infancia català 2017.indd 4 19/12/16 10:15

infancia_catala_2017.indd 4 19/12/16 10:15

SOM ASSOCIAT.indd 3 23/11/2015 14:35:23

Infància en Xarxa Com és més efectiva la comunicació directa amb les famílies 2

Plana oberta Una petita anècdota Mireia Bellapart 4

Educar de 0 a 6 anys Educar per a la creativitat Mara Davoli 7

Escola 0-3 L’estiu i els bolquers Inés D’Andrea 13Noves estructures familiars i la necessitat de tenir espais per compartir David Aparicio 17

Bones pensades Paraigua d’aigua Angaleta Bosch 21

Escola 3-6 Les metàfores emergeixen de nens i nenes com papallones... Mercedes Civarolo i Mónica Pérez Andrada 22El regust agredolç de l’avaluació Ángeles Abelleira 26

L’entrevista Conversa amb Gino Ferri Natalie Catuogno 31

Infant i societat Per què es porten malament els infants? Pablo García Túnez 35

El conte Parlem de literatura. Conte ve, conte va (III) Roser Ros 40

Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 42

Informacions 43

Blogs, llibres i més 46

editorial

mai

gju

ny 2

017

1

216

in-f

àn-c

i-a

sumari

Enguany s’ha canviat el sistema per accedir al graud’educació infantil de totes les universitats, públi-ques i privades, del sistema universitari català.Haver superat una Prova d’Aptitud Personal (PAP)és un requisit específic d’accés per a tots els estu-diants de batxillerat i per als estudiants de ciclesformatius de grau superior, a més d’aprovar laselectivitat i tenir la nota de tall requerida, segonssigui la procedència.

L’objectiu de la prova d’aptitud, tal com s’es-menta en la Resolució ECO/2898/2015, de 30 denovembre, l és valorar els coneixements, les habi-litats i les competències que es considerenimprescindibles per poder desenvolupar amb èxitles activitats formatives del pla d’estudis corres-ponent a cada universitat. Aquesta prova d’apti-tud consisteix en dos exàmens: un avalua la com-petència comunicativa i el raonament crític, i

l’altre la competència logicomatemàtica, a partird’exercicis només escrits.

Aquesta primera exigència en l’admissió d’estu-diants a la formació inicial, ha d’anar acompanya-da d’una millora en la preparació dels futurs mes-tres d’educació infantil.

Aquesta formació inicial dota dels coneixements,actituds i destreses necessaris per entendre el desen-volupament personal, social i afectiu dels infantsde 0 a 6 anys en els processos de socialització i enl’adquisició de conceptes i habilitats.

Tanmateix, estudiar per fer de mestre va moltmés enllà de la superació de les proves d’accés idels crèdits de les assignatures que es cursen en elsquatre anys del grau.

En aquesta etapa formativa, les persones que escu-llen com a professió fer de mestres han de progres-sar en les relacions comunicatives i col·laboratives,

han d’entendre la dimensió social i cultural de l’e-ducació i han de créixer en competències i actitudsper participar de forma autònoma, dialogant i efi-caç a l’escola. Fer de mestre requereix un nivell demaduresa personal idoni; comportament ètic i com-promès amb la ciutadania; capacitat analítica, refle-xiva i crítica; optimisme i responsabilitat; bondat,delicadesa i empatia; rigor i respecte.

S’ha d’aprendre a acompanyar la gran diversitatd’infants, d’emocions, d’afectes, de pressions...; s’had’observar, investigar, documentar, crear, autovalo-rar-se, seguir formant-se...; cal saber avançar cap al’equitat i la igualtat d’oportunitats per a tothom;cal acceptar les pròpies errades com un procés mésd’aprenentatge i de millora; cal entendre els infants...

La tria professional de fer de mestre ha de serun repte assenyat i vocacional, amb un alt nivelld’il·lusió, sensibilitat i proactivitat, i s’ha d’enten-dre com un camí llarg i ple de companys, sabers isensacions, superant amb escreix el que la qualifi-cació del títol de magisteri dona.

Estudiar per fer de mestre

01 Xarxer socials 216.qxd 26/04/2017 12:11 PÆgina 1

Tatiana Fernández Gómez L’idealseria poder tenir trobades pedagò-giques mensuals, moments perparlar abans de marxar, encara quefossin cinc minuts de qualitat i, entot cas, per a coses importants arecordar o tenir presents.

Eva Sargatal Diria que no hi hauna fórmula màgica que funcioniigual a tothom. Cada escola potinvestigar fins a trobar-se còmodaamb la seva elecció. El que sí quetrobo essencial és que hi hagi sem-pre aquesta comunicació directaen el dia a dia, més enllà de dir

que «ha anat tot bé». En el dia adia es crea el vincle i la complici-tat amb cada família. Sense con-fiança, l’educació dels fills nopodrà ser compartida.

Rosa Vendrell La comunicació hade ser diària, directa i el màximd’individualitzada, amb caràcterprivat. Per tant, res millor que laconversa diària i el contacte per-sonal amb les famílies. Ja siguiquan acompanyen els fills a l’esco-la, amb tallers familiars... A partird’aquí, la resta de mitjans que esvulguin fer servir els ha d’escollir

2

infància en xarxa

mai

gju

ny 2

017

in-f

àn-c

i-a

216

Al facebook de l’Associacióde Mestres Rosa Sensat https://ca-es.facebook.com/RosaSensat/

oferim un espai d’intercanvi d’o-pinions i de debat sobre fer demestre, l’escola i l’educació. A larevista, hi recollim part d’aques-tes converses. És una oportunitatd’intercanvi al voltant de temesd’interès entre diferents personesa les xarxes socials. Una oportu-nitat de fer Infància en Xarxa.

Com és més efect iva la comunicaciódi recta amb les famí l iesd’educació infant i l? Amb agendes?Amb notes? Per correu electrònic?

D’al t res formes?


3

infància en xarxa

mai

gju

ny 2

017

216

in-f

àn-c

i-a

cada escola d’acord amb el que elssigui més còmode i, sobretot, elmitjà que sigui més adient icòmode per al destinatari. Si no ésaixí, la comunicació no arribarà oarribarà massa forçada.

Anna Espasa No és tan importantel mitjà com el contingut de lacomunicació.

Irene Amor La manera d’establiruna comunicació directa i realamb les famílies és de tu a tu, par-

lant amb elles en persona. Perquèaixò sigui possible cal que l’escolano només sigui per als infants,sinó també per a les famílies i, pertant, que puguin entrar a l’escola,acompanyar els infants fins alsseus espais de referència i que elsadults de l’escola estiguin dispo-nibles, i que les entrades i sortidessiguin relaxades i disteses.

Pilar Saus Quan parlem de comu-nicació directa amb les famílies,no hi ha una recepta universal

que funcioni a totes les escoles.L’ideal és poder parlar amb lafamília durant les entrades i sorti-des, o en trobades que ens perme-tin tractar temes que preocupeno que siguin del seu interès. Aixòno sempre és possible i moltesfamílies han de fer malabarismesper conciliar la vida laboral ifamiliar. Per aquest motiu pensoque la manera com ens comuni-quem anirà canviant d’acord ambles famílies que tinguem. Sí queés veritat que, des de l’equip edu-

catiu, caldrà tenir clar totes leseines que tenim a disposició–correu electrònic, agendes, tro-bades concertades, entrades i sor-tides, reunions periòdiques...–,per tal de poder-les utilitzar icombinar segons les necessitats.El més important és que puguemgarantir que hi ha comunicacióentre l’escola i les famílies per tei-xir un bon vincle i poder cami-nar junts.

Jesús Diego Una educació i unapedagogia sense rostre no és niuna cosa ni l’altra...


A l’escola bressol hem anat cons-truint els diferents documents delcentre tot especificant quines sónles vies d’intercanvi entre ambdósprotagonistes. Via a via té la volun-tat de construir relació i vincles.Des de les primeres visites de lesfamílies a la llar, a repensar cadavegada i preparar reunions d’inicide curs on les famílies se sentinmés protagonistes dels espais i delsprojectes del nou curs. Revaloremles entrevistes d’acollida donanttemps per deixar que la famílias’expliqui i dissenyem espais agra-dables i significatius per a elles iper a l’infant. Repensem els recullsdel dia a dia, passem de les agendes,on fotografiàvem un moment del’infant, a elaborar un diari on s’ex-

plica el tarannà de l’escola i elsseus membres. Ens formem perdocumentar la vida del centre iprojectar la nostra manera de veu-re l’infant, i com ell ens enriqueixi ens transforma. Però què ensaporten les petites anècdotes deldia a dia que expliquem a les famí-lies quan venen a buscar o portarels infants? La importància va sor-gir quan la meva filla gran vacomençar segon cicle d’infantil iho vaig trobar a faltar.

Quan arriba una família a l’es-cola es produeix un petit momentd’atenció conjunta respecte al seufill o filla. En aquest moment ensve a la memòria tot un farcell deconeixement sobre el desenvolu-pament d’aquell infant. Ens tro-bem parlant de petits aspectes queafecten el seu ritme i valorem comha anat el dia. Tant si és de bonmatí, quan la família ens potexplicar o podem preguntar comha dormit, si ha esmorzat, quinajoguina ens vol portar a l’escola...,com si es produeix quan el venena buscar, quan poden preguntar opodem explicar què ha menjat,com ha passat el dia..., el que apor-ta un vincle especial amb la famí-lia és compartir petits moments

d’il·lusió i observació entorn delseu fill. Potser una petita anècdo-ta que t’ha cridat l’atenció. Potserun moment de complicitat entrel’infant i un mateix o amb d’al-tres. Potser si li ha agradat eldinar d’avui.

No estem parlant d’una granexplicació, sinó d’un petit diàlegdistès, que es produeix en unmoment espontani. No està moltpensat. Normalment sents quetens ganes d’explicar-ho perquèt’ha fet il·lusió veure-ho, perquèun petit fet t’ha cridat l’atenció,un moviment, una expressió:«M’ha semblat que comença arepetir alguns noms quan vaassenyalant els altres infants i elsanem anomenant». A vegades

4

mai

gju

ny 2

017

in-f

àn-c

i-a

216

plana oberta

Una pet i ta anècdota

Mireia BellapartLa comunicació amb la família ésun dels principals pilars en l’edu-cació d’un infant. Crear els espaisde diàleg i d’intercanvi entre ellsi nosaltres posa en marxa unainfinitat de sinergies, el resultatde les quals és el desenvolupa-ment de l’infant.

02 Plana oberta.qxd 26/04/2017 12:13 PÆgina 4

5

plana oberta

mai

gju

ny 2

017

216

in-f

àn-c

i-a


s’acaba aquí. Però moltes altresvegades es retorna l’anècdota ambalgun moment a casa i fins i totpot dir com ho veu, interpreta,valora, compara, prioritza, per-cep..., la família.

El que en un principi era unmoment espontani d’intercanvipot acabar sent una font d’infor-mació important per entendreles necessitats de les famílies i lesseves intersubjectivitats. I en con-seqüència, per entendre millor lespeculiaritats de cada infant. Avegades mirem com està jugant uninfant, ens crida l’atenció aquellgest, aquella manera d’explicar,aquella paraula mig entesa..., iquan ho comentes amb la famíliapots arribar a perfilar més la volun-

tat de l’infant. Pots valorar dife-rent aquella situació, ja que nonomés tens la teva interpretaciódel moment, sinó que ho compar-teixes i en construeixes la història.Poses l’ull en aquell fet, en com eldurà a terme la pròxima vegada,en com el poden interpretar lesaltres mestres, en com el viu lafamília. I dia rere dia, es van acu-

mulant aquestes vivències; anemcompartint petits moments decasa i de l’escola. Anem confeccio-nant una xarxa d’interpretacions ivaloracions entorn del desenvolu-pament de l’infant que no nomésens aporta més coneixement sobrequè vol i com ens ho està dient,sinó que això també ens permetentendre’l millor, pensar en ell o

ella dins l’escola i confeccionarambients i intervencions més ade-quats a les observacions obtingu-des i interpretades.

Mireia Bellapart, mestra de l’Escola Xiquets de Llers

6

plana oberta

mai

gju

ny 2

017

in-f

àn-c

i-a

216


educar 0-6

7

216

in-f

àn-c

i-a

mai

gju

ny 2

017

Qualsevol motivacióque doni legitimitat ivalor a la relació entreestètica i educació, en-tre art i pedagogia,independentment deles diferents interpre-tacions, sempre reque-reix com a premissa,d’una manera o altra,que es situï dins d’unmarc de referènciapedagògica sobre laidea d’aprenentatge isobre la imatge d’in-fant i d’infància que orienta i determina les tries i les accions educatives.

Una idea de l’aprenentatge, que comparteixo, entès con un procés nolineal, fet de pauses, progressos i retorns que es produeixen, de vegadesde forma simultània, en moltes direccions diferents. Això requereix unaorientació educativa respectuosa amb els diferents temps i maneres d’a-

prendre de cada infant, en una escola concebuda amb un enfocamentinterdisciplinari i sistèmic dirigit a construir connexions entre les disci-plines i els coneixements, i a donar-los sentit (Morin, 2003).

Una escola viva que tingui com a objectiu final el desenvolupamentple, lliure, crític i creatiu del pensament i de la persona humana per-què, com suggereix Malaguzzi (1992), «cada infant que neix és unrepte, un signe d’interrogació. És una espècie d’aventurer que potprendre mil camins impredictibles […] i té, dins d’ell mateix, la pos-sibilitat dels possibles». És aquesta dimensió aventurera del possible laque corrobora, al meu entendre, les raons plausibles de la relació entreestètica i educació.

Estètica i educació: possibles relacionsL’etimologia del terme «estètica» fa referència a una dimensió relaciona-da amb l’esfera del sensible, i es pot traduir aproximadament com «sen-sació», «percepció», «capacitat de sentir», «sensibilitat».1 Per tant, és unconcepte que, precisament per això, mai no aconseguim definir total-ment però que, amb tot, ens implica com a éssers humans, estimula elnostre pensament i la nostra imaginació. Així doncs és quelcom que ensafecta a tots, en totes les edats de la vida.

Educar per a la creat iv i tatLa dimensió estèt ica en els processos educat ius

Mara Davoli«Educar per a l’art» o «educar a través del’art» és una proposta àmpliament difosa enl’actualitat –des de l’escola bressol a primà-ria– i que es tradueix en «models» i metodo-logies diverses, cadascun amb una finalitateducativa pròpia. Termes com art, taller, estè-tica, creativitat, bellesa, cada vegada estanmés presents en el lèxic dels qui es dediquena l’educació, i, sovint, són vistos com a ele-ments suficients, per ells mateixos, pergarantir la qualitat i la innovació. Aquestaelecció única d’orientació té el perill de ferperdre de vista la relació necessària i vitald’interdependència entre tots els elementsculturals, estructurals i organitzatius quecomponen qualsevol projecte educatiu.

03 Educar 0-6anys.qxd 26/04/2017 12:14 PÆgina 7

Amb tot, com a educadors, ens cal ser conscients que parlar d’estèticasignifica trobar-nos davant d’una noció complexa amb uns límits histò-rics, culturals i disciplinaris que mai no es donen d’una vegada per sem-pre sinó que, al contrari, tendeixen a moure’s, ampliar-se i transformar-se contínuament. Uns límits disciplinaris que van des de l’estètica coma ciència filosòfica que investiga sobre el coneixement sensible, a l’estè-tica com a filosofia de l’art, és a dir, com a investigació sobre la bellesa iel seu gaudi, fins a la neuroestètica, una nova disciplina que neix de latrobada entre àrees d’investigació aparentment molt diferents: l’art i laneurociència (Lucignani, Pinotti, 2007).

