INFORME DE PRÁCTICA REALIZADA EN EL CENTRO AGROPECUARIO DE

Informe de Práctica CAB 1

INFORME DE PRÁCTICA REALIZADA EN EL CENTRO AGROPECUARIO DE BUGA SENA

BERENICE PANTOJA CANO

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA

PRACTICAS ACADÉMICAS

PEREIRA

2013


Informe de práctica académica

Apoyo psicoeducativo a la formación integral del programa de media técnica del centro agropecuario Buga SENA

Berenice Pantoja Cano

Asesora

Vittoria angélica Gómez Martínez Psicóloga

Universidad católica de Pereira

Facultad de ciencias humanas, sociales y de la educación

Programa de psicología

Practicas académicas

Pereira

2013


TABLA DE CONTENIDO

TABLA DE CONTENIDO .............................................................................................................. 3

LISTA DE ILUSTRACIONES ........................................................................................................ 5

SÍNTESIS ......................................................................................................................................... 6

ABSTRACT ..................................................................................................................................... 6

INTRODUCCION ........................................................................................................................... 7

1. PRESENTACIÓN DEL SITIO DE PRÁCTICA ..................................................................... 8

2. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES ..................................................................... 13

3. EJES DE INTERVENCIÓN ................................................................................................... 16

3.1 Proyecto de vida ................................................................................................................... 16

3.2 Orientación Vocacional ........................................................................................................ 16

4. JUSTIFICACIÓN DEL EJE DE INTERVENCIÓN .............................................................. 18

5. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................ 21

5.1 El proyecto de vida ............................................................................................................... 22

5.2 La orientación vocacional: .................................................................................................... 25

5.3 Herramientas y técnicas para lograr aprendizajes ............................................................. 29

5.4 Aprendizaje en la planeación y asesoría vocacional............................................................. 30

6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ..................................................................................... 34

6.1. EL PROYECTO DE VIDA ............................................................................................ 34

6.1.1. Objetivo general ............................................................................................................ 34

6.1.2. Objetivos específicos: ................................................................................................... 34

6.1.3. Estrategias de acción ..................................................................................................... 34

6.1.4. Procedimiento desarrollado........................................................................................... 35

6.1.5 Población con la que se desarrolló el eje Proyecto de Vida......................................... 37


6.2 ORIENTACIÓN VOCACIONAL. ..................................................................................... 38

6.2.1 Objetivo general: ............................................................................................................ 38

6.2.2. Objetivos específicos: ................................................................................................... 38

6.2.3 Estrategias de acción ..................................................................................................... 38

6.2.4 Procedimiento desarrollado............................................................................................ 39

6.2.5 Población con la que se desarrolló el eje Orientación Vocacional .............................. 41

6.3 CRONOGRAMA ACTIVIDADES ..................................................................................... 42

6.4 Análisis de Resultados .......................................................................................................... 45

6.5 Dificultades Presentadas ....................................................................................................... 56

7. CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 57

8. RECOMENDACIONES ............................................................................................................ 60

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. .......................................................................................... 61

ANEXOS ........................................................................................................................................ 64

Anexo A. Consolidado Entrevista diagnóstica: Instructora Líder de Zona. ............................... 64

Anexo B. Consolidado Entrevista diagnóstica: Instructores SENA........................................... 65

Anexo C. Consolidado de observación diagnóstica. .................................................................. 66

APÉNDICES .................................................................................................................................. 67

Apéndice A: Cuestionario aplicado a estudiantes ...................................................................... 67

Cuestionario: “Necesidades en el contexto afectivo, educativo y social”. ..................................... 67

Apéndice B. Gráficos de asistencia grados Decimo 2012 - 2013............................................... 68

Gráficos de asistencia grados Once 2012 - 2013 ................................................... 69

Apéndice C: Formato de Evaluación de los talleres Psicoeducativos ........................................ 70

Apéndice D. Diseño de módulos psicoeducativos eje Proyecto de Vida. .................................. 71

Apéndice E: Diseño Módulos Psicoeducativos eje orientación vocacional ............................... 83


LISTA DE ILUSTRACIONES

Ilustración 1 Estructura Organizacional (2012) ............................................................................... 9

Ilustración 2 Variables representativas del cuestionario de necesidades aplicado a estudiantes de

media técnica .................................................................................................................................. 15

Ilustración 3 Intervención Psicoeducativa en el aula grado décimo .............................................. 47

Ilustración 4 Evaluación talleres Psicoeducativos Décimo ............................................................ 51

Ilustración 5 Intervención Psicoeducativa en el aula grados Once ................................................ 52

Ilustración 6 Evaluación Talleres Psicoeducativos Grados Once .................................................. 55


SÍNTESIS El presente documento tiene como finalidad mostrar el proceso de práctica psicológica a través de

una intervención psicoeducativa realizada en el Centro Agropecuario Buga (CAB) SENA. Para

ello se efectúo el diagnóstico y se propuso el diseño y ejecución de dos ejes de intervención, que tenían

como objetivo apoyar la formación integral en el programa de media técnica, con estudiantes de los

grados décimo y once de 5 instituciones públicas de la zona centro (Buga), aportando así la labor del

psicólogo educativo a una acción formativa que buscaba potenciar las actividades académicas y al

mismo tiempo proporcionar escenarios para la construcción de saberes significativos para que los

estudiantes lograran la realización de proyectos de vida, estableciendo metas personales y

profesionales.

Palabras clave: Práctica académica, Psicología educativa, Aprendizaje Significativo, CAB, SENA.

ABSTRACT

The present document has as purpose show the process of psychological practice across an

intervention psicoeducativa realized in the Agricultural Center Buga (CAB) SENA. For it I effect

the diagnosis and one proposed the design and execution of two axes of intervention, which had as

aim support the integral formation(training) in the program of technical average, with students of

the degrees tenth and eleven of 5 public institutions of the zone I center (Buga), contributing this

way the labor of the educational psychologist to a formative action that was seeking to promote the

academic activities and at the same time to provide scenes for the construction of to know

significant in order that the students were achieving the project accomplishment of life, establishing

personal and professional goals.

Key Word: Academic practice, educational Psychology, Significant learning, CAB, SENA.


INTRODUCCION

En el proceso de aprendizaje del hombre se presentan diversos escenarios en los cuales puede

interactuar y así conocer, aprender y comunicar, uno de ellos es el ámbito educativo en el que se

facilita el desarrollo de habilidades y aprendizajes de un estudiante; permite adquirir nuevos

conocimientos gracias a un proceso formativo en diversos campos profesionales que hacen del

conocer un proceso constante y dinámico.

La universidad es uno de estos espacios, en la cual se forman los futuros profesionales que

realizan un amplio recorrido académico, que en su última fase, se lleva a un trabajo práctico en el

que el estudiante toma el rol de profesional, asumido como un proceso de aprendizaje que busca

cualificar los conocimientos y capacidades académicas. Siendo así, el interés de este documento es

describir un proceso de intervención psicoeducativo desde la construcción de aprendizajes

significativos, gracias a la apertura y aceptación del Centro Agropecuario Buga SENA institución

que hizo posible el desarrollo de la práctica académica.

Se evidenciaron dos momentos importantes, el primero fue la caracterización de la institución,

mediante información historia, organizativa y de procesos que ejecuta en pro de la

enseñanza/aprendizaje, al igual que un diagnóstico de necesidades que permitió dar sustento al

segundo momento del documento, el cual comprende la propuesta, ejecución y análisis de los

resultados desde el campo de la psicología educativa.

Este documento permitió sustentar y reconocer la labor del psicólogo desde el campo

educativo en el programa de media técnica, identificada por medio de los múltiples espacios de

acción en el que se desarrolló un trabajo de formación humana apoyando la educación integral en

cinco instituciones públicas de la zona centro (Buga) que tienen convenio con el SENA.


1. PRESENTACIÓN DEL SITIO DE PRÁCTICA

El servicio Nacional de aprendizaje SENA cuenta con diversos centros de formación profesional

en el país. A la regional Valle pertenecen diez sedes, una de ellas es el Centro Agropecuario de

Buga (CAB) que inició operaciones el 4 de noviembre de 1967, luego de ser inaugurado por el ex

Presidente de la República, Doctor Carlos Lleras Restrepo.

Simultáneamente se fundó el Centro Suramericano de Mecanización Agrícola en desarrollo,

en el marco del Convenio de Cooperación técnica suscrito entre el Gobierno de Colombia

representado por el SENA, las Naciones Unidas para la agricultura y la alimentación, la FAO, y la

empresa británica de maquinaria agrícola MASSEY FERGUSON, para orientar la tecnificación en

la explotación de los suelos en los países de América Latina mediante la mecanización agrícola.

Las condiciones propicias que reúne el Valle del Cauca en su desarrollo agroindustrial

determinaron que dicho Convenio tuviera como sede a la ciudad de Buga.

Actualmente es la sede en la que el SENA adelanta el mayor número de acciones en el tema

agroindustrial, de comercio y servicio agropecuario y ambiental. A nivel nacional el Centro es uno

de los referentes más significativos en cuanto a su infraestructura tecnológica ya que da respuesta

a las necesidades del sector productivo.

En ese sentido, la Misión del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA “está encargado de

cumplir la función que le corresponde al Estado de invertir en el desarrollo social y técnico de los

trabajadores colombianos; ofreciendo y ejecutando la formación profesional integral, para la

incorporación y el desarrollo de las personas en actividades productivas que contribuyan al

desarrollo social, económico y tecnológico del país” (SENA, 2013a).

Como Visión el CAB (cada centro de formación profesional la formula) “ busca convertirse

en un parque tecnológico Bioagroindustrial al 2019, siendo un representante de conocimientos para

el desarrollo de biotecnologías agroindustriales y ambientales al servicio de los colombianos,

apropiando permanentemente las estrategias e innovaciones metodológicas institucionales para el

aprendizaje de acuerdo con las tendencias y cambios tecnológicos, las necesidades del sector

empresarial y de los trabajadores, impactando positivamente con equidad la productividad, la

competitividad y el desarrollo del país”. (SENA, 2013b)


Respecto a los valores que rigen la institución son principalmente el Respeto, el libre

pensamiento y actitud crítica, el liderazgo, la solidaridad, la justicia y equidad, la transparencia, la

creatividad e innovación. (SENA, 2012c)

El (CAB) en concordancia a su Misión, presta los servicios de formación profesional integral

para la incorporación de las personas en actividades productivas que contribuyen al crecimiento

social, económico y tecnológico del país por medio de programas técnicos y tecnológicos. Los

trabajadores en las diferentes áreas están asignados de la siguiente forma: 30 Contratistas, 50

instructores contratistas, 32 administrativos contratistas, 90 instructores de planta y 25

administrativos de planta.

Por su parte, la estructura organizacional está diseñada de forma jerárquica (ver figura 1), tal

como lo manifiesta la actual coordinación del centro agropecuario, de la subdirección se

desprenden: la Coordinación de formación integral, gestión educativa, promoción y relaciones

corporativas y la coordinación administrativa y financiera.

Ilustración 1 Estructura Organizacional (2012) Nota: Datos Tomado de José Edison Escobar Salcedo. Coordinador Grupo Formación Integral Centro Agropecuario

de Buga. Regional Valle del Cauca.


A la coordinación de formación integral, gestión educativa, promoción y relaciones corporativas

pertenece la red de conocimiento de integralidad de la formación profesional, integrada por

diversas instancias, en las que se encuentran el grupo de bienestar del aprendiz y el grupo de

integralidad de formación y servicios pastorales.

Ambos grupos de Bienestar y formación integral y servicios pastorales trabajan en conjunto. El

segundo grupo está encargado del área de innovación social y el área de formación de aprendices,

dónde se ubica la práctica académica, la cual apoyó el programa de media técnica; a este grupo lo

lidera el capellán, recibiendo el apoyo de tres psicólogos al mismo tiempo que se encargan del

grupo de bienestar y desde el segundo semestre del 2012 una practicante de psicología; las

funciones que cumplen estos grupos se direccionan bajo la resolución 655 del 2005 de la Dirección

General SENA que estableció las políticas del Plan Nacional Integral de Bienestar de Alumnos.

Dicha Ley establece a cada subdirección las políticas de funcionamiento, tal como lo hace con el

programa de Bienestar al aprendiz, en su artículo 2º:

“…constituido por proyectos y acciones orientadas al desarrollo humano en sus distintas

dimensiones; a la formación integral y al mejoramiento de la calidad de vida de los alumnos.

Así mismo, es el resultado de un ambiente educativo que garantice el éxito del proceso

adecuado y el desarrollo de los procesos de inducción, permanencia y egreso de la

institución” (p. 2)

Tanto el grupo de bienestar como el de integralidad y servicios pastorales trabajan con los

instructores de todos los programas técnicos y tecnológicos desarrollando diferentes proyectos

tendientes a la formación de buenos seres humanos y buenos ciudadanos, a través de la competencia

de integralidad, la cual se aborda desde las dimensiones de formación para el desarrollo del arte y

la cultura, la calidad de vida y actividad física, fundamentación ética y el proyecto de vida.

Dentro del segundo grupo existe un programa estratégico llamado media técnica el cual se

desprende de la coordinación académica y se entiende como un conjunto de acciones orientadas

por el SENA en alianza con las instituciones educativas y otros actores como el Ministerio de

Educación Nacional, Gobernaciones, Alcaldías y Sector Productivo, para desarrollar un proceso de

inmersión en el mundo productivo de los jóvenes en los grados 10º y 11º de tal forma que adquieran

competencias para vincularse al mundo del trabajo o continúen su proceso de aprendizaje y se


conviertan en agentes que le generen “valor, utilidad y riqueza a la sociedad y al país”. (Guía

metodológica para el programa de articulación del SENA con la educación media técnica, 2004)

Este Programa trabaja la competencia, relación consigo mismo, el otro y el entorno en el

contexto laboral y social, la cual apoya el desarrollo integral de los estudiantes. Es considerada la

mejor estrategia para conformar el semillero de aprendices SENA, observándose como fase inicial

de aprendizaje que permite a los bachilleres tener la opción de continuar un proceso formativo

desde la educación técnica, tecnológica y/o universitaria en Colombia, por tanto se le da a conocer

la metodología SENA a los colegios del convenio, formando tanto a los instructores que lideran la

técnica como a los profesionales de las instituciones para así lograr educar tanto a docentes como

a estudiantes.

