Araçlarını Puanlamada Kullanılan Ölçütlere İlişkin Bulgular

Araştırmanın son alt amacında ise matematik dersinde geleneksel ve

alternatif ölçme araçlarını puanlamada kullanılan ölçütler incelenmiş-

tir. Bu kapsamda, ÖDA’nın öğretmen formundan elde edilen veriler be-

timsel istatistik kullanılarak analiz edilmiş ve sırasıyla Tablo 13 ve Tab-

lo 14’te verilmiştir.

Page 33: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 183

Tablo 13. Öğretmenlerin Geleneksel Ölçme Araçlarını Puanlamada Kullanılan Ölçütlere İlişkin Fre-

kans, Yüzde, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Maddeler Hiç

bir z

aman

Nad

iren

Baze

n

Sıkl

ıkla

Her

zam

an

Topl

am

(1) (2) (3) (4) (5)

f % f % f % f % f % f % x Ss

1. Soruların

zorluk derecesini

göz önünde

bulundururum.

2 .9 6 2.7 12 5.5 85 38.6 115 52.3 220 100 4.39 .79

2. Öğrencilerin

bilgi düzeylerini

göz önünde

bulundururum.

11 5.0 7 3.2 16 7.3 80 36.4 106 48.2 220 100 4.20 1.05

3. Detaylı çözüm

anahtarı

kullanırım.

7 3.3 12 5.7 27 12.9 68 32.4 96 45.7 210 100 4.11 1.05

4. Öğrencilerin

günlük

performanslarını

göz önünde

bulundururum.

11 5.0 14 6.4 29 13.2 72 32.9 93 42.5 219 100 4.01 1.13

5. Beşinci sınıf

öğretmenleriyle

ortak cevap

anahtarı

kullanırım.

14 6.5 22 10.2 58 26.9 58 26.9 64 29.6 216 100 3.63 1.19

6. Yazılı sınavlarda

sadece sonuca

not veririm.

68 31.9 35 16.4 50 23.5 39 18.3 21 9.9 213 100 2.58 1.36

Tablo 13 incelendiğinde, öğretmenlerin sıklıkla “Soruların zorluk dere-

cesini göz önünde bulundururum.” (x=4.39), “Öğrencilerin bilgi düzeyleri-

ni göz önünde bulundururum.” (x=4.20) ve “Detaylı çözüm anahtarı kul-

lanırım.” (x=4.11) seçeneklerini tercih ettikleri görülmektedir. Bunların

yanı sıra, geleneksel ölçme araçlarını puanlarken en az sıklıkta “Yazılı

sınavlarda sadece sonuca not veririm.” (x=2.58) ve “Beşinci sınıf öğretmen-

leriyle ortak cevap anahtarı kullanırım.” seçeneklerini kullanmaktadırlar.

Page 34: İndir (Türkçe PDF)

184 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

Alternatif ölçme araçlarını öğretmenlerin puanlanma düzeylerine iliş-

kin dağılımı sırasıyla Tablo 14’te verilmektedir.

Tablo 14 incelendiğinde, öğretmenler matematik dersinde alternatif

ölçme araçlarını puanlarken sıklıkla uyguladıkları ölçütlerin aritmetik

ortalamalarına göre sırasıyla şunlardır; “Öğrencinin bireysel yeteneklerini

ortaya koymasını önemserim.” (x=4.46) “Öğrencilerin günlük performans-

larını göz önünde bulundururum.” (x=4.30) ve “Öğrencilerin bilgi düzey-

lerini göz önünde bulundururum.” (x=4.29) Bununla birlikte, öğretmen-

ler bu ölçme araçlarını puanlarken en az sıklıkla “Rubrik kullanırım.”

(x=3.70), “Performans görevleriyle ilgili puanlamada detaylı çözüm anah-

tarı kullanırım.” (x=3.70) ve “Proje ödevleriyle ilgili puanlamada detay-

lı çözüm anahtarı kullanırım.” (x=3.77) maddelerini tercih etmektedirler.

Tablo 14. Öğretmenlerin Alternatif Ölçme Araçlarını Puanlamada Kullanılan Ölçütlere İlişkin Fre-

kans, Yüzde, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Maddeler

Hiç

bir z

aman

Nad

iren

Baze

n

Sıkl

ıkla

Her

zam

an

Topl

am

(1) (2) (3) (4) (5)

f % f % f % f % f %

f

% x Ss

1. Öğrencinin

bireysel

yeteneklerini

ortaya

koymasını

önemserim. 2 .9 3 1.4

11 5.0

79 35.9

125

56.8

220

100

4.46

.74

2. Öğrencilerin

günlük

performanslarını

göz önünde

bulundururum. 2 .9 6 2.7

25 11.3

76 34.4

112

50.7

221

100

4.30

.85

3. Öğrencilerin

bilgi düzeylerini

göz önünde

bulundururum. 3 1.4

6 2.7

19 8.6

90 40.7

103

46.6

221

100

4.29

.84

Page 35: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 185

4. Öğrencilere

ödevlerini

hazırlarken

kullanabilecekleri

rubrik veririm. 8 3.7

14 6.4

33 15.1

68 31.2

95 43.6

218

100

4.05

1.10

5. Rubrikte yer

alan maddelerden

öğrencilerimi

haberdar ederim. 17 7.9

10 4.7

30 14.0

67 31.3

90 42.1

214

100

3.95

1.21

6. Proje

ödevleriyle ilgili

puanlamada

detaylı çözüm

anahtarı

kullanırım. 11 5.0

25 11.5

40 18.3

70 32.1

72 33.0

218

100

3.77

1.17

7. Performans

görevleriyle ilgili

puanlamada

detaylı çözüm

anahtarı

kullanırım. 13 6.0

24 11.2

42 19.5

71 33.0

65 30.2

215

100

3.70

1.19

8. Rubrik

kullanırım. 15 7.0

18 8.5

41 19.2

80 37.6

59 27.7

213

100

3.70

1.17

Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde, öğretmenlere matematik dersinde

kullanılan ölçme araçlarını nasıl puanladıkları sorulmuş ve bunların ge-

leneksel ve alternatif ölçme araçları bağlamında değerlendirilmeleri is-

tenmiştir. Öncelikle öğretmenlere geleneksel ölçme araçlarını puanlan-

dırırken nelere dikkat ettikleri sorusu sorulmuştur. Bu konudaki yanıt-

ların frekans dağılımları Tablo 15’te sunulmuştur.

Tablo 15. Öğretmen Görüşüne Göre Geleneksel Ölçme Araçlarının Puanlanmasında Dikkat Edilen

Noktalara İlişkin Tema, Kod ve Frekans Dağılımı

Tema Kodlar f

Soru

Gidiş yolu 19

Sonucun doğruluğu 6

Sorunun zorluk düzeyi 3

Öğrenci

Bilgi düzeyi 11

Akran değerlendirilmesi

(Sınıfta komisyon kurarak)2

Sınıf içi katılımı 2

Page 36: İndir (Türkçe PDF)

186 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

Tablo 15’te görüldüğü gibi geleneksel ölçme araçlarının puanlanması

bağlamında öğretmenlerden gelen yanıtlar soru ve öğrenci olarak iki ana

temada toplanmıştır.

Geleneksel ölçme araçlarının puanlanması aşamasında dikkat edilen ilk

tema sorudur. Bu temaya ilişkin olarak öğretmenlerden 19’u gelenek-

sel ölçme araçlarının puanlamasında gidiş yoluna, başka bir değişle öğ-

rencinin sınavda yaptığı her doğru adıma not verdiklerini vurgulamış-

lardır. Bu bağlamda, örneğin Ö2 kodlu öğretmen“…gidiş yoluna not ve-

riyoruz. Mesela problemlerde alan hesabının yarısına kadar gelmiş ise ona

da not verdim. İşlem hatası çok önemli değil. Öğrencileri işlem hatası yaptığı

zaman uyarırım. Bir de ben mutlaka yazılı kâğıtlarını öğrencilerin dağıtı-

rım ve kimlerin hangi hataları yaptıklarını görmelerini isterim.” sözleriyle

görüşünü ifade etmiştir. Ancak öğretmenlerden 6’sı ise sadece işlem so-

nucuna göre bu ölçme araçlarına puan verdiklerini ifade etmişlerdir. Bu

yönde görüş bildiren öğretmenlerden birinin görüşü şöyledir:

“… Matematikte sonuca not verilir. Matematikte doğru tektir.

Sosyal bilgiler olsa kavrama not verirsin. Ama matematikte iki

iki daha dört eder (2x2=4). Bu dünyanın neresine gidersen git ay-

nıdır. Bunu değiştiremesin. Fende de öyle. Hacmi ve kütlesi olan

her şey maddedir. Dünyanın neresine gidersen git aynıdır. Bir de-

mirin yoğunluğunu bu ülkede başka, diğer ülkede başka olamaz.

Ama demokrasi bu ülkede farklı algılanabilir başka ülkede fark-

lı algılanabilir. Tanımı değişebilir. Ama matematik ve fen gibi

derslere de sonuca bakılır.” (Ö9).

Soru teması bağlamında ise görüşmeye katılan öğretmenlerden 3’ü ge-

leneksel ölçme araçlarını değerlendirirken soruların zorluk düzeylerini

dikkate aldıklarını vurgulamışlardır Bu kapsamda örneğin Ö6 kodlu öğ-

retmen “…sorunun zorluğuna göre örneğin çoktan seçmeli yani a,b,c’li de on-

lara üç puan veriyorsam; boşluk doldurma da onlara zor demeyim de çocuğun

seviyesini biraz daha aşıyor gibi karmaşık olursa beş puan veriyorum. Yani

hepsine eşit olarak beşer ya da 10’ar puan vermiyorum. Sorunun zorluğuna

ve karmaşıklığına göre puan veriyorum.” sözleriyle görüşünü ifade etmiştir.

İkinci ve son tema olarak öğrenci teması kapsamında öğretmenlerden

11’i geleneksel ölçme araçlarını puanlandırırken öğrencilerin bilgi dü-

zeylerine göre not verdiklerini belirtmiştir. Bu kapsamda Ö1 kodlu öğ-

retmen “Bilgiye not veriyorum. Çocuğun yazılılardaki açıklamaları benim

için çok önemli.” şeklinde görüşünü açıklamıştır.

Page 37: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 187

Bu bulguların yanı sıra aynı tema kapsamında, öğretmenlerden 2’si öğ-

rencilerin sınıf içindeki durumlarına göre geleneksel ölçme araçlarına

puan verdiklerini ifade etmişlerdir. Bu doğrultuda, örneğin, Ö20 kodlu

öğretmen “…mesela çocuğa ‘Sen yazılıdan 83 aldın, senin puanının yanına

+5 ekledim, ya da 2 puan ekliyorum’ diyorum. ‘Sınıfta derse güzel katıldığın,

sana güvendiğim için sen bunu yapardın’ diyorum ekliyorum. Çocuğa bunu

sınıfta söylüyorum bütün sınıf da duyuyor. ‘Bak sen sınıfta çok iyisin. Bütün

problemlere katılıyorsun, yapıyorsun. Ben senin çalıştığına inanıyorum. Ya-

zılıdan böyle almışsın ama çalıştığın için ben sana 2 puan veya 3 puan ek-

liyorum.’ diyorum. Çocuğun durumuna inanıyorsam çocuğun puanının üze-

rine ekliyorum ve onu da çocuğa sınıfta söylüyorum. Farkında olsun çalışma-

sını daha iyi yönlendirsin diye de sınıfta söylüyorum. Sınıfın duyması şöyle

iyi oluyor. ‘Çalışıyormuş bak çalışan hak ediyormuş. Ben de çalışayım.’ der…”

şeklinde görüşünü belirtmiştir.