D’aquí la impossibilitat de definir la noció d’estètica de manera uní-voca, és a dir, sobre la base de criteris objectius, universalment vàlids enqualsevol lloc i qualsevol temps. Això, ben lluny de ser una limitació,crec que en educació és un valor, ja que ens obre a visions i preguntesinquietes per mirar la realitat, i per proposar una didàctica possible queno és afirmació sinó pregunta, que és transformació i ruptura contínuadels límits i horitzons educatius.

Estètica com a cura de les relacionsFins i tot l’estètica, un tema difícil de definir, és un fet que perseguim amb tots elsmitjans. De vegades amb èxit, d’altres no [...], no tant i no només l’obstinació perincloure el taller [sinó] la cura dels ambients i dels llocs d’activitat […], la cura del’escolta i de la documentació dels processos i dels productes dels infants.

MALAGUZZI, 1995

Una idea d’estètica concebuda com a cura de les relacions pot ser unabrúixola útil per orientar l’acció educativa, així com una ajuda per nocórrer el risc d’assumir passivament models aliens, i d’enamorar-se deformes belles que traslladem de manera acrítica a la pròpia realitat.

Aquesta «pedagogia del mostrar-se» només superficialment produeixtransformacions, perquè és en la recerca conscient de sentit respecte ales opcions i finalitats educatives on hem de cercar els elements de dis-cussió útils per repensar la pròpia identitat educativa, més que no pasen els productes, objectes o mobles.

És un procés d’interpretació sempre necessari perquè la trobada i eldiàleg entre experiències diverses només produeix innovació quan és una

ocasió per al debat i la confrontació autèntics, capaç de posar en dubteles certeses adquirides. I perquè fins i tot el projecte més innovador, siperd la capacitat de reflexionar sobre ell mateix, no està exempt del riscde fossilitzar-se dins d’una quotidianitat cristal·litzada i repetitiva.

educar 0-6

8

in-f

àn-c

i-a

216

mai

gju

ny 2

017


Estètica del quotidià (Dorfles, 2011)El que hem d’interrogar són els maons, el ciment, el vidre [...], les nostres eines,els nostres ritmes. És a dir, interrogar el que sembla haver deixat de sorprendre’ns

PEREC, 1989

Interrogar obstinadament el que deixa de sorprendre’ns és una manera deser, una actitud mental irrenunciable per als qui es dediquen a l’educa-ció, perquè la sorpresa obre les portes del coneixement, i suscita unaemoció estètica que permet veure i descobrir, en tot allò ordinari i habi-tual, una estètica de les petites coses que està molt a prop de la sensació il’experiència de la infància, així com de la d’artistes i poetes.

Això exigeix pensar en un «temps escolar» no segmentat rígidament iartificiosament, sinó més aviat en una concepció del temps fluid i flexi-ble en el qual tots els diferents moments es pensen i es viuen en unaestreta relació d’interdependència. Exigeix pensar en l’organització d’u-na quotidianitat que ajudi els infants a ser protagonistes actius dels seusaprenentatges, i no «receptors passius» dels ensenyaments impartits pelsmestres. Crec que els infants demanen sobretot una qualitat de tempsquotidià que els permeti gaudir amb alegria de cada moment de vidaper fer, provar, meravellar-se, intentar-ho de nou, reflexionar sobre elque fan... perquè, com desitja Filippo (5 anys), «els nens són una perso-na humana... Els anys no han de passar de pressa perquè és importantser nens abans de fer-se grans, perquè és la vida la que et proporcional’energia per quan siguis gran».

Aquí rau, crec, la responsabilitat de l’educació per projectar contex-tos capaços de donar suport als infants en la seva competència natural deqüestionar el món amb totes les potencialitats, les forces i els llenguat-ges amb què estan dotats, i de donar-los suport en el seu procés naturali ininterromput de relació empàtica amb el món. Contextos i didàcti-ques capaços d’ajudar els infants a entendre com «el seu sentir, el seufer, jugar i pensar els condueix a construir coneixement i com aquest,després, produeix altres nous coneixements» (Malaguzzi, 1995).

Una aproximació a una forma de coneixement sensible que no ésmai i només un reflex de la realitat, sinó la transformació i recons-trucció del que existeix, ja que és capaç de cercar i contemplar la rela-tivitat, la contemporaneïtat i la varietat de punts de vista diferents,

«una forma de coneixement que només és possible mitjançant l’úscombinat de raó i passió, d’intuïció i emoció, de lògica i de sentir glo-bal» (Tiezzi, 1998).

Una personal idea de bellesaDe la meva llarga experiència professional porto amb mi, entre moltesaltres coses, la preciosa oportunitat que vaig tenir de dialogar amb realitatseducatives molt diferents pel que fa a referències culturals i per ubicaciógeogràfica. Entre aquestes, en particular la trobada amb alguns contextoseducatius difícils i vulnerables m’ha ajudat a cercar una idea diferent debellesa, no només i ja no avaluable sobre la base d’un cànon estètic únic.Especialment és allà on vaig retrobar la necessitat i la força generadora dela bellesa. És allà on vaig trobar una necessitat humana de bellesa.

Una idea de bellesa –sobretot en l’àmbit educatiu– pensada com unaexperiència, un sentiment humà que ressona dins nostre i que connectael nostre món interior amb el món exterior. Concebuda com una emo-ció estètica, tant subjectiva com de tota la comunitat, que es pot trobaren qualsevol lloc del món només si la sabem escoltar, veure i reconèixer,perquè està construïda sobre la propensió humana a projectar per trans-formar situacions existents en situacions desitjades i desitjables. I peraixò, belles.

Què volem dir quan parlem de creativitat?Les paraules són importants, per relacionar-nos i per donar forma alnostre pensament. Però què volem dir quan parlem de creativitat, osigui d’un fenomen multifacètic, substancialment difícil d’assolir, com-plex, i que afecta tots els àmbits de l’activitat i del pensament humà?Un fenomen que «en abstracte és una de les funcions cognitives quecontribueixen a adaptar-se a la vida» (Boncinelli, 2008).

Tot i aquesta complexitat, els diferents estudis sobre la creativitat com-parteixen un tret comú: la defineixen com un procés intel·lectual quedistingeix l’ésser humà com a tal. Un procés que sembla estar caracterit-zat per alguns factors principals (Guilford,1986): una especial sensibili-tat pels problemes, capacitat de produir idees, flexibilitat de principis,capacitat de síntesi, capacitat d’anàlisi, capacitat de definir i estructurard’una nova manera les pròpies experiències i coneixements, amplitud

educar 0-6

9

216

in-f

àn-c

i-a

mai

gju

ny 2

017


d’interessos, capacitat d’avaluació. Elements, tots ells, particularmentinteressants quan es traslladen a l’àmbit educatiu.

Jerome Bruner (1988) assenyala que «la creativitat s’expressa en l’ha-bilitat i en l’actitud per intuir de manera immediata possibles relacionsformals, fins i tot abans de saber-les demostrar en un horitzó lògic». Entermes generals, podem dir, doncs, que la creativitat és una capacitat dela ment per copsar les relacions i connexions entre les coses, les parau-les, les idees, les experiències de manera original i nova respecte al pen-sament habitual o tradicional. Una capacitat com la que mostra, perexemple, aquesta nena de quatre anys que associa dos elements tan dife-rents, una taronja i una roda de bicicleta: «La taronja i la roda són iguals,perquè tenen el mateix contorn, tenen la mateixa ànima...».

La creativitat, per tant, «no s’ha de considerar una facultat mentaldiferent, sinó una caracterització de la nostra manera de pensar, apren-dre i decidir, forma part dels nostres processos ordinaris normals i estàinfluïda pel context relacional» (Malaguzzi 1993).

Aquesta reflexió suggereix dues coses que em semblen importants: laprimera, que cada ésser humà, cada infant, és creatiu, perquè sense unenfocament creatiu no es podria afrontar l’activitat diària de la vida. Lasegona, que aquesta facultat mental,com qualsevol altra, es veu «promo-guda o inhibida pel context social dereferència, per la facilitat o dificultatd’accés a una pluralitat d’estímuls id’experiències» (Vigotski, 1972).

Però si estem d’acord que la crea-tivitat és una facultat educable, lapregunta que ens hem de fer és: quèfem cada dia per donar valor aaquesta prerrogativa de l’espèciehumana? Què fem concretamentper donar-li veu de manera que elsinfants percebin el sentit del que ésdesitjable i possible?

Un exemple: aquesta només ésuna fitxa com tantes altres, per sí

sola no fa cap mal, però si petites coses con aquesta, si actituds comaquestes esdevenen la norma i es proposen una i altra vegada en el tempsi en diferents contextos i edats, el resultat només pot conduir a una con-formitat, a una homologació del pensament.

Crec que el repte diari per a tots els qui es dediquen a l’educació és elde contrarestar enèrgicament la propensió a conservar i a repetir, que vedonada per la necessitat de sentir-se segur dins d’una zona de confort idel que ja és conegut.

Hem d’aprendre a respectar les intel·ligències dels infants, les sevespotencialitats, sensibilitats i competències amb la consciència que cadanen i cada nena té la capacitat de construir els propis camins de conei-xement de manera original i autònoma, dins d’una relació solidària ambels éssers humans, amb la natura, amb totes les coses del món. Un procésd’aprenentatge que, com que es construeix sobre la relació és, necessà-riament i inevitablement, un procés dinàmic en constant evolució itransformació, i, per això, no es pot programar a priori.

Tot això requereix que els adults propers als infants «tinguin con-fiança en la creativitat infantil» per tal que «tots els usos de la paraulaper a tothom –una bona divisa, d’un bonic so democràtic– no pas per-què tots siguin artistes, sinó perquè ningú no sigui esclau» (Rodari,2008).

educar 0-6

10

in-f

àn-c

i-a

216

mai

gju

ny 2

017


educar 0-6

11

216

in-f

àn-c

i-a

mai

gju

ny 2

017


Conclusions Tots els colors del celEducar per a la creativitat, com diu el títol, ésun propòsit ambiciós, complex de dur a lapràctica i difícil de tancar dins d’un límit decerteses. O almenys ho és per a mi, perquè tre-ballar amb infants requereix, sempre i en totsels casos, tenir una mirada confiada i optimis-ta i tenir confiança, com diu Munari (1977),que «un infant que aprèn que el cel no sem-pre i no només és blau, és un infant que pro-bablement en el futur sabrà trobar més solu-cions creatives a un problema, i que estarà mésdisposat a debatre i a no sotmetre’s».

Devem als nens i les nenes un necessari sentiment de respecte, peranar més enllà del resultat esperat pels adults, que massa sovint corres-pon a una visió estereotipada i «correcta» que preveu i accepta nomésuna sola i única resposta, però també i sobretot per tal que el cel delsinfants no sigui sempre i només aquella precipitada i fina línia blavadibuixada ràpidament a dalt del paper.

Però, necessàriament, aquest infant exigeix que els llocs educatius i elsmestres siguin també capaços de comprendre i estimar tots els infinitsmatisos dels colors del cel.

Capaços també de desitjar, tossudament, contextos educatius oberts ala innovació, a l’acceptació del risc i de la contradicció, oberts a l’esperitd’aventura i a la predilecció per la complexitat.

Mara Davoli ha estat tallerista a Reggio Emilia i col·laboradora de Reggio Children.

BibliografiaBONCINELLI, E.: Come nascono le idee, Roma-Bari: Laterza, 2008.BRUNER. J.: La mente a più dimensioni, Roma-Bari: Laterza, 1988.DORFLES, G. (a cura de Luca Cesari): Gillo Dorfles. Itinerario estetico: simbolo

mito metafora, Bolònia: Compositori, 2011.GUILFORD, J. P.: Creative Talents. Their Nature, Uses and Development,

Pennsylvania State University, 1986.

LUCIGNANI, G., i A. PINOTTI (a cura de): Immagini della mente. Neuroscienze,arte, filosofia, Milà: Raffaello Cortina, 2007.

MALAGUZZI, L.: Modelli e prospettive teoriche pratiche nella educazione dei bam-bini (gravació d'àudio), Reggio Emilia: Seminari d'estudi dirigit a educa-dors suecs, 1992.

MALAGUZZI, L., (1995): «La storia, le idee, la cultura», a Edwards, C., L.Gandini i G. Forman (a cura de): I cento linguaggi dei bambini. L'approcciodi Reggio Emilia all'educazione dell'infanzia, Bèrgam: Junior (ed. or. 1993).

MORIN, E.: Tenir el cap clar, Barcelona: La Campana, 2003.MUNARI, B.: Fantasia, Roma-Bari: Laterza, 1977.TIEZZI, E.: La bellezza e la scienza, Milà: Raffaello Cortina Editore, 1998.PEREC, G.: Lo infraordinario, Madrid: Impedimenta, 2008.RODARI, G.: Gramàtica de la fantasia, Barcelona: Proa, 2008.VALLVÉ, L.: Ha de ploure cap amunt, Barcelona: Associació de Mestres Rosa

Sensat, 2009.VYGOTSKIJ, L. S.: Immaginazione e creatività nell'età infantile, Roma: Editori

Riuniti, 1972.

Nota1. Diccionari Treccani: «estètica subst. fem. [del llat. mod. aesthetica -(encunyat per A. G. Baumgarten, 1735), fem. substantivat del grec]Literalment, doctrina del coneixement sensible».

educar 0-6

12

in-f

àn-c

i-a

216

mai

gju

ny20

17

Tots els colors del cel, pintura col·lectiva de nens i nenes de 3 anys.


En primer lloc, el bol-quer no s’hauria detreure, s’hauria d’aban-donar. Treure implicaque el subjecte de l’ac-ció és l’adult. Abandonar comporta que és l’in-fant qui ho fa. Un detall important, tenint encompte que ser capaç de deixar el bolquer, és adir, controlar els esfínters, és un procés madu-ratiu neurològic, no un aprenentatge. De fet,quan ens avancem al moment maduratiu del’infant i traiem bolquer abans d’hora, quanencara el seu cos i el seu cervell no estan pre-parats, el procés es converteix en un aprenen-tatge. Un aprenentatge d’assaig i error, de pas-sar temps i temps assegut en un orinal, d’espe-rar, d’haver d’escoltar una vegada i una altra«anem a fer un pipí?, anem a fer un pipí?, anema fer un pipí?», de fuites, de «és que estava con-centrat jugant i no se n’ha adonat». No, per-

doneu, és que no estàpreparat, és que enca-ra no és el moment.Avançar-se és tambépatir cada cop que

sortim de casa, és haver de portar mudes imudes a sobre, fins i tot hi ha famílies queopten per tancar-se a casa durant dies i no gau-dir ni d’un mínim passeig, i d’altres que sur-ten amb l’orinal al damunt..., i per desgràcia,també, avançar-se és a vegades desesperar, ésmotiu de disgustos i males paraules. Forçarl’infant a fer quelcom que encara no és capaçde fer és també fer-lo sentir malament quans’adona que no compleix les expectatives delsseus pares, és sentir-se frustrat amb ell mateix,és afavorir una baixa autoestima, i és tambéperdre tant de temps! Temps que es podriaestar aprofitant per jugar, per gaudir de la vida,per estimar-se. Per què tanta pressa? Per què el

fet que un infant ja tingui dos anys i arribi l’es-tiu fa pensar que ja és el moment? L’edat dedos anys com a inici del control d’esfínters ésuna edat orientativa. Alguns infants arriben aaquesta maduresa als dos anys, uns altres alsvint mesos, d’altres als trenta o als trenta-sis.Hi ha molt de marge.