Estos grupos dentro de la resolución de la Dirección general están sujetos a velar por la calidad

del proceso formativo personal, social y laboral de los aprendices, es así como se evidencia el

concepto de integralidad ya que:

“El Estatuto de la Formación Profesional Integral del SENA, adoptado por el Consejo

Directivo Nacional del SENA mediante Acuerdo Nº. 008 de 1997, define la formación

profesional integral como un proceso educativo teórico-práctico de carácter integral,

orientado al desarrollo de conocimientos técnicos, tecnológicos y de actitudes y valores para

la convivencia social, que le permiten a la persona actuar crítica y creativamente en el mundo

del trabajo y de la vida” (Estatuto de la Formación Profesional Integral del SENA, citado en

la resolución 655 del 2005).

Se resalta que la integralidad para el SENA se da a partir de espacios de formación educativa

mediados por el desarrollo del potencial de los estudiantes a través del desarrollo individual de

proyectos de vida personal y social, siendo esto “el resultado de las interacciones que se dan

dentro del proceso de formación, vinculando lo tecnológico, lo pedagógico, en donde son

componentes fundamentales: la información, los procesos comunicativos, el espacio físico, el

equipamiento y la dinámica sociocultural” (Resolución 655 del 2005).

Buscando así el centro agropecuario Buga, ofrecer una educación de calidad y proyección,

teniendo como consigna formar integral, abriendo espacios a un equipo de profesionales que

fortalezcan la enseñanza y el aprendizaje teórico- práctico, ejecutando programas que generan


ambientes de aprendizaje significativos y puedan extrapolarlos a instituciones formando

técnicamente y direccionando su saber metodológico.


2. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES

El programa de media técnica fue el punto de partida para llevar a cabo el proceso de práctica

psicológica, visualizado desde el proceso de inducción, al señalarse la necesidad de profesionales

en psicología que apoyaran los procesos de formación humana, para lograr así consolidar la

competencia de integralidad “Interacción consigo mismo, con los demás y con la naturaleza”, la

cual no estaba siendo abordada, tal como lo manifestaron diferentes actores de la comunidad

SENA.

Con el fin de que la práctica psicológica realmente enriqueciera las acciones institucionales y

atendiera a necesidades reales dentro de las múltiples posibilidades a intervenir, se iniciaron

acercamientos a las diversas instancias de conocimiento y manejo del programa enunciado, con el

propósito de desarrollar unos ejes que permitieran dar coherencia y encaminaran la intervención,

respondiendo a los requerimientos de la labor psicológica. Para esto se generaron entrevistas,

reuniones y un cuestionario con personal idóneo (Jefe de área, Instructora líder de la metodología

del programa, Capellán, Instructores, Docentes y estudiantes), al igual que la implementación de

observación directa.

En primera instancia, la información obtenida en la reunión con el jefe del área permitió

conocer cómo está organizado el programa de media técnica, entendido como un proceso macro

que reúne a 85 instituciones, divididas en zona centro, sur y norte de los diferentes municipios del

Valle del Cauca. Por posición geográfica se determinó trabajar con la zona centro (Buga), la cual

tiene convenio con 21 instituciones públicas, en ellas se forma en turismo, contabilidad y finanzas,

agronomía, agropecuaria, medio ambiente y juzgamiento deportivo. De estos colegios se

escogieron cinco para la presente intervención, los cuales fueron: Instituto Técnico Agropecuario,

Vicentinas, Carlos Arturo Cabal, Tulio E. Tascon, Narciso Cabal Salcedo. Al ser un primer

acercamiento a dicha población, con la sub-dirección se acordó por motivos económicos, visitar

sólo a las instituciones mencionadas.

Igualmente el jefe del área en compañía del capellán, expresaron la necesidad de propiciar

apoyo a la competencia de integralidad en la media técnica, pese a que el proyecto tiene en cuenta

este objetivo reconocen que no se había fortalecido el proceso, ya que la enseñanza se había

centrado en la formación metodológica orientada al proceso de la etapa práctica del estudiante.


Reconocieron que la integralidad debe apoyar las dimensiones psíquica, física y social, la

actitud y aptitud apuntando al desarrollo humano, a la calidad de vida personal e institucional, para

llegar a ser buenos seres humanos y buenos ciudadanos, logrando una proyección de vida y

orientando el proceso vocacional que sea garante de la realización de metas a corto, mediano y

largo plazo, reafirmando la necesidad de profesionales en el área psicológica que intervengan en

el tema.

Seguidamente en la entrevista con la instructora líder de la zona (Ver Anexo 1.) que vela por

la calidad académica, refirió que el aspecto a mejorar se centraba en el desarrollo de la competencia

mencionada en párrafos anteriores “Interacción consigo mismo, con los demás y con la

naturaleza”, debido a que los jóvenes están en un proceso de transición en el que era necesario

intervenir, propiciando escenarios en los que lograran mejorar sus relaciones, su deberes y acciones

hacia el desarrollo de una visión personal, social y contextual, entendiendo que el formar

académica y personalmente van en la misma dirección.

Además se realizó observación directa en la reunión de zona (Ver Anexo 3.), en ésta los

instructores líderes de la técnica que son alrededor de 18 personas, manifestaban la necesidad de

ofrecer a los jóvenes una orientación hacia la resolución de problemas, al planteamiento del

proyecto de vida, inteligencia emocional, trabajo en equipo y comunicación asertiva. Señalaron

que la formación es continua y que su enseñanza debe ser interdisciplinar, más falta trabajo en este

aspecto, debido a que dentro de las competencias de los estudiantes, no se logra observar en

totalidad los alcances en la dimensión personal, por lo cual debe ser fortalecida en su enseñanza en

los contextos educativos; el instructor se encarga de evaluar las competencias que el estudiante

necesita respecto a lo metodológico, más la enseñanza experiencial es preciso que se potencialice

logrando procesos integrales.

Por otro parte la entrevista semi-estructurada a cuatro de los instructores líderes (Ver Anexo

2.), arrojó como necesidades: intervenir en aspectos relacionados con el crecimiento personal,

valores, autoestima, disciplina, respeto, responsabilidad, orientación vocacional, toma de

decisiones, compromiso con la formación académica e importancia de seguir en la cadena de

formación.

Siguiendo con el diagnóstico del programa, aproximadamente a 280 jóvenes se aplicó un

cuestionario de necesidades (Ver Apéndice A.) que evaluó tres variables: aspectos


personales/afectivos a intervenir, problemáticas presentadas en el grupo de pares, y preocupaciones

frente al entorno o contexto, dentro de los resultados con mayor frecuencia de respuesta están: en

la primera variable “quién soy” 67,21%, “actitud frente a las decisiones” 24,59% y “habilidades”

18,20%; segunda variable: “poca comunicación” 59%, “Trabajo en equipo” 41%; por último, en la

tercera variable se aprecia “orientación vocacional” 45%, “Ser Humano” 38%, “problemas

intrafamiliares” 17%.

Ilustración 2 Variables representativas del cuestionario de necesidades aplicado a estudiantes de media técnica

Con estos insumos, la presente práctica educativa buscó apoyar a los instructores, estudiantes

y familias; esta última identificada como una necesidad sentida, al identificarse como escenario

fundamental en la construcción de identidad, relaciones interpersonales y proyectos de vida, con

el fin de potencializar la participación de sus integrantes para que sean apoyo a la competencia de

integralidad, gracias a la apertura del CAB para impulsar el proceso.


3. EJES DE INTERVENCIÓN Acorde a las necesidades identificadas anteriormente y respondiendo al campo de acción en el que

se centra la práctica, la presente intervención apoyo la competencia: relación consigo mismo, los

demás y la naturaleza, mediante la construcción de dos ejes.

3.1 Proyecto de vida Se planteó como primer eje de intervención el proyecto de vida en concordancia al plan nacional

de integralidad SENA que resalta la formación humana, siendo pertinente dar apoyo al

componente actitudinal y de identidad del estudiante respecto a necesidades personales, familiares

y sociales, permitiendo una mayor articulación entre los procesos de enseñanza disciplinares y de

formación humana, identificando dónde están y hacia dónde quieren ir según sus metas a corto,

mediano y largo plazo, para así diseñar proyectos de vida que logren ser retomados luego de

graduarse, facilitando el autoconocimiento y control de su accionar en el presente.

El eje se centró en facilitar la planeación del futuro y fomentar la capacidad anticipatoria en el

establecimiento de metas personales en cuanto a los hombres y mujeres que quieren ser, buscando

visualizar las acciones conducentes, en relación con sus expectativas y vivencias en

lo personal, familiar y social; aspectos que implicaron pensarse desde la relación consigo mismo

(Autoconcepto y locus de control interno), el otro (relaciones interpersonales) y la naturaleza

(condicionantes, oferta y demanda). Se generaron escenarios para reflexionar la importancia de la

autonomía y el proceso formativo enmarcado en un sistema de valores, motivaciones e intereses,

como insumos que permitieran la autorregulación de las variables cognitivas y afectivas que

influyen en la forma como se afrontan las metas.

3.2 Orientación Vocacional En la intervención psicoeducativa con estudiantes de la media técnica en colaboración con padres

de familia y docentes se desarrolló el presente eje que buscó facilitar procesos de toma de

decisiones frente a la elección de carrera, implicando criterios para analizar y evaluar las opciones

respecto a dicha escogencia y reconociendo que son diversos los intereses, las necesidades, las

habilidades y los valores para lograr estructurar una visión autodirigida, para la construcción del

ser y el hacer, considerando igualmente la forma cómo se relacionaban con los demás y su contexto.


Es importante que éste proceso de elección estuviera relacionado con el conocimiento y diseño

de metas tanto profesionales como personales, enfrentado un conjunto de variables relacionadas

con lo personal, social, familiar y académico, mediante la adquisición de mecanismos auto-

regulatorios y favorecedores del locus de control interno a través del desarrollo de la autoeficacia,

las expectativas de logro y el nombrado establecimiento de metas.

Es preciso decir, que al ser una decisión trascendente en la vida de los jóvenes, es estimado

como un proceso que facilita de una forma planeada y sistemática la actividad futura, por lo cual

la forma de afrontar y mantener el valor de los resultados a corto y mediano plazo, implica un

cúmulo de decisiones que se concretizan en la realización de un proyecto de vida, en acciones

anticipatorias para el logro del éxito en su desarrollo integral.


4. JUSTIFICACIÓN DEL EJE DE INTERVENCIÓN

La información obtenida del diagnóstico de necesidades muestra la importancia de intervenir desde

el campo psicológico, brindando apoyo a la formación integral por medio del fortalecimiento de la

dimensión humana, aunado a planteamientos del SENA que en el capítulo 1, artículo 4, del

reglamento del aprendiz señala: “el aprendiz SENA es protagonista de su formación profesional

integral cuya constante debe estar orientada a un buen ser humano y un buen ciudadano, solidario,

líder, emprendedor, creativo y libre pensador con capacidad crítica”. (p. 5).

Mediante un proceso de formación humana a través del cual se desarrollen estrategias que

potencialicen la adquisición de aprendizajes significativos con la integración de saberes previos,

vivencias personales, familiares, sociales, se buscará generar ambientes de interacción entre el

conocimiento educativo con la capacidad de contextualizar ese saber, desarrollando

autoconocimiento, capacidad de anticipar y resolver dificultades, toma decisiones, autorregulación,

como herramientas esenciales para identificar, resolver y potenciar el ser integral. El SENA logra

dar una orientación teórica y de conocimiento de la técnica, más el consentir un apoyo desde el

campo psicológico a la integralidad, le permitirá concebirse como una institución flexible ante la

transformación de prácticas de enseñanza/aprendizaje con calidad humana como se lo ha

propuesto; proceso que busca ser desarrollado en la práctica académica.

Siendo así el eje de proyecto de vida orientado a los estudiantes de media técnica como

aprendices SENA, busca que ellos diseñen y construyan proyectos sustentados en el conocimiento

personal, válidos para el planteamiento de metas a corto, mediano y largo plazo que les permita

entender las acciones conducentes respecto a las vivencias a las que se verán enfrentados en el

trascurso de sus vidas. Debido a que están en una “etapa en donde el problema de la búsqueda de

la identidad se conjuga con otras importantes transformaciones” (Jiménez, 2004. p.433) el apoyo

desde la intervención de la psicología educativa se fundamenta, ya que su campo de acción colabora

en el proceso de formación humana y desarrollo personal.

En la intervención psicoeducativa se abordan la cognición, el afecto y las acciones,

destacándose la experiencia afectiva, como señala Solé 1999, siendo su objetivo el reflexionar y

realizar procesos de intervención frente al comportamiento de las personas en situaciones o

contextos educativos, apoyando el desarrollo de las facultades físicas, cognitivas y morales,


permitirá potencializar cualitativamente las capacidades del adolescente de crear y transformar su

conocimiento.