Ayrıca, öğretmenlerden diğer 2’si ise öğrencilerin görüşlerinden yararla-

narak geleneksel ölçme araçlarına puan verdiklerini açıklamışlardır. Bu

yönde görüş bildiren öğretmenlerden birinin görüşü şöyledir:“… Bu sı-

navları öğrencilerle beraber değerlendiriyoruz. Sınıfta bir komitemiz var.

7-8 kişiden oluşuyor. Sadece benim cevap anahtarıma göre değil, onların da

görüşlerini alarak hep beraber tartışarak cevap anahtarını oluşturuyoruz. Ve

yazılı sonuçlarını komisyonla beraber değerlendiriyoruz.” (Ö5).

Görüşmelerde, öğretmenlere alternatif ölçme araçlarına puan verirken

nelere dikkat ettikleri sorusu da sorulmuştur. Bu bağlamda, önce öğ-

retmenlere alternatif ölçme araçlarını puanlarken rubrik kullanma du-

rumları sorulmuştur. Buna göre, görüşme yapılan öğretmenlerden 19’u

rubrik kullandığını belirtirken 6’sı kullanmadıklarını belirtmiştir. Tablo

16’da alternatif ölçme araçlarına puan verirken dikkat edilen noktalara

ilişkin tema, kod ve frekans dağılımı yer almaktadır.

Page 38: İndir (Türkçe PDF)

188 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

Tablo 16. Alternatif Ölçme Araçlarına Puanlanmasında Dikkat Edilen Noktalara İlişkin Bulgular

Kullanma durumu Tema Kodlar f

Rubrikkullanım durumu

Kullanıyor

(f:19)

Rubriğe göre

Öğrencilerin (sınıfın) düzeylerini dikkate alarak oluşturulan rubrik

10

Kitapta var olan rubrik 9

Göreve göre

Araştırmanın amaca uygunluğu

(niteliğine)4

Ödeve gösterilen özen ve titizlik 3

Sunuma 3

Ödevin zamanında yapılması 2

Grup hâlinde hazırlama 1

Çeşitli kaynaklardan yararlanma 1

Öğrenci düzeyine göre

Sınıf içi durum 4

Öğrencinin gayret göstermesi 3

Komisyon kararı (Sınıftaki öğrencilerin ortak görüşleri)

1

Kullanmıyor

(f:6)

Göreve

göre

Ödevin öğrenci tarafından yapılması 5

Sunuma 3

Araştırmanın amaca uygunluğu

(niteliğine)2

Ödev konusunun anlaşılması (özünü

ortaya koymasına)2

Öğrencilerin ortak görüşleri 2

Çeşitli kaynaklardan yararlanma 1

Ödeve gösterilen özen ve titizlik 1

Öğrenci düzeyine göre

Sınıf içi durum 5

Öğrencinin gayret göstermesi 3

Tablo 16 incelendiğinde hem rubrik kullanan hem de kullanmayan öğ-

retmenlerden gelen yanıtlar görev ve öğrenci düzeyi olmak üzere iki te-

mada ele alınmaktadır. Bu doğrultuda, öncelikle, rubrik kullanan öğret-

menlerden 10’u öğrencilerin (sınıfın) düzeylerini dikkate alarak rubriği

oluşturduklarını, 9’u ise kılavuz kitaplardaki rubriğe göre değerlendir-

me yaptıklarını belirtmişlerdir. Ancak öğretmenlerden 6’sı rubrik kul-

lanmadıklarını ifade etmişlerdir.

Page 39: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 189

Alternatif ölçme araçlarının puanlanması aşamasında dikkat edilen

noktalar öncelikle rubrik kullanan öğretmenlerden gelen yanıtlar çer-

çevesinde ele alınırsa görev temasına ilişkin olarak öğretmenlerden 4’ü

araştırmanın amacına uygunluğuna (niteliğine), 3’ü ödeve gösterilen

özen ve titizliğe, diğer ise 3’ü sunuma göre puan verdiklerini belirtmiş-

lerdir. Bu bağlamda, Ö6 kodlu öğretmen “…Ben bunları değerlendirir-

ken çocuklara tekrar dönüş yaptım… Projeyi gruplar sundu. Önce gruplar

arkadaşlarını(grup üyelerini) tanıttı. Sonra bu ödevi nasıl hazırladıklarını

anlattı. İşte hangi kaynaklardan araştırdılar, gittikleri yerler (turizm büro-

ları) görüştükleri kişiler, bunların adları gibi yaptıkları çalışmaların hepsini

anlattılar. Ortaya çıkardıkları sunuma göre bir değerlendirme yaptık. Her-

kes (gruplar) birbirini değerlendirdi. Mesela dedik ki 1. küme kalktı sunumu

yaptı. Tabi sunumlar yapılırken çocuklar biraz daha estetik yapıyor, kendi se-

viyelerine göre sunuyorlar. Diğer gruplar da bunları değerlendirdi. Gruplar,

sunum yapan gruba bir puan verdi. Benim görüşüm de önemli ama ben işte

1. grup çok iyi sundu güzel yaptı çocuklar gibi hiçbir yorum yapmadım. 1.

küme işte kaç puan aldı, atıyorum 80; 2. küme kaç puan aldı işte 38 puan di-

yelim. Böyle 100 üzerinden değerlendirildi. Ve kümeleri sıralama yaptık. En

çok puan alan 1. 2., 3., diye sıraladık notlarını verdik..” sözleriyle sunum-

lara verilen önemi vurgulamıştır.

Ayrıca, aynı paralelde öğretmenlerden 2’si ödevlerin zamanında teslim

edilmesine, 1’i ödevlerin grup hâlinde hazırlanmasına, diğeri ise çeşitli

kaynaklardan yararlanmaya göre puan verdiğini ifade etmiştir.

Bunun yanı sıra, rubrik kullanan öğretmenlerden, öğrenci düzeyi tema-

sına ilişkin olarak 4’ü sınıf içi duruma, 3’ü öğrencinin gayret göstermesi-

ne, 1’i ise sınıfta komisyon oluşturup öğrencilerin ortak görüşlerini dik-

kate alarak bu tür ödevlere puan verdiğini belirtmiştir. Bu bağlamda,

Ö12 kodlu öğretmen görüşünü şöyle diler getirmiştir: “Önce ben kendim

inceleyerek dikkatlice kontrol ediyorum. Sonra sınıfta bir komisyon kurduk.

Onlarında görüşlerini dikkate alarak değerlendirdik. Çocuklar önceden böyle

yapılacağını biliyorlardı. Çocuklar aynı zamanda bu hazırladıkları ödevle-

ri sunum da yaptılar. Sunum yaparken işte ‘Arkadaşlar ben bu ödevimi ha-

zırlarken TV’den yararlandım, şu kaynaktan yararlandım, annemden ba-

bam yararlandım.’ çocuk onları dahi söyledi.”

Tablo 16’da da görüldüğü gibi öğretmenlerden 6’sı rubrik kullanma-

dıklarını ifade etmişlerdir. Bu öğretmenlerden gelen yanıtlar iki tema

hâlinde incelenmiştir. Öncelikle görev temasına ilişkin olarak öğret-

menlerden 5’i değerlendirmelerde ödevin öğrenciler tarafından yapıl-

Page 40: İndir (Türkçe PDF)

190 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

masını kıstas olarak aldıklarını vurgulamışlardır. Bu bağlamda, Ö10

kodlu öğretmen “…Ben güzel olmasından çok kendilerinin yaptığına

inandığım ödevlere daha çok puan verdim…” şeklinde görüşünü belirt-

miştir. Bunların yanı sıra, öğretmenlerden 3’ü sunuma, 2’si araştırma-

nın amacına (niteliğini), 2’si ödev konusunun anlaşılmasına ve diğer 2’si

ise sınıftaki öğrencilerle birlikte onların düşüncelerini de dikkate alarak

performans ve proje ödevlerini değerlendirdiklerini dile getirmişlerdir.

Bu paralelde Ö8 kodlu öğretmen “…Öğrencilerle beraber proje ve perfor-

mansı değerlendirdik… Dedik ki ‘Nasıl değerlendirelim?’ Size bir örnek ve-

reyim… Sınıftan birini kaldırıyorum ‘Sunumuna kaç puan verdin?’ diyo-

rum. ‘İşte ben sunumu beğenmedim. 80 puan verdim. Şurası olmamış.’ diyor

Ve neden beğenip beğenmediğini açıklıyor. Sonra diğer arkadaşlarına da so-

ruyorum. Onların da düşüncelerini alıyorum. Bu şekilde proje ödevleri de-

ğerlendirildi…” biçiminde görüşünü ifade etmiştir. Ayrıca, öğretmen-

lerden biri farklı kaynaklardan yararlanmaya, diğeri ise ödeve gösterilen

önem ve titizliğe göre performans görevini ve proje ödevini değerlen-

dirdiklerini vurgulamıştır.

Bunların yanı sıra, rubrik kullanmayan öğretmenlerden, öğrenci tema-

sına ilişkin olarak 5’i öğrencilerin sınıf içi durumuna göre performans

görevini ve proje ödevini değerlendirdiklerini belirtmişlerdir. Bu yönde

görüş belirten öğretmenlerden birinin görüşü şöyledir:“…ders durumu-

na göre puanlandırma yaptım. Ben bu çocukları iki yıldır tanıyorum. Per-

formans ve proje ödevlerini değerlendirirken çocuğun dersteki durumuna ba-

kıyorum onu bir bütün olarak değerlendiriyorum. Mesela bir çocuğun yazılı-

larına bakıyorsunuz 80-90 ama performan ödevini biraz daha düşük yap-

mış olabilir. 60-70 ben biraz daha yüksek vermeye çalışıyorum…” (Ö18).

Buna ek olarak öğretmenlerden 3’ü de öğrencinin gayret sarf etmesi-

ne göre performans görevini ve proje ödevini değerlendirdiklerini vur-

gulamışlardır. Bu doğrultuda, Ö4 kodlu öğretmen görüşlerini şöyle dile

getirmiştir “…çocuğun gayret sarf etmesine, önem vermesine göre puanlan-

dırma yapıyoruz. Çocuğun en küçük yaptığı çalışmaya, emeğe bile not ver-

dik, değerlendirdik…”.

Ayrıca, öğrencilerle yapılan görüşmelerde, öğrencilere performans gö-

revinin ile proje ödevlerinin puanlanmasının nasıl olduğuna dair soru-

lar sorulmuştur. Bu konudaki yanıtların frekans dağılımları Tablo 17’de

sunulmuştur.