No s’hauria de partir de l’edat per començara plantejar-se si s’inicia el procés d’abandona-ment del bolquer. S’hauria d’observar si l’in-fant mostra o no senyals que comença a estarpreparat. Si no està preparat, per què fer-lopatir intentant que faci una cosa que no éscapaç de fer? La realitat és que, quan un nenestà realment preparat i interessat, el procés éstan senzill, tan natural, tan fàcil... L’adult pràc-ticament no ha de fer res. El seu paper nomésés, en primer lloc, haver-li servit d’exemple,haver-lo deixat observar com i on a la nostracultura fem les nostres necessitats. És dins la

escola 0-3

13

216

in-f

àn-c

i-a

mai

gju

ny20

17

L’est iu i e ls bolquers

Arriben les vacances d’estiu, temps per estaren família. I existeix el costum de pensar quetambé és el millor moment, amb la calor, lapoca quantitat de roba dels infants i que elspares tenen temps suficient per poder-s’hidedicar, per treure el bolquer.

Inés D’Andrea

04 escola 0-3 primer.qxd 26/04/2017 12:16 PÆgina 13

escola 0-3

14

in-f

àn-c

i-a

216

mai

gju

ny20

17

naturalesa innata de l’infant voler fer les cosescom les fem els adults. Així doncs, si ha tingutoportunitat d’observar per a què serveix unvàter, arribarà el dia en què ell també el voldràfer servir. No hi ha d’haver cap dubte en això.Mai cap infant creixerà, es farà adolescent idesprés adult, sense haver volgut per ell mateixdeixar de fer servir bolquer. No té cap sentitpensar que, si jo, com a adult, no l’hi trec, maino el deixarà. No, el nen tard o d’hora voldràautonomia, voldrà assemblar-se més a nosal-tres, voldrà sentir-se gran. Forma part del seucreixement.

D’altra banda, ja quan l’infant s’inicia en elprocés, el nostre paper com a adults és facili-tar-l’hi. Com? Posant-li roba còmoda i fàcild’abaixar, i posant al seu abast un lavabo o ori-nal. No tancant portes, que no hi hagi escalespel mig..., facilitant que tot sol pugui arribar atemps i que, tot sol també, es pugui treure laroba. En què l’haurem d’ajudar, doncs? Potsera rentar-se i a posar-se un altre bolquer si ésque encara en porta. Res més. No cal estar-hia sobre, no cal anar recordant, no cal perse-guir-lo, no cal interrompre el seu joc. Res. Totdepèn de l’infant.

I és que el procés maduratiu del qual parlemno és gens senzill. Pensem-hi una mica. En pri-mer lloc el nen ha d’adquirir la consciènciacorporal suficient per percebre que té el bol-quer mullat. Bé és cert que els bolquers decel·lulosa no ho faciliten gaire, això, però si uninfant mai no demana que li canviem el bol-quer, que fins i tot el trobem amb un bolquertotalment ple i no mostra cap incomoditat,aquesta criatura encara no està preparada.

El següent pas en la maduració és identificarel moment precís en què està fent pipí. Unnadó fa pipí o caca en qualsevol moment, ja


escola 0-3

15

216

in-f

àn-c

i-a

mai

gju

ny20

17


estigui menjant, jugant, dormint. Ho fa demanera simultània. Quan un infant que, perexemple, està jugant, i per un segon atura elseu joc, es queda pensatiu, i torna a jugar, ésque ha fet pipí i ha sigut conscient d’estar fent-lo. Per això s’ha aturat. Ja ha fet un passet mésen el llarg procés que és el control d’esfínters.

El següent pas és que sigui capaç d’identifi-car els senyals corporals previs, és a dir, notarque necessita fer pipí o caca. Són aquells nensque de cop i volta s’amaguen, se’n van a unracó, s’ajupen, es posen drets si estaven asse-guts..., per fer caca, ja que han estat capaçosde percebre les seves necessitats prèviament.

Ara, l’últim pas és precisament identificaraquests senyals i a més ser capaç d’aguantar finsa arribar al lavabo. Quantes vegades un infantens avisa cridant «Pipí!», anem corrents al lava-bo, li traiem el bolquer per ajudar-lo a seure i,en tocar el bolquer el notem calent. Potser hanpassat escassos segons, però no ha pogutaguantar. No ha pogut controlar l’esfínter. Haidentificat els senyals del seu cos, però no haarribat a temps. Li falta l’últim pas, poderaguantar uns segons, uns minuts, una estona...Poder controlar el seu cos.

Aquest és tot el procés que a poc a poc hand’anar assolint. Ells l’han d’anar assolint. El seucos, el seu cervell, han d’anar madurant fins aarribar-hi.

Per acabar, vull detallar quins són els princi-pals senyals que podem observar en un infantquan comença a estar preparat, per tal depoder oferir-li en el moment adequat (i noabans d’hora) de començar a fer servir el lava-bo. Oferir-li, és clar, perquè és ell qui ha de

decidir. Ens podem trobar amb un infant total-ment preparat per abandonar el bolquer peròque alhora no hi tingui cap interès. No passares. No us preocupeu. Deixeu-lo estar. Ja arri-barà el moment. Com deia abans, cap criaturamai ha deixat d’abandonar el bolquer. Deixeupassar el temps, deixeu al seu abast l’orinal sil’hi heu ofert, i torneu-li a proposar més enda-vant. Ja arribarà.

Bé, els senyals de què parlava... En primerlloc, l’infant comença a mostrar incomoditatamb un bolquer ple o brut i demana amb mésfreqüència que el canviem. A més, pot passarmés de dues hores amb el bolquer totalmentsec, té llenguatge (oral o gestual) suficient percomunicar la seva necessitat de fer pipí i té leshabilitats motrius suficients per abaixar-se elspantalons tot sol i asseure’s a l’orinal. Aixòúltim sovint es deixa de banda i no es pensacom ha de ser de frustrant per a una personasentir la necessitat imperant d’anar al lavabo,anar-hi i no ser capaç de treure’s la roba per ellmateix, sinó que ha de dependre d’una altrapersona, ha d’estar pendent no només d’ellmateix, dels seus senyals corporals, sinó tambéd’on és aquella altra persona, de no perdre-lade vista. Imagineu que heu patit un accidentque us té tots dos braços immobilitzats. Quedesagradable ha de ser voler anar al lavabo i notrobar qui t’ajudi. Haver d’estar pendent queaquell altre que t’ha d’ajudar no marxi gairelluny. I imagineu-vos aquesta frustració i difi-cultat quan, a més, s’està iniciant el procés delcontrol d’esfínters. Que desmotivant ha de serhaver de dependre d’un altre per abaixar-se unspantalons! Per això la importància de preparar

roba còmoda i fàcil d’abaixar, i d’esperar quel’infant ja sigui capaç de desvestir-se percomençar a oferir-li fer servir l’orinal.

I, per descomptat, a més d’aquests senyals, ésimprescindible que l’infant mostri interès. Sino el té, ja arribarà, no patiu. I si el té, peròencara no heu observat altres senyals (quetambé pot passar), bé, molta paciència, moltd’acompanyament, molta tranquil·litat. A vega-des, en uns dies perden l’interès. S’ho han prescom una mena de joc i prou. D’altres, ambesforç o bé perquè no hem estat prou observa-dors, l’infant assoleix la maduresa suficient.

Per acabar, s’ha de tenir present que hi hasituacions en la vida dels infants que podeninterferir en tot aquest procés, situacions de can-vis, com ara l’inici escolar, l’arribada d’un ger-manet, alguna crisi familiar, el canvi de bressola llit, etc. Aquests canvis poden causar que unacriatura que tot just acaba d’abandonar el bol-quer torni enrere en el procés. És totalmentnatural i no hauria de ser un problema tornar afer servir bolquer, si l’infant l’accepta, és clar, iesperar que la seva vida s’estabilitzi, que es trobien un bon moment emocional per tornar-ho aintentar. En definitiva, passar de fer servir bol-quer a fer servir orinal –o lavabo– no hauria deser causa de frustracions, ni penes, ni baixa auto-estima. Ni pèrdues de temps. Ha de ser una eta-pa de felicitat, de sentir-se gran, autònom,capaç, ha d’oferir plaer a l’infant.

Inés D’Andrea,educadora a La Casa dels Infants

Ca N’Aimeric, Castelldefels

escola 0-3

16

in-f

àn-c

i-a

215

mai

gju

ny20

17


Tots tenim uns referents, però hem de fer possi-ble el diàleg entre els models de família interio-

ritzats i altres models,tenint consciència queno hi ha una receptaper viure bé.

Les famílies es cons-trueixen adaptant-se acircumstàncies ben

diverses i, actualment, és cada cop mésfreqüent la visibilitat d’altres models familiarsdiferents del tradicional:

• Famílies que han patit migracions en lesquals hi pot haver molts dols i tristesa, quees reagrupen amb la il·lusió de ser de noufamília, després de llargues separacions.Arribats de països llunyans, la família s’hi potconstruir de formes ben diverses, com podenser els llinatges. Poden tenir fills separatsdurant anys de la mare o del pare, que hopoden haver viscut com un abisme.

• Famílies amb fills adoptats, a vegades d’altrescultures, i que aquí inicien relacions vincu-lars, per crear una nova família.

• Famílies monoparentals, sovint mares, ambbaixos nivells de suport social i alts nivellsd’estrès.

• Famílies homoparentals, en què la figura delpare o de la mare tampoc no hi és present, iaquest rol tradicional es dilueix i és assumitper dues persones del mateix sexe, sovintambdues molt compromeses en la criança.

• Famílies separades o divorciades, que, quanhi ha fills en comú, normalment posen fi ala convivència però no a la relació. Perquècom a pares o mares, malgrat es separin, noperden les seves funcions. Poden deixar deser parella, però no de ser pare i mare.

Moltes d’aquestes parelles es tornen a reconsti-tuir creant noves famílies. Podríem continuarfins a incloure la particularitat i la singularitatde tantes famílies que aspiren a construir unmarc de relacions amorós i que faciliti el benes-tar dels seus membres.

L’Espai Familiar acull la diversitatA l’Espai Familiar arriben les famílies en unmoment delicat de la criança i es troben amb

escola 0-3

17

216

in-f

àn-c

i-a

En aquests darrers anys, el concepte de famílias’ha diversificat i ampliat. Reconeixem novesestructures familiars i constatem que no hi hamodels ideals sinó relacions reals, i cada per-sona mira de trobar la seva forma de relació.

Noves estructures fami l iars i la necessi tat de teni r espais per compart i r

mai

gju

ny 2

017

David Aparicio

04 escola 0-3 segon.qxd 26/04/2017 12:18 PÆgina 17

18

escola 0-3

mai

gju

ny 2

017

in-f

àn-c

i-a21

6

estils i formes de relació molt diferents, peròamb una gran necessitat de compartir el queels està passant: hi ha un fet comú que les uneixi és el fet de tenir un fill.

A causa del context sociolaboral, que no ésgens favorable, avui les famílies porten una vidamolt estressada. Hem d’afegir que les cases s’hanquedat buides i tota la companyia, la disponibi-litat i l’ajuda de la família extensa es concentrabàsicament en la figura de la parella, quan hi és.

De la família, avui la societat n’espera molt.Hi ha una consciència de protecció de l’infantque provoca una exigència envers la conductade les famílies. Però el desenvolupament infan-til no depèn exclusivament de les característi-ques de l’estructura familiar, sinó que aspectescom ara la qualitat de les relacions interperso-nals dins de la família, el clima que s’hi crea oel suport social amb què compten, són factorsbàsics per al desenvolupament dels infants.

Hi ha famílies que es senten molt soles i cer-quen espais on compartir les seves vivències,espais de suport social.

L’Espai Familiar, un espai de comunicació«Entrar a la vida de l’altre, a casa seva, en laseva quotidianitat, en les seves relacions fami-liars i, per tant, sovint, dintre de la seva expe-riència de cansament i de dolor, demana unagran capacitat de modular gestos, paraules isilencis, presències i absències, que poden almateix temps contenir el sofriment i ajudar acréixer.» (Janssen, 2005.9, pàg. 19)

Amb tota aquesta complexitat, l’EspaiFamiliar es converteix en un espai singular detrobada, intercanvi i comunicació. Cada dia


escola 0-3

19

mai

gju

ny 2

017

216

in-f

àn-c

i-a

acull un grup estable de catorze famílies, on lacomplexitat de la vida es pot manifestar. Comun retrobar-se amb aquella enyorada tribu delsnostres ancestres. I com en un ritual màgic,deixem un temps per a l’expressió, que no sem-pre és paraula. A vegades hem vist mares ques’han fidelitzat al servei sense tenir la possibili-tat de parlar el nostre idioma, però han respi-rat que el que allí es tractava anava amb elles.Aquí l’infant i la família es troben en un llocde relacions fora de la família.

L’Espai Familiar pren un compromís ambl’infant, que sap que mentre sigui allí la sevamare o l’adult que l’acompanya no marxarà.

Això pensem que li permet sentir-se en un llocfiable i segur. Hi ha elements de joc que l’in-fant pot gestionar tot sol. A l’Espai Familiarno fem activitats i les famílies no s’han de sen-tir pressionades a jugar amb els fills.

L’actitud dels professionals que treballen al’Espai Familiar és de no fer, «sóc al vostre cos-tat per si em necessiteu». Un no fer que a vega-des sembla difícil. No empenyem, però estemcompromesos amb el que allí passa. Estem al’escolta. El treball és estar present, connectatal que és important en aquest moment.Acompanyem camins de fer conscients dificul-tats i també habilitats de les famílies.

La postura de la persona que acompanya ésmolt delicada i aquesta manera d’estar s’aprènpracticant. Hi ha d’haver un fort desig per feraquesta feina. A França diuen que s’aprèn pertransmissió.

A cada trobada acollim allò que arriba i elque les famílies tenen ganes de compartir. Mairelativitzem el que la família diu. Les famíliesque expressen un malestar, les mirem amb legi-timitat. Quan una mare diu «no puc més» estàobrint una porta al diàleg i ho recollim con-fiant en la paraula que podem compartir junts.Volem tenir una mirada sense judici i senseconsells, que dona força i és integradora de laveritat que porta cada família. Ens hem de pre-sentar com a persones humils que no sabenmés del que saben les famílies.

Les famílies necessiten altres famílies, algúque faci de testimoni, per parlar de les cosesque en aquell moment són importants o elspreocupen i compartir com van construint laseva història.

Amb tota aquesta diversitat familiar, a l’EspaiFamiliar constatem, com diu Jacques Lacan, que«un infant necessita ser algú per a un altre, sen-tir-se mirat des d’un desig que no és anònim».Els fills han de sentir que les seves arrels són legí-times i que d’allà on ells venen és un bon lloc.Els infants, per créixer en una terra fèrtil, neces-siten que els pares es mirin amb bons ulls i s’en-carreguin de gestionar el que els passa a la vida.No hi ha res més difícil per als fills que el fetque els pares no estiguin bé. Quan els pares esreconeixen, cadascú amb les seves funcions, elsfills poden créixer més lliures. A l’Espai Familiarintentem transmetre el valor integrador de tots


20

escola 0-3

mai

gju

ny 2

017

in-f

àn-c

i-a21

6

els membres de la família i com la vida flueix siens posem en pau amb ells. Els infants necessi-ten sentir tranquil·litat i alegria a la família.