De igual forma el eje de Orientación Vocacional se hace novedoso y pertinente debido a que

la población del programa de media técnica está en un rango de edad entre 16 y 19 años,

vivenciando una etapa educativa en la que es necesaria la orientación para la toma de decisiones

frente a la elección de carrera; y al encontrarse que en las diferentes instituciones educativas el

abordaje de dicho aspecto puede ser fortalecido, se propone entonces favorecer el análisis de

preferencias, habilidades, características de personalidad, facilitando el desarrollo de capacidades

para enfrentar, anticipar y analizar las experiencias de acuerdo a las metas planteadas desde el

diseño de sus proyectos.

De acuerdo a los planteamientos SENA, el desarrollo integral del aprendiz es prioridad, por ello

el asesoramiento vocacional le facilitará herramientas para el logro consciente de su elección

académica, por tanto la intervención psicoeducativa en la toma de decisiones respecto a sus

preferencias profesionales y preparación para el trabajo, a partir de la contextualización de las

problemáticas cómo elegir una opción académica, hacer carrera técnica, tecnológica o universitaria,

resolver problemas interpersonales, anticipar conductas, diseñar y dirigir metas como

planteamientos concretos para el desarrollo personal, será fundamental en el ejercicio y ejecución

del eje descrito.

La intervención se desarrolla buscando generar en los estudiantes aprendizajes significativos,

valoración de las experiencias vividas, su contexto inmediato y las dificultades que se identifican

desde su autoconocimiento y proceso escolar.

Sobre la base de las consideraciones anteriores se busca que el adolescente visualice su

proyecto de vida, cuente con conocimiento para la construcción de proyectos flexibles que le

permitan hacer ajustes ante la realidad y sus expectativas, partiendo de la importancia que el

aprendiz se reconozca como sujeto activo para alcanzar las competencias necesarias de una

formación integral y su capacidad para ser cada vez mejor en la dimensión afectiva, cognitiva,

biológica, logrando relacionarse de forma asertiva en el mundo y saber qué hacer dentro de su

contexto son acciones primordiales que la propuesta de intervención busca potenciar.

La labor que se realiza con el estudiante de brindarle educación en media técnica como valor

agregado para su inmersión en la etapa productiva es relevante, pero al mismo tiempo es importante


para el SENA que se establezca énfasis en la formación de buenos humanos y buenos ciudadanos,

buscando apoyar el programa con profesionales en psicología que aporten a la formación humana,

integrando una labor interdisciplinaria para que la cognición y la ética se logren ver reflejadas.


5. MARCO TEÓRICO

Los acercamientos de la psicología por comprender al ser humano y su accionar, han dado paso a

múltiples explicaciones, que fundamentan diversas teorías, sustentadas en corrientes naturales,

sociales o humanas. Dentro de los enfoques están los centrados en la conducta observable, los

procesos internos, como el pensamiento y memoria, etc., las relaciones humanas y los centrados en

procesos inconscientes.

A partir de estos enfoques se encuentran procesos de aplicación psicológica, en campos o áreas

de acción, por medio de los cuales se da solución a problemas o se atienden procesos humanos con

fines profesionales como la intervención clínica, educativa o social. Una de estas vertientes es la

psicología de la Educación nacida aproximadamente hace dos décadas, la cual mediante su

conocimiento histórico permite entender cómo surgió y se desarrolló.

Ahora bien, el panorama epistemológico y conceptual de la psicología de la educación,

(Hernández, 1998) se dividió en dos ejes centrales, los orígenes y la evolución. Partiendo de los

orígenes se encuentran tres vertientes. La primera entendida como el estudio de las diferencias

individuales y el desarrollo de instrumentos y técnicas para aplicar y analizar las pruebas

psicométricas, dándose nombre de test a las pruebas que en la actualidad se usan para evaluación

de sujetos. La segunda vertiente aborda el estudio sobre la psicología de los niños o evolutiva,

centrada en la conceptualización del desarrollo y la tercer vertiente los procesos de aprendizaje,

estudiados por el psicólogo asociacionista Thorndike, encargado de definir la identidad de ésta

disciplina.

El segundo eje centrado en la evolución de la disciplina empezó desde 1920, donde los test y

su aplicación fueron llevados al campo educativo; claro está que en este periodo la psicología

general se conoció como disciplina académica, siendo lo psicoeducativo secundario.

Es preciso decir que dentro de la evolución fue permeándose lo psicoeducativo, ampliando el

campo de acción, atendiendo la educación de la primera infancia, el acercamiento a los ámbitos

sociales y en distintos momentos de la acción educativa, ya no como proceso aislado sino como

una labor interdisciplinar, demandando tanto trabajo teórico como aplicado; tomando así la

educación nuevos caminos a nivel investigativo, tecnológico, así como en su labor formativa.

Diferentes autores han definido el objeto de estudio y campo de acción de la psicología

educativa, la cual en su labor aplicativa “no trata de leyes generales del aprendizaje en sí mismas,


sino tan sólo aquellas propiedades del aprendizaje que pueden relacionarse con las maneras

eficaces de efectuar deliberadamente cambios cognoscitivos estables que tengan valor social”

(Ausubel, 2000, p. 22).

Por eso su objetivo es reflexionar, desarrollar procesos flexibles frente al comportamiento de

las personas, en situaciones o contextos educativos potenciando el desarrollo de las capacidades

tanto individuales y grupales, entendiéndose esta labor como proceso de interacción entre lo

educativo y lo psicológico que fundamenta una labor de apoyo mediante el desarrollo de

estrategias y acciones para el logro y adquisición de capacidades cognitivas, afectivas y físicas.

(Ausubel, 1983).

La psicología desde la rama educativa apoya procesos de aprendizaje en la primera infancia,

adolescencia y adultez, tiene en cuenta el desarrollo evolutivo, necesidades de enseñanza,

capacidades y/o habilidades frente a la formación académica, personal y familiar, promoviendo el

trabajo interdisciplinar ante las diversas situaciones presentes en el contexto escolar.

Así mismo abarca diversas clases de problemas, entre los que se manifiesta aspectos que

afectan la adquisición y retención del conocimiento, capacidades para aprender y resolver

problemas, la motivación ante al aprendizaje y aspectos interpersonales que afectan resultados de

aprendizaje o la autorregulación ante el desarrollo de metas concretas, (Ausubel, 1976), siendo

labor del psicólogo educativo, implementar el abanico de estrategias que atiendan directamente a

las problemáticas manifiestas.

Por tanto este profesional debe procurar por desarrollar modelos de intervención que se

caractericen por su eficacia, abarquen posibles ámbitos de actuación (sujeto, grupo, institución,

etc.), como menester del desarrollo conceptual y adquisición de aprendizajes que cualifiquen los

espacios de enseñanza.

5.1 El proyecto de vida El proyecto de vida, atiende a la necesidad del hombre por dar sentido o guía a su vida, buscando

la planeación de sus acciones a seguir, reconociendo las preferencias, intereses, habilidades y

capacidades, conociéndose así mismo, logrando de este modo direccionar sus acciones hacia unos

objetivos. “El proyecto de vida tiene su origen en una corriente conocida como Planeación de vida

y carrera (…) con los avances de la psicología social cognitiva se asume que la capacidad para

ejercer control sobre los propios procesos de pensamiento, motivación y acción es una


característica distintiva de los seres humano” (Bocanegra, 2004. p. 434) logrando cambios en sus

vidas como en el ambiente o contexto que habitan.

Planear parte de una confrontación entre lo que se tiene y lo que se quiere tener, de cómo se

percibe la persona y como quisiera ser, de las metas que busca alcanzar, y la visión del futuro que

logra generar por medio del autoconocimiento, visualizando e imaginando el alcance de sus

objetivos, de su construcción individual y del control que asume en sus conductas y pensamiento.

(Zuluaga, 1996).

Las personas tienen la capacidad de hacerse cargo de su vida y decidir hasta cierto punto su

futuro, asumiendo con responsabilidad las consecuencia de sus decisiones y acciones, planeando y

adquiriendo capacidad anticipatoria, y posibilitando el despliegue de metas personales, conjugando

así “variables cognitivas y afectivas, en especial la motivación del estudiante, pues de ella deriva

en parte la interacción entre las metas, la formas de afrontarlas y la manera de valorar los

resultados” (Bocanegra, 2004. p. 434).

La motivación es un concepto que representa un estado cualitativo, posee la cualidad de

impulsar, acelerar o apresurar el proceso de enseñanza/aprendizaje; colabora en la disposición y

facilita la adquisición de significados, “así pues, los factores motivacionales y actitudinales afectan

el aprendizaje y la retención significativa de maneras cualitativamente diferentes de los efectos

comparables que provienen de las variables cognoscitivas pertinentes” (Ausubel, 1983, p. 354) lo

cual permite pensar en potenciar la motivación como una estrategia pertinente para la visualización

y ejecución de un proyecto que logre la realización personal y profesional.

De igual forma un proyecto de vida parte de la “experiencia de vida” (Erikson, 1979) de una

persona (adolescente, joven, adulto), experiencias que estructuran, sensibilizan y permiten el

desarrollo personal, y así lograr el desarrollo de objetivos y metas que permitan construir visión

del futuro, una misión encaminada hacia causas que le den coherencia a las decisiones y así se

construya eficazmente un plan de vida.

Para que la experiencia logre verse como una habilidad que proporcione conocimientos ante

situaciones presentes del sujeto y de un esquema al momento de diseñar y construir un proyecto

de vida, es necesario que una persona enfrente todo acontecimiento personal, familiar, o social,

reconociendo los factores y características que aprendió en el pasado y las ideas de visualizar el

futuro.


Asimismo las experticias en la vida logran ser el resultado del crecimiento y evolución del hombre,

constituidas a través de una “secuencia de encrucijadas en las que el yo, la persona, se ha de

enfrentar a ciertos compromisos y demandas de la sociedad. Si estos retos se superan con éxito

suponen una expansión del yo: la persona madura incorporando nuevas competencias”. (Erikson,

2000, citado por Villar y Triaos, 2006, pág. 11) lo cual está en concordancia con la identidad.

La identidad por tanto es entendida como “continuidad progresiva entre aquello que ha

llegado a ser durante los largos años de la infancia y lo que promete ser en el futuro; entre lo que

él piensa que es y lo que percibe que los demás ven en él y esperan de él” (Erikson, 1971 citado

por Zacarés, Iborra, Tomas. y Serra, 2009, p. 1); la consolidación del sentido de identidad puede

entenderse como una serie de ciclos que reúnen las etapas evolutivas (infancia, adolescencia,

adultez), en las cuales hay cambios a nivel físico y cognitivo, cambios que afectan y generan

estados de crisis de identidad, que logran ser resueltos en la medida en que el sujeto se adapta, es

decir, “encaja” en las situaciones y al contexto en el que se desenvuelve.

Por otra parte la identidad no sólo se centra en los procesos del sujeto pues ésta “se construye

en términos de una dialéctica psico-histórica, de una interacción constante entre la historia

personal y la circunstancia histórica en la que se está viviendo” (Casullo 1996. p.15), por tanto los

adolescentes tienen importantes aprendizajes relacionados a lo contextual y su interacción con los

demás siendo aspectos relevantes para reorganizar y administrar su vida en los futuros contextos

a nivel profesional o laboral.

La identidad es fundamental en la construcción del proyecto de vida ya que establece la

dirección de las acciones en la constitución de esos hombres y mujeres que se quiere ser, además

de planear y elegir lo que se hará en un futuro pues la “propia identidad y el cómo una persona se

ve a sí misma es de vital importancia: las ambiciones personales son cuestión de primer orden…el

conocimiento de uno mismo está íntimamente relacionado con la elección ocupacional y con el

rendimiento en los estudios” (Rodríguez, 1998, p. 101). En términos de Casullo 1996 es a lo que

se llamaría “identidad ocupacional”, la cual no es asumida como una cuestión natural, que se da a

causa de un desarrollo evolutivo, sino que es posible planearla, anticiparla, ya que los sujetos

tienen potencialidades que logran sobrepasar sus propios límites con esfuerzo y con la adquisición

de aprendizajes significativos que logren la adquisición de conocimientos, reflexionando e

interiorizando lo aprendido con acciones conscientes y analíticas.


Estas potencialidades para el diseño de su vida con las que cuenta el sujeto parten del

autoconocimiento, de características personales que permiten tener un proceso activo en el

desarrollo; una de ellas es la autoestima, concepto usado para comprender los niveles de valía,

seguridad y respeto personal para enfrentar los diferentes contextos a los que se enfrenta para tomar

decisiones, resolver problemas, direccionar expectativas, por lo cual “…una elevada autoestima

fortalecería la motivación para la actividad exploratoria en relación con el entorno” (Bosma y

Kunnen, 2001 citado por Zacarés, Iborra, Tomas y Serra, 2009, p. 3) así la posibilidad de diseñar

un proyecto será una tarea autónoma, que puede enriquecerse con la formación.

El proyecto de vida es el resultado de una construcción porque no es algo que se obtenga sin

planeación, por transmisión o herencia, sino que resulta de un proceso personal, el cual enfrenta

al joven a analizar y tomar mejores decisiones, identificar y clarificar dudas respecto a su proceso

formativo, implica igualmente especificar sus intereses y reconocer las aptitudes con las que

cuenta, al igual que sus habilidades, y así lograr motivarse para direccionar resultados favorables,

en el cual el sujeto identifica el lugar en el que se encuentra y hacia dónde quiere ir (Casullo,

1996), estableciendo para ello metas a corto, mediano y largo plazo. Dichas metas, serán la

estructura que soportará las expectativas, logros, atribuciones con las que un joven se enfrenta al

futuro como hijo, amigo, estudiante y agente de la sociedad.

5.2 La orientación vocacional: La orientación vocacional, en las últimas décadas ha sufrido trasformaciones en su definición o

concepción que pueden explicarse en tres momentos (Rodríguez, Espinal, 1995; Moreno, 1992,

etc.). El primero de ellos surge como respuesta a la necesidad por conocer y estudiar temas

alusivos a la fatiga profesional, los test y la organización científica del trabajo, siendo un

acercamiento al concepto que más adelante se ampliará para conocer variables ligadas a las

aspiraciones, emociones, motivación y en sí al éxito en el mundo laboral.