Page 41: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 191

Tablo 17. Öğrenci Görüşüne Göre Performans Görevinin ve Proje Ödevinin Puanlanması ve Buna

İlişkin Tema, Kod ve Frekans Dağılımı

Tema Kodlar f

İçerik

Amaca uygunluğu (Araştırmanın niteliği) 11

Bilgilerin doğruluğu 8

Emek harcanması 1

Günlük hayatla ilişkilendirilmesi 1

Rapor yazma

Yazım kurallarına uygunluğu 6

Raporun hazırlanma aşaması 3

Zamanında teslim edilmesi 1

Görsellik Estetik olması 9

Sunum yapmaYönergelere uygun sunum yapılması 4

Verilen sürede sunulması 3

Tablo 17’de görüldüğü gibi performans görevinin ve proje ödevinin pu-

anlanmasında öğrencilerden gelen yanıtlar içerik, rapor yazma, görsellik

ve sunum yapma üzere dört temada yer almaktadır. Buna göre içerik te-

masına ilişkin olarak öğrencilerin dörtte biri amaca uygunluğuna, beş-

te biri bilgilerin doğruluğuna göre puan aldıklarını belirtmişlerdir. Bu

bağlamda, bir öğrenci görüşünü şöyle dile getirmiştir “Öğretmen işte önce

okuyor. Araştırıyor işte güzel yapmış mı diye, bilgilerden yararlanmış mı,

gerçekten okumuş mu, diye okuyor ondan sonra yazılara bakıyor, doğru yap-

mış mı, görüntüsüne bakıyor böyle güzelse işlemleri doğru yapmışsa, konu-

yu anlayarak doğru yapmışsa not veriyor böyle.” (Öğrn30). Bunun yanın-

da içerik temasıyla ilgili olarak öğrencilerden biri ödeve harcanan eme-

ğe, diğeri ise günlük hayatla ilişkilendirilme durumuna göre puanlandı-

rıldığını belirtmiştir. Bu doğrultuda bir öğrenci görüşünü şöyle dile ge-

tirmiştir; “Öğretmen gerekli konuları uygulamış mıyız yani yüzdelerle ilgili

işlemleri kullanmış mıyız veya bunu nerelerde kullanmışız, bunun önemini

anlatmış mıyız? Günlük hayatta kullanımını anlatmış mıyız? Oran oran-

tı işlemini kullanarak mı işlem yapmışız, yoksa kullanmadan mı işlem yap-

mışız….” (Öğrn29).

Rapor yazma temasıyla ilgili olarak öğrencilerden 6’sı yazım kuralları-

na uygunluğuna, 3’ü ise raporun hazırlanma aşamasına göre puan aldık-

larını belirtmişlerdir. Bu paralelde görüş belirten öğrencilerden 2’sinin

görüşleri şöyledir: “Rapor hazırlarken kapak hazırlamayanlardan iki puan

eksiliyor. Çizim hatalarına kızmıyor ama rapor hazırlarken yazım hatala-

Page 42: İndir (Türkçe PDF)

192 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

rına dikkat ediyor. Yazının düzgünlüğüne, sayfa düzeni, yazılarda hata ya-

pıp yapmamamıza, virgül işaretlerine dikkatlerine onlara… not veriyor…

raporun olup olmamasına da dikkat ediyor.” (Öğrn32). Ayrıca, bir öğren-

ci de zamanında ödevi teslim etmeye göre puanlama yapıldığını ifade

etmiştir. Bu konuda öğrencinin görüşü şöyledir: “Zamanında getirme-

ye bakıyor. Mesela zamanında getirmeyen bir artı eksik alıyor….” (Öğrn4).

Görsellik temasına ilişkin olarak öğrencilerden 9’u ödevin estetik olma-

sına göre puan aldıklarını belirtmiştir. Bu yönde görüş belirten öğrenci-

lerden birinin görüşü şöyledir: “…içinde bulunacak bilgilere, görünüşünün

güzel olmasına, estetik olmasına…” (Öğrn7).

Son olarak sunum yapma temasıyla ilgili olarak öğrencilerden 4’ü yö-

nergelere uygun sunum yapmaya, 3’ü ise verilen sürede sunulmasına

göre puan aldıklarını belirtmişlerdir. Bu yönde görüş belirten öğren-

cilerden birinin görüşü şöyledir: “…sunum yaparken dağınık olmaması-

na… Zamanında yetiştirme. Çünkü başka arkadaşlarımın da şeyleri za-

manları olduğu için zaman kısıtlı zaten. İşte buna göre öğretmenimiz not

veriyor. (Öğrn34).

Tartışma

Bu araştırma ile matematik dersinde kullanılan ölçme araçlarının ha-

zırlanması, ölçmeyi hedefl ediği öğrenme düzeyi, bu ölçme araçlarının

kullanım sıklığı ve puanlanmasına ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşle-

ri hem nitel hem de nicel yöntemlerle ülkemiz bağlamında irdelenme-

ye çalışılmıştır.

Bu bağlamda, öğretmenlere uygulanan anket ve görüşme verileri bir-

likte incelendiğinde geleneksel ve alternatif ölçme araçlarının hazırlan-

ması sürecinde öğretmenlerin en fazla öğrencilerin seviyelerini göz önün-

de bulundurdukları bulgusu açıkça görülmektedir. Bu sonuç, Senk ve ar-

kadaşları (1997a)’nın araştırma sonuçlarıyla da paralellik göstermekte-

dir. Senk ve arkadaşları 1997 yılında yaptıkları çalışmada sınıf içi test-

lerin öğrencilerin becerilerini ölçecek nitelikte düzenlenmesi gerektiği-

ne dikkat çekmişlerdir. Benzer şekilde, Hopkins (1999) de öğrencilerin

özelliklerini ön plana çıkaracak şekilde alternatif ölçme ve değerlendir-

meden yararlanılması gerektiğini ortaya koymuştur. Bu yönde NCTM

(2000) ölçme araçlarının seçiminde öncelikle öğrencilerin yaşları, dene-

yimleri ve ilgilerinin ön planda olması gerektiğini vurgulamıştır. Diğer

taraftan geleneksel ve alternatif ölçme araçları hazırlanırken öğretmen-

Page 43: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 193

lerin görüşme ve anket bulgularına göre ikinci sırada kazanımları dik-

kate aldıkları görülmektedir. Bu yönde MEB (2005) özellikle ölçme ve

değerlendirme araçlarının dersin kazanımlarına uygun olarak düzenlen-

mesinin gerekliliğini vurgulamaktadır.

Araştırmada, geleneksel ölçme araçlarının ölçmeyi hedefl ediği öğren-

me düzeyine ilişkin olarak ÖDA öğretmen formu ve doküman anali-

zi birlikte incelenmiştir. Bu kapsamda anket verilerine göre; öğretmen-

ler hazırladıkları sınavlarda en çok problem çözme, hatırlama ve kavra-

ma özelliklerini dikkate aldıklarını belirtmişlerdir. Benzer şekilde, do-

küman analizinden elde edilen bulgularda da öğretmenlerin hazırladık-

ları sınavlarda en çok problem çözme, kavrama ve işlem yapma niteli-

ğini göz önünde bulundurdukları açıkça görülmektedir. Buna göre an-

ket ve doküman analizi bulgularıyla birebir örtüşmektedir. Bu bağlam-

da öğretmenlerin çoğunluğu görüşmelerde öğrencilerinin problem çöz-

me ve işlem yapma özelliklerini ön plana çıkaran sorular hazırladıkları-

nı dile getirmişlerdir. Bu araştırma bulguları Saxe ve arkadaşları (1997),

Miller (2004), Archbald ve Grant (2000)’ın matematik öğretmenleriyle

yaptıkları araştırma sonuçlarıyla kısmen paralellik göstermektedir. Ör-

neğin Archbald ve Grant çalışmalarında matematik öğretmenlerinin %

55’inin işleme dayalı cevaplar içeren sorular sorduklarını ortaya çıkar-

mışlardır. Benzer şekilde Saxe ve diğerleri (1997) de yaptıkları çalış-

mada matematik öğretmenlerinin geleneksel ölçme ve değerlendirmede

tek cevabı olan rutin problemleri tercih ettiklerini ortaya koymuşlardır.

Yukarıdaki bulgulardan yola çıkarak geleneksel ölçme araçlarının analiz

ve sentez düzeyinde olmadığı açıkça görülmektedir. Burada matematik

derslerinde problem çözmenin diğer alanlarda problem çözmeden fark-

lı algılanabildiğini de belirtmekte yarar vardır. Ders kitabındaki bir alış-

tırmayı çözmekte bazen matematikte problem çözme olarak görülebil-

diğinden, bu düzeydeki soruların üst düzey olarak adlandırılmaması ge-

rektiği düşünülebilir.

NCTM (2000) standartlarına göre geleneksel ölçme araçlarını oluş-

turan test sorularının üst düzey düşünme becerilerini ölçmesi ve fark-

lı yollarla çözülmesi gerekmektedir. Ancak çalışmada elde edilen bul-

gu NCTM’nin standartlarıyla tutarsızlık göstermektedir. Bu durumun

olası nedenleri arasında, analiz ve sentez özelliği taşıyan sınavların uzun

süre gerektirmesi ve öğrencilerin bu nitelikteki soruları çözebilecek üst

düzey düşünme becerilerine sahip olmamaları sayılabilir. Ayrıca çok-

tan seçmeli vb. geleneksel ölçme yöntemlerinde öğretmenlerin üst dü-

Page 44: İndir (Türkçe PDF)

194 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

zey soru hazırlamakta zorlandıkları gerçeğini de hesaba katmak gerekir.

Öte yandan, alternatif ölçme araçlarının ölçmeyi hedefl ediği öğrenme

düzeyi; öğretmen anket verileri kapsamında ele alındığında, öğretmen-

lerin öncelikle uygulama daha sonra da kavrama düzeyini tercih ettik-

leri görülmektedir. Bu doğrultuda (Ö5) kodlu öğretmen “… Biz pro-

je ve performans ödevi verirken çocuğun el becerilerini geliştirebileceği yönde

ödevleri verdik. Yazılı doküman vermedik... Bu ödevleri hazırlarken günlük

hayattaki faaliyetlerini ön plana çıkaracak şekilde ödevleri veriyorum…” bi-

çiminde düşüncesini ifade etmiştir.