Quan les famílies es senten reconegudes,llavors prenen força. També quan hi posemconfiança. No hi ha res que generi mésresistència que voler canviar algú. Com diu enJoan Garriga, «la gent tenim el mal costum deser com som».

Nosaltres intentem parlar amb un llenguat-ge personal que ajudi a entendre la diversitat ila riquesa d’aquest món plural. Podem expli-car que hi ha famílies a qui els ha funcionatuna determinada manera de fer, però mai queaquesta és la millor manera, ni l’única. Perquè,si generalitzem, impregnem el món del nostredesig i ens porta a un camí unidireccional moltallunyat de la pluralitat del nostre entorn.

Hi ha també un temps que defineix el servei,i és quan marxen les famílies, el temps de troba-da de l’equip amb la vivència de cada dia. Untemps per elaborar el que cadascú de nosaltresha sentit i viscut en el temps d’acompanyament,on podem revisar les nostres respostes i actituds.És important que les tres persones que treballena l’Espai Familiar tinguin la mateixa categoria,que siguin iguals. És bo que les famílies sentinque hi ha un equip. Un equip que reflexiona.

Cada grup familiar té la seva cultura, i és borespectar-ho i poder compartir-ho. D’aquestamanera sentir-se pensat com a família, ambtota la diversitat que avui podem acollir, esconverteix en un element reparador.

David Aparicio, Espai Familiar del Raval, Barcelona


Com una espècie de redundànciafísica i tangible. Un paraiguafet d’aigua.

Com una cullerada de mel apega-losa regalimant-te coll avall isaturant-te els sentits.

Com la suor traduïda en picor ales teves cames amagades sotaunes malles de llana.

Com la sort d’ennuegar-se amb latruita de patates, tan toveta ideliciosa.

Com unes estranyes ulleres de solprojectant glops ferotges dellum a tot el voltant.

L’aigua parlant en el llenguatgede la forma i la quotidianitat.

Un element concret, comú, cone-gut i accessible.

Com una cara familiar, amable iamiga.

La possibilitat apareix com unacasualitat.

Convertint l’aigua en un hemisfe-ri.

Tangible.

Present.Possible.Casual.Corbat.Enmig del joc apareix la casualitat.La casualitat i la ciència sovint

mengen en el mateix plat.El millor, quan això passa, és ser-

hi.Estar present i jugar.Allargar un dit.O dos dits.Tocar.Remenar.Meravellar-se.I deixar-se portar.Per la màgia del moment.Un paraigua d’aigua.El món ordenant-se conforme a

uns principis físics concrets.El millor de tot és que a la cièn-

cia no li importen les teves cre-ences.

Avança, implacable, amb les seveslleis i els seus principis.

Si vols, pots intentar compren-dre-les.

Teories, hipòtesis, deduccions i ladansa del pensament.

Perquè la ciència és la poesia dela realitat.

Paraigua d’a igua

bones pensades

21

216

in-f

àn-c

i-a

mai

gju

ny 2

017

Angeleta BoschUna proposta oberta és una invita-ció a crear, manipular i sentir. Nohi ha instruccions, i els nens i lesnenes no han d’arribar a un objec-tiu concret proposat per l’adult, elqual es limita a acompanyar el joc.

05 Bones pensades.qxd 26/04/2017 12:21 PÆgina 21

Respectuosos amb lacultura de la infància,ens vam disposar aaprofundir en el pen-sament metafòric, atri-buint-li una impor-tància notable per laseva vinculació ambl’expressió creativa il’activitat espontàniade nens i nenes. Considerem rellevant avançarpart de l’estudi1 que va tenir com a propòsitexplorar el lloc que ocupen la producció i lacomprensió de metàfores, pel fet de ser un tret,un llenguatge, inherent a la infantesa, tot i quesovint, per desconeixement, ignorat per l’escola.

«Em bull la sang... i me n’he d’amagar», afirmava Anna Frank al seu diari.«Si coneguessis el Temps tan bé com jo, no parlariesde matar-lo. El temps és tot un personatge!» diu elBarreter boig a l’Alícia.

Bruner fa referència alfet que ens hem de sen-tir satisfets quan unafrase brillant –com lesde l’Anna o el Barreterboig–, ben construïdai enginyosa, reflecteixpart del nostre pensa-ment d’una manera noconvencional.

Molt sovint veiem que els infants, des delsprimers balbuceigs, comencen a crear paraules,construeixen termes que no s’originen en laimitació de l’adult, sinó que són construccionspròpiament infantils que ens criden poderosa-ment l’atenció, ens sorprenen i ens meravellen,i ens permeten «travessar el mirall» per adonar-nos del que passa amb el seu pensament. Aixòens porta a preguntar-nos si l’infant pot pro-duir i comprendre el llenguatge metafòric.

Segons Malaguzzi «l’infant aconsegueix sepa-rar-se del llenguatge corrent i aconsegueix des-

prendre’s i llançar el llenguatge dins aquestgrumoll que li permet substituir tot el que hadit [...], d’alguna manera copsa el sentit i el téa punt per ser transferit a algun altre lloc».

Per a Piaget el pensament representacionalfacilita el desenvolupament lingüístic; des delsdos fins als set anys d’edat, la intel·ligència estransforma; un infant, en aquest període, nopot desenvolupar un tipus de raonament orde-nat i jerarquitzat com el dels adults, sinó que elseu raonament és transductiu, és a dir, que «escaracteritza per l’associació d’elements particu-lars, que no guarden una relació lògica inecessària entre ells; quan intenta construir unaresposta ho fa d’acord amb aquestes caracterís-tiques del pensament, no pot establir una rela-ció causa-efecte deslligada del seu egocentris-me». L’egocentrisme és la tendència a percebre,entendre i interpretar el món a partir del jo.

Entre les diferents motivacions que porten elsinfants a construir paraules es troben, segonsBonnet, la motivació metafòrica. Per poder

22

mai

gju

ny20

17

escola 3-6

in-f

àn-c

i-a

216

Els infants tenen cent llenguatges, cent for-mes d’expressar-se, cent, sempre cent, peròels en roben noranta-nou... enrere, molt enre-re poden quedar ressagueres la imaginació ila creativitat, i les preguntes sufocades per lademanda de respostes que a través de pautesrígides encotillen la fantasia, mentre la capa-citat de metaforitzar expia dèbilment el seuúltim sospir... Però, tot i així, les metàforescontinuen emergint de nens i nenes com papa-llones agitades entre les flors.

Les metàfores emergeixen de nens i nenes com papal lones

aletejant entre les f lors. . .

Mercedes Civarolo i Mónica Pérez Andrada

06 Escola 3-6 primer.qxd 26/04/2017 12:22 PÆgina 22

escola 3-6

23

216

in-f

àn-c

i-a

mai

gju

ny20

17

conèixer l’ús que fan els infants de la metàforaen la seva quotidianitat, ja sigui mitjançant unllenguatge figurat o una narració, i com aquestaforma d’expressió metafòrica és part de les nos-tres formes de comunicació i socialització ambels altres, vam preparar un escenari que possibi-lités a nens i nenes de cinc i sis anys experimen-tar amb un retroprojector, amb llums i ombres,ja que, en paraules de Vea Vecchi, «llums iombres, transparències i colors conviden a

explorar i inventar històries en un espai ambiguentre la màgia i la ciència. Llum fosca i llumi-nosa, blau, de diamant i de conte, abandona-da». D’aquesta manera, els vam oferir un con-text enriquit, amb materials nous per a ells, unasubtil combinació de textures, transparències,colors, imatges, volums, perspectives, que pro-piciessin una experiència multisensorial, enabsoluta llibertat d’acció per descobrir i explo-rar, i que d’aquesta manera emergís la metàfora

infantil, perquè, com sosté Malaguzzi, «l’infantés portador de teories, competències, preguntesi és un protagonista actiu dels propis processosde creixement i desenvolupament».

Un tema força profundL’eix temàtic que vam triar va ser el mar. La con-signa presentada va propiciar que utilitzessin lallum i els materials per expressar-se. Els interro-gants que vam plantejar –«com t’imagines elmar?, pots descriure’l?»– van ajudar que anessinemergint de la boca de les criatures, com papa-llones aletejant entre les flors, metàfores quecom a instrument psicològic van transparentarla manera com els infants estructuren el conei-xement del món –en aquest cas el mar–.

Algunes manifestacions animistes que vansorgir van donar vida als objectes: «el pop vaobrir els braços i vaig sentir que m’acaronava»;molt relacionat amb aquest tipus de manifes-tació va aparèixer el dinamisme, en atorgar


moviment als objectes: «el tauró em seguia».Característiques que, cedint de mica en mica,van donar pas a una progressiva socialització idescentració del pensament.

A través de la documentació vam rescatar,com si es tractés d’un tresor trobat, expres-sions que fluïen espontàniament donant

compte de la riquesa i possibilitats de lanarrativa infantil, construïda amb altres: «sónaigües fosques, contaminades», «és com unremolí gegant que atrapa els peixos»; podentestablir-se, d’aquesta manera, xarxes metafò-riques embullades i complexes en un macraméeteri d’expressions entrellaçades creativament.

Per a Malaguzzi, «l’ús de la metàfora és avuiestrepitós i els infants tenen moltes possibili-tats de pensar, i una de les coses més extraor-dinàries dels infants és que poden pensar demanera plural».

Un llenguatge ben útilSens dubte, la metàfora és un tret de la infàn-cia, de la seva manera de pensar, una expressiódels cent llenguatges. Implica un treball al cos-tat de l’altre, de construcció col·laborativa d’unmón intel·ligible per mitjà d’un coneixementque és figuratiu i lògic, de progressiva socialit-zació, que mostra com els nens i les nenesconstrueixen els seus coneixements a mesuraque organitzen i reorganitzen la realitat. Enconseqüència, no hi ha una separació claraentre el que és literal i el que és metafòric pelque fa als processos cognitius implicats, en lamesura que el pensament exerceix la funció demitjancer entre el llenguatge i la realitat.

L’experiència que vam proposar, d’imaginarel mar a través de llums i ombres, va permetrecomençar a conèixer de forma incipient comels infants s’expressen metafòricament de for-ma natural, com comprenen, en clara compli-citat, l’ús que fan els seus iguals de la metàforai com poden continuar aquest diàleg narratiu,perquè el símbol que utilitzen pot ser de caràc-ter individual o social i, per tant, qui el fa ser-vir és portador i partícip actiu d’una sociocul-tura. Des de molt petits estan en una recercaconstant de relacions amb altres persones,objectes i amb l’ambient, relacions que esmanifesten per comprendre les parts i el tot,per reaprendre... interrogant, interpel·lant. No

escola 3-6

24

mai

gju

ny20

17

in-f

àn-c

i-a

216


obstant això, l’escola sol no fer cas d’aquestaactitud inquisitiva i alhora creativa, tallant enmolts casos les ales de la imaginació que donaforma al pensament.

L’educador, o qui faci d’intermediari cultu-ral, hauria d’estar atent per poder rescatar-la,per afavorir el desenvolupament de la creati-vitat i el pensament divergent que la caracte-ritza. Tractar de desxifrar i descodificar lesexpressions metafòriques dels «petits gegants»sobre el coneixement del món que construei-xen de manera singular segurament permetràrealitzar propostes didàctiques respectuoses ien sintonia amb les maneres de conèixer quecaracteritzen la cultura de la infància.

El treball pedagògic amb la metàfora éscom un ric tresor ple de sorpreses, una habi-litat que s’entrena i que pot ser molt potentper trobar connexions que despertin la creati-vitat a partir de l’enlairament de la imagina-ció infantil. Tanmateix, això requereix de l’e-ducador una actitud sostinguda i respectuosad’observació i escolta.

Amb tots els recursos a l’abastEls infants són capaços de descriure els objec-tes i els seus atributs amb metàfores extraor-dinàries, construïdes sobre la base de les sevespercepcions sensorials a partir del color, lamida i la forma, basades en el moviment, és adir, mitjançant metàfores sinestèsiques –uti-litzant un sentit per un altre–, o caracterit-zant les coses com a persones –metàforesfisionòmiques–. Poden dir-nos que un «popés un plat de fideus», per la similitud de laseva forma, o afirmar amb els ulls tapats que

un paper de vidre aspre «és clar o fosc». Amés, poden desenvolupar metàfores més abs-tractes, de caràcter més cultural –metàforesde tipus fisicopsicològic i taxonòmic–, cons-truïdes sobre les universals, però que variensegons la cultura, com per exemple, associarl’enuig amb «sentir pressió dins del propi cos»–idea d’explotar–.

De fet, quan Loris Malaguzzi destaca elscent llenguatges del nen i la nena, no noméses refereix al llenguatge plàstic, musical omatemàtic de forma aïllada, sinó a la integra-ció i interrelació dels diferents tipus. Per això,quan un infant dibuixa o construeix a partir

de l’ús d’objectes –per exemple, una figurahumana–, té una experiència en relació ambla identitat de l’ésser humà; altres vegades bus-carà desenvolupar una nova experiència quepodrà ser espacial o topològica, o d’altres faràservir el llenguatge i apareixerà la narrativa-poètica: «el drac té un cor de foc», «a la tardorvolen ocellets grocs, daurats i calents». Enaquestes expressions els infants assumeixendiferents postures corporals; la metàfora nonomés és una expressió literària, sinó unaexpressió en la seva màxima significativitatperquè articula els cent llenguatges, sense teniren compte la separació tediosa que fem elsadults des de l’òptica de les disciplines.

Nota1. Ens referim a l’estudi sobre La teoría pedagó-gica de Loris Malaguzzi. Su concepción antro-pológica, teleológica y didáctica desenvolupat ala Universitat Nacional de Villa María, Córdo-ba, Argentina, 2012-2013, a partir del qual esva buscar interpretar i resignificar conceptescentrals i principis metodològics de la teoriapedagògica i l’experiència reeixida de les esco-les infantils de Reggio Emilia, Itàlia.

Mercedes Civarolo, de Institut Acadèmic Pedagògicde Ciències Humanes, Campus Universitari Villa

María, i Mónica Pérez Andrada, docent auxiliar de laCàtedra Teories de l’Aprenentatge en els professorats de

Matemàtiques, Llengua Anglesa i Llengua i Literaturade la UNVM i docent titular a l’Escuela Normal

Víctor Mercante, Argentina.

escola 3-6

25

216

in-f

àn-c

i-a

mai

gju

ny20

17


Des del moment enquè acullo un nougrup d’infants m’agra-da evidenciar-los elque en el nostre idio-ma –el gallec– anome-nem «as medras». Asmedras són els signesde creixement, generalment referits a les estira-des que fan, a la conformació del seu cos quede mica en mica va passant de gairebé nadonsa nens, als canvis facials, a la caiguda de lesdents, etc. Però a mi m’agrada fer extensiuaquest balanç de medras a molts altres indica-dors del seu creixement: la progressiva adquisi-ció d’autonomia i d’hàbits, la desimbolturaamb què es mouen per l’escola, l’enriquimentde la parla, el control emocional, el relacional,la complexitat del seu joc o l’ampliació de laseva mirada i de la seva comprensió. Totes les

persones que treba-llem en aquesta etapai que convivim diària-ment amb ells al llargde tres anys, coneixemprou bé el salt quanti-tatiu i qualitatiu quefan en aquestes edats,

i com és de necessari fer-los-ho saber. Aquestaés l’avaluació que m’agrada i la que em pro-dueix un regust dolç, càlid i satisfactori.