El segundo momento toma la orientación vocacional como un tratamiento (Rodríguez, 1998),

es decir, que el orientador debía estar preparado para enfrentar los obstáculos en los que el

asesorado tuviera algún momento crítico en su vida ocupacional. Para un tercer momento la

orientación vocacional se concibe más integral, se complejiza y logra un acercamiento al modelo

humanista, en el que hay prevención y preparación hacia el futuro.


De acuerdo a los periodos de cambio de la orientación vocacional, hay corrientes contemporáneas

que permiten entender que ésta “se está enfrentando ahora mismo al reto de cómo satisfacer las

necesidades de los alumnos que viven en un mundo centrado en el trabajo, que a la mayoría de

gente les parece que deviene progresivamente más despolarizado, más deshumanizado y

burocratizado que nunca” (Rodríguez, 1998, p. 27), caracterizado por el mundo actual, determinado

por su énfasis en lo laboral, centra a las personas en la dinámica de producir y generar riqueza,

demanda cada vez más, que estén los estudiantes capacitados para obtener “buenos puestos” de

trabajo, al igual que pasar gran parte del tiempo en este aspecto de la vida.

Si bien se reconoce la importancia del mundo laboral, la orientación vocacional, no sólo

dependerá de las exigencias externas y de modelos sociales, sino que le permitirá a la persona,

pensarse de forma integral, tanto a nivel personal como profesional. Por esta razón se deben tener

en cuenta variables cognitivas que permiten visualizar la orientación como un proceso educativo

dónde la elección de carrera se logra tejer a través del conocimiento de dos factores importantes:

la información personal y la información profesiográfica (Bocanegra 2004).

El apoyo desde el área psicológica muestra cómo abordar estas situaciones, asesorando el

desarrollo de prácticas funcionales para la inserción al mundo del trabajo, apoyando estrategias de

aprendizaje que potencialicen las habilidades del sujeto, al mismo tiempo que le facilita el explorar

la dimensión personal, para que logre construir destrezas y saberes necesarios para sus relaciones

interpersonales, resolución de problemas personal-laboral, actitudes y aptitudes frente a las

situaciones de su vida y autonomía en su formación integral.

Es necesario entender que para elegir una carrera, la “vocación” es un concepto complejo

debido a su naturaleza subjetiva en la que se involucran aspectos psicológicos, educativos,

biológicos, económicos e históricos. Para Vargas ( 2005) Tradicionalmente la vocación se refiere

a un llamado interno, personal, a manifestaciones de la personalidad, siendo una realidad subjetiva,

e intransferible que continua a lo largo de la vida, frente a esto señala 5 dimensiones entre las que

están las “ cognoscitivas (conocimientos sobre la vocación), afectiva (amor por la vocación),

motivacional (motivación e interese vocacionales), volitiva (voluntad para decidir y actuar), y

axiológica (valores humanos cultivados en la vocación)” (p. 401).

Sin embargo es necesario considerar que la elección de carrera aunque esté relacionada con la

vocación, también se relaciona con un conjunto de variables que afectan como lo personal, lo social


y lo familiar, siendo “una elección tan trascendente, que conviene enfrentarla a través de una

planeación en donde los diferentes componentes puedan ser organizados con el fin de aumentar la

probabilidad de éxito” (Bocanegra, 2004, p. 432).

Es importante saber que la orientación vocacional parte de una escogencia individual, pero tiene

un valor contextual a lo largo del trayecto vital, que es cambiante y evolutiva, (Rodríguez 1998) la

cual se puede:

…enseñar a los educados a elaborar proyectos de vida y de su profesión; diseñar para ellos

ejercicios de simulación para que aprendan a experimentar, imaginativamente, situaciones

posibles sobre su futuro, y enseñarles a evaluar las consecuencias que pueden tener a corto

y largo plazo, las decisiones que toman hoy (Fontan, 1995 citado en Rodríguez, 1998, p.

32).

Este ejercicio de enseñanza permitirá entender que orientar vocacionalmente para una elección de

carrera es manifestación de una necesidad personal, que al mismo tiempo es influenciada por

variables de interrelación (familia, amigos, docentes) de la cual parte la búsqueda de información

o la demanda del diseño del proyecto de vida y elección de la profesión. “En este sentido la elección

de carrera implica un proceso de construcción de una manera de ser y hacer y de una manera de

relacionarse con los demás” (Bocanegra, 2004, p. 433).

Siendo una situación compleja, que implica múltiples características que afectan el proceso,

Casullo (1996) en la toma de decisiones de dicha escogencia, explica cinco situaciones que

implican determinados tipos de preocupación o conflicto:

El primero se refiere a las “dudas con respecto a continuar o iniciar estudios sistemáticos”,

esta situación es importante porque la información obtenida de ella está vinculada con la vida

personal del adolescente, es decir con la imagen que tiene de sí mismo, al igual que el historial de

aprendizajes que dan cuenta de su potencial educativo, la idealización y temores frente a otros

centros de enseñanza, perdidas afectivas, al igual que involucra sus redes de apoyo (Casullo, 1996.

Rodríguez, 1998).

La segunda situación es entendida “Ambivalencia respecto a optar por una o varias alternativas

posibles” (Casullo, 1996) en ésta, la orientación debe centrarse en conocer las confusiones e

intereses del orientado y la ocupación laboral en la que se visualiza. Un tercer caso es la

“incongruencia conceptual relacionada con aspiraciones que se perciben como antagónicas” es


decir, el trabajo a realizar se centra en identificar en detalle los intereses profesionales y las

aptitudes específicas.

La cuarta situación es la “inseguridad respecto a la probabilidad de superar obstáculos que se

perciben como barreras que dificultan el logro de metas deseadas” que también está relacionada

con la historia de los aprendizajes a nivel educativo, pero incluyen el familiar y social. Por último

está la situación en la que se presenta “ausencia total de metas o proyectos” en la que el joven no

está interesado o motivado en pertenecer a un ámbito laboral o formativo.

Estas situaciones del proceso de toma de decisiones son relevantes debido a que una elección

de carrera “se entiende como un conjunto de tareas tendientes a facilitar que los sujetos en él

involucrados puedan optar y resolver situaciones problemáticas” (Casullo, 1996, p. 38) por tanto

resolver y tomar decisiones parte de identificar y evaluar las necesidades que se desprenden de un

conjunto de acciones construidas en el tiempo, en el desarrollo biológico, cognitivo, afectivo,

grupal y cultural, convirtiéndose en el historial o estilos en el que el sujeto se diferencia y se perfila

según sus preferencias.

Al mismo tiempo el momento de elección implica fomentar la adquisición y distinción de la

triada persona-situación-interacción (Bocanegra, 2004) en la que se encuentran tres mecanismos

para entender la escogencia de carrera y dirigir la orientación, el primero se refiere a la

“Autoeficacia”, comprendida por la capacidad autorregulatoria, la motivación y la fijación de metas

y acciones personales. El segundo se refiere a “las expectativas de logro” en la que caben los juicios

de valor sobre capacidad, creencias, imaginarios de resultados posibles, al igual que las

consecuencias del futuro. El último mecanismo es “Establecimiento de metas”, dispuesto a la

imagen de sí mismo según capacidades y atributos personales.

Los anteriores mecanismos dejan dispuesto el camino para el proceso de orientación en la

elección de carrera que implica la capacidad de análisis y conocimiento personal dirigido hacia

metas, con objetivos que potencien la capacidad y los atributos del adolecente, para el logro y

ejecución de las mismas y que las decisiones obtenidas sean producto de un locus de control interno

en que “el estudiante atribuya su éxito o fracaso a factores estables, …siendo responsables de su

propio destino, trabajando en situaciones en donde la actividad y el esfuerzo pueden llevar al éxito”

(Bocanegra, 2004, p. 438).


De acuerdo a lo conceptualizado, es preciso mencionar que la elección de una carrera como

medio para la labor profesional que se desarrolla durante largo tiempo, “forma parte de un

complejo de decisiones que constituyen lo que se conoce como proyecto de vida, involucrando

aspectos escolares y profesionales, familiar y social” (Bocanegra, 2004, p. 434) los cuales están

directamente relacionados con los conocimientos que el joven ha construido e internalizado

explorando de cierta forma lo que hasta ese momento ha aprendido y a partir de allí, junto a las

posibilidades y expectativas de la etapa escolar que esta por culminar logré concretar respuestas

ante su incertidumbre sobre la formación disciplinar que llegara a escoger.

Por tanto, para que un proceso de orientación vocacional sea integral debe abordar la

indagación y/o reflexión de la información personal y la información profesiográfica que “se

refiere al aspecto descriptivo de las carreras, en la que se influyen las situaciones académicas

relativas a la formación, las económicas y las laborales, que a su vez comprende tanto el campo

como el mercado de trabajo de las profesiones” (Bocanegra, 2004, p. 433). Con toda esta

información se podrá constituir la orientación como un conjunto de conocimientos vitales para el

análisis y crecimiento personal.

5.3 Herramientas y técnicas para lograr aprendizajes

Dentro de las opciones pedagógicas que la teoría tiene para el desarrollo de actividades educativas,

a continuación se escogieron algunas técnicas que logran dar resultados a un proceso de aprendizaje

en el que el sujeto que aprende, esté todo el tiempo construyendo y cualificando sus conocimientos,

por tanto se plantean los conceptos de:

- ambiente de aprendizaje entendido como aquel espacio en el cual el sujeto logra adquirir

experiencias significativas respecto a una tarea, “es concebido como construcción diaria, reflexión

cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en

relación” (Ospina, 1999, citado por Duarte, 2009, p. 3), se sustentan como espacios donde los

participantes desarrollan capacidades, habilidades, valores y competencias.

Estos ambientes de aprendizaje propician el desarrollo de estrategias necesarias para la

transferencia de conocimientos como el trabajo colaborativo, el uso de técnicas como juego de

roles, entrevista, foros, etc., medios que dan paso a que un proceso de intervención sea propicio

con el uso de herramientas efectivas para que el proceso de enseñanza/aprendizaje sea significativo.


- El trabajo colaborativo se ejecuta en un grupo pequeño, en el que se busca el despliegue de

las habilidades y conocimientos que tengan los participantes para el manejo y resolución de las

diversas actividades propuestas, para Johnson D y Johnson R es un “conjunto de métodos de

instrucción para la aplicación en pequeños grupos, de entrenamiento y desarrollo de habilidades

mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable

tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo” (2000, p. 82).

Haciéndose importante la interacción entre compañeros, para potenciar el reconocimiento de

situaciones personales, familiares o sociales que hacen parte de un conjunto de vivencias, dándole

pertinencia al aprendizaje, haciendo énfasis en la escucha, el respeto y la colaboración entre pares,

se motiva y se ejecutan las tareas propuestas con ayuda y apoyo de todos.

- Al mismo tiempo para la resolución de problemas, analizar y evaluar situaciones dentro del

trabajo grupal, se hace importante la técnica del Juego de roles, que se desarrolla por medio de

un juego que permite acceder al conocimiento significativamente, debido a que éste logra que la

información sea interesante, relevante y se logre de esta manera un proceso educativo enriquecedor;

el juego de rol permite a sus participantes experimentar una situación o acción, no sólo

intelectualmente, sino también física y emocionalmente.

-La entrevista, busca acceder a información personal o experiencial buscando potenciar los

saberes de los participantes, debe entenderse como “los reiterados encuentros, cara a cara, entre el

investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas

o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras” (Hernández, 2001, p. 5).

Las técnicas descritas son relevantes, porque buscan potenciar aprendizajes significativos, y

su aplicación puede resultar de gran apoyo a la formación integral.

5.4 Aprendizaje en la planeación y asesoría vocacional El aprendizaje significativo es adquirido por medio de “una actividad significativa para la persona

que aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones

entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno (cualquier sujeto)”. (Ausubel ,1976, p.

27), esta concepción de aprendizaje se logra a partir de las relaciones entre conocimientos, es decir,

el estudiante tiene conocimientos previos, unas herramientas cognitivas que le permiten


comprender la realidad y a partir de esto adquirir nuevos conceptos frente a los diversos asuntos

en los que se ven implicados escuela, familia y sociedad.

Como se evidencia, el proceso significativo requiere no sólo del que comunica y del que recibe

la información, sino que debe haber un propósito y un proceso que estén relacionados con el

material, la habilidad, la novedad y la disposición, conjunto de factores que deben estar dispuestos

para desarrollar o alcanzar relevancia en el aprendizaje. Ausubel lo define como:

El proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la

estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal.

Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo,

sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de

subsumidores o ideas de anclaje. La presencia de ideas, conceptos o proposiciones

inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz, es lo que dota de significado

a ese nuevo contenido en interacción con él mismo (Ausubel, 1976 y 2002, p. 121).

Según ésta definición el aprendizaje significativo, está presente en el momento en que un

estudiante se enfrenta a una actividad retadora, a un trabajo que requiere valor en la medida en que

el conocimiento ya existente en su estructura cognitiva lo relaciona o lo hace dependiente del

contenido o información nueva, cuyo procesamiento logra un estado real, individual e intrínseco

(Solé, 1999).

Para llegar a dicho aprendizaje real de forma significativa, se deben cumplir con características

como que el material ofrecido para una actividad específica sea realmente importante,

significativo y desafiante para el sujeto; al igual que el desarrollo de dicha actividad le importe,

suscite en él agrado e induzca a interrogantes.