Ölçme araçlarının kullanım sıklığı aşamasında öğretmen ve öğrenci an-

ketinden elde edilen veriler birbirini destekler nitelikte olup her iki an-

kette de gözlem, kısa cevaplı sorular ve çoktan seçmeli sorular en sık kulla-

nılan ölçme araçları olarak dikkati çekmektedir. Bu ölçme araçları kul-

lanım sıklığı açısından ele alındığında gözlem ölçme aracının hem öğ-

retmen hem de öğrenci anketine göre iki haftada bir veya iki defa kul-

lanıldığı görülmektedir. Ancak görüşme verilerine göre öğretmenlerin

büyük bir çoğunluğu gözlem yaptıkları hâlde gözlem ölçme aracına hiç

başvurmamışlardır. Buna göre öğretmenlerin sınıf içinde yaptıkları göz-

lemleri birer ölçme aracı olarak kabul ettikleri söylenebilir. Bu kapsam-

da bir öğretmen görüşünü şöyle dile getirmiştir:

“…konu bittikten sonra benim minik değerlendirmelerim olu-

yor… Mesela, konu bitiyor bakıyorsun beş dakika var. En faz-

la iki tane çevirme sorusu soruyorsun. “Bunu kendin yap yanın-

dakine bakma.” diyorsun. Sonra sınıfı dolaşıyorsun. Öğrencileri

gözlemliyorsun. Diyeceksin ki “Çetele tutuyor musun?”, “Yok çete-

le falan tutmuyorum.” Aklında kalıyor zaten. Kesinlikle oradan

da değerlendiriyoruz. Zaten çocuğu yıllardır, birinci sınıftan beri

tanıyorsun…”(Ö14).

Ayrıca, öğretmen anketine göre kısa cevaplı sorular ve çoktan seçmeli so-

rular ayda bir kez kullanılırken öğrenci anketine göre bu ölçme araçla-

rı haftada bir iki defa kullanılmaktadır. Bu noktada dikkat çekici bir tu-

tarsızlık görülmektedir. Bu tutarsızlığa neden olarak öğrencilerin an-

ket formunu işaretlerken ev ödevlerini de ölçme aracı olarak algılama-

ları gösterilebilir.

Öte yandan öğretmenlerle yapılan görüşme bulguları geleneksel ölç-

me araçlarından en fazla karma sınav (yazılı sınav, çoktan seçmeli, doğ-

ru yanlış tipi sorular, boşluk doldurma soruları) ile yazılı sınavın tercih

Page 45: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 195

edildiğini ve bu ölçme araçların da ünite sonlarında kullanıldığını işa-

ret etmektedir. Bu bulgular öğretmen ve öğrenci anket verilerini destek-

ler niteliktedir.

Bu bulgular ışığında geleneksel ölçme araçlarının kullanım sıklığına

ilişkin nicel ve nitel bulgular birbirini destekler nitelikte olup karma,

kısa cevaplı ve çoktan seçmeli sorular ve yazılı sınavlar en sık kullanılan

değerlendirme araçları olarak dikkat çekmektedir. Elde edilen bu bulgu;

Birgin (2007)’in, Çakan (2004)’ın, Erdal (2007)’ın, Erdemir (2007)’in,

Güven ve Eskitürk (2007)’ün, Kalender (2006)’in, Miller (2004)’ın, Öz-

daş ve arkadaşları (2007)’nın, Pilten (2001)’in, Sarıer (2007)’in, Saxe

ve arkadaşları (1997)’nın, Senk ve arkadaşları (1997a)’nın, Susuwele-

Banda (2005)’nın ve Watt (2005)’ın sonuçlarıyla da paralellik göster-

mektedir.

Öte yandan hem anket hem de görüşme verilerinden proje ödevinin ve

performans görevinin dönemde bir defa ya da her ünitede bir defa kul-

lanıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum Yurday (2006)’ın çalışmasıy-

la da paralellik göstermektedir. Bunun en önemli sebebi, Milli Eğitim

Bakanlığının yayınlamış olduğu genelgeye göre, bir öğretim yılında en

az bir proje ve her yarıyılda en az bir performans görevinin yapılmasının

zorunlu olmasından kaynaklandığı söylenebilir.

Ancak alternatif ölçme araçlarının kullanım sıklığına ilişkin olarak nicel

verilerle nitel veriler birbirleriyle farklılık göstermektedir. Öğretmen ve

öğrenci anketleri birlikte incelendiğinde alternatif ölçme araçlarından

en sık gözlem, görüşme, kontrol listesi, portfolyo ve öz değerlendirme kulla-

nımının ön planda olduğu; proje ödevi tutum ölçeği ve performans görevle-

rinin ise çoğunlukla göz ardı edildiği açıkça görülmektedir. Bununla be-

raber öğretmen görüşmeleri incelendiğinde ise alternatif ölçme araçla-

rından en çok proje ödevi, performans görevi, rubrik ve portfolyo kullanımı

dikkati çekmektedir. Buna neden olarak öğrencilerin proje ödevi ve per-

formans görevinden not almaları; diğer alternatif ölçme ve değerlendir-

me araçlarının ise öğretmenler tarafından göz ardı edilmesi gösterilebi-

lir. Benzer şeklide Yurday (2006) da orta öğretimde görev yapan öğret-

menlerin yeni matematik öğretim programını algılamalarıyla ilgili yap-

tığı çalışmada öğretmenlerin alternatif ölçme aracı olarak sadece perfor-

mans görevi ve proje ödevlerini değerlendirdikleri sonucuna ulaşmıştır.

Yukarıdaki bulgulardan yola çıkarak özetle geleneksel ölçme ve değer-

lendirme araçlarına nazaran alternatif ölçme araçlarının daha az kul-

Page 46: İndir (Türkçe PDF)

196 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

lanıldığı söylenebilir. Bu bağlamda, ilgili literatür incelendiğinde yurt

içinde ve dışında yapılan çalışmalar öğretmenlerin alternatif ölçme

araçlarını birçok nedenden ötürü daha az başvurduklarını işaret etmek-

tedir. Bunlar, öğretmenlerin bu konuda kendilerini yeterli görmemele-

ri; (Aydın, 2005; Erdal, 2007); bilgi eksikliği (Carnevale, 2006; Çakan,

2004; Erdal, 2007; Erdemir, 2007; Gelbal & Kelecioğlu 2007; Gözütok

et al., 2005; Karaca 2003; Kartallıoğlu, 2005; Kutlu, 2005; Mulvenon et

al., 2003; Nash, 1993; Pilten, 2001; Saxe et al., 1997; Webb, 2001; Yaşar

et al., 2005) uyum sağlayamamaları (Erdal, 2007; Saxe et al., 1997; Yıl-

maz, 2006) veya bu ölçme araçlarını uygulamanın fazla zaman gerek-

tirmesi (Baki & Birgin 2004; Cooney et al., 2001; Motsoeneng, 2005;

Saxe et al., 1997) olabilir.

Geleneksel ölçme ve değerlendirme araçlarının puanlanması aşamasın-

da ise anket ve görüşme verilerinden elde edilen bulgular öğretmenlerin

en çok sorulara ve öğrencilere göre puanlama yaptıklarını işaret etmek-

tedir. Elde edilen verilerin hepsinde soruların zorluk derecesi ve öğren-

cilerin bilgi düzeyleri önemlidir. Bunun yanı sıra ölçme araçlarının ha-

zırlanmasına ilişkin görüşme verileri incelendiğinde ilk temada öğrenci

nitelikleri yer almasına rağmen bu temanın altında yer alan kodlar gele-

neksel ve alternatif ölçme araçları bağlamında değişmektedir. Bu durum

ise alternatif ölçme araçlarını hazırlarken öğrencilerin araştırma yap-

ması, arkadaş ve ailesinden yardım alabilmesinden, öğrendikleri bilgile-

ri yeni durumlara uyarlamaları beklendiğinden, hazırlanma aşamasının

okul dışında gerçekleşmesinden daha uzun sürede hazırlanmasından ve

sonuç kadar sürecin de ön planda olmasından kaynaklanabilir. Ayrıca

görüşme verilerinde sorula rın gidiş yolunun da önemli olduğu belirtil-

mektedir. Öğretmenlerle yapılan görüşmelerin satır araları dikkatli irde-

lendiğinde öğretmenlerin puanlama aşamasında biraz yanlı davrandık-

ları, sınıfın veya öğrencinin durumuna göre sınavların puanlanmasında

değişmeler yaptıkları görülmektedir. Bu durum sınıf öğretmenlerinin

öğrenciyi sınavda aldığı puandan daha başarılı görmesinden veya öğren-

cinin sınav sorularını yapacağını düşünüyor olmasından kaynaklanabilir.

Araştırmadan elde edilen anket ve görüşme verileri öğretmenlerin soru-

ların zorluk derecesine göre puanlama yaptıklarına işaret edilmektedir.

Elde edilen bu bulgu Erdemir (2007)’in çalışmasıyla da tutarlılık gös-

termektedir. Erdemir, ilköğretim ikinci kademe öğretmenlerinin ölçme

ve değerlendirme tekniklerini etkin kullanabilme yeterliliklerini araştır-

dığı çalışmasında, benzer sonuçlara ulaşmıştır.

Page 47: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / İlköğretim Beşinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi • 197

Bunun yanında görüşme verilerinde öğretmenlerin soruların gidiş yolu-

na göre de not verdikleri araştırmadan elde edilen diğer önemli bir bul-

gudur. Bu sonuç Van Den Heuvel-Panhuizen ve Fosnot (1996) yürüt-

tüğü benzer bir çalışmanın sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Yine

Senk ve arkadaşları (1997a)’nın ortaöğretim matematik sınıfl arında yü-

rüttükleri çalışmanın sonuçları da benzer sonuçları işaret etmektedir.

Bununla beraber, araştırma sonuçları Kalender (2006)’in çalışmasıy-

la zıtlık göstermektedir. Kalender, İzmir’de sınıf öğretmeleriyle yaptığı

çalışmada, öğretmenlerin matematik dersinde öğrencilerin gidiş yoluna

not vermek yerine doğru sonuca ulaşıp ulaşmama kriterini göz önünde

bulundurarak değerlendirme yaptıklarını belirlemiştir. Buna neden ola-

rak öğretmenlerin matematiği pozitif bir bilim olduğunu düşünmeleri

ve tek doğrusu olması gerektiğini düşünmeleri gösterilebilir. Ancak al-

ternatif ölçme ve değerlendirmenin temel felsefesi hem ürünü hem de

süreci değerlendirmek olmalıdır.

Alternatif ölçme araçlarının puanlanması aşamasında öğretmen anke-

tinden elde edilen veriler ve görüşme verileri birlikte incelendiğinde

elde edilen bulgular birbiriyle örtüşmektedir. Bu kapsamda anket verile-

ri alternatif ölçme araçlarının puanlanmasında öğrencilerin bireysel ye-

teneklerinin, günlük performanslarının ve bilgi düzeylerinin önemsen-

diğini belirtirken görüşme verileri de hem görevin ve hem de öğrenci

düzeyinin göz önüne alındığını işaret ermektedir. Bu düşünceden yola

çıkarak öğretmenlerin hem alternatif ölçme ve değerlendirmenin amaç-

larını özümsedikleri hem de puanlama yaparken bunu değerlendirme

sistemine yansıttıkları söylenebilir. Bu bulgu Smith (2003)’in çalışma-

sıyla da paralellik göstermektedir.