En la meva classe, de la mateixa manera quehi ha cintes mètriques en què registrem les esti-rades, hi ha també panells i fotografies d’ellsmateixos al llarg del temps, i cartells que resu-meixen moltes de les activitats realitzades.Amb cada grup, partim sempre d’una estançaen blanc, gairebé buida, de manera que s’aniràomplint d’empremtes de les nostres vivènciesen conjunt, que sempre són un referent del que

s’ha après i viscut. No ens agraden les cases dis-senyades per un decorador, preferim que cadaracó, cada cartell i cada element sigui el reflexdel nostre esdevenir, de manera que, mirem onmirem, sapiguem quin és el motiu pel qual hisón. Així, en moltes ocasions, les nostres con-verses integren aquests signes que actuen coma fites indicant-nos els quilòmetres recorreguts.

En realitat, no és possible acumular o mante-nir visible la història d’un grup al llarg de tresanys, però en els últims temps, els blogs d’aulaactuen com a línies de temps, tant per alsinfants mateixos com per a les famílies i lesmestres. Nosaltres, sovint, i almenys cada tan-cament de trimestre, recordem molt del ques’ha fet, revisant tot el que hem publicat al blog.Aquí farem un parèntesi per destacar aquestaprestació del web en la millora de la comunica-ció amb les famílies, ja que és una finestra através de la qual ells poden veure el que tenim

El regust agredolç de l ’ava luac ió

26

escola 3-6

in-f

àn-c

i-a

216

Ángeles AbelleiraParlar de l’avaluació en educació infantil pro-dueix un allau de contradiccions tan gran quesempre acaba deixant un regust agredolç, devegades tirant més a dolç i altres més a agre,segons si es considera una acció inherent alprocés de creixement –en tots els sentits–, osi s’entén com el mer acompliment d’una tas-ca per deixar-ne constància en documents ins-titucionals.

mai

gju

ny 2

017

07 Escola 3-6 segon.qxd 26/04/2017 12:23 PÆgina 26

escola 3-6

27

216

in-f

àn-c

i-a

«As medras», quant creixem.

Ja pesem més.Aquí tot creix.

mai

gju

ny 2

017


interès a mostrar (això és un aspecte clau) i queajuda a la conformació de la memòria del grup.

Una altra de les avaluacions que més ens agra-da és la que fem els dimarts, el dia de tutoriaamb les famílies, ja que sempre els anuncio queaquella tarda rebré els pares d’algun d’ells, per laqual cosa demano suggeriments sobre el que hedir sobre aquests companys. Per descomptat,això requereix aprendre a destacar les cosesbones i assenyalar el que és millorable, sense queaixò resulti intimidatori per als interessats.Generalment, les seves opinions coincideixenplenament amb les meves. Són molt precises iencertades, i, a més, gairebé sempre fan obser-vacions que a mi potser em van passar desaper-cebudes. La generositat, la bondat, l’empatia, lacompanyonia, les intel·ligències i el comporta-ment queden perfectament plasmats en els seuscomentaris. Tot això, solem transmetre-ho alspares, per als quals resulta molt aclaridor sabercom veuen els companys el seu fill. Aquí, volemapuntar que també els acostumem que no totha de sortir, que hi ha coses que han de quedarentre nosaltres, no per la seva gravetat, sinó mésaviat per confidencialitat, ja que pertanyen a lanostra intimitat com a grup.

Allò que sí i allò que noEn altres ocasions, i sense que calgui «retrecomptes» davant de ningú, cada un de nosal-tres podem parlar sobre les coses per les qualstenim facilitat i sobre aquelles per les quals noen tenim tanta.

De la mateixa manera, ens agrada avaluar lanostra vida a l’escola. Així, habitualment, alsmatins planifiquem la jornada i ho escrivim a

la pissarra. Quan acaba lajornada, solem dedicar untemps a valorar si ho hemcomplert o no, sobre elsmotius que ens ho hanimpedit (fins i tot consi-derarem la possibilitatd’un mal ajustament), elsimprevistos sorgits (ambels seus avantatges i incon-venients), si ha estat agra-dable, els incidents, elscontratemps i les sorpresesdel dia. En aquests moments de valoraciósolem convidar altres docents que intervenenal grup, i fins i tot a les monitores del menja-dor escolar, que complementen la nostra visióamb les seves aportacions.

Durant la jornada, acostumo a fer anota-cions en una llibreta sobre els regals que ensdona la nostra vida en comú, ja que, comacostumo a dir-los, tinc por d’oblidar tantescoses bones que s’esdevenen, allò que ens fariure o que ens sorprèn. Ells no saben que, enaquesta llibreta, també hi anoto alguns episo-dis no tan agradables que em poden donar pis-tes sobre la situació individual i particular de

escola 3-6

28

mai

gju

ny 2

017

in-f

àn-c

i-a

216

Presentant les nostres credencialsal centre de primària: regal

per al seu nou tutor o tutora al centre de primària que

consta de 25 capses dins de lesquals hi ha cartes de presentació

de cada infant, escrites per ellsmateixos, per les seves famílies

i per la mestra.

Homenatge a la dent caiguda.


cada nen o nena. Així, al cap de tres anysjunts, puc rememorar moltes situacions viscu-des, analitzar-les amb la distància suficient i

valorar l’evolució de cada infant. Quan ini-ciem els nostres ritus de comiat, quan s’acostael moment de marxar cap a la nova etapa d’e-ducació primària, ens agrada deixar constàn-cia de la valoració del grup, de la percepcióque tenen de si mateixos i dels altres.

Una cop han marxat cap al centre de primà-ria, concerto una entrevista amb la seva novatutora. Deixo passar un temps prudencial, jaque prefereixo que els conegui sense que rescondicioni la seva mirada, i, a continuació,exposem les nostres percepcions sobre elsinfants i sobre el grup, tenint sempre moltacura de no facilitar dades o informació que jano és rellevant perquè forma part del passat operquè ja està superada.

Del gust i el disgustCom deia al començament, a grans trets,aquesta és la part dolça de l’avaluació, la queem resulta plaent, la que considero rica i enri-quidora, la necessària i més útil. Sens dubte,amb el que hem exposat compliríem amb lesfuncions i característiques de l’avaluació, aixícom amb la filosofia avaluadora en educacióinfantil. Tot i així, hem de complir els requeri-ments documentals. Per això emplenem totsels documents que mana la legislació, tenintsempre present que no són més que un requi-sit, no un fi en si mateixos.

Podria acabar aquest article aquí, i qualsevollector o lectora de la revista podria fer-se unaidea força aproximada de la visió sobre l’avalua-ció i també de la vida a l’escola infantil i, moltprobablement, totes molt coincidents. Peròtenint en compte que aquesta publicació arribaa les facultats d’Educació, a acadèmies de pre-paració d’oposicions, a administracions educati-ves i a centres de formació del professorat, con-sidero que cal fer un pas més, i igual que femamb els infants, cal raonar sobre què està bé isobre què no. Per això a continuació assenyalaré

escola 3-6

216

in-f

àn-c

i-a

mai

gju

ny 2

017

29

Missatges en ampolles amb motiu del pas a primària. A cada ampolla l’acròstic de cada un amb les sevesmillors qualitats, vist pels companys.


en què s’està convertint l’avaluació a infantil, lesderives perilloses que està prenent, que són lesque em produeixen aquest malestar, aquestasensació agra que em fa sentir malament, per lesquals m’he de mentalitzar i autosuggestionar,intentant convence’m a mi mateixa de la sevautilitat, tot i que cada vegada, segons van pas-sant els anys, se’m fa més costerut.

L’avaluació a infantil no pot reduir-se a emple-nar documents, ni es pot confondre amb ellliurament de butlletins informatius estandar-ditzats a les famílies. Les reunions de coordi-nació de nivell no poden limitar-se a la selec-ció negociada d’ítems trimestrals fent unasuma dels proposats per les tutores i dels de lesespecialistes. Els ítems utilitzats un curs per ungrup no poden servir exactament iguals unaltre any, ja que els infants són diferents i sesuposa que els interessos, les circumstàncies il’organització també ho són. Les comissionsd’avaluació no poden ser actes de catarsi, enquè en un espai de temps brevíssim s’avaluïcada nen, centrant-se únicament en aquellsque presenten problemes de comportament oen els que porten alguna «etiqueta». L’avaluacióen la memòria anual de les programacionsdidàctiques i del nostre acompliment no potser tan sols una mena de salconduit que garan-teixi la seva validesa per al curs següent. No espot donar a entendre a les famílies que els but-lletins informatius són un compendi d’apro-vats i suspensos. Els informes de final de cicle,han de ser informatius i no lloses. No. Això ésel que cal evitar.

L’avaluació ha de ser una font d’aprenentat-ge, no una classificació d’acord amb proves que

cal superar. Avaluar a infantil és valorar, posaren valor, destacar; no rebutjar. No podem per-metre que s’assimili l’avaluació dels petits a lade nivells superiors ja devastats per la febre ava-luadora. Aquí ha de prevaler el regust dolç.Progressar només pot ser positiu, per això asmedras que es produeixen a infantil han de servistes com a conquestes o triomfs. No hem depermetre mai que semblin fracassos.

No voldria acabar sense compartir dues reco-manacions com a prevenció davant el risc d’a-questes derives: la primera és la lectura del queM. Carmen Díez entén com a narratives ava-luadores i la segona, sobre les contradiccionsentre el que fem, el que diem i el que pensem,magníficament exposades per Beatriz Trueba.

BibliografiaDÍEZ, M. CARMEN: 10 ideas clave: La educación

infantil, Barcelona: Graó, 2013.TRUEBA, BEATRIZ: Espacios en armonía. Propuestas

de actuación en ambientes para la infancia,Barcelona: Octaedro, 2015.

Blog InnovArte Educación Infantilhttps://innovarteinfantil.wordpress.com/«Vida programada o vida real en la escuelainfantil», «Evaluar en infantil» (1a i 2a part).

Ángeles Abelleira, mestra d’educació infantil a E. E. I. Milladoiro-Ames, A Coruña.

escola 3-6

30

in-f

àn-c

i-a

216

mai

gju

ny 2

017

«Les claus es troben a infantil», intervenció artística final de la promoció 2012-15, en què plasmem el que ensobren a infantil: cor, cap, alegria, generositat, gust, ulls...


Natalie Catuogno:Parleu molt de laimportància de les rela-cions per a l’aprenen-tatge, per al procés deconeixement i fins i totper al procés de «construcció» de la identitat. Perquè són tan importants i decisives les relacions? Gino Ferri: En primer lloc, vull agrair-te aquestapregunta, que és molt interessant, ja que té aveure amb temes fonamentals per a l’educació.Per respondre-la vull destacar, principalment,una característica dels humans: som l’única espè-cie vivent que té un cervell que es desenvolupaen un 75 % després del naixement. Això vol dirque, per desenvolupar-se, el nostre cervell neces-sita viure relacions, en tots els àmbits de la vida–en la família, però també a l’escola i, més engeneral, en tots els contextos socials i en els quefomenten exploracions i descobriments–. Sense

relacions no hi ha des-envolupament! Ni delcervell, ni de l’apre-nentatge, ni de la iden-titat. I això ho sabemdes de fa més de dos-

cents anys, gràcies al llibre del doctor Jean ItardEl petit salvatge de l’Avairon. A més, en l’ac-tualitat totes les investigacions de la neurocièn-cia demostren que les sinapsis del cervell esdesenvolupen a través de processos de relació,que permeten la construcció de connexionsneuronals encara més complexes. Seguidament,vull destacar el fet que també les investigacionsde les ciències socials –antropologia i sociolo-gia– i de la ment –psicologia–, al llarg de tot elsegle passat han evidenciat la importància fona-mental dels processos de relació per a la cons-trucció de la identitat, individual i social, aixícom de l’aprenentatge i del coneixement.

Finalment, dir que, pel que fa a l’àmbit de lapedagogia, totes les teories del constructivisme,i especialment el socioconstructivisme, hanposat al centre la importància de la relació, enun sentit molt ampli, com a procés fonamentalper a la construcció de l’aprenentatge.

Per això els qui treballem en l’educacióhauríem de preguntar-nos cada dia què femperquè les nostres pràctiques educativesfomentin la relació –repeteixo, en un sentitmolt ampli– com a dinàmica fonamental delsprocessos d’aprenentatge.N. C.: De quina manera han de donar-se aques-tes relacions perquè siguin constructives, perquècontribueixin a aquest desenvolupament de laidentitat, del coneixement, de les diverses inves-tigacions que fan els infants durant la infantesa? G. F.: Per comprendre millor la importància delconcepte de relació en l’educació cal un breuaprofundiment respecte de com funcionen els

l’entrevista

216

in-f

àn-c

i-a

31

Natalie Catuogno

mai

gju

ny 2

017

Conversa amb Gino Ferr iLa importància de les re lacions

per a una educació respectuosa amb la ident i tat de la infància

Mestre durant més de dues dècades a ReggioEmilia, ciutat italiana que ha esdevingut unmodel d’educació infantil, Gino Ferri és llicen-ciat en Ciències de l’Educació i actualmenttreballa com a formador de mestres. L’autorael va entrevistar per incloure’l en el blog d’unaescola taller brasilera.

08 Entrevista.qxd 26/04/2017 12:27 PÆgina 31

processos de construcció del coneixement enels infants. Moguts per la curiositat natural,que els empeny a descobrir, conèixer i compren-dre la realitat, els infants es pregunten contínua-ment sobre allò que troben, i ho fan sempre. Ésuna recerca de significat que els fa investigar larealitat a través de les seves hipòtesis provisio-nals, que progressivament intenten comprovarper arribar a les pròpies interpretacions. Aques-tes interpretacions són dinàmiques, i estan enevolució, incorporant noves descobertes que, ala vegada, produeixen nous coneixements.

Els infants construeixen connexions entre elsdiferents fenòmens que troben a l’hora de ferles seves recerques, i és per això que totes les nos-tres pràctiques i propostes educatives hauriend’afavorir la construcció de connexions, és a dir,relacions, entre llenguatges diferents. Els infantssón subjectes globals i no té cap sentit el fet quel’escola separi en àrees i disciplines el que, en larealitat, els infants descobreixen a través d’unaactitud global cap al coneixement.