En este punto se encuentra que el aprendizaje significativo entra a ser parte esencial en la

potenciación tanto del proyecto de vida como de la orientación vocacional al conectarse en la

medida que el sujeto logra relacionar sus conocimientos y experiencias mejorando la toma de

decisiones, la autorregulación, el establecimiento de metas, el locus de control interno, siendo

estos componentes que ambos comparten y en los que están implicados “factores motivacionales

y actitudinales que afectan el aprendizaje y la retención significativa de maneras cualitativamente

diferentes” (Ausubel, 1983, p. 354), siendo este aprendizaje determinante en la formación personal,


debido a que las experiencias de cada sujeto, sus conocimientos previos y la relación de ellos con

su medio personal, familiar, social, le permiten a los sujetos adquirir las herramientas necesarias

para el funcionamiento de sus vidas, establecimiento de objetivos y de las acciones conducentes en

la búsqueda de identidad en las diferentes dimensiones de la vida.

Este conocimiento personal es producto de un proceso a largo plazo, un crecimiento de toda

la vida, dónde la educación en su labor formativa tiene como misión central potenciar el

reconocimiento de la identidad en todas las dimensiones (personal, familiar, intelectual, social).

Siendo así, su labor de formar para toda la vida, un proceso integral que favorece el desarrollo de

la “capacidad de asumir, crítica y valorativamente, todos aquellos aspecto de la vida que son la

base de la vida en comunidad y comprende, además de la dimensión intelectual, el fortalecimiento

de la conciencia moral, del sentido estético y del pensamiento crítico, elementos fundamentales

para un desarrollo autónomo” (Jaramillo, 2002, p. 4).

Entendiendo que la formación integral está en la capacidad autónoma del individuo, de darle

estabilidad a su proceso formativo intelectual y personal, generando ideas con sentido crítico,

sensible, y preparándose para la vida académica al igual que la vida en comunidad; permite

entender “la necesidad de asumir una educación para su desempeño en la vida…responsable de

contribuir a mejorar sus propias condiciones de vida y las de la sociedad” (Jaramillo, 2002, p. 4),

siendo deber de la practica educativa contener en sus procesos de enseñanza espacios en el que se

retroalimenten el ser y que hacer de las personas.

Es necesario que se ejecuten procesos dinámicos que permitan relacionar los aprendizajes,

que los logros cognitivos estén en consonancia con la identidad personal y así dirigir los

comportamientos, las decisiones y acciones hacia tareas o procesos de reiterada reformulación,

logrando que las circunstancias de vida sean afrontadas y/o redireccionadas por decisiones y

acciones en las que se logre anticipar el qué, cómo, dónde y cuándo actuar.

Al mencionar la labor educativa integral como un proceso de aprendizaje, establecido

mediante la relación con el otro y con su contexto, permite observar la interacción social como eje

fundamental para el proceso de la enseñanza/aprendizaje: “El nivel de desarrollo y aprendizaje que

el individuo puede alcanzar con la ayuda, guía o colaboración de los adultos o de sus compañeros,

siempre será mayor que el nivel que pueda alcanzar por sí sólo, el desarrollo cognitivo completo

requiere de la interacción social” (Romo, 2002, p. 4).


Es así como las relaciones en los contextos inmediatos de los jóvenes, en los que son participes la

familia y los educadores, son importantes debido al tiempo y experiencias desarrolladas en la vida

personal e intelectual en interrelación con ellos. Es de resaltar que la labor docente y familiar

potencia en el estudiante conocimiento pertinente sobre el diseño y la elección de carrera porque a

través de sus experiencias, apoyo y compromiso formativo, acompañan al joven en su proceso de

crecimiento, en el desarrollo de pensamientos y criterios que logren conducir a acciones

generadoras de desarrollo personal logrando apoyar la identidad particular.

Orientar vocacionalmente y construir un proyecto de vida se da a través de un trabajo

articulado entre los diversos actores del sistema educativo que buscan que el adolescente aprenda

y desarrolle significativamente su potencial educativo, estando en consonancia con en el tiempo-

espacio que utiliza respecto a la toma de decisiones (autoconocimiento) y las posibilidades que

identifica desde la realidad del contexto.


6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 6.1. EL PROYECTO DE VIDA

6.1.1. Objetivo general

Apoyar la competencia de integralidad SENA en el diseño y construcción de los proyectos

de vida de los estudiantes del programa de media técnica en cinco instituciones a partir de

una intervención psicoeducativa, que favorezca la autonomía en la formación, la capacidad

anticipatoria y el establecimiento de metas personales y acciones conducentes desde la

consideración de sus expectativas y vivencias a nivel personal, familiar y social.

6.1.2. Objetivos específicos:

Indagar los conocimientos previos sobre proyectos de vida que tienen los estudiantes

e instructores de la media técnica, y los proyectos y actividades que se realizan en relación

a estos.

Sensibilizar a estudiantes frente a la importancia de la autonomía en el proceso de

formación integral propuesto por la media técnica.

Identificar los recursos y obstáculos con las que cuentan los estudiantes para el

diseño de sus proyectos de vida desde el análisis de sus vivencias y expectativas en la

relación consigo mismo, los demás y la naturaleza.

Favorecer el diseño y construcción del proyecto de vida, por medio del

establecimiento de metas personales a corto, mediano y largo plazo, que favorezcan la

anticipación de situaciones a nivel personal, familiar y social.

6.1.3. Estrategias de acción

Se realizaron acercamientos, por medio de visitas concertadas a las cinco instituciones

educativas en las que participaron rectores, coordinadores y docentes encargados de la

técnica, con el fin de definir los tiempos y espacios para la intervención, (permisos,

materiales, etc.).


Se realizó una convocatoria a los estudiantes de la media técnica, dándoseles a conocer

el propósito del plan de intervención en compañía del Capellán como representante del

SENA.

Se socializó a cada docente el eje a intervenir, como resultado de las necesidades

compartidas.

Se diseñaron ocho talleres que favorecieran el aprendizaje significativo como centro de

la intervención psicoeducativa con estudiantes de la media técnica.

6.1.4. Procedimiento desarrollado

El proceso de intervención fue desarrollado a partir de tres fases, las cuales se explican a

continuación:

FASE I: CARACTERIZACIÓN DE TEMATICAS DE INTERES DE LA POBLACIÓN.

Fase desarrollada a partir de la información arrojada por el cuestionario aplicado a estudiantes en

el diagnóstico inicial y la identificación de aprendizajes previos sobre proyectos de vida. Con esta

fase se buscó darle pertinencia al acompañamiento psicoeducativo habiendo rastreado la

información necesaria para diseñar la propuesta:

Se indagó a los estudiantes sobre la concepción de proyecto de vida y cómo había sido abordado

en los procesos formativos desde el colegio, mediante un diseño y aplicación de Encuesta:

“Necesidades en el contexto afectivo, educativo y social”. La cual contó con una serie de preguntas

en la que los jóvenes de décimo daban repuestas abiertas frente a tres variables (Ver Apéndice A.).

Su aplicación fue grupal, donde la facilitadora daba la consigna y realizando las aclaraciones

pertinentes.

Se implementó una entrevista semi estructurada con docentes que dirigían el programa técnico

para indagar la concepción sobre la formación humana en los estudiantes y cómo abordan el

proyecto de vida.

FASE II: DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN EN EL FORTALECIMIENTO DEL

PROYECTO DE VIDA. Teniendo claridad en el diagnóstico de necesidades de estudiantes y

docentes, se diseñó la intervención psicoeducativa mediante el desarrollo de tres módulos (Ver

apéndice D.), los cuales hacen una presentación de la temática a ser abordada, comparten unos


referentes teóricos y proponen unas guías metodológicas para la realización de los talleres

comprendiendo cuatro momentos: El primero de sensibilización (actitud de aprendizaje) y

recuperación de saberes previos, seguido por la conceptualización (teoría), realización de

actividades estratégicas para generar aprendizaje significativo a nivel grupal e individual

(significado lógico del material de aprendizaje), realizándose el cierre con una retroalimentación

general y la evaluación grupal por encuentro. Los módulos se diseñaron de la siguiente forma:

Módulo I: Identidad y Proyecto de Vida: para el desarrollo de este módulo se plantearon

cuatro talleres.

Primer taller: Mi proyecto de vida: Presentación y Encuadre de la propuesta general.

Segundo taller: ¿Quién soy? Fortalezas y debilidades. ¿Quién soy para los otros?

Tercero taller: Autoestima.

Cuarto taller: Motivación, valores y contexto (familiar, social, personal).

Módulo II: Recursos, Expectativas y Atribuciones en la Construcción de un Proyecto V:

Identificación de recursos y obstáculos para la construcción del proyecto de vida, desde el análisis

de expectativas y atribuciones en la relación consigo mismo, los demás y la naturaleza.

Quinto taller: Mis expectativas, Quién quiero ser, planeación y modificación de mi contexto. Sexto taller Obstáculos, recursos y atribuciones al éxito y fracaso.

Módulo III Diseño del Proyecto de Vida, Metas y Acciones conducentes: para este módulo

se plantean tres talleres, abordándose la capacidad anticipatoria en las acciones conducentes según

las expectativas y experiencias de los adolescentes a nivel personal, familiar y social.

Séptimo taller: Mis decisiones y sus consecuencias: la importancia de la autorregulación

Octavo taller: Diseño del proyecto de vida. Metas, acciones y éxito: toma de decisiones.

FASE III: EJECUCIÓN Y EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

El proceso de intervención psicoeducativo se inició con visitas a cinco instituciones para

apoyar el programa de media técnica, en ellas se socializaron los objetivos propuestos en el

tiempo de la práctica, la población que se buscaba acompañar, al igual de la pertinencia y

apertura con la cual contaban director, coordinación y docentes para la realización de este

trabajo.


Al establecerse los tiempos con las instituciones para ejecutar la intervención y luego del

diagnóstico de necesidades, se construyó un cronograma de actividades en el que se especifica

el número de talleres, el nombre de cada temática, grado en el que se desarrollan, fechas acordes

al tiempo de práctica, los tiempos de convocatoria y encuentros con las instituciones.

En la propuesta de intervención con docentes se tuvo el propósito de tener una comunicación

directa, explicando los objetivos del proceso, la pertinencia de las temáticas a desarrollar, y así

obtener sus percepciones sobre las mismas, determinando un espacio de retroalimentación con

ellos y así lograr enriquecer el proceso.

Sensibilización de la propuesta de intervención con estudiantes: en los primeros encuentros con

ellos se propició un espacio en el que se les comunicó las características y objetivos del proceso

de intervención psicoeducativo, generando un espacio en el que los jóvenes expresaran sus

dudas, preguntas y comentarios sobre la propuesta.

Implementación de tres módulos: comprenden la realización de ocho talleres sobre proyecto de

vida, en consonancia con las visitas, construcción de cronograma, sensibilización con

estudiantes y docentes sobre el proceso de intervención. Es importante aclarar que los cuatro

momentos propuestos por la guía metodológica no estaban atados a una secuencialidad rígida,

sino, que su desarrollo dependía de la dinámica que proponía el grupo y los temas trabajados.

(esta explicación es aplicada igualmente al eje de orientación vocacional). (Ver Apéndice D.)

Por medio de un formato de evaluación se indagaron aspectos de los talleres realizados como

la metodología y los aprendizajes logrados, esto se diligenciaba en grupos de cuatro personas

(Ver Apéndice C).

6.1.5 Población con la que se desarrolló el eje Proyecto de Vida

Se realizó la intervención con 132 estudiantes de grado décimo entre los 15 y los 17 años:

Institución Educativa Tulio E. Tascon 30 Estudiantes (contabilidad y finanza), Institución

Educativa las Vicentinas 26 estudiantes (turismo), Instituto Técnico Agrícola 52 estudiantes

(agropecuaria y agronomía), Institución Educativa Carlos Arturo Cabal 25 estudiantes (turismo),

Instituto educativo Narciso Cabal Salcedo 25 estudiantes (Juzgamiento deportivo).


6.2 ORIENTACIÓN VOCACIONAL.

6.2.1 Objetivo general:

Apoyar la competencia de integralidad SENA desde la orientación vocacional en estudiantes del

grado once, mediante la intervención psicoeducativa que promueva el proceso de elección de

carrera entendiendo la percepción de autoeficacia, las expectativas de logro y el establecimiento

de metas mediante un proceso auto-reflexivo (locus de control interno), que comprenda tanto

información personal como profesiográfico

6.2.2. Objetivos específicos:

Indagar los saberes previos de los estudiantes acerca de la orientación vocacional.

Explicar el proceso de toma de decisiones en la elección de carrera con el fin de favorecer el

análisis de sus vivencias y expectativas en la relación consigo mismo, los otros y su entorno.

Analizar los recursos y potencialidades con las que cuentan los estudiantes como la autoeficacia

y las expectativas de logro en la resolución de problemas frente al establecimiento de metas

profesionales.

Promover en los estudiantes la capacidad anticipatoria ante los retos y dificultades personales,

familiares y sociales en la ejecución de metas en ambientes académicos.

Favorecer el proceso auto-reflexivo de los estudiantes según los resultados esperados en el

planteamiento de metas profesionales a mediano y largo plazo.

Identificar la elección de los estudiantes mediante información profesiográfica.

6.2.3 Estrategias de acción

Se realizaron acercamientos, por medio de visitas concertadas a las cinco instituciones

educativas, en la que participaron rectores, coordinadores y docentes encargados de la técnica,

con el fin de definir los tiempos y espacios para la intervención (permisos, materiales).

Se realizó una convocatoria a los estudiantes de la media técnica, dándoseles a conocer el

propósito del plan de intervención en compañía del Capellán como representante del SENA.

Se socializó a cada docente el eje a intervenir, como resultado de las necesidades compartidas.


Se desarrolló un plan de intervención a través de módulos en el que se diseñaron talleres

psicoeducativos, con actividades referentes a la elección de carrera.