Aynı paralelde alternatif ölçme araçlarının puanlandırılmasında görüş-

me verileri rubriğin öğretmenlerin çoğunluğu (19/25) tarafından kul-

lanıldığını göstermektedir. Bu bağlamda, öğretmen anket bulguları da

benzer bir durumu işaret etmektedir. Ancak bu bulgu Saxe ve arkadaş-

ları (1997) tarafından yapılan çalışmanın sonuçlarıyla tutarsızlık gös-

termektedir. Bu kapsamda, Saxe ve arkadaşları ilköğretim ve ortaöğre-

tim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin yenilenen matematik öğ-

retim programının değerlendirme boyutuna yönelik algılarını incele-

mişlerdir. Araştırma sonuçları matematik öğretmenlerinin yeni değer-

lendirme yöntemlerinden biri olan rubriği projelerde bilinçsizce ve en

düşük seviyede kullandıklarını göstermektedir. Benzer şekilde Lim ve

Colgan (2005) da dokuzuncu sınıf matematik dersinde alternatif ölçme

Page 48: İndir (Türkçe PDF)

198 • KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

ve değerlendirmenin uygulanmasına yönelik yaptığı araştırmada rubri-

ğin çok az kullanıldığı ve bu süreçte bazı zorluklar yaşandığı sonucuna

ulaşmışlardır.

Alternatif ölçme araçlarının puanlanmasına ilişkin olarak öğretmen gö-

rüşmeleri öğretmenlerin çoğunluğunun içeriğe (görev) göre değerlen-

dirme yaptıklarını işaret etmektedir. Benzer şekilde öğrenci görüşmele-

rini incelediğimizde de içerik (görevin) temasının ön planda olduğu gö-

rülmektedir. Bu paralelde, alternatif ölçme araçlarının puanlanmasında

öğretmen ve öğrenci görüşme verilerinin birbiriyle birebir örtüştüğü ve

alternatif ölçme araçlarının puanlanmasında objektifl ik ilkesinin dikka-

te alındığı söylenebilir. Benzer şekilde Long (2001) da matematik der-

sinde değerlendirmenin objektifl iği konusuna değinmiş ve değerlendir-

melerin bu doğrultuda yapılması gerektiğini savunmuştur.

Sonuç olarak; öğretmenlerin matematik dersinde geleneksel ve alter-

natif ölçme araçlarını hazırlarken en sık öğrenci seviyelerini, kazanım-

ları ve ölçülecek özelliğin niteliğini göz önünde bulundurdukları açık-

ça görülmektedir. Bunun yanında, geleneksel ve alternatif ölçme araç-

larının ölçmeyi hedefl ediği öğrenme düzeyine ilişkin olarak en çok uy-

gulama (problem çözme) ve kavrama özelliklerinin dikkate alındığı so-

nucuna ulaşılmıştır. Ancak bu ölçme araçlarının hazırlanmasında en az

dikkat edilen nokta ise analiz-sentez düzeyidir. Ölçme araçlarının kul-

lanım sıklığı aşamasında ise öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre göz-

lem, kısa cevaplı sorular ve çoktan seçmeli sorular en sık kullanılan ölçme

araçları olarak dikkati çekmektedir. Ayrıca, geleneksel ölçme araçlarına

nazaran alternatif ölçme araçlarının daha az kullanıldığı araştırmadan

elde edilen önemli bir bulgudur. Geleneksel ölçme araçlarının puanlan-

ması aşamasında en çok sorulara verilen cevapların içeriğine ve öğren-

ci bilgi düzeyine göre değerlendirme yapıldığı; alternatif ölçme araçla-

rında ise öğrencilere (sınıf içi durum ve bilgi düzeyi) ve verilen göreve

göre değerlendirme yapıldığı yine araştırmadan elde edilen diğer önem-

li bir sonuçtur. Özetle, geleneksel ve alternatif ölçme araçlarının hazır-

lanmasında öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini ortaya çıkara-

cak özellikte ölçme araçlarının hazırlanması ve alternatif ölçme araçla-

rına daha fazla yer verilmesi önerilebilir.

Page 49: İndir (Türkçe PDF)

Th e Measurement of Students’

Achievement in Teaching Primary

School Fifth Year Mathematics Classes*

Ahmet DOĞANAY**, Ayten Pınar BAL***

AbstractTh e aim of this study was to investigate students’ and teachers’ point of views about pre-

paring measurement tools used in mathematics classes, the level of learning that these to-

ols are intended to measure, how often they are used and how they are scored in terms of

assessing 5th grade primary school mathematic courses. Th e population of the study for

the quantitative data was 226 primary school fifth-year classroom teachers and 881 stu-

dents in the central school districts of Adana. Furthermore, in order to obtain qualitative

data 25 teachers and 45 students were selected by using criterion sampling. As data col-

lection tools, the Measurement and Evaluation Questionnaire (MEQ) developed by the

researchers, semi-structured interview forms, and examination materials were used. Desc-

riptive statistics and content analysis were performed on the data. Also, document analy-

sis was done. As for the results, it was seen that teachers very frequently considered the-

ir students’ levels and their acquisition when preparing traditional and alternative mea-

surement tools. However, they ignored the analysis-synthesis level. In this context, it can

be proposed that while preparing traditional and alternative assessment tools it should be

paid attention to measure higher order thinking skills of students and to use more alter-

native assessment tools.

Key WordsTeaching Mathematics, Measurement and Evaluation, Primary School Curriculum.

* Th is research was based on the Ph. D. study directed by Assistant Prof. Dr. Ahmet Doğanay and was sup-ported by Cukurova University, Research Fund (project no: EF2006D8).

** Correspondence: Assist. Prof. Ahmet DOĞANAY, Çukurova University, Th e Faculty of Education, Sarı-çam, 01130, Adana/Turkey.E-mail: [email protected]

*** Instructor Dr. Ayten Pınar BAL, Çukurova University, Th e Faculty of Education, Sarıçam, 01130, Ada-na/Turkey.

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Th eory & Practice

10 (1) • Winter 2010 • 199-215

© 2010 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

Page 50: İndir (Türkçe PDF)

200 • EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE

In recent years, measurement and evaluation have gained importance

as a signifi cant factor in eff ective learning and teaching. Th is has been

reinforced by related studies in the fi eld as well (Black and William,

1998). Regarding mathematics courses, according to the National

Council of Teachers of Mathematics (NCTM), measurement and

evaluation have been indispensable parts of mathematics teaching as

they increase students’ interests towards mathematics (NCTM, 2000).

Th erefore, measurement and evaluation can be regarded as a process of

collecting evidence about students’ mathematical skills and knowledge

in order to fi nd out students’ tendency towards mathematics.

Nowadays, as a result of developments in cognitive psychology, tradi-

tional approaches based on behaviorism have been replaced by alterna-

tive approaches such as structuralism (detailed and multiple), investi-

gating students’ individual abilities, high-level thinking skills, revealing

their manual skills, integrating new knowledge into already established

one in solving complex problems, reasoning in relation to the real life

and using diff erent measurement tools in that process (Stiggins, 1999;

Sheffi eld & Cruikshank, 2000; Krulick et al., 2003; Dominguez Car-

mino, 2004). Alternative measurement and evaluation include all evalu-

ations, excluding traditional measurements (Atkin, Black & Coff ey,

2001; Bryant, 2001; Atılgan, 2006; Bahar, Nartgün, Durmuş, & Bıçak,

2006). In addition, Palm (2008) said that alternative measurement and

evaluation has begun after 1990, following the criticisms about multiple

choice exams in the USA. Also, alternative measurement and evalu-

ation provide students some skills which may help them solve daily

and business life problems (Green & Emerson, 2008; Weigold, 1999).

According to Wiggins (1989a), the main characteristics of alternative

measurement and evaluation are that they are realistic, judicial, and in-

novative. Moreover, they guide students about what to do and provide

opportunities in which students can use their prior knowledge and skills

comfortably and evaluate their skills effi ciently and productively.

It has been thought that investigating teachers’ and students’ perspec-

tives about measurement tools in the mathematics teaching program

followed since 2005 in Turkey is important as this increases the quality

of education. In line with this, the study intends to fi nd out teachers’ and

students’ point of views about the process of preparation of measure-

ment tools in the mathematics course, the level that the measurement

tools intend to investigate, the frequency of administration of these

Page 51: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / Th e Measurement of Students’ Achievement in Teaching Primary School Fifth... • 201

tools, and fi nally scoring system of these tools. Th erefore, this research

aims to answer the following questions:

1) How are the measurement and evaluation tools included in the pri-

mary school fi fth-year mathematics course prepared?

2) Which levels of learning do measurement and evaluation tools pre-

pared in the primary school fi fth-year mathematics course aim to

measure?

3) How often are measurement and evaluation tools prepared in the

primary school fi fth year mathematics course used?

4) How are measurement and evaluation tools prepared in the primary

school fi fth year mathematics course scored?

MethodResearch Design and Sample

Th is research is based on both qualitative and quantitative methods.

Th e population of the study is primary school teachers teaching fi fth

year students and their students in state schools directed by the Minis-

try of National Education in the central school districts of Adana. 46.8

% of the participant students are girls and 5.2 % are boys. As for the

participating teachers, 59.8 % are females and 40.2 % are males.

Measurement Instruments

In this study, the Measurement and Evaluation Questionnaire (MEQ)

developed by the researchers, semi-structured interview forms, and

examination materials were used. Th e quantitative data of the study

were collected through the MEQ. For the scope validity of the MEQ

prepared for the teachers and students, 10 instructors specialized in

mathematics teaching in diff erent universities in Turkey were asked for

advice. Moreover, 10 instructors working at Çukurova University, the

Education Faculty, the Educational Sciences and the Primary School

Teaching Department, 2 primary school teaching inspectors and 10 pri-

mary school teachers teaching primary school fi fth-year students were

asked for advice. Th en, following the suggestions, the MEQ teacher

and student forms were revised and fi nalized. Next, Cronbach Alpha

as a reliability coeffi cient of the MEQ teacher form was calculated and

found as .78, .79 for the preparation of the measurement tools, .74, .79

Page 52: İndir (Türkçe PDF)

202 • EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE

for the learning level that the tools aimed to measure, .88 for the use

of frequency of the measurement tools, .54, .80 for the scoring of the

measurement tools respectively.

As all these scores are higher than .70, it can be concluded that the

MEQ is reliable. As for the MEQ student form, the Cronbach Alpha

reliability was found .81. Furthermore, the students and teachers were

interviewed about the measurement tools. Th e measurement tools were

analyzed in line with these interview results. When preparing the in-

terview forms, the theoretical knowledge in the related literature, data

collection tools in the parallel studies, the parts in the questionnaire and

the results of the pre-interviews and the experts’ point of views were

considered as well. Th e semi-structured interview forms were reviewed

in line with the recommendations by ten instructors at Çukurova Uni-

versity, the Faculty of Education, the Educational Sciences and Primary

School Teaching Department.

Th en, the questions were administered to two volunteer teachers and

three students as a pilot study in order to test whether the questions

were comprehensible and applicable. No problems were encountered in

this process.

Regarding the document analysis, the copies of exam papers that the

teachers gave in the 2006-2007 academic year were also collected. In

addition, the students’ works and some photocopies of the students’

class portfolios were taken as examples or their photographs were taken

within the scope of alternative measurement and evaluation.