Això és indubtable sobretot pel que fa a lesescoles infantils, de 0 a 6 anys, però en les altresetapes escolars també s’hauria de permetre moltmés que els alumnes visquessin processos d’a-prenentatge més globalitzats, sense fragmentargaire el temps del dia a dia –i de tot el curs esco-lar– per fer classes en què s’ensenyen de formaabstracta mers «continguts acadèmics» i, encarapitjor, fent-ho com si no tinguessin res a veureels uns amb els altres.N. C.: El món adult imposa un model rígid al’infant a les escoles, si més no aquí al Brasil.G. F.: Aquest és un tema fonamental sobre elqual s’hauria de reflexionar moltíssim, perquè

32

l’entrevista

in-f

àn-c

i-a

216

mai

gju

ny 2

017


es refereix a una idea d’aprenentatge que avuidia no té sentit. Quin aprenentatge volem queels nens i les nenes assoleixin a través dels pro-cessos educatius que viuen a les escoles? Si espensa en l’aprenentatge com en una suma d’in-formacions o com en un conjunt d’habilitats,està clar que el que s’aconsegueix és aquesta rigi-desa que comentes i que marca la vida d’un grannombre d’escoles a tot el món. A més, el resul-tat d’aquesta manera de pensar produeix unatendència fatal cap a l’avançament dels aprenen-tatges acadèmics, així que, per exemple, a l’EstatEspanyol la majoria de les escoles de 3 a 6 anysinverteixen moltíssimes hores perquè els infantsaprenguin mecànicament a llegir i escriure –finsi tot lletra lligada!– abans que passin a l’escolaprimària. I ho fan, que és encara pitjor, senseque hi hagi cap norma que els obligui a fer-ho,ja que en els currículums d’educació infantil decap comunitat autònoma no apareix com unobjectiu educatiu que s’hagi d’assolir.

Però si, en lloc d’aquesta idea tan absurda iallunyada de la identitat de la infància, apos-tem per una idea d’aprenentatge molt diferent,una idea que valori les exploracions i les des-cobertes que els infants fan investigant, la rea-litat que els envolta, tot plegat, ens ha de por-tar, d’alguna manera, a un canvi necessari.

En aquest sentit el paper dels adults és fona-mental, i s’hauria de centrar en la creació decondicions que permetin que els nens i lesnenes visquin processos de construcció delconeixement rics i autèntics, és a dir, que elspermetin construir aprenentatges significatius.

Parlo d’un adult que a les escoles acompanyaels nens oferint espais, materials i contextos que

fomentin el desenvolupament de la seva actitudvers un aprenentatge actiu, viu i significatiu através de les seves recerques.

Per acabar, el paper dels adults hauria de ser eld’oferir possibilitats perquè els infants construei-xin les estratègies pròpies de coneixement, és adir, haurien de fomentar el que se sol anomenar«aprendre a aprendre». Hauríem de pretendreque els nens surtin de les nostres escoles pensantper si mateixos, sabent interpretar la realitat i elque troben, trobant solucions a problemes ambflexibilitat i creativitat, desenvolupant projectesdins d’una relació grupal. I aquí apareix altre copel tema de la relació com a estratègia fonamen-tal en l’educació, perquè el que es construeixdins d’un procés en grup no és simplement lasuma de les diferents aportacions individuals,sinó que és una cosa molt més rica, que trans-forma aquestes aportacions individuals en unresultat molt complex que enriqueix tots els quehan participat en el mateix procés.N. C.: És possible o desitjable aprendre sense serun individu autònom? G. F.: No! Està clar que tot depèn de la idead’aprenentatge que es té. Repeteixo: si es pen-sa en l’aprenentatge com en una suma d’infor-macions o com en un conjunt de meres habili-tats, l’autonomia no és una qualitat que es con-sideri important, ja que els infants simplementhan d’absorbir els continguts que els expliquenels mestres. Però això no és aprenentatge! Aixòs’ha de canviar, o almenys hem de lluitar percanviar-ho. Cadascú en el seu context, per grano petit que sigui, hauria de fer el possible per-què aquesta idea tan vella, que encara marca laidentitat de moltes escoles, pugui canviar,

pugui evolucionar cap a una idea d’educacióque intenta respectar la identitat de la infància,valorant les maneres d’aprendre i construir acti-vament el coneixement dels nens i les nenes.N. C.: Qualsevol canvi en el procés educatiu sem-pre topa amb molta oposició dins i fora de les esco-les. Per què i com manejar-ho?G. F.: A molts dels que formen part del procéseducatiu, a educadors i mestres, a pares i a lasocietat, els costen els canvis. Als mestres, els fre-na la por de perdre la seguretat que els aportenels models d’ensenyar més estructurats. Està clarque saber-ho tot amb antelació, saber què fercada dia seguint un programa preestablert,seguint un llibre de text, proporciona moltaseguretat, però què té a veure això amb la iden-titat dels infants? Què té a veure amb les sevesnecessitats de coneixement? Què té a veure ambla seva actitud en la investigació de la realitat?

Els qui treballem en la formació dels mestresprimer hem de desmuntar aquesta cerca deseguretat, enfocant-la com una cosa que nomésté a veure amb les necessitats dels mateixosadults. El pas següent és valorar la inseguretatcom una manera d’aprendre situant-nos al cos-tat dels nens i les nenes, escoltar-los i obser-var-los per construir noves maneres de viurel’educació, més autèntiques i capaces de donarresposta a les seves necessitats.

Per part dels pares hi ha també moltesresistències als canvis, perquè el més habitualés la por que vivint en escoles menys rígides,més lliures, els seus fills «no aprenguin res». Iés una por comprensible, perquè neix d’unsestereotips molt comuns en la societat actual, ique es refereixen a aquesta idea d’aprenentatge

33

l’entrevista

mai

gju

ny 2

017

216

in-f

àn-c

i-a


de la qual ja he parlat abans: una suma d’in-formacions o un conjunt de meres habilitats.Per això les expectatives de molts pares són queels seus fills adquireixin moltes informacions,les màximes possibles, que sàpiguen molt aviat«fer coses», com llegir, escriure, comptar..., per-què aquesta és la idea d’educació que tenen. Peraixò volen que les escoles enviïn a casa moltís-sims deures, ja que els sembla que hi ha unacorrespondència directa entre la quantitat dedeures i la qualitat de l’experiència escolar delsfills. Això és normal, però nosaltres tenim laresponsabilitat de fer canviar aquesta mirada.

Els qui desitgem apostar per un canvi educa-tiu tenim la responsabilitat de comunicar alspares quines són les característiques de la infàn-cia. És feina nostra fer el possible perquè elspares puguin adonar-se de les diferències entreel que els sembla necessari, o sigui aquests apre-nentatges mecànics, i els aprenentatges molt méssignificatius que, al contrari, corresponen a lesnecessitats autèntiques dels infants. Aquesta ésla manera més eficaç d’involucrar-los dins elscanvis que volem en els processos educatius.

Els canvis en els processos educatius no supo-sen cap dificultat als infants. Al contrari, agraei-xen viure en escoles que els respecten la identi-tat, la capacitat de ser investigadors autònoms,de construir activament el seu aprenentatge iconeixement. Aquesta és la clau: ensenyar allòque produeix, en els infants, una manera dife-rent de viure els processos educatius.N. C.: Els infants són investigadors nats, curio-sos, intensos, potents. Tanmateix, hi ha unabretxa entre el coneixement que produeixen i elque esperem que produeixin. I fins i tot una

bretxa en la manera de comunicar aquest conei-xement. La documentació pedagògica és unamanera d’aproximar-nos?G. F.: La documentació és molt important pera l’educació, però crec que de vegades se’n par-la en excés i ens arrisquem que es perdi el seuveritable significat. Vull dir que la documenta-ció està molt de moda, i hi ha qui l’està trans-formant en una mena de mite. Amb aixònomés s’afavoreix que la documentació esde-vingui una finalitat de la nostra feina i no unapossibilitat de treballar millor i amb més sen-tit. S’ha de pensar en la documentació com unrecurs important per a l’educació, un recursper conèixer la nostra realitat escolar en totsels seus aspectes, els infants, els seus processosd’aprenentatge, etc., i després per actuar, cons-truint la nostra acció educativa segons el queaprenem a través dels nostres processos deconeixements basats en la documentació. Ladocumentació també ha de servir per comuni-car als altres, als pares, als polítics, a la socie-tat, etc., la identitat de la infància, amb exem-ples concrets i argumentats que parlen delsindubtables beneficis que produeix una mane-ra nova de viure els processos educatius.

Aquesta és per mi la qualitat més potent dela documentació educativa. Ajuda a valorar elssignificats dels canvis en els processos educa-tius, perquè d’aquesta manera hi hagi més per-sones que puguin adonar-se de la importànciai la necessitat d’aquests canvis en aquest móncontemporani tan complex.

Natalie Catuogno, del blog de l’Escola TallerCarambola de São Paulo, Brasil.

https://medium.com/@ateliecarambola/

34

l’entrevista

mai

gju

ny 2

017

in-f

àn-c

i-a

216


infant i societat

35

216

in-f

àn-c

i-a

mai

gju

ny 2

017

Per què es porten malamentels infants?

«Quan un noi o una noiaja s’han endurit a causade la manca de comuni-cació (en no haver-sereconegut la demandad’auxili que amaga l’ac-te antisocial), quan elsbeneficis secundaris han adquirit importància i s’haassolit una gran destresa en alguna activitat antiso-cial, és molt més difícil advertir (malgrat que encarahi és) la demanda d’auxili reveladora de l’esperançaque viu en el noi o la noia antisocials.»

DONALD WINNICOTT

En aquesta conferència, Winnicott es referiafonamentalment a dues idees: una és que l’o-rigen de les conductes desviades cal buscar-loen edats molt primerenques. I una altra, quela mala conducta amaga sempre una demandad’auxili, encara que difícil de desxifrar quan ja

s’ha assentat un com-portament antisocial.

El que entenem permal comportamentd’un infant, «portar-semalament», és unacosa molt freqüent

tant en la vida familiar com en l’escolar i nosol ser motiu de gran alarma. Es tracta de re-nyar-lo o castigar-lo, i les coses no van mésenllà. Però, a vegades, i potser amb progressivafreqüència, la preocupació i el malestar entreels pares i els educadors sobrepassen els límitsdel que és tolerable i se suposa una alteració designe més o menys patològic. Llavors pot serque comenci una carrera de consultes i inter-vencions professionals dins de l’àmbit educa-tiu i fins i tot de l’àmbit sanitari amb més omenys èxit, i també amb més o menys càrregaiatrogènica.

És freqüent que sobre aquests nois o noiesrecaigui algun diagnòstic del tipus «Desafiant ioposicionista, TDAH», etc.

L’interès d’aquesta reflexió sobre aquests tras-torns fins i tot per a educadors i pares d’infantspetits es basa en dues raons. La primera, que untrastorn de conducta no sorgeix d’un dia per l’al-tre, sinó que es gesta al llarg d’anys. La segona ésque, en determinats sectors de l’atenció socioe-ducativa i sanitària, hi ha una tendència creixenta diagnosticar trastorns relacionats amb la con-ducta en edats cada vegada més primerenques.

Examinarem breument alguns d’aquestsdiagnòstics.

Conducta inadaptada, trastorn de conducta?Se sol dir que «un noi o una noia té una con-ducta inadaptada quan la seva manera de com-portar-se és disfuncional i es desvia significati-vament del que farien la majoria dels nois o

Si volem ajudar-lo, quan un infant es portamalament, és imprescindible que ens fem lapregunta bàsica de per què es porta mala-ment. La millor manera, potser l’única, deplantejar-se raonablement la prevenció de lesconductes desadaptades, i també la millormanera d’abordar-les un cop establertes, ésintentar comprendre-les abans de fer res.

Pablo García Túnez

09 salut.qxd 26/04/2017 12:28 PÆgina 35

infant i societat

36

in-f

àn-c

i-a

216

mai

gju

ny 2

017

noies de la seva edat. Quan no s’até de maneraraonable a les normes imprescindibles per seracceptat en els diferents col·lectius en què esmou o quan amb la seva actuació pertorba laconvivència o es fa mal a si mateix o als altres».

En realitat, el concepte de conducta inadap-tada o desadaptada està molt pròxim al de tras-torn de conducta i no gaire lluny del que ano-menem simplement mal comportament. Caltenir en compte que, en gran mesura, la patolo-gia es distingeix de les simples alteracions per lamagnitud o la freqüència i que els límits entreel que és normal i el que és patològic no són tanexactes i matemàtics com de vegades es pretén.

D’altra banda, la definició d’un comporta-ment com a trastorn de conducta té a veure ambels símptomes, però també amb el sofriment queaquests produeixen i amb la tolerància del medion es produeix el comportament. Que una con-ducta sigui considerada com a desviada depènen bona mesura de les condicions socioculturalsi, en particular, dels nivells de tolerància de lacomunitat vers la conducta en qüestió.

No és infreqüent que els pares portin uninfant a una consulta de Salut Mental perquèpsicòlegs o psiquiatres determinin si el seucomportament «es deu a una patologia o és elresultat d’una mala educació».

La resposta és molt més complexa que lapregunta. Perquè el mal comportament d’uninfant es deu en general a diversos factors. Però,en tots els casos, l’ambient en què viu és media-dor de la seva conducta i en tota conducta hiha un fort impacte de l’educació rebuda, espe-cialment de l’estil relacional dels progenitors.

El famós TDAH

En la valoració clínica dels comportaments apa-reixen de tant en tant noms nous per designarun conjunt de símptomes. I no és infreqüentque, un cop trobada la denominació, se n’abusiuna mica, així com també dels suposats remeis,químics o altres. Que això ha passat amb elfamós TDAH és una opinió compartida per unnombrós grup de professionals de molts païsosi de diversos àmbits, especialment de la medi-cina, de la psicologia i de l’educació.

Breu extracte d’una consulta a Salut Mental:«Anna, 10 anys. L’Anna es presenta a la consultacom una nena desperta i eixerida. Els pares laporten perquè a l’escola es queixen del seu com-portament. Els mestres diuen que és una llàsti-ma, perquè es tracta d’una nena intel·ligent, peròque no rendeix per culpa del seu comportament.Es distreu i distreu els altres, s’aixeca constant-ment i és desordenada. Sovint té petites topadesamb els companys i a vegades amb els mestres...A tot això, l’Anna diu que és injust. Que sempreli carreguen a ella les culpes de tot...»

És probable que, a partir d’aquesta consulta,s’utilitzin un seguit de tests i qüestionaris i ésprobable que es diagnostiqui l’Anna de TDAH.També és probable que a l’Anna se li doni untractament amb psicoestimulants.

No es tracta de negar l’existència d’un tras-torn ni menysprear el fet que un infant puguibeneficiar-se de tractaments farmacològics. Estracta simplement de recordar que qualsevolintervenció que es dugui a terme ha d’estar pre-cedida d’una profunda reflexió, la base de laqual és la pregunta que ens formulem: per quèaquest nen o aquesta nena es porta malament?

Per què l’Anna es porta així? Què preténbellugant-se tant? Per què no pot posar ordreen les seves coses? Per què no atén? Cap on volala seva imaginació mentre li parlem? O, comdiria Beatriz Janín, a què atén quan no atén alprofessor? Per què l’Anna no pot reconèixer laseva part de culpa en els conflictes que té ambels companys? D’on ve tot això? Com i quanva començar? Quina resposta s’ha estat donanta aquesta inquietud de l’Anna? Aquesta menade preguntes són les que ens hauríem de plan-tejar sempre abans d’aturar l’Anna.

Un infant que no para de moure’s potser estàbuscant alguna cosa indefinida, una cosa quepot ser ell mateix, el propi contorn, els seuslímits que no acaba de tenir ben definits, per-què potser mai no se li van marcar convenient-ment. També pot ser que, en el seu procés dedesenvolupament, encara estigui fent els assajosnormals de qualsevol infant. O que, per múl-tiples raons, estigui passant per un període demajor inquietud. Períodes que poden passarde ser transitoris a ser més permanents o fre-qüents, si no hem fet en el seu moment una ade-quada valoració del que estava passant a l’infant.