Se desarrolló un encuentro de experiencias significativas de profesionales tecnólogos y/o

técnicos de diversas ramas como referencia sobre el perfil educativo, la escogencia de carrera,

gratificación personal y laboral, y la formación de metas profesionales y capacidad anticipatoria.

6.2.4 Procedimiento desarrollado

El proceso de intervención desarrollado es sustentado a partir de tres fases:

FASE I: CARACTERIZACIÓN DE TEMATICAS DE INTERES DE LA POBLACIÓN,

Fase desarrollada a partir de la indagación y recolección de información adquirida por medio de la

aplicación de un cuestionario a estudiantes:

Se diseñó y aplicó a los estudiantes la Encuesta: “Necesidades en el contexto afectivo, educativo

y social” (ver apéndice A) Su aplicación fue grupal; la facilitadora presentó la consigna y realizó

las aclaraciones pertinentes.

Se propiciaron espacios para indagar con los docentes que orientan las asignaturas de media

técnica, sobre el abordaje de la orientación vocacional, cómo la habían trabajado y bajo qué

aspectos impartían la información sobre el proceso de elección de carrera, el reconocimiento de

preferencias académicas en relación a la continuación de la formación técnica y tecnológica.

FASE II: DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN EN EL FORTALECIMIENTO DE

ORIENTACIÓN VOCACIONAL: Teniendo claridad en el diagnóstico de necesidades de

estudiantes y docentes se diseñó la intervención psicoeducativa mediante el diseño de cuatro

módulos (ver Apéndice E), en ellos se hace una presentación de la temática a desarrollar,

comprenden un cuerpo teórico y unas guías metodológicas para el ejecución de los talleres

mediante cuatro momentos: El primero de sensibilización y recuperación de saberes previos,

seguido por la conceptualización (teoría), realización de actividades estratégicas para generar

aprendizaje significativo a nivel grupal e individual, realizándose el cierre con una

retroalimentación general y la evaluación grupal por encuentro:

Módulo I Vocación y proyecto de vida: en este apartado se fundamentó materializar el Proyecto

de Vida en la elección de carrera como herramienta para el desarrollo de metas a mediano y largo

plazo según los hombres y mujeres que quieren ser.


Primer taller: Diseño del proyecto de vida en relación a la orientación vocacional.

Módulo II Autoconocimiento y toma de decisiones (factores personales): para el desarrollo de

este módulo se plantearon cuatro talleres.

Segundo taller: Las habilidades académicas y personales en la potenciación de la autoeficacia.

Tercer taller: la toma de decisiones y sus principios, forjando expectativas de logro.

Cuarto taller: Establecimiento y diseño de metas, desarrollo de capacidades y atributos

personales.

Quinto taller: Las contingencias en el proceso de lección de carrera, consecuencia del futuro

(familiar, social, personal).

Módulo III Contexto y elección vocacional: información Profesiográfica: identificación de las

opciones de elección carrera, recursos, ubicación, contexto y opciones labores.

Sexto taller: Alternativas de carrera, opciones profesionales y laborales.

Séptimo taller: Conociendo mi carrera, encuesta a profesionales.

Módulo IV Los padres en el proceso de orientación vocacional: para el diseño de este módulo se

precisó que los padres o acudientes participaran de 2 encuentros en los cuales se articularan con

la intervención realizada a los jóvenes en orientación vocacional, planeándose con ello la

campaña de convocatoria a las escuelas de padres. (Módulo no desarrollado, revisar dificultades

encontradas).

FASE III: EJECUCIÓN Y EVALUACIÓN DE IMPACTO DE LA INTERVENCIÓN

El proceso de intervención psicoeducativo se inició con visitas a cinco instituciones para

apoyar el programa de media técnica, se socializó la información sobre los objetivos propuestos

en el tiempo de la práctica, la población a intervenir, al igual que la apertura con la cual contaban

el director, el coordinador y docentes para la realización del trabajo.

Al contar con los tiempos establecidos por las instituciones para ejecutar la intervención y luego

de la aplicación del diagnóstico de necesidades, se construyó un Cronograma de actividades en

el que se especificó el número de talleres, temática, grado en el que se desarrolló el taller, fechas

acordes al tiempo de práctica, tiempos de convocatoria y los encuentros de la escuela de familia.


La propuesta de intervención con docentes se estableció con el propósito de tener una

comunicación directa, determinando las características favorables del proceso, explicando los

objetivos y pertinacia de las temáticas, logrando enriquecer el proceso.

Sensibilización de la propuesta de intervención con estudiantes: en los primeros encuentros se

les comunicaba las características y objetivos del proceso de intervención psicoeducativo,

dándose un espacio donde los jóvenes expresaron sus dudas, preguntas y comentarios sobre la

propuesta.

Implementación de cuatro módulos: comprenden la realización de diez talleres sobre orientación

vocacional y el acompañamiento de los padres en el proceso de toma de decisiones y elección

de carrera, estando en consonancia con las visitas, construcción de cronograma, sensibilización

con estudiantes y docentes sobre el proceso de intervención.

Se implementó un encuentro de experiencias significativas de profesionales tecnólogos y/o

técnicos de diversas ramas, con el fin de que los estudiantes tuvieran referencia sobre el perfil

educativo de los participantes, conocieran cómo escogieron la carrera, su gratificación

personal/laboral frente a sus elecciones, establecimiento de metas profesionales y el despliegue

de acciones conducentes.

Evaluación: se determinó que al finalizar cada taller se evaluaría su ejecución mediante un

formato diligenciado en grupos (mínimo cuatro estudiantes), preguntando acerca de la

metodología, los aprendizajes logrados y sugerencias.

6.2.5 Población con la que se desarrolló el eje Orientación Vocacional

Se realizó la intervención con 169 estudiantes de grado Once entre los 17 y los 20 años: Institución

Educativa Tulio E. Tascon 40 Estudiantes (contabilidad y finanza), Institución Educativa las

Vicentinas 26 estudiantes (turismo), Instituto Técnico Agrícola 52 estudiantes (agropecuaria y

agronomía), Institución Educativa Carlos Arturo Cabal 25 estudiantes (turismo), Instituto

educativo Narciso Cabal Salcedo 25 estudiantes (Juzgamiento deportivo).


6.3 CRONOGRAMA ACTIVIDADES

Taller nº

Actividad Agosto Septiembre Octubre Noviembre Febrero Marzo Abril Mayo 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Diagnóstico de necesidades

Intervención para décimos y O

nces

x

Proyecto de vida: Generalidades, recuperación de saberes previos

x

Identificando mis Valores

x

La calidad de mis relaciones

x

Reconociendo mis potencialidades

x

Implementación por módulos

x x x

Visitas a los Colegios

x x x x x x x

Eje Proyecto de vida décimos (10º)

1

Mi proyecto de vida: Presentación y Encuadre.

x

2 ¿Quién soy? Fortalezas y debilidades. ¿Quién soy para los otros?

x

3 Autoestima. x 4 Motivación, valores

y contexto x


(familiar, social, personal).

5

Mis expectativas, Quién quiero ser, planeación y modificación de mi contexto.

x

6 Obstáculos, recursos y atribuciones al éxito y fracaso.

x x

7 Mis decisiones y sus consecuencias: la importancia de la autorregulación

x

8

Diseño del proyecto de vida. Metas, acciones y éxito: toma de decisiones

x

9 Evaluación y

Retroalimentación final de la intervención

x

1

Eje orientación Vocacional Grado once

2

Diseño del proyecto de vida en relación a la orientación vocacional.

x

x

3

Las habilidades académicas y personales en la potenciación de la autoeficacia.

x

x x

4 La toma de decisiones y sus principios, forjando

x

x


expectativas de logro.

5 Establecimiento y diseño de metas, desarrollo de capacidades y atributos personales.

x x

6 Alternativas de carrera, opciones profesionales y laborales

x x

7

Conociendo mi carrera, encuesta a profesionales.

x x

8 Evaluación y Retroalimentación final de la intervención

x x


6.4 Análisis de Resultados

Los espacios brindados por las cinco instituciones fueron fundamentales, posibilitando la

intervención con los estudiantes de décimo y once; además fue de gran valor para los colegios que

se realizara este acompañamiento ya que la formación académica y la formación humana son

vitales para la visualización y diseño de metas personales, familiares, profesionales y sociales.

En la intervención psicoeducativa se estableció como población del eje proyecto de vida a los

grupos de décimo y al eje de Orientación Vocacional a los grupos de once. Se asumió esta

asignación debido a las edades, circunstancias académicas y personales, ya que los estudiantes de

once estaban próximos a elegir carrera.

Para el diseño de la intervención de los ejes mencionados, se desarrollaron tres fases; en la

Fase I se realizó la indagación de necesidades a instructores y estudiantes, frente al proceso de

formación integral, temas que deseaban explorar y conocer, a nivel personal, información obtenida

por medio del cuestionario que los jóvenes diligenciaron y las entrevistas no estructuradas que se

realizaron a los instructores encargados de los grupos.

Se encontró que pese a que la formación integral implica abordar aspectos académicos y

humanos, y los instructores lo reconocían, el énfasis estaba dado en lo metodológico y el apoyo

que buscaban del practicante en psicología, seguía siendo desarticulado, pues no se involucraban

directamente en la intervención. Al ser el enfoque de la práctica educativo, buscó generar

acercamientos con los docentes de la media técnica, en varios momentos.

Inicialmente el acercamiento implicó la socialización de las necesidades encontradas por los

diversos actores, otros sobre el diseño de la propuesta de intervención propiamente, y otros

momentos complementarios en dónde se hablaban de las características de los grupos y se

manifestaban los alcances del trabajo psicoeducativo desde los talleres, considerando siempre sus

sugerencias y comentarios. Si bien el trabajo con ellos no implicó una participación directa, se

logró un avance en la re-conceptualización de la labor del psicólogo educativo, que en las diferentes

instituciones tenía una connotación más clínica que educativa, mostrándose de acuerdo con los ejes

de intervención desarrollados.

En la fase II, se desarrollaron unos módulos para cada eje los cuales tenían una serie de

talleres estructurados en relación a las necesidades encontradas en el diagnóstico de necesidades y


la fase de caracterización. Cada taller cuenta con su guía metodológica, cuyo diseño establece

cuatro momentos, el primero de sensibilización (actitud de aprendizaje) y recuperación de saberes

previos, seguido por la conceptualización (teoría), realización de actividades estratégicas para

generar aprendizaje significativo a nivel grupal e individual (significado lógico del material de

aprendizaje), realizándose el cierre con una retroalimentación general y la evaluación grupal por

encuentro (Ver Apéndices D y E).

En la implementación de la Fase III, para el fortalecimiento del Proyecto de Vida, en la

ejecución de los tres módulos se trabajó con 124 jóvenes, cuyas edades oscilaban entre los de 15

y 17 años de edad.

En el primer módulo denominado Identidad (Ver Tabla 1.), se encontró que los estudiantes en

su proceso académico se ven permeados por diversos tipos de aprendizajes en el desarrollo de la

una formación integral, así el enfoque educativo del proceso de práctica se caracterizó por fomentar

aprendizajes que orientaran y facilitaran el autoconocimiento de los estudiantes, a partir de un

trabajo de exploración interno (reflexión), identificando sus capacidades, potenciales, habilidades

y limitaciones, desde sus concepciones del “quién soy”, orientándolos igualmente a la relación

del valor que ello tiene en el diseño y construcción de los proyectos de vida.

MES EJECUCIÓN

DE TALLERES

MÓDULO DESARROLLADO NOMBRE DEL TALLER COLEGIOS

SEPTIEMBRE 2012

DIAGNÓSTICO NECESIDADES

- Cuestionario “Necesidades en el

contexto afectivo, educativo y social”. - Indagación saberes previos sobre proyecto de vida

Institución Educativa Tulio

E. Toscón

Institución Educativa las Vicentinas.

Instituto Técnico Agrícola.

OCTUBRE 2012

ABRIL 2013

IDENTIDAD Y PROYECTO DE

VIDA

Primer taller: Mi proyecto de vida: Presentación y Encuadre de la propuesta general. Segundo taller: ¿Quién soy? Fortalezas y debilidades. ¿Quién soy para los otros? Tercero taller: Autoestima.

Cuarto taller: Motivación, valores y contexto (familiar, social, personal).


NOVIEMBRE 2012

MAYO 2013

RECURSOS, EXPECTATIVAS Y

ATRIBUCIONES EN LA

CONSTRUCCIÓN DE UN

PROYECTO V.

DISEÑO DEL PROYECTO DE

VIDA, METAS Y ACCIONES

CONDUCENTES

Quinto taller: Mis expectativas,

Quién quiero ser, planeación y

modificación de mi contexto.

Sexto taller Obstáculos, recursos

y atribuciones al éxito y fracaso.

Séptimo taller: Mis decisiones y

sus consecuencias: la

importancia de la

autorregulación.

Octavo taller: Diseño del

proyecto de vida. Metas,

acciones y éxito: toma de

decisiones

Institución Educativa Carlos Arturo Cabal.

1 Instituto educativo Narciso

Cabal Salcedo.

Ilustración 3 Intervención Psicoeducativa en el aula grado décimo

En la ejecución de este módulo I, los estudiantes lograron relacionar las temáticas planteadas

y sus aprendizajes previos, reconocieron la importancia de trabajar sobre el proyecto de vida, su

identidad, valores y motivaciones. Afirmaron, que tanto las actividades como la conceptualización

de identidad, les servían para conocerse, para entender el porqué de algunos de sus

comportamientos y actitudes ante diferentes momentos de su vida, reconociendo que lo que piensan

de ellos las personas en sus contextos inmediatos (familia, escuela, sociedad) retroalimenta su

autoimagen y su autoestima, porque están contantemente en comunicación con ellos y son los que

dan juicios valorativos sobre el joven. Se hizo énfasis en la importancia de la comunicación y

relaciones interpersonales en este módulo, ya que en el diagnóstico de necesidades los niveles de

importancia fueron del 59% para poca comunicación, 41% en trabajo en equipo, 45% sobre el ser

humano y la importancia del “quien soy” en un 67%.