Data Analysis

For descriptive statistics, SPSS-Windows 13.0 was used to analyze the

quantitative data of the study. Content analysis was performed for the

qualitative data. In content analysis, fi rst, the main concepts are identi-

fi ed in the collected data. Th en, these concepts are organized in a logi-

cal order and appropriate themes are investigated (Yıldırım & Şimşek,

1999). While deciding on the codes, the data based on the teachers’

and the students’ interview forms were read line by line. Next, both

already established codes and newly emerged ones were identifi ed and

highlighted on the data. Following, similarities and diff erences among

the codes were taken into account and the data were re-grouped ac-

cordingly. Lastly, thematic coding was performed on the related codes

Page 53: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / Th e Measurement of Students’ Achievement in Teaching Primary School Fifth... • 203

(Yıldırım & Şimşek, 1999). While performing the thematic coding,

meaningful groups were formed in order not to lead to mismatch or

confusion in other codes. Th ese codes were presented to the specialists

who worked about program development and mathematics teaching.

Th ey were revised in line with the specialists’ recommendations.

Diff erent labels were given to the fi rst interviewed teacher as T1, the

second teacher as T2, and similarly to the fi rst interviewed student as

S1. In the study, the document analysis was used to reinforce the quan-

titative data and to provide alternative explanations to the results of the

study. Firstly, the exam papers given in the 2006-2007 academic year

were photocopied and copies of assignments were taken. Based on this

document analysis, supportive and alternative explanations were pro-

vided in line with the aims of the study.

Results

Th e fi ndings based on the teacher input are given below in relation to

sub-aims of the study. As a fi rst sub-aim of the research, teachers men-

tioned that they frequently considered their students’ levels (x=4.61),

their students’ acquisition (x= 4.50) and the properties of the quality

to be measured (x= 4.40) in preparing traditional measurement tools.

Th en, the items that the teachers took into account at a very low level

while preparing traditional measurement tools were “I prepare the tools

in collaboration with my students” (x=3.39) and “I prepare the tools with

the fi fth-year class teachers” (x=3.56). Also, in the interviews, the teach-

ers said that they gave importance to students’ qualifi cations, question

characteristics and acquisition.

As for the preparation of the alternative measurement tools, the items

that the teachers most frequently followed were; according to their

mean; “I consider the students’ level while preparing” (x= 4.53), “I consider

the acquisitions while preparing” (x= 4.42) and “I consider the properties

of the quality to be measured” (x=4.36). As for the items that were con-

sidered at the lowest level, they were “I prepare the tools individually”

(x=3.65), “I prepare the tools in collaboration with the students” (x=3.75)

and “I prepare the tools with the fi fth-year class teachers” (x=3.75). Also,

in the interviews, the teachers mentioned that they took into account

students’ qualifi cations, acquisition and the material while preparing the

alternative measurement tools.

Page 54: İndir (Türkçe PDF)

204 • EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE

Th e second sub-aim of the study is about the learning level that tradi-

tional and alternative measurement tools prepared in the mathematics

classes aimed to measure. Regarding this, the teachers said that they

frequently paid attention to remembering (x=4.20), problem solving

(x=4.20), comprehension (x=4.17). Th e items that were rarely consid-

ered by the teachers were analysis-synthesis (x=3.78), and “it only re-

quires processing” (x=3.89). According to the results about the learning

level that alternative measurement tools aimed to measure, the most

frequently considered choices were “application” (x=4.14), “comprehen-

sion” (x=4.07) and “requirement of problem solving” (x=3.99). Th e least

frequently considered choices about alternative measurement tools were

“it only requires processing” (x=3.86), “analysis-synthesis” (x=3.88).

In addition to the fi ndings given above, all exam papers, performance

assignments, student portfolios and projects tasks in the 2006-2007 ac-

ademic year were taken from the schools. 73 exam papers were analyzed

within the scope of traditional measurement and evaluation. 40.91 % of

the multiple choice questions in the exam papers required problem solv-

ing and 24.24 % of them only required operation. Besides this, 13.64 %

of the multiple choice questions were at remembering level and 21.21 %

of them were at comprehension level. As for the written exam questions,

96.85 % of them were problem solving questions and 3.15 % of them

only required operation.

In addition to these fi ndings, rubric analysis was conducted on the

students’ performance assignments, project tasks and portfolios within

the scope of alternative measurement and evaluation tools. Five rubrics

were identifi ed in collaboration with 4 specialists and through the re-

lated research in the fi eld. Th e rubrics were “Data Collection”, “Data

Arrangement”, “Data Application”, “Data Interpretation” and “Origi-

nality”. 53 performance assignments were evaluated in line with these

fi ve rubrics. According to this, it can be said that the criteria on “Data

Application” (x=2.09), and “Data Collection” (x=1.94) and “Data Ar-

rangement” (x=1.94) were achieved. However, the criterion “Original-

ity” (x=1.60) was not fully achieved.

Th e most frequently used measurement tools by the teachers “twice in

two week-period” were observation (38.0 %) and short-answer ques-

tions (30.8 %). Multiple choice exams were given at the end of each

unit (35.4 %). Th e least frequently used measurement tools “once in a

term” were project assignments (78.5 %) and performance tasks (50.9

Page 55: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / Th e Measurement of Students’ Achievement in Teaching Primary School Fifth... • 205

%). As in the teachers’ questionnaires, “observation” was said to be the

most frequently used measurement tool in the students’ questionnaire

results. Th e students mentioned that observation technique was used

“once or twice in a week” (64.8 %). Also, according to the students’ point

of views, the most frequently used measurement tools -once or twice in

a week- were “short-answer questions” (61.6 %), “interview” (66 %), “mul-

tiple choice questions” (53.1 %). In addition to these fi ndings, according to

the students’ point of views, the least frequently used measurement tool

“never” was “the Attitude Inventory” (57.5 %). Other least frequently

used measurement tools -once in a term” were “project assignments”

(46.2 %) and “performance tasks” (36.7 %).

As for the scoring system in alternative and traditional measurement tools,

the teachers frequently preferred the choices as in the following: “I consider

the diffi culty level of questions” (x=4.39), “I consider the students’ knowledge

level” (x=4.20) and “I use a detailed answer key” (x=4.11). Also, when scor-

ing the traditional measurement tools, the teachers preferred the following

choices least frequently: “I only give a mark to the result in written exams”

(x=2.58) and “I use a shared answer key with the fi fth-year class teachers”.

When the teachers scored the alternative measurement tools in the

mathematics classes, they said that the most frequently used meth-

ods were according to the mean: “I consider that my students reveal their

individual skills” (x=4.46), “I consider my students’ daily performances”

(x=4.30) and “I consider my students’ knowledge level” (x=4.29). On the

other hand, the least frequently preferred choices by the teachers were

“I use rubrics” (x=3.70),

“I use a detailed answer key in scoring performance tasks” (x=3.70) and “I

use a detailed answer key in scoring project assignments” (x=3.77).

According to the interviews with the teachers, the fi rst theme that the

teachers gave importance in scoring traditional measurement tools is

questions. 19 of the teachers said that they gave a mark to the way that

the student followed in solving the problem; in other words, they said

that they assigned a mark to each correct phase in the answers. Also,

the teachers were asked about which points they took into considera-

tion while scoring alternative measurement tools in the interviews. Th ey

were fi rst asked whether they used rubrics or not in evaluating alterna-

tive measurement tools. 19 of the teachers said that they used rubrics

but 6 of them said that they did not use rubrics. 10 of the teachers using

Page 56: İndir (Türkçe PDF)

206 • EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE

rubrics explained that they gave attention to class level when preparing

rubrics and 9 of them said that they followed the rubrics in the guide

books. Lastly, as for the students’ interview results, four themes emerged

from the scoring system of performance tasks and project assignments:

content, report writing, visuality and presentation.

Discussion

In this study, it was aimed to investigate teachers’ and students’ point

of views about how the measurement tools were prepared in the math-

ematics classes, which learning level the measurement tools measured,

how often they were used and how they were scored through both qual-

itative and quantitative method in our country.

When questionnaire and interview results were integrated, it was clearly

seen that teachers considered their students’ level most frequently in

preparing traditional and alternative measurement tools. Th is fi nding

is in line with the results by Senk et al. (1997a). Senk et al. (1997)

highlighted that the class tests should be prepared in a way that they

evaluate students’ skills in their study. Similar to this, Hopkins (1999)

mentioned that alternative measurement and evaluation tools should be

used in a way that they emphasize students’ characteristics. According

to NCTM (2000), students’ ages, experiences, and interests should be

given importance in choosing measurement tools. In addition to this,

the teachers secondarily considered the acquisition in preparing tra-

ditional and alternative measurement tools. Th e Ministry of National

Education (2005) also mentioned the importance of acquisition when

talking about measurement and evaluation tools.

In this research, regarding the learning level that traditional measure-

ment tools intended to evaluate, the MEQ teachers’ form and document

analysis were used. According to the questionnaire results, the teachers

mostly cared for problem solving, remembering and comprehension in

preparing their exams. Similarly, the document analysis indicated that

the teachers gave importance to problem solving, comprehension and

operating during exam preparation phase. Th erefore, it can be said that

the questionnaire and document analysis fi ndings support each other.

Most of the teachers told that they prepared the exam questions which

highlighted problem solving and operating. Th ese fi ndings are partially par-

allel to research results by Saxe et al. (1997), Miller (2004), Archbald and

Grant (2000) who conducted studies with the mathematics teachers as well.

Page 57: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / Th e Measurement of Students’ Achievement in Teaching Primary School Fifth... • 207

Th en, the learning level that alternative measurement tools intended to

measure was focused through the questionnaire results. According to this,

it was seen that the teachers fi rstly preferred application level and then

comprehension level. For example, the teacher (T5) explained that “we

assigned the students project and performance assignments so that they could de-

velop their manual skills. We did not give written documents. While preparing

these assignments, we wanted that the students’ daily activities were revealed”.

As for the frequency of use of measurement tools, it was found that the

questionnaire results by the students and the teachers supported each

other. In both questionnaires, the most frequent measurement tools

were “observation”, and “short answer questions”. Th en, it was said that

“observation” was used once or twice in two-week period by the teachers

and students. However, according to the interview fi ndings, although

most of the teachers said that they observed, they did not use the obser-

vation as a measurement tool. Th erefore, it can be said that the teachers

regarded their class observation as a measurement tool. In line with this,

a teacher said like this:

“… I make mini revisions after I complete the topic… For exam-

ple, when there are fi ve minutes left after I fi nish the topic. I ask

two translation questions the most. “I say that you should do it on

your own, do not cheat” Th en, I walk around the class. I observe the

students. I do not count. I keep them in my mind. We evaluate the

students based on this. I know the student since he was fi rst-year

student …” (T14).

According to the teachers’ questionnaire, “short-answer questions” and

“multiple choice questions” were asked once a month, whereas, accord-

ing to the students’ questionnaire, these measurement tools were used

once or twice a week. Th ere is a considerable inconsistency at that point

between the teachers’ and the students’ answers. Th is may have derived

from the fact that the students considered homework assignments as

measurement tools.