Hi ha infants que no atenen, perquè senzilla-ment no els interessa gens el que els estem diento fent. Pot ser que el nostre discurs i les nostres

“Els límits entre que ésnormal i el que és patològic

no són tan exactes i matemàtics com

de vegades es pretén.”

09 salut.qxd 26/04/2017 12:28 PÆgina 36

propostes no tinguin res a veure amb els seusinteressos i les seves preocupacions. També potser que no hagin estat educats des de petits enel fet que aprendre –en el sentit ampli de laparaula– requereix grans dosis d’esforç. Pottambé ser que des de petits hagin estat educatsen la fugacitat de les coses, sense valorar la per-manència i la constància.

Altres nens o nenes no atenen perquè, oca-sionalment o de manera permanent, tenencoses més apressants en què pensar: des de lesvicissituds del desenvolupament corporal finsals greus conflictes de parella que potser visquinels seus pares.

Com ja s’ha dit moltes vegades, cada nen,cada nena, és un ésser únic i irrepetible. Per tantno n’hi ha prou d’aplicar automàticamentesquemes preconcebuts. Per comprendre laconducta d’un infant no és suficient conèixerles regles generals de l’evolució. Cal endinsar-se, en la mesura del possible, en les característi-ques específiques de la seva peripècia vital.

Desafiants i oposicionistesEn les classificacions de malalties i trastornsmentals apareix un diagnòstic amb aquest títol.Són nois i noies reptadors, que s’enfronten cons-tantment a pares i professors, i en qüestionenl’autoritat. Porten els enfrontaments al límit, esmostren negativistes, hostils, enfadats, irritablesi sempre donen les culpes als altres. Tot i que estroba dins de l’epígraf dels trastorns dissocials,aquest títol, el de trastorn dissocial, es reservanormalment a aquells casos en què es violenles normes amb major gravetat, atemptant finsi tot greument contra els drets fonamentals delsaltres: agressions, fugides, robatoris, actes devandalisme, crueltat en les accions...

Abans de res cal dir que, de cap manera, unnoi que presenta comportaments oposicionis-tes va necessàriament camí de ser dissocial. Ésmés, el fet que, a determinades edats, un noies mostri rebel, contestatari, hipercrític, potser, d’alguna manera, senyal d’una evolució

sana de la seva personalitat, encara que per apares i educadors suposi algun maldecap.

En l’adolescència, molts nois i noies s’oposeni desafien qualsevol tipus d’autoritat, perquèestan assajant els límits de la seva personalitatsocial i, de vegades, perquè estan posant a provala capacitat de contenció i la resistència dels seusprogenitors o professors. Una contenció que, enparaules de Winnicott, ha de ser «ferma, peròtova». A vegades, sobretot amb els adolescents,és difícil mantenir aquesta posició. L’adolescentté una gran capacitat de treure de polleguera elsadults. Però no és gaire bo que això passi, per-què, inconscientment, el professor o el parepoden posar-se en una actitud gairebé adoles-cent i desorientar així el noi, que sempre esperaque l’adult es comporti com a tal.

En realitat, molts dels comportaments ado-lescents expressen una reactivació de conflictesd’edats molt primerenques. Si ens fixem bé enla conducta oposicionista i desafiant d’un ado-lescent, no està gaire lluny del comportamentde l’infant de dos o tres anys que aquest ado-lescent va ser i que, en cert sentit, continuasent. El que passa és que llavors era més petit is’hi donava menys importància, perquè física-ment se’l podia manejar. Però és justament en

infant i societat

37

216

in-f

àn-c

i-a

mai

gju

ny 2

017

“Per comprendre laconducta d’un infant

cal endinsar-se en les característiques

específiques de la seva peripècia vital.”

09 salut.qxd 26/04/2017 12:28 PÆgina 37

aquesta edat –entre els dos i els quatre anys méso menys– quan es poden posar les mesures pre-ventives més sòlides i eficaces de molts trastornsde l’adolescència i fins i tot de l’edat adulta.

Un noi oposicionista i desafiant que frega lapatologia pot estar excessivament obstinat enuna lluita per defensar la seva identitat. L’auto-ritat del pare o del professor representa per a elluna forta amenaça a la seva autonomia perso-nal. Aquest temor pot tenir relació amb unspares o professors que tinguin un maneig del’autoritat tan rígid que acabin sent persecuto-ris per a l’adolescent. O tan feble, que no li ofe-reixin un mínim de seguretat.

Però és molt probable també que els seus pri-mers assajos d’autonomia, quan tenia pocs anysd’edat, no transcorreguessin de manera reeixi-da. Potser els seus pares no estaven llavors encondicions d’oferir la tendra fermesa que hau-ria permès que l’infant construís una personali-tat més forta i així hagués arribat més ben pre-parat a la conflictiva adolescència.

En molts casos, sota una conducta patològica-ment negativista i desafiant hi ha subjacent unaescassa capacitat de resistència a la frustració. El

nen o adolescent, situat davant de qualsevolnegativa al seu desig o simplement al seu capritx,té una reacció desaforada, de vegades violentacontra les coses i fins i tot contra les persones.

Però cal tenir en compte que l’entrenamentper afrontar la frustració comença en els pri-mers mesos de vida, i recuperar el temps per-dut en l’adquisició d’aquesta capacitat tanimportant no és una tasca gens fàcil.

Repeteixo sovint una cosa de la qual n’esticabsolutament convençut: és tan important alle-tar com deslletar. No em refereixo només a lalactància materna, sinó a tot el que representasimbòlicament alletar i deslletar. Dit d’una altramanera, proporcionar abundants vivències nar-cisistes i entrenar en la frustració de l’omni-potència. Ningú no està millor situat que unamare o un pare afectuosos per posar límit aldesig insaciable d’un infant, confrontar-lo «enpetites dosis» amb la realitat.

Un infant a qui, de manera afectuosa i fer-ma, se li hagin marcat límits a la seva tendèn-cia omnipotent, a qui s’hagi comprès i accep-tat en la conducta d’oposició, i al mateix tempsse li hagin posat els límits que la realitat impo-sa, especialment els drets dels altres; un nen,una nena que hagin estat educats en un entornon es percep la possibilitat de tenir pensamentsi desitjos diferenciats, on els impulsos vers elcanvi no topen amb un mur insalvable, sinóamb persones fermes i estables, però generosa-ment permeables; aquest nen, aquesta nenatenen un bon entrenament, no només per ferfront a futures crisis de creixement, sinó perser raonablement creatius, crítics i respectuo-sos en la seva vida adulta.

Infants i adolescents violentsLa violència que s’exerceix sobre els infants iadolescents causa gran impacte i preocupació,però la que exerceixen els mateixos infants oadolescents és especialment alarmant avui dia.A més, no es tracta només de violència contraels iguals, sinó que estem coneixent, cada vega-da amb més freqüència, actes de violència con-tra professors o pares.

La violència, especialment contra les perso-nes, és molt perjudicial i cal que s’erradiquiper a una convivència saludable, per respectea les persones agredides i en benefici dels quiagredeixen. Però hem d’intentar comprendreabans d’actuar, cosa, per cert, molt difícil de ferentendre als adolescents. I quan la urgència nopermeti una anàlisi exhaustiva de la conductaabans de corregir-la, serà útil repensar la qües-tió a posteriori, si més no, per prendre mesurespreventives en altres casos.

Com en la conducta reptadora i desafiant, laviolència pot tenir el seu origen en la por a serenvaït, a perdre la integritat. Es tracta d’unmoviment de tipus paranoide: «Li vaig donaruna pallissa perquè em va mirar malament»,deia un noi al jutge de menors.

També la conducta violenta fa arrels, engran mesura, en els primers anys de vida.Alguns autors assenyalen l’edat entre els dos iels quatre anys com la de més agressivitat i, enuna perspectiva etològica del desenvolupa-ment, coincideixen a afirmar que la violènciaés innata en l’ésser humà i que el que els éssershumans han de fer és aprendre a controlar-la iencarrilar-la. És també en els cinc o sis pri-mers anys de vida quan més útil resulta la pre-

infant i societat

38

in-f

àn-c

i-a

216

mai

gju

ny 2

017

“L’entrenament perafrontar la frustració

comença en els primersmesos de vida, i recuperar

el temps perdut enl’entrenament d’aquesta

capacitat no és una tasca gens fàcil.”

09 salut.qxd 26/04/2017 12:28 PÆgina 38

venció de les conductes violentes de l’ado-lescència i fins i tot de l’edat adulta.

Un cop instaurada la conducta violenta, ésforça difícil erradicar-la del tot com a forma derelació, si bé sempre o gairebé sempre hi ha algu-na possibilitat i, per descomptat, quan parlemd’infants o adolescents, ens hem de situar natu-ralment en una perspectiva esperançadora. Lahistòria d’un infant és sempre una història ober-ta, diu Beatriz Janín, a qui ja hem esmentat.

Què podem fer?Aquestes reflexions no volen ser en absolut unainvitació a la passivitat dels educadors davantel mal comportament dels infants. El mal com-portament de vegades podrà evitar-se i altresvegades caldrà corregir-lo. Sobretot cal estarmolt atents als aspectes positius de cada nen,de cada nena, a les seves vies de sublimació, ales seves capacitats d’autocorrecció, per tal depotenciar-les. El que plantegem aquí és la neces-sitat de reflexionar sobre l’origen de la mala con-ducta i el seu significat com a base per a la inter-venció educativa o terapèutica.

He al·ludit a algunes de les conductes que aca-ben amb freqüència diagnosticant-se, no ja coma problemes de conducta, sinó com a patologies.Moltes d’aquestes conductes tenen els orígens

en els primers anys de vida. Per això és impor-tant que, davant la conducta desadaptada denois o noies, ens plantegem com ha poguttranscórrer la seva trajectòria vital per arribar aaquesta situació. D’altra banda, davant el malcomportament d’infants petits de poca edat,hem de pensar en quines condicions els assajosde transgredir normes poden evolucionar cap auna conducta ben ajustada, cap a una integraciópositivament crítica en la societat, o quines con-dicions poden determinar una evolució cap aconductes desadaptades o francament dissocials.

També és important que, quan ens plantegemla mala conducta d’un infant, no ho fem nomésmirant-lo a ell. Ni l’anàlisi de l’origen de la malaconducta ni la posada en marxa de mesures cor-rectores són raonables si no tenim en compte elsaltres factors: quins missatges, quins models,quines ofertes alternatives s’ofereixen als infantstant en l’àmbit familiar com en l’escolar?, enquina mena de societat els ha tocat viure?

D’altra banda, de vegades correm el risc deconfondre conflicte amb patologia. El conflicteno és una patologia, sinó l’evidència que en cadaindividu coexisteixen tendències de sentit opo-sat que han de «negociar» entre si. El conflicteentre la pulsió i la norma o entre el meu desig iel dels altres és una constant en la vida de qual-sevol persona. El maneig que es faci d’aquestsconflictes depèn en bona mesura de l’actituddels responsables de la criança i de l’educació.

Proporcionar vivències narcisistes, satisfernecessitats i desitjos i, progressivament, recon-duir l’omnipotència infantil cap a una inte-gració equilibrada del principi de plaer amb elde realitat són una garantia raonable per a una

bona evolució, per a una bona construcció dela personalitat.

De vegades, pressionats per la pressa o perl’imperatiu de l’eficàcia, els adults tenim ten-dència a actuar sense haver pensat prou el quefarem. En això ens assemblem una mica alsadolescents, a qui les urgències vitals portensovint a substituir el pensament pels actes.

Per això, tornant de nou a la proposta inicial,davant una conducta que ens sembla inade-quada o dolenta, l’actitud més raonable itambé, encara que no ho sembli, la més eficaç,és preguntar-se per què –o per a què– aquestnen o aquesta nena es porten malament.

Pablo García Túnez, psicòleg clínic.

infant i societat

39

216

in-f

àn-c

i-a

mai

gju

ny 2

017

“El conflicte no és unapatologia, sinó l’evidència

que en cada individucoexisteixen tendències

de sentit oposat.”

09 salut.qxd 26/04/2017 12:28 PÆgina 39

«Així que hi ha esforç per dir bé, i no tan sols per dir, hi ha esforç literari.»

MARCEL MAUSS, citat per M. L. Tenèze1

La rondalla«Una rondalla és una narració sense autor, noescrita, no en vers, no verídica», segons la defi-nició que en fa J. A. Grimalt. El seu text ésextremadament mòbil. El català té la sort decomptar amb una sola paraula per indicar allòque altres llengües diuen amb més d’un mot:en castellà s’anomena cuento popular, en francèsconte populaire o en anglès fairy tale.

La rondalla és filla de la literatura de tradicióoral, una llarga i distingida família pertanyental patrimoni immaterial; anomenem rondallísti-

ca al conjunt de rondalles, un llegat molt preuatdels nostres avantpassats que tradicionalmentha servit per introduir els individus dins la cul-tura de la seva comunitat. Inicialment la sevaforma d’expressió fou la verbal –la paraula sono-ra o en viu–, posteriorment fou també textual–el text fixat damunt de paper o altre material–i també visual –imatges que acompanyen ocomplementen l’argument–. Sigui quina siguila forma d’expressió, la rondalla és portadora igeneradora de símbols, i suggereix imatges men-tals que s’adhereixen a l’experiència dels indivi-dus.

El conte o relat Anomenem conte aquella peça, generalmentd’autor, escrita, amb un text extremadamentfix, essencialment peça xica, que JoaquimRuyra va definir així: «[el conte] no té altrevalor que el que li atorga la intensitat i l’exqui-

Conte ve, conte va ( I I I )

Par lem de l i teratura 40

mai

gju

ny 2

017

in-f

àn-c

i-a

216

el conte

Roser Ros

La literatura és una de les arts que canalitzabona part de la fantasia humana. Es pot expres-sar de viva veu o per escrit. La porta d'accés aaquests llenguatges pot ser la paraula viva, elllibre o les pantalles. La intencionalitat estèticad'un relat determina la seva naturalesa literària.

10 conte.qxd 26/04/2017 12:29 PÆgina 40

sidesa. Es recomana només per la seva sobrie-tat, per l’absència de malbaratament. A vega-des, és una concentració meravellosa queinclou tota l’essència d’una bella novel·la, avegades una fantasia que desperta profundesrealitats a l’ànima».

Usos i abusos no literaris del conte i la rondalla Cal no perdre de vista que els contes, la ron-dallística, pertanyen a la literatura i la seva fina-litat és fonamentalment estètica, amb un vessant

de culturització gens menyspreable. Malaurada-ment, sovint ens trobem davant de versions derelats –rondalles o contes– que s’assemblenmés a un manual d’ajuda que a una peça per-tanyent a la literatura, arribant a ser excessiva-ment reduccionistes, innecessàriament educa-tives, previsibles amb excessius missatgesdidacticoinstructius. Cal estar atents al fet queel missatge del conte no sigui, en algunes oca-sions, més important que el mateix conte. Elconte no ha de servir cap altra causa que ell

mateix. El conte es llança a l’aire, com una «lla-vor al vent» i es deixa que faci la seva via.

Sí, els contes ens són útils com a eina decomunicació ètica i estètica. Altrament nosal-tres mateixos els hauríem eliminat de les nos-tres vides. La seva utilitat es fa palesa quanveiem la gran quantitat de relats que s’editen,que es versionen i es tornen a versionar, i enqualsevol dels formats al nostre abast –o a l’a-bast de les editorials, empreses digitals, etc.