Por otra parte, fue importante el trabajo acerca de la motivación, el reconocimiento de los

valores y cómo estos influyen en la vida de los adolescentes, logrando desarrollar en ellos la

intención de pesar motivos, necesidades y comportamientos que realmente incentivaran su actuar;

en el mismo sentido saber qué valores poseen, con cuáles cuentan y cuáles necesitan trabajar, les

orientó hacia objetivos de vida más direccionados, quedando claro que el proyecto es para sentirlo,

vivirlo, experimentarlo, llevarlo a la acción y “despegar” de la idealización.

Entre los indicadores más relevantes del módulo estuvo la participación activa de los

estudiantes ante los diferentes momentos propuestos, siendo receptivos a las temáticas y

actividades, aunque al inicio sentían resistencia ante conceptos acerca el proyecto de vida, pues el

tema en general había sido constantemente expuesto en otras materias, al ir observando el


desarrollo de la propuesta se interesaron y participaron con agrado, realizando preguntas y

verbalizando opiniones satisfactorias en torno a los talleres.

Para el módulo II, centrado en los recursos, expectativas y atribuciones, se identificó que los

estudiantes daban cuenta de los recursos con los que contaban, promoviendo la identificación de

sus potencialidades, convirtiéndose en agentes activos en su desarrollo, aspecto fundamental para

diseñar sus proyectos, ya que posibilita ejercer un mayor control haciendo cambios en sí mismos,

a partir del análisis que hacían de sus experiencias y expectativas, y de la valoración de su

autonomía en los procesos de formación.

Los estudiantes expresaron la importancia de aprender sobre los conceptos (recursos,

expectativas y atribuciones), identificando igualmente la relevancia para su vida al saber con qué

cuentan y que les falta desarrollar para realizar sus proyectos.

Esto evidenciado en el momento en que los estudiantes entienden que planear y direccionar la

vida depende del compromiso particular, de la capacidad de desarrollar estrategias acordes a sus

necesidades y acciones con el propósito de romper esquemas, en dónde la planificación se quedaba

en un segundo plano o incluso no llegaba a ser considerada, tal como lo manifestaron. Los jóvenes

mencionaban que a pesar de lo valioso de sus aprendizajes previos sobre crecimiento personal, no

llegaron a tomar la consciencia y llevarlo a la práctica y que la intervención psicoeducativa les

ayudaba a analizar y comprometerse en la búsqueda del éxito y saber que deben enfrentarse a

posibles obstáculos, aunque estos también se puedan modificarse en la marcha.

Para el módulo III, en el que se implementaba el diseño de un proyecto de vida en articulación

con los talleres anteriores, este profundizaba en la toma de decisiones, siendo importante resaltar

que los jóvenes entendieron y reflexionaron acerca de la responsabilidad y el compromiso que

tienen frente a las decisiones que toman para su vida, académica, personal, familiar y social,

permitiéndoles enfrentarse a las consecuencias que con ellas vienen y el grado de adjudicación que

tienen en los resultados futuros, para saber mediar y resolver algunos de los impases de la vida,

contando con herramientas como la capacidad anticipatoria que permite dirigir y pensar “antes de”,

y aprender de las vivencias pasadas. Frente a esto mencionaban en las reflexiones, que esta

información les proporcionó confianza para conocerse y así anteponer pensamientos y acciones,

logrando obtener los resultados esperados en su desarrollo personal, pues era un concepto que no

conocían.


Siguiendo el desarrollo del análisis, se debe decir que dentro de las metas y objetivos que se

plantearon se resalta que en el diseño de los talleres psicoeducativos era necesario que los

adolescentes lograran entender su realidad a partir del abordaje de situaciones reales; identificarán

las herramientas y cualidades con las que contaban a nivel personal, jerarquizaran las características

fundamentales que los hacían ser activos en el desarrollo de objetivos y establecimiento de acciones

para lograr planear metas a corto, mediano y largo plazo en lo personal, familiar y social, logrando

aprendizajes significativos mediante un auto-descubrimiento de experiencias directas o indirectas

que marcarán y serán guía en la incorporación de sentimientos, pensamientos y conocimientos.

El aprender significativamente implicó que los estudiantes relacionaran los conceptos

desarrollados en los módulos con sus ideas previas, al mismo tiempo que el material o la

metodología implementada fuera interesante, se buscó que alcanzaran objetivos como autonomía

en la formación, capacidad anticipatoria en relación a los proyectos de vida y establecimiento de

metas y acciones conducentes para la obtención de sus objetivos.

En cuanto al nivel de autonomía en la formación, se reflejó con la participación y asistencia a

cada encuentro, al igual que en el trabajo que se desarrollaba al analizar, reflexionar y darle sentido

a cada una de las actividades propuestas, donde la ejecución del módulo de identidad logró dar

coherencia al trabajo personal estableciendo herramientas para que los jóvenes conocieran sobre

las características que fundamentan su personalidad. Al mismo tiempo se logró observar que los

estudiantes se percibían así mismos, expresando sus sentimientos, ideas y dejando a un lado las

limitaciones para hablar y participar dando cuenta de sus aprendizajes.

En cuanto a la evaluación realizada a la ejecución de los tres módulos se determinó que la

asistencia fue satisfactoria (Apéndice B), percibiéndose que la mayoría de estudiantes tuvieron

una buena participación siendo esta mayor en los colegios Narciso Cabal, Carlos Arturo Cabal,

Tulio Enrique Tascon en comparación con la del Colegio ITA, lo cual demostró el interés y la

participación respecto a la formación personal que tenían las instituciones.

La asistencia se distribuyó en los meses de Septiembre y Octubre con el 75%, y el 79% en

noviembre, presentándose estable, incrementándose en un 4%. Ya en el mes de abril, contando que

la población se renovó por cuestiones de cambio de año lectivo, se observó un aumento del 10%

en los participantes, asistiendo un 85%, y finalmente en mayo, se reportó un 90% de asistencia,

aumentando otro 5 %. Estos datos que reflejan que el proceso tuvo acogida, que los estudiantes


permitieron un seguimiento activo en la ejecución de las temáticas, siendo un aspecto favorecedor

el que las directivas promovieron el buen curso de este, colaborando en ceder los espacios.

Es de resaltar que durante los diferentes encuentros los estudiantes mostraron un aumento

progresivo en asistencia, dando cuenta de la efectividad de la estrategia implementada en la

intervención, reconociéndose que los jóvenes responden a la propuesta desde el aprendizaje

significativo.

Para evaluar el proceso, se diligenciaron unos formatos que solicitaban valorar la pertinencia

del taller en 9 ítems (Ver Apéndice C), sobre la actualidad de la información, la interacción entre

los participantes, horarios, materiales espacios, y el lugar del taller.

De acuerdo a los resultados de la evaluación de los talleres (Ver figura 2.), los valores más

representativos se reconocen en las series “Excelente y “Bueno”. La primera serie resalta

porcentajes elevados respecto a los ítems cinco (Oportunidad para ser preguntas) 78%, seis

(interacción entre la profesional y los estudiantes) 79% y siete (conocimiento de la profesional)

74%, se logra identificar que la relación de aprendizaje entre la profesional y los estudiantes fue

acorde, que el ambiente del proceso logró que el estudiante tuviera la iniciativa de hacer preguntas

al igual de expresar sus ideas, así mismo el ítem 2 (Horario de trabajo) 60% y tres (actualidad de

la información a mis necesidades) 54%, hacen ver la pertinencia de la intervención gracias a los

espacios que las instituciones abrieron a la propuesta. Aunque la propuesta de aprendizaje

significativo estuviera mediada por material acorde y eficaz para lograr tareas potencialmente

significativas, el ítem ocho (materiales y recursos) al ser valorado en un 46 %, estando en el de

nivel de muy bueno, puede verse como un indicador a mejorar, re-direccionando las actividades

hacia estrategias con mayor impacto en el aprendizaje.


Ilustración 4 Evaluación talleres Psicoeducativos Décimo

En la ejecución de la Fase III de la intervención psicoeducativa realizada en el eje de

orientación vocacional, se implementaron tres módulos, siendo un total de siete talleres (Ver tabla

2), se contó con la participación de 148 jóvenes que oscilan entre los 17 y 21 años de edad.

Las metas y objetivos que se plantearon en el diseño de estos talleres para el aprendizaje

significativo, se centraron en que los adolescentes del grado undécimo entendieran el proceso de

toma de decisiones acerca de la elección de carrera, al igual que lograran desarrollar un proceso

auto-reflexivo soportado en mecanismos de autoeficacia, expectativas de logro y diseño de metas,

con los cuales pudieran obtener información pertinente a nivel personal al igual que

profesiográfico.

MES EJECUCIÓN DE

TALLERES

MÓDULO DESARROLLADO NOMBRE DEL TALLER COLEGIOS

SEPTIEMBRE 2012

DIAGNÓSTICO NECESIDADES

-Cuestionario “Necesidades en el

contexto afectivo, educativo y social”. - Indagación saberes previos sobre orientación vocacional en la elección de carrera.

Institución Educativa Tulio

E. Tascon


OCTUBRE 2012

NOVIENBRE 2012

ABRIL 2013

MAYO 2013

VOCACIÓN Y PROYECTO DE

VIDA

AUTOCONOCIMIENTO Y

TOMA DE DECISIONES

Primer taller: Diseño del proyecto de vida en relación a la orientación vocacional. Segundo taller: Las habilidades académicas y personales en la potenciación de la autoeficacia. Tercer taller: la toma de decisiones y sus principios, forjando expectativas de logro. Cuarto taller: Establecimiento y diseño de metas, desarrollo de capacidades y atributos personales. Quinto taller: Las contingencias en el proceso de lección de carrera, consecuencia del futuro (familiar, social, personal).

Institución Educativa las Vicentinas.

Instituto Técnico

Agrícola.

Institución Educativa

Carlos Arturo Cabal.

Instituto educativo

Narciso Cabal Salcedo.

NOVIEMBRE 2012

ABRIL 2013

MAYO 2013

CONTEXTO Y ELECCIÓN

VOCACIONAL: INFORMACIÓN

PROFESIOGRÁFICA

Sexto taller: Alternativas de carrera, opciones profesionales y laborales. Séptimo taller: Conociendo mi carrera, encuesta a profesionales

Ilustración 5 Intervención Psicoeducativa en el aula grados Once

En la ejecución del módulo I, se pudo evidenciar la realización de proyectos, gracias a los

aprendizajes con los que contaban, siendo estudiantes con los que se había trabajado (el eje de

proyecto de vida) en el segundo semestre del año anterior. Los jóvenes relacionaron la elección de

carrera con la planeación de vida por medio del proceso de orientación vocacional, percibiendo

que sus conocimientos sobre estas temáticas, les facilitó reflexiones frente al elegir una carrera y

establecer objetivos para su futuro profesional y laboral, siendo el medio para el alcance y

satisfacción de las necesidades y la realización de sus metas. Entendieron la dinámica de la

intervención, direccionando sus aprendizajes hacia una experiencia autónoma para el desarrollo

personal y profesional en busca de desarrollar integralidad en su formación.

En el módulo II, autoconocimiento y toma de decisiones, se evidenció la necesidad de los

estudiantes acerca la elección de carrera, haciéndose énfasis en ello, debido a que en el diagnóstico

de necesidades su nivel de importancia fue de 45% siendo esto una necesidad manifestada por los

jóvenes, entendiéndose la relevancia del apoyo psicológico desde el campo educativo, logrando

facilitar procesos de aprendizaje en dos aspectos relevantes, el primero la información personal y

el segundo información profesiográfica. Es importante recordar que en cuanto a la información


personal con estos grupos, se había hecho un énfasis importante cuando se realizó con ellos la

intervención en proyecto de vida, notándose mayor profundidad que en el grupo de Once del 2012.

Con ambos grupos, se lograron conocimientos en las habilidades personales y académicas

donde los jóvenes desarrollaron procesos auto-reflexivos, frente al quehacer en una carrera, como

entender su elección para su vida personal, analizando que necesitan, y hacia donde direccionar sus

vocaciones. Analizaron la toma de decisiones y la coherencia que deben tener respecto a sus

expectativas de vida, con los recursos con los que cuentan, las capacidades que poseen. Sin olvidar

que las atribuciones sobre el alcance de sus metas, positivas o negativas respecto a su historia

académica, los éxitos u obstáculos en diferentes aspectos de sus vidas también cuentan.

Reiterando la importancia de éste módulo los estudiantes reflexionaron sobre los conceptos de

autoeficacia, logro y establecimiento de metas, reconociéndolos como mecanismos esenciales en

el proceso de elección de carrera. Al identificar la autoeficacia lograron obtener seguridad sobre

la posibilidad de resolver tareas propuestas, superando los diversos obstáculos que se les puedan

interponer, de acuerdo a las expectativas de logro y el establecimiento de metas.

Expresan la importancia de adquirir estos aprendizajes, pero al mismo tiempo reconocen lo

difícil de mantener coherencia frente a las metas a seguir y las contingencias que se les presentan

frente a su elección, afirmando que no es sólo lo personal, sino que los factores como la familia

(intereses que tienen hacia ellos en lo académico), la sociedad, (demandas del medio) y los ingresos

( nivel económico para acceder a estudios superiores), se convierten en obstáculos que deben

enfrentar, repercutiendo así en la posibilidad en que suceda o no lo que se proyectan, dando cuenta

que falta favorecer más las estrategias para afrontar los obstáculos.