On other hand, the interview fi ndings showed that among the tradi-

tional measurement tools, the most frequently administrated measure-

ment tools were “mixed exams” (written exams, multiple choice exams,

true-false questions, and fi ll in the blanks questions) and written exams

and these were said to be given at the end of units. Th ese fi ndings sup-

port the teachers’ and the students’ fi ndings.

Page 58: İndir (Türkçe PDF)

208 • EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE

In line with these results, the qualitative and quantitative fi ndings sup-

port each other about the frequency of use of the measurement tools.

Mixed exams, short-answer exams and multiple choice exams and writ-

ten exams were most frequently used measurement tools. Th is is parallel

to studies Saxe et al. (1997), Senk et al. (1997a), Pilten (2001), Miller

(2004), Çakan (2004), Watt (2005), Susuwele-Banda (2005), Kalender

(2006), Birgin (2007), Erdemir (2007), Sarıer (2007), Erdal (2007),

Özdaş et al. (2005) and Güven and Eskitürk (2007).

It was also concluded that project and performance assignments were

given once a term or once in a unit according to the questionnaire and

interview results. Th is is in line with the study by Yurday (2006). Th is

stems from the necessity that the Ministry of National Education no-

tice, at least one project in a year and at least one performance task in a

term must be assigned.

Th e results indicated that the teachers scored the questions according to

the diffi culty level of the questions. Th is is consistent with the fi nding

by Erdemir (2007). In his study, he investigated how effi cient primary

school teachers’ used measurement and evaluation tools and he came

into the similar results. Also, another important fi nding was that the

teachers gave a mark to the way that the students followed in the op-

eration. Th is is in line with the study conducted by Van Den Heuvel-

Panhuizen and Fosnot (1996). Moreover, Senk et al. (1997a) presented

the similar fi ndings conducted in secondary school mathematics classes.

However, these results contradict with the fi ndings by Kalender (2006).

In his study with primary school teachers in İzmir, the participants said

that they did not give a score to the way that the students followed.

Instead, they scored the correct result. Because the teachers thought

that the mathematics is a positive science and there is only one correct

solution. Nevertheless, the main philosophy of alternative measurement

and evaluation tools are the process, not the product.

In scoring the alternative measurement and evaluation tools, the ques-

tionnaire fi ndings by the teachers and interview results overlapped.

Th e questionnaire results showed that the students’ individual skills,

daily performances and their knowledge level were considered in scor-

ing alternative measurement and evaluation tools, whereas, the inter-

view results indicated that both the task, itself, and the students’ level

were taken into account. It can be inferred that teachers are aware of the

Page 59: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / Th e Measurement of Students’ Achievement in Teaching Primary School Fifth... • 209

objectives of the alternative measurement and evaluation tools and they

refl ect this on their evaluation system. Th is inference is parallel to the

fi nding by Smith (2003).

Similarly, it was found that rubric was used by most of the teachers

(19/25) according to the interview results with the teachers in alterna-

tive measurement tools. Th e questionnaire results also supported this

fi nding. However, this contradicts with the results by Saxe et al. (1997).

Th ey analyzed primary and secondary school teachers’ perceptions about

the revised mathematics program. According to the results of this study,

mathematics teachers used rubric as a new measurement method uncon-

sciously and at a very low level. Similarly, Lim and Colgan (2005) con-

ducted a study in ninth-class mathematics classes. Th ey found that rubric

was rarely used and some diffi culties were encountered in the process.

Th e teachers mentioned in their interviews that most of the teachers eval-

uated according to the task, itself. Also, the students’ interviews indicated

the focus on the task. Parallel to this, it can be said that both the teachers’

and the students’ interview results overlapped and objectivity principle

was considered in scoring alternative measurement and evaluation tools.

Similarly, Long (2001) also dealt with objectivity in mathematics classes

and said that the evaluation was done in line with this principle.

As a result, it was seen that teachers took into account students’ level,

acquisition, and the characteristics of the quality to be measured in pre-

paring alternative and traditional measurement and evaluation tools.

Problem solving and comprehension were considered about the learn-

ing level that the evaluation tools intended to measure. Th e analysis-

synthesis level was the point that was considered at the lowest level in

the preparation of these measurement tools. As for the frequency of the

measurement tools, the most frequently used ones were “observation”,

“short-answer questions”, and “multiple choice questions”. It was also

observed that alternative measurement and evaluation tools were used

less frequent than traditional measurement tools. In scoring traditional

measurement tools, the teachers told that they mostly considered the

content of the answers and the students’ knowledge level, whereas, in al-

ternative measurement and evaluation tools scoring, class participation

and the task assigned were given importance. In short, it can be con-

cluded that it is important to prepare alternative and traditional meas-

urement and evaluation tools which reveal students’ high level thinking

skills. Also, alternative measurement tools should be used more often.

Page 60: İndir (Türkçe PDF)

210 • EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE

References/KaynakçaArchbald, D. A., & Grant, T. J. (2000). What’s on the test? An analytical framework and findings from an examination of teachers’ math tests. Educatıonal Assessment, 6(4), 221-256.

Atılgan, H. (2006). Değerlendirme ve not verme. H. Atılgan, (Edt.), Eğitimde ölçme

ve değerlendirme içinde (s. 405-454). Ankara: Anı Yayıncılık.

Atkin, J. M., Black, P., & Coff ey, J. (2001). Classroom assessment and the national

science education standards. Washington, DC: National Academies Press.

Aydın, F. (2005). Öğretmenlerin alternatif ölçme değerlendirme konusundaki düşünceleri ve uyguladıkları. H. Kıran (Edt.), XIV. ulusal eğitim bilimleri kongresi kitabı içinde (c. 1, s. 775-779). Ankara: Anı Yayıncılık.

Bachman, L. F. (2002). Alternative interpretations of alternative assessments: some validity issues in educational performance assessments. Educational Measurement:

Issues and Practice, 21(3), 5-18.

Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S. & Bıçak, B. (2006). Geleneksel ve alternatif ölçme

ve değerlendirme öğretmen el kitabı. Ankara: PegemA.

Baki, A. & Birgin, O. (2004). Alternatif bir değerlendirme aracı olarak bilgisayar destekli bireysel gelişim dosyası uygulamasından yansımalar. Th e Turkish Online

Journal Of Educational Technology, 3(3), 11. www.tojet.net/articles/3311.htm adresinden 8 Mart 2005 tarihinde indirilmiştir.

Birgin O. (2007). Sınıf öğretmeni adaylarının ölçme ve değerlendirme konusundaki okur-yazarlık düzeylerinin incelenmesi. E. Erginer (Edt.), XVI. ulusal eğitim bilimleri

kongresi kitabı içnde (c. 3, s. 498-503). Ankara: Detay Yayıncılık.

Black, P. & William, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.

Bryant, D. D. (2001). Th e perception of secondary mathematics teachers in Christian schools

on the eff ectiveness of alternative assessment on academic achievement. Unpublished master’s thesis, University of Memphis, Memphis.

Burke, K. (1999). How to assess authentic learning (3rd Ed), Arlington Heights, Illinois: Skyligth Professional Development.

Burrill, J., Feijs, E. , Meyer, M., Reeuwijk, M. V., Webb, D., & Wijers, M. (2001). Th e role of assessment standards based middle school mathematics curriculum materials. Retrieved December 8, 2008 from www.showmecenter.missouri.edu

Carnevale, J. (2006). Th e Impact of self-assessment on mathematics teachers’ beliefs and

reform practices. Unpublished master thesis, University of Toronto Ontario, Canada.

Charlesworth, R., & Lind, K. K. (2003). Math and science for young children (4th Ed.). Clifton Park, NY: Th omson Delmar Learning.

Cooney, T. J., Sanchez, W. B., & Ice, N. F. (2001). Interpreting teachers’ movement toward reform in mathematics. Th e Mathematics Educator, 11(1), 10-14.

Creswell, J. W. (1998). Qualitative and inquiry and research design choosing among five

traditions. Th ousand Oaks: Sage Publications.

Creswell, J. W. (2003). Research design qualitative and quantitative and mixed methods

approaches. Th ousand Oaks: Sage Publications.

Page 61: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / Th e Measurement of Students’ Achievement in Teaching Primary School Fifth... • 211

Çakan, M. (2004). Öğretmenlerin ölçme-değerlendirme uygulamaları ve yeterlik düzeyleri: İlk ve ortaöğretim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(2), 99-114.

Dominguez Carmino, G. (2004). Designing an assessment tool to describe students’ mathematics knowledge. Unpublished doctoral dissertation, Purdiee University West Lafayette, Indiana, USA.

Eisner, E. W. (1999). Th e uses and limits of performance assessment. Phi Delta Kappan, 80(9), 658-660.

Erdal, H. (2007). 2005 İlköğretim matematik programı ölçme değerlendirme kısmının incelenmesi (Afyonkarahisar ili örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar.

Erdemir, Z. A. (2007). İlköğretim ikinci kademe öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme tekniklerini etkin kullanabilme yeterliliklerinin araştırılması (Kahramanmaraş örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kahramanmaraş.

Gelbal, S. & Kelecioğlu, H. (2007). Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme yöntemleri hakkındaki yeterlik algıları ve karşılaştıkları sorunlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 135-145.

Gözütok, D. Akgün, Ö. E. & Karacaoğlu C. (2005). İlköğretim programlarının öğretmen yeterlikleri açısından değerlendirilmesi. M.Işık Tekışık Tanış (Edit.) Eğitimde yansımalar: VIII Yeni ilköğretim programlarını değerlendirme sempozyumu bildiriler kitabı, 14-16 Kasım 2005. (s. 17-40). Ankara: Sim Matbaası.

Green, K., & Emerson, A. (2008). Reorganizing freshman business mathematics II: Authentic assessment in mathematics through professional memos. Teaching Mathematics and ıts Applications, 27(2), 66-80.

Güven, B. & Eskitürk, M. (2007). Sınıf öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirmede kullandıkları yöntem ve teknikler. E. Erginer (Edt.), XVI. ulusal eğitim bilimleri kongresi kitabı içinde (c. 3, s. 504-511) Ankara: Detay Yayıncılık.

Haertel E. H. (1999). Performance assessment and education reform. Phi Kappan Delta, 80(9), 662-666.

Heddens, J. W., & Speer, W. R. (2006). Today’s MATHEMATICS: Concepts, methods and instructional activities (11th Ed.). Hoboken NJ: John Wiley and Sons, Inc.

Holaway-Johnson, C. A. (2005). Best practices in middle school mathematics. Unpublished doctoral dissertation, University of Arkansas, Arkansas.

Hopkins, M. H. (1999). Practicing what we preach: Authentic assesment in mathematics. Assessment of Eff ective Intervention, 25(1), 15-30.

Jimarez, T. (2005). Does alignment of constructivist teaching, curriculum, and assessment strategies promote meaningful learning? Unpublished doctoral dissertation, New Mexico State University Las Crues, New Mexico.

Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7), 14-26.