Però, imprevisibles com són, els relats acos-tumen a ser útils en allò que menys hauríempensat i previst. I aquesta és la seva gran força:el seu efecte –durant i després– supera tot elque hàgim pogut preveure. El conte no és unacosa per utilitzar o per usar, és un ésser viu, comels arbres, com nosaltres.

Nota1. Tenèze, M. L.: «Introduction à l’étude de la littera-ture orale: le conte», Annales (1969), pàg. 1104-1118.

216

in-f

àn-c

i-a

41

mai

gju

ny 2

017

el conte

10 conte.qxd 26/04/2017 12:30 PÆgina 41

BOISROBERT, A., i L. RIGAUD: Popville, Madrid: Kókinos, 2009.

L’escola, un dels llocs privilegiats on s’aprèn dellegir i es practica la lectura (encara que no l’ú-nic), és un indret idoni per posar a mans delsinfants les més riques i variades tipologies de lli-bres que els acosten representacions de la ciutat.

La tria es basa en llibres àlbum, a través delsquals els lectors podran accedir i visitar llocsdiferents i històries diverses, descodificades através de les imatges. És una bona oportunitat

per contactar amb llibres que potser l’escola noconeix i que, posats a mans dels menuts i notan menuts, ens ajuden a conèixer com s’hirelacionen els infants, què els atrau, què n’ex-pliquen, amb què o amb qui s’identifiquen.

El naixement de la ciutat Segons quin sigui el seu desenvolupament, laciutat ocuparà un espai molt diferent, mante-nint o no el respecte necessari per l’entorn. Elsdos llibres proposats ofereixen dues versionsben diferents de ciutat.

Els lectors podran gaudir de les imatges,fer-se llegir els textos –curts– que les expli-quen i discutir entre ells què pensen de cadas-cuna, quina voldrien com a pròpia, fins i totpensar què es podria fer –o no– per arribarallà on volen.

42

llibres a mans

in-f

àn-c

i-a

216

mai

gju

ny20

17

La c iutat vista des dels l l ibres

BROWN, P.: El jardí curiós, Barcelona: Takatuka, 2010. La selecció de llibres d’enguany és plenad’imatges que ofereixen a tota mena de lectors–petits, mitjans, grans– una enorme i diversapanoràmica sobre les ciutats. Perquè, desen-ganyem-nos, tot i viure en un mateix espai urbà,el paisatge difereix enormement, la vivència noés la mateixa, el record és divers, les ganesd’implicar-s’hi varien segons factors a vegadesinescrutables, a vegades guiats per la voluntatde millorar l’espai que habitem i ens acull.

Roser Ros

11 llibresdef2v2.qxd 26/04/2017 12:31 PÆgina 42

216

in-f

àn-c

i-a

mai

gju

ny 2

017

43

Del 4 al 7 de juliol, de 10 a 13.30 h

EDUCACIÓ INFANTIL

Et diré un secret molt fi...Elena Pereta Simón

Repensem l’etapa 0-6?M. Pilar Trabal Piella i Glòria Mora Mossull

L’escola lentaGianfranco Staccioli i Penny Ritscher

Seguint el filSílvia Majoral Clapés

Quin adult necessita l’escola que s’organitzaper espais temàtics? David Altimir Sans

La natura com espai i oportunitat per al joc,descoberta i aprenentatgeTove Jessen Rasmussen

Un espai per als infants?Claus Jensen

EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA

Dissenyar espais educatiusJenny Silvente González

Aprendre a llegir i a escriureMontserrat Fons Esteve (coordinació) i MireiaPérez Peitx

Astronomia: tan fàcil com mirar el celRat Parellada Llobet

CURSOS COMUNS

Repensant l’organització de l’espai i el tempsa l’escola i el paper del mestreCarme Alemany Miralpeix

Percussió corporal Núria Cela Horta

L’escola inclusiva: eines, mètodes, estratègies i recursos pràctics Efrèn Carbonell Paret i Núria Capellas Micó

Laboratori de dibuixMargarita Mascaró Pérez

Compartim i construïm el canvi educatiuRepensant l’educació avuiCoordinat pel Servei de Formació de l’A. M. Rosa Sensat

Del 4 al 7 de juliol, de 15 a 18.30 h

EDUCACIÓ INFANTIL - ESCOLA BRESSOL (0-3)

Acompanyar a les famílies a l’Espai FamiliarDavid Aparicio Miró

Atencions quotidianes i joc en la primera infànciaAndrea Macarena Abarca Bobadilla

EDUCACIÓ INFANTIL

Música en moviment: desenvolupant la musicalitat en les primeres edatsAlba Pujol Camins i Marta Dalmau Graupera

Escoltar l’infant, documentar per narrar i conviureSonia Iozzelli Mariotti


L’escola dels infants. Caminant cap a una educació més respectuosaCristina Pons Aguilera

Recorreguts de vida: els ambients d’aprenentatge a l’escola Els PinetonsGemma Núñez Ponsa

Propostes creatives a l’abast dels infantsLaia Amargós Sans i David Sánchez Sanabria

52a Escola d’Estiu de l’Associació de Mestres Rosa Sensat

12 Informacions.qxd 26/04/2017 12:43 PÆgina 43

44

mai

gju

ny 2

017

in-f

àn-c

i-a

216

informacions

La psicomotricitat des d’una mirada interdisciplinàriaLaura Moya Prados i Francisco Cortés Ferrero

El treball per projectesVíctor Manuel Guillamon Gómez i Carme PabloPuig

CURSOS COMUNS

Bioconstrucció a (l’espai exterior o interiorde) les escolesArnau Bujons Tomàs

Contes, llibres i oralitatRoser Ros Vilanova i Magalí Homs Ros

Del 4 al 7 de juliol, de 16 a 19 h


Mans que esperen, paraules que acompanyenAlidé Tremoleda PanyellaSi hi creus és possibleNatàlia Grifé Sánchez

La mirada matemàtica a l’escola bressolMercedes López Rodríguez

Las relaciones en la escuela infantil. Vínculo y autonomía Eszter Mózes


45

mai

gju

ny 2

017

216

in-f

àn-c

i-a

informacions

La nostra portada

La natura converteix els espaisen privilegis. Ofereix una granriquesa sensorial. Al jardí del’escola, els infants tenen lapossibilitat de mantenir un dià-leg sensible amb els materialsque ens regala la natura. Hidescobreixen la bellesa delquotidià i es deixen impregnarper tot allò que els envolta.

Els infants s’hi aboquen ambtots els sentits. Miren encurio-sits, palpen, oloren, escolten icapten la subtilesa de les cosesmés petites i delicades, esmeravellen, reelaboren i ensensenyen a afinar la miradaper donar valor a tot allò queens pot passar desapercebutals adults.

Text i foto: Equip educatiuE. B. M. Caputxins de Vic.

Del 4 al 7 de juliol, de 10 a 13.30 i de 15 a 18.30 h


Transformar e innovar el trabajo por proyectos en laescuelaGino Ferri

Dilluns 10 i dimarts 11 de juliol, de 9.30 a 13.30 i de 15 a 17.30 h


Estimular o sobreestimular. Com educar infantssense estrèsSònia Kliass

La dansa a l’escola bressol. El pas del movimentlliure a l’experiència artísticaGemma Palet Tort

Taller d’auto-projectació de l’espai a l’escola bressolXavier Rodrídguez Soriano

EDUCACIÓ INFANTIL

El valor del joc en el quotidiàLaura Malavasi

Els ambients d’aprenentatge: l’organització del temps, de l’espai i els materialsAroa Pareja Solís

Jugar, pensar, comunicar i viure per aprendre ciènciesM. Teresa Feu Vidal

Las rutinas en la escuela infantil. Una reflexiónsobre los espacios, tiempos y relaciones Maria Carmen Silveira Barbosa


L’enfocament pedagògic dels patis i jardins a les escoles d’educació infantil i primàriaAmilcare Acerbi

Iniciació al projecte filosofia 3/18Glòria Arbonés Villaverde

El Gracia: Una escuela de relacionesMaribel Serralvo Zamora, Ana Jiménez Mancebo iInmaculada Gómez De La Torre

CURSOS COMUNS

Llegim àlbums sense paraules: zooms, circulars,metamorfosis i àlbums coralsEmma Bosch Andreu

La veu sana i eficientAlba Rubió Pons

Acollir, entendre i respectar la realitat trans* tambéa l’escolaSoraya Vega Sandín, Nac Bremón Fdez.-Ayala i MartaOrdóñez Castellnou

Més informació: www.rosasensat.org


Web de divulgació científica sobre la comunica-ció infantil al llarg del primer any de vida, a mésde l’observació de com s’inicien en els llenguat-ges els infants, inclou consells per a pares i edu-cadors, respostes a les preguntes més freqüents,una extensa galeria de vídeos i pàgines i vídeosd’altres fonts per qui vulgui aprofundir-hi.

Des de la Fundació Universitària del Bages,ofereixen nombroses entrades sobre experièn-cies educatives que, entre d’altres, inclouentambé el món dels 0-6 anys.

46

in-f

àn-c

i-a

215

mai

gju

ny 2

017

blogs, llibres i més

Abans de les primeres parauleshttp://abansprimeresparaules.upf.edu/

El blog d’Educació de la FUBhttp://blocs.umanresa.cat/educaciofub/

Apunts del 0-6


La notícia amb tot el detall ja es trobavarecollida a El diari de l’educació l’any 2014.S’hi explicava la voluntat de l’Ajuntamentde Barcelona de posar en marxa una escolabressol municipal amb capacitat per aten-dre infants de 0 a 4 anys amb pluridiscapa-citat. Si bé les escoles bressol municipals jahavien previst la inclusió de tot tipus d’in-fants, tenien dificultats per incorporar elsque presentaven pluridiscapacitat, que esderivaven a centres especials. Aquí el seuequip ha de comptar amb un mestre d’edu-cació especial, un infermer i un fisioterapeu-ta, i també amb instal·lacions adequades.

47

mai

gju

ny 2

017

215

in-f

àn-c

i-a

E. B. M. Trencadíshttp://diarieducacio.cat/barcelona-tindra-una-escola-bressol-inclusiva-per-alumnes-amb-pluridiscapacitat/


mai

gju

ny 2

017

48

in-f

àn-c

i-a21

6

EEddiicciióó ii aaddmmiinniissttrraacciióó:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 Barcelona.Tel.: 934 817 [email protected] - www.rosasensat.org

L’editorial Associació de Mestres Rosa Sensat als efectes previstos a l’article 32.1, paràgraf segon del TRLPI vigent, s’oposaexpressament a que qualsevol de les pàgines d’Infància, o una part d’aquestes, sigui utilitzada per fer resums de premsa.Qualsevol acte d’explotació (reproducció, distribució, comunicació pública, posta a disposició, etc.) d’una part o de totes lespàgines d’Infància, necessita una autorització que concedirà CEDRO amb una llicència i dins dels límits que s’hi estableixin.

Tots els drets reservats. Aquesta publicacióno pot ser reproduïda, sencera o en part, nienregistrada o transmesa per un sistema derecuperació d’informació, de cap manera ni

per cap mitjà, mecànic, fotoquímic, electrò-nic, magnètic, electroòptic, per fotocòpia oqualsevol altre, sense el permís previ perescrit de l’editorial.

DDiirreecccciióó: Tona Castell CCaapp ddee rreeddaacccciióó:: Raimon Portell.CCoooorrddiinnaacciióó: Mercè Marlès.

David Altimir, David Aparicio, Mercè Ardiaca, Montserrat Baliarda, Teresa Boronat, ArnauCareta, Clara Claramunt, Carme Cols, Montserrat Daniel, Rosa Ferrer, Esteve Ignasi Gay,Gemma Gil, Marisol Gil, Xavier Gimeno, Josepa Gòdia, Roser Gómez, Marta Guzman,Teresa Huguet, Mar Hurtado, Eva Jansà, Montserrat Jubete, Enric Lacasa, Anna Lleonart,Elisabet Madera, Sílvia Majoral, Paula Marfil, Marta Martínez, Blanca Montaner,Montserrat Nicolás, Gemma Núñez, Misericòrdia Olesti, Àngels Ollé, Marta Ordóñez,Beatriu Pérez, Dolors Pomers, Noemí Ramírez, Montserrat Rebollo, Núria Regincós, EvaRigau, Montserrat Riu, Carme Rubió, Núria Sala, Clara Salido, Eva Sargatal, Rosa M.Securún, Mercè Serrat, Jennyfer Silvente, Pau Sobrerroca, Josepa Solsona, Lurdes Tarradas,Dolors Todolí, Marta Torras, Maria Torres.

Consell de Redacció:

Espai per a una creativitat sense límit

Ceres, Pintures de dit, Témpera,Gouache, Vernís fixador,Pasta Blanca per enganxar.AL SERVEI DE L’ENSENYAMENT

MANLEYR

Amb el suport de:

Projecte gràfic i disseny de les cobertes: Enric SatuéMaquetació: Clara Elias Impremta: IngoprintMaracaibo, 15. 08030 Barcelona

Dipòsit legal: B-21091-83ISSN: 0212-4599

Distribució i subscripcions:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3, 08001 BarcelonaTel.: 934 817 379.

P.V.P: 12 euros Exemplar (IVA INCLÒS)P.V.P: 52 euros (6 núm. l’any)

13CREDITS.qxd 26/04/2017 12:47 PÆgina 44

2

52

a E

sc

ola

d

’Est

iu

de

Ros

a S

en

sat

del

3 a

l’11

de

julio

l de

20

17Te

ma

Gen

era

l U

n ca

nvi e

du

cati

u in

evit

ab

le. R

epte

s i o

po

rtu

nit

ats

Inst

itu

t In

fan

ta Is

ab

el d

’Ara

gó

Inst

itu

t J

oan

d’À

ust

ria

Aq

uest

any

el c

art

ell d

e l’E

scol

a d

’Est

iu e

l fa

ran

noie

s i n

ois

del

Ca

sal J

ove

Atl

es d

el

Ca

sal d

els

Infa

nts

del

Rav

al,

a t

ravé

s d

’un

pro

cés

crea

tiu

sing

ula

r i d

’un

pro

ject

e d

e co

dis

seny

am

b u

n gr

up d

e d

isse

nya

dor

s d

e l’e

mp

resa

Des

ign

it, li

der

at p

er l’A

ssoc

iaci

ó d

e D

irec

tors

d’A

rt i

Dis

seny

ad

ors

Grà

fics

de

Ba

rcel

ona

(A

DG

-FA

D).

Un

pro

ject

e d

’inte

rven

ció

soci

oed

ucat

iva

que

no

fina

litza

rà a

mb

la

rea

litza

ció

del

ca

rtel

l si

nó

que

con

tinu

arà

am

b l’

exp

osic

ió d

e l’e

xper

iènc

ia p

er p

art

del

s m

atei

xos

nois

i no

ies,

a

mb

tot

l’eq

uip

de

dis

seny

, dur

ant

els

die

s d

e l’E

scol

a d

’Est

iu.

*

*

Col

abor

a:

52

a E

sc

ola

d

’Est

iu

de

Ros

a S

en

sat

Jor

nad

a In

tern

aci

onal

d

e E

du

caci

ón In

fant

il In

fan

cia

, éti

ca

y c

iud

ad

an

ía

Sáb

ado,

8 d

e ju

lio d

e 2

017

C

osm

oCai

xa

Bar

celo

na

Documents

infancia català 2017.indd 4 19/12/16 10:15