Para el III módulo sobre el contexto y la información profesiográfica, se evidencia el segundo

aspecto relevante para los estudiantes, en sus intereses por continuar una formación académica,

expresaron que los aprendizajes adquiridos en torno a las diferentes opciones de carrera son

insumos para el desarrollo de la elección tecnológica o universitaria. El proceso descriptivo acerca

de la ubicación, las ofertas cercanas a ellos, los perfiles y requisitos solicitados al igual que la

contribución económica que tendrían que realizar, ajustó sus expectativas enriqueciendo y

ampliando sus conocimientos de las distintas carreras, al igual que identificaron la relación de

estas con sus propósitos de crecimiento personal y académico. Finalmente resaltaron como muy


positiva la oportunidad de conocer experiencias directas de profesionales técnicos y tecnológicos

acerca de su proceso de lección y el direccionamiento de sus metas.

Atendiendo a lo anterior, las temáticas trabajadas lograron el objetivo que los estudiantes

activarán sus conocimientos previos, estableciendo espacios de reflexión sobre la importancia de

la orientación vocacional, siendo la formación humana un proceso relevante en el aprendizaje en

el aula, según sus vivencias y expectativas en la relación consigo mismo, los otros y su entorno.

En el desarrollo de este Eje también se pudo evidenciar que la asistencia fue satisfactoria,

(Apéndice B), existiendo receptividad para el desarrollo de cada temática, resaltando que algunos

colegios tuvieron mayor participación que otros. De acuerdo a esto, para el mes de septiembre hubo

una asistencia del 85%, y para el mes de octubre se mantuvo estable, mientras que en el mes de

noviembre hubo un incremento de los participantes en un 10%, asistiendo el 95%. Ya en Abril al

ser un nuevo año lectivo, el proceso se evidenció satisfactorio, observándose la una asistencia

estable del 90%, y volviendo a incrementarse finalmente en Mayo en un 5%, con la el 95% de la

población de once.

Se resalta con esta intervención la necesidad de los jóvenes por conocer y comprender de sus

posibles elecciones apreciándose que un porcentaje de participantes mencionaron tener claridades

sobre los conceptos y sobre sus reflexiones anteriores, pero llegaron cuestionar la certeza de si

serían desarrolladas y mantenidas en el tiempo, considerándolas como elecciones blandas, al no

conocer anteriormente el potencial con el que contaban.

Por otra parte, para avaluar el proceso, los estudiantes en pequeños grupos, diligenciaron unos

formatos que valoraban cuantitativamente los aportes y la pertinencia de cada taller en 9 ítems (Ver

Apéndice C), que indagaban la interacción entre participantes, la actualidad de la información y su

relevancia ante las necesidades de los estudiantes, materiales, horarios, lugar y espacios del taller.

De acuerdo a los resultados que arrojó la evaluación de los talleres (Ver figura 3), los valores

más representativos se reconocen en la serie “Bueno” y “Excelente, la primera serie resalta

porcentajes elevados respecto a los ítems ocho (materiales y recursos) 76 %, seis (interacción entre

la profesional y los estudiantes 70%, tres (actualidad de la información a mis necesidades) 68%,

dos (Horario del Taller) 60%, y uno (Tiempo del Taller) 53%. Con estos porcentajes se evidencia

que la propuesta fue acogida con gratificación frente a los materiales y recursos dispuestos para el

taller, se identifica que la relación de aprendizaje de la profesional y los participantes fue acorde,


que la información dispuesta es necesaria y actual a sus necesidades, al igual que los tiempos y

horarios se aprovecharon y fueron acogidos por los estudiantes, aunque estos porcentajes son

relevantes, se debe mencionar que puntuaron en el eje de “Bueno” lo que aprecia que el grado de

satisfacción en general fue acorde, más en significancia pueden ser re-evaluada su ejecución.

Para eje “excelente” se resalta el ítem siete (conocimiento de la profesional) 74% y cinco

(oportunidad para ser preguntas) 50%, apreciándose significativo los aprendizajes de la profesional

y la relación con los estudiantes el momento de hacer preguntas. Finalmente es importante observar

el porcentaje relativamente bajo en el ítem cuatro (relevancia de la información) 44% y en relación

al ítem 10 (espacio y ambiente) 36% permite lanzar la hipótesis sobre si los jóvenes a este punto

de su proceso académico buscan aprender sobre espacios más especializados, como salidas de

campo con visitas al SENA, al igual que universidades del sector.

Ilustración 6 Evaluación Talleres Psicoeducativos Grados Once


6.5 Dificultades Presentadas

Durante el proceso de práctica las dificultades evidenciadas al principio fueron la falta de

información para la ejecución de la intervención, no se contaba con un plan estructurado al igual

que escasa asesoría para el mismo, sin embargo en la marcha se solucionaron estos impases, en

primer momento por el cambio de asesora, logrando direccionar el documento con una propuesta

de intervención justificada que entre la practica I y II paso por una re-estructuración de las temáticas

para la ejecución psicoeducativa, centrada principalmente en la construcción de módulos para cada

eje propuesto.

En la ejecución de los talleres es preciso mencionar la carencia de material (marcadores, papel

periódico, hojas de block, video ben); en algunas instituciones los espacios no eran los adecuados

presentando factores de distracción, a pesar de la falta de material fue importante no observarlo

como un impedimento, desarrollando el trabajo con las herramientas que estuvieron dispuestas,

siendo la practicante creativa y propositiva.

El acompañamiento por parte de los docentes e instructores fue limitado, a causa de los

horarios en los que trabajan y sus múltiples obligaciones. Sin embargo el trabajo con los docentes

que orientaron la media técnica fue bien logrado, vinculándolos al trabajo psicoeducativo,

generándose espacios de participación considerándose para el desarrollo del proceso, sus

comentarios y recomendaciones. Empero esta pudo ser más significativa, lográndose una labor

interdisciplinar programándose con mayor antelación los encuentros con ellos, lo que hubiese

favorecido una participación más activa en el desarrollo de las temáticas, vinculándolos en algún

momento de la ejecución del taller o haciendo un proceso colaborativo en el que hayan tareas a

resolver entre un encuentro y otro y se responsabilizaran de ello.

Otra dificultad en el proceso de intervención correspondió al retraso en el inicio de la

propuesta para el segundo semestre de la práctica, debido al comienzo del año lectivo, en que la

elección de las técnicas y el completar los cupos de matrícula en los colegios hizo que horarios y

espacios para el proceso fueran limitados e incluso aplazados por los directivos a cargo en las 5

instituciones.


7. CONCLUSIONES

En el desarrollo de la práctica académica es primordial reconocer la gran oportunidad brindada

por el Centro Agropecuario de Buga- SENA para el crecimiento profesional, observándose como

un excelente ambiente de aprendizaje que reúne múltiples posibilidades de acción psicológica,

otorgando la autonomía necesaria para el desarrollo de la propuesta, al igual que el

acompañamiento por parte de un representante que dió apoyo y reconocimiento al ejercicio

práctico, enfatizando su pertinencia en las 5 instituciones educativas.

De esta manera la propuesta de intervención mediante la implementación de módulos en los

que se desarrollaron diversos talleres, ya ejecutados y analizados, potencian un aprendizaje

enriquecedor, el cual deja satisfacción tanto para la institución como para la formación

profesional de la practicante. Con la construcción de los ejes proyecto de vida y orientación

vocacional se reiteró el apoyo a la enseñanza/aprendizaje de lo humano, logrando de esta manera

emplearlos como una estrategia integrativa, pertinente a la cualificación de la enseñanza educativa

no solo en lo disciplinar, sino en el conocimiento personal, desplegando estrategias que

propiciaron conocimiento a los estudiantes, las instituciones y la practicante.

Es preciso reconocer que los aprendizajes a partir de la ejecución del eje de proyecto de

vida, tuvieron importancia, siendo un ejercicio que apoyo y facilito espacios de formación para

estudiantes de décimo de las cinco instituciones educativas, potenciando el reconocimiento de sus

identidades respecto a necesidades personales, familiares y sociales, el autoconocimiento y

control del accionar en el presente, visualizándose como una propuesta que fortaleció la conexión

del proceso de enseñanza académico y humano, la identificación de metas a corto, mediano y

largo plazo y el diseño de proyectos de vida que pudieran ser retomados luego de egresar.

Igualmente la experiencia del trabajo en orientación vocacional, dirigido a los estudiantes de

once, tuvo un impacto positivo reconociéndose como una acción formativa a través de un proceso

auto-reflexivo en el cual los jóvenes adquirieron información necesaria, tanto a nivel personal,

(conocimiento de habilidades, debilidades, fortalezas, recursos, obstáculos, expectativas y el

establecimiento de metas profesionales a corto, mediano y largo plazo), como a nivel

profesiográfico (intereses ocupacionales, perfiles académicos, demanda laboral), entendiendo


ambos niveles de información necesarios para una adecuada elección de carrera, y desarrollo de

un proceso de toma de decisiones eficaz, para la predicción de resultados esperados.

Es importante reconocer la labor en este eje ya que fue estimada por los estudiantes como

una fuente de conocimiento importante para la etapa de elección en la que se encuentran,

sirviendo de herramienta potencializadora de aprendizaje no sólo por la información facilitada

sino porque elegir el futuro académico es una situación que acarrea consecuencias como la calidad

profesional que se verá reflejada en las propuestas, proyectos o informes que emprenda o

desarrolle un egresado y en la que se muestra su aptitud académica, pero también su actitud ante

las diversas situaciones que se presenten.

Dicho esto, se reitera que la ejecución de la intervención psicoeducativa para los ejes

mencionados develó que la acción formativa en lo humano es un proceso que requiere continuidad

y soporte en los contextos educativos, igualmente importante es la práctica psicológica desde este

campo, la cual en sus aportes y explicaciones sobre los diversos fenómenos presentes en

situaciones escolares (Coll, 2001), logró apoyar y orientar el reconocimiento de capacidades,

recursos y fortalezas útiles para el desarrollo del aprendizaje y la enseñanza.

No obstante, siendo un logro educativo la psicología como puente en la explicación del

comportamiento de los jóvenes en situaciones académicas, hace plausible mencionar el lugar que

instructores y docentes de la media técnica tuvieron, a pesar que la participación no fue directa,

el propósito de la misma consistió en procurar una re-conceptualización de la labor del psicólogo

educativo, por medio de la muestra y ejecución de una propuesta de intervención que tuvo en

cuenta las apreciaciones y comentarios sobre la propuesta.

Es prioridad que el papel de la intervención haya propuesto atender a las concepciones del

aprendizaje significativo, en el que se utilizan metodologías experienciales, como herramientas

para aprender, donde la adquisición de conocimientos implico que los estudiantes relacionaran

los conceptos desarrollados en la propuesta con sus ideas previas, al igual que el material fuera

relevante y la metodología interesante, potenciando transformaciones del aprendizaje individual

y grupal, en el desarrollo de capacidades, competencias personales y sociales, y el fortalecimiento

de valores, actitudes y prácticas dirigidas a mejorar las acciones en relación consigo mismo, el

otro y el entorno.


La adquisición de aprendizajes cobro relevancia gracias a la interacción de aportes claros y

lógicos del proceso formativo en el que la motivación por aprender se convirtió en un acto

particular y autónomo, facilitando conocimiento integral en los contextos académicos a partir del

fortalecimiento de la formación humana y actitudinal, direccionando saberes traducidos a

contextos reales que lograran ser significativos para el ser y hacer del estudiante o futuro

profesional (Solé, 1999). Relevancia soportada igualmente por comentarios satisfactorios tanto

de las instituciones, directivos del programa de media técnica como la experiencia particular de

la practicante en la cualificación de su conocimiento personal y profesional, reportando un

incremento importante en la continuación de la cadena de formación en estudiantes de los

colegios intervenidos, que están matriculándose en las carreras técnicas del CAB.


8. RECOMENDACIONES

Frente a los desafíos para estudiantes y docentes en la utilización de propuestas

psicoeducativas como medio para aprender, en el logro de una enseñanza trasversal,

interdisciplinar y continua, se pueden considerar espacios para la socialización, como comités

de avaluación y análisis de la ejecución de metodologías en la que docentes junto a profesionales

en psicología logren llegar a conclusiones y propuestas de acción en procura de cualificar la

enseñanza.

Referente a los ejes propuestos, es necesario resaltar la importancia de continuar con esta

labor formativa en el apoyo de la competencia relación consigo mismo, el otro y el ambiente,

con profesionales que le otorguen importancia al proceso de formación humana, en atención a

poblaciones jóvenes en su crecimiento personal y académico.

Es importante enfatizar técnicas de aprendizaje experiencial, para que los estudiantes logren

enfrentar los cambios constantes en sus conocimientos, las ideas ante las situaciones de su vida

diaria en las que necesitarán ser orientados en el desarrollo de procesos cognitivos respecto al

saber hacer (habilidades, procedimientos), al igual que el opinar o sentir (valores, sentimientos,

normas).

El trabajo formativo debe integrar no solo a docentes sino a padres de familia o acudientes,

logrando con ellos desarrollar comportamientos de interés, desarrollo de capacidades,

reconocimiento y orientación en el establecimiento de los objetivos, normas y principios de los

jóvenes, en la estructuración de su identidad, al igual que el control de sus acciones ante las

diversas experiencias de vida. Lo que refiere pertinencia en la labor desarrollada por el área de

psicología.

En la etapa de inducción a los estudiantes el SENA, podría aplicar varios de los talleres

propuestos y desarrollar más a fondo el valor de la ética, cuando aborden en el proyecto de vida,

la competencia de la “relación consigo mismo, el otro y el entorno en el contexto laboral y

social”.


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Gráficas TIZAN. Manizales.


ANEXOS Anexo A