Kalender, A. (2006). Sınıf öğretmenlerinin yapılandırmacı yaklaşım temelli “yeni

matematik programı”nın uygulanması sürecinde karşılaştığı sorunlar ve bu sorunların

çözümüne yönelik önerileri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Page 62: İndir (Türkçe PDF)

212 • EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE

Karaca, E. (2003). Öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme yeterliliklerine

ilişkin algıları. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma yöntemleri (9. baskı). Ankara: Nobel Dağıtım.

Kartallıoğlu, F. (2005). Yeni ilköğretim programlarının uygulandığı pilot okullardaki

öğretmenlerin yeni program ve pilot çalışmalar hakkındaki görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Keller-Cogan, M. M. (1996). Student voices: High school students perceptions

of instructional and assessment strategies in traditional and alternative settings. Unpublished master’s thesis, University of Rochester, Rochester, New York.

Krulick, S., Rudnick, J., & Milou, E. (2003). Teaching mathematics in the middle

school. New York: Pearson Education.

Kulm, G. (1993). A theory of classroom assessment and teacher practice in mathematics. Retrieved March 2, 2006 from http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/29/a6/c6.pdf

Kulm, G. (1994). Mathematics assessment: What works in the classroom. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Kutlu, Ö. (2005). Yeni ilköğretim programlarının ‘öğrenci başarısındaki gelişimi değerlendirme’ boyutu açısından incelenmesi. M.Işık Tekışık Tanış (Edit.) Eğitimde

yansımalar: VIII Yeni ilköğretim programlarını değerlendirme sempozyumu bildiriler

kitabı, 14-16 Kasım 2005. (s. 64-71). Ankara: Sim Matbaası.

Liebers, C. (1999). Journals and portfolios: Alternative assessment for pre service teachers. Teaching Children Mathematics, 6(3), 164-169.

Lim, L. (2002). Implementing multiple assessments in a grade 9 applied mathematics class: A case study of one teacher and his students, Master Th esis, Queen’s University Kingston Ontario, Canada.

Lim, L., & Colgan, L. (2005). Implementing multiple assessments in mathematics: An Action research study of one teacher and his students. Th e Ontario Action

Researcher, 7(1), 1-6. Retrieved January 8, 2006 from http://www.nipissingu.ca/oar/archive-Vol7No1-V713E.htm

Long, V. (2001). Th e myth of objectivity in mathematics assessment. Mathematics

Teacher, 94(1), 31-37.

Mabry, L. (1999). Writing to the rubric: Lingering eff ect of traditional standardized

testing ob direct writing assessment. Retrieved May 28, 2007 from http://www.pdkintl.org/kappan/kmab9905.htm

Maxwell V. L., & Lassak, M. B. (2008). An experiment in using portfolio in the middle school. Mathematics Teaching in the Middle School, 13(7), 404-409.

MEB, (2005). İlköğretim matematik dersi (1-5. sınıfl ar) öğretimi programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded

sourcebook (2nd Ed.). Th ousand Oaks: Sage Publications.

Miller, T. (2004). Assessment in practice grade 9 academic and applied mathematics. Unpublished master’s thesis, Queen’s University, Kingston, Ontario, Canada.

Page 63: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / Th e Measurement of Students’ Achievement in Teaching Primary School Fifth... • 213

Moskal, B. M. (2000). An assessment model for the mathematics classroom. Mathematics Teaching in the Middle School, 6(3), 192-194.

Motsoeneng, K. G. (2005). Th e attitude of teacher and parents and learners involved

in primary and intermediate schools in the Th abı mofutsanyana district regarding

assesment reform in education. Unpublished master’s thesis, Bloemfontein University, Mofutsanya Th abo.

Mulvenon, S. W., McKenzie, S. C., Connors, J. V., & Williams, T. L. (2003). Teachers’ attitudes toward the use of standardized testing: Implications for practice. Arkansas Educational Research and Policy Studies Journal, 3(1), 61-80.

Myers, S. (2008). Authentic assessment. Research Starters Education: Authentic

Assessment, 1 (1), 1-12. Retrieved January 12, 2006 from http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=e0h&AN=27577900&site=ehost-live

Nash, L. E. (1993). What they know vs. what they show: An investigation of teachers’

practices and perceptions regarding student assessments. Unpublished doctoral dissertation, Georgia State University Georgia, United States.

NCTM., (1995). Assessments standards for school mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

NCTM., (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Olkun, S. (2006). Yeni öğretim programlarını inceleme ve değerlendirme raporu. http://ilkogretim-online.org.tr/vol5say1/yenimufredat_raporu[1].pdf adresinden 11 Aralık 2007 tarihinde indirilmiştir.

Ostrow J. (1999). Making problems creating solution challenging young mathematicians,

Portland, Maine: Stenhouse Publishers.

Özdaş, A. , Tanışlı, D. , Köse, N. Y. & Kılıç, Ç. (2005). Yeni ilköğretim matematik dersi (1.-5. sınıfl ar) öğretim programının öğretmen görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi. M.Işık Tekışık Tanış (Edit.) Eğitimde yansımalar: VIII Yeni

ilköğretim programlarını değerlendirme semp o zyumu bildiriler kitabı, 14-16 Kasım 2005. (s. 239-255). Ankara: Sim Matbaası.

Palm, T. (2008). Performance assessment and authentic assessment: A conceptual analysis of the literature. Proctical Assessment Research & Evaluation, 13(4), 1-11.

Pandey, T., & Smith, T. R. (1991). A sampler of mathematics assessment (Report No. ISBN-0-8011-0972-8). (ERIC Document Reproduction Service No. ED341553). Retrieved March 30, 2006 from www.eric.com.

Payne, J. N. (1993). Mathematics for the young child (2nd Ed.). Reston, Virginia: National Council of Teachers of Mathematics.

Pilten, P. (2001). İlköğretim sınıf öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme alanındaki

anlayış ve uygulamalarının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Romberg, T. A. & Lange, J. (2005). Research in assessment practices. In T. A. Romberg, T. P. Carpenter ve F. Dremock (Ed.), Understanding mathematics and

science matters (pp.279-307). Mahway, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assosiates Publishers.

Page 64: İndir (Türkçe PDF)

214 • EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE

Romberg, T. A., Carpenter, T. P., & Kwako, J. (2005). Standart based reform and

teaching for understanding. In T. A. Romberg, T. P. Carpenter & F. Dremock (Ed.),

Understanding mathematics and science matters (pp. 3-26). Mahwah, New Jersey:

Lawrence Erlbaum Assosiates Publishers.

Sarıer, Y. (2007). Altıncı sınıf matematik öğretmenlerinin matematik dersi öğretim

programına ilişkin görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Eskişehir Osmangazi

Üniveristesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Saxe, G. B. , Franke, M. L., Gearhart, M., Howard, S. & Crockett, M. (1997).

‘Teachers’ shifting assessment practices in the context of educational reform in

mathematics. (Tech. Rep. No. 471) CRESST University of California, Los Angeles.

Retrieved November 12, 2006 from www.cresst.org.

Senk, S. L., Beckmann C. E., & Th ompson, D. R. (1997a). Assessment and

grading in high school mathematics classroom. Journal of Research in Mathematics

Education, 28(2), 187-215.

Senk, S. L., Beckmann C. E. & Th ompson, D. R. (1997b). Improving classroom

tests as a means of improving assessment. Th e Mathematics Teacher, 90(1), 58-64.

Sheff ield, L. J. & Cruikshank, D. E. (2000). Teaching and learning elementary and

middle school mathematics. New York: John Wiley and Sons.

Shepard, L. A. (2001). Th e role of classroom assessment in teaching and learning,

CSE Technical Report, U.S.A: California; 2000-02-00 http://www.cse.ucla.edu/

products/Reports/TECH517.pdf adresinden 12 Ocak 2006 tarihinde alınmıştır

Smith S. S. (2003). Early chilhood mathematics (3rd Ed.), Newyork: Pearson

Education.

Solomon, P. G. (2003). Th e curriculum bridge: From standards to actual classroom

practice (2nd Ed.). California: Corwin Press.

Stiggins, R. J. (1999). Assessment, student confidence, and school success. Phi Delta

Kappan, 83(3), 191-198.

Stiggins, R. J. (2005). From formative assessment to assessment for learning: A path

to success in standards-based schools. Phi Delta Kappan, 87(4), 324-328.

Susuwele-Banda, W. J. (2005). Classroom assessment in Malawi: Teachers’ perceptions

and practices in mathematics. Unpublished doctoral dissertation, Blackburg Virginia

Polytechnic Institute, Virginia.

Van De Walle, J. A. (2001). Elementary and middle school mathematics: Teaching

developmentally. Boston: Allyn and Bacon.

Van Den Heuvel-Panhuizen, M. & Fosnot, C. T. (1996). Assessment of mathematics

achievements: Not only the answers count. In M. van den Heuvel-Panhuizen

(Ed.), Proceedings of the 25th conference of the international group for the psychology of

mathematics education (Vol. 4, pp. 335-342). Utrecht, Th e Netherlands: Freudenthal

Institute, Utrecht University.

Watt, H. M. G. (2005). Attitudes to the use of alternative assessment methods in

mathematics: A study with secondary mathematics teacher in Sydney, Australia.

Educational Studies in Mathematics, 58, 21-44.

Page 65: İndir (Türkçe PDF)

DOĞANAY, BAL / Th e Measurement of Students’ Achievement in Teaching Primary School Fifth... • 215

Webb, D. C. (1992). Assessment of student’ knowledge of mathematics: Steps toward a theory. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching

and learning (pp. 661-683). New York: Macmillan Library.

Webb, D. C. (2001). Instructionally embedded assessment practices of two middle grades

mathematics teachers. Unpublished doctoral dissertation, University of Wisconsin, Madison.

Weigold, J. K. (1999). Self concept and attitude towards tradional or alternative

assessments: An exploration of gender diff erences in mathematics and science. Unpublished master’s thesis, Eastern Michigan University Ypsilanti, Michigan.

Wiggins, G. P. (1989a). Teaching to the (authentic) test. Educational Leadership, 46(7), 141-147.

Wiggins, G. P. (1989b). A true test. Toward more authentic and equitable assessment. Phi Delta Kappan, 70, 703-713.

Yaşar, Ş., Gültekin, M., Türkkan, B., Yıldız, N. & Girmen, P. (2005). Yeni ilk programlarının uygulanmasına ilişkin sınıf öğretmenlerinin hazır bulunuşluk düzeylerinin ve eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi (Eskişehir ili örneği). Eğitimde

yansımalar: VIII. yeni ilköğretim programini değerlendirme sempozyumu kitabı içinde (s. 51-63). Ankara: Sim Matbaası.

Yıldırım A. & Şimşek H. (1999). Sosyal bilimlerde nitel araştirma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi.

Yılmaz, T. (2006). Yenilenen 5. sınıf matematik programı hakkında öğretmen görüşleri (Sakarya ili örneği), Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.

Yurday, H. (2006). Lise matematik öğretmenlerinin yeni öğretim programına

yaklaşımları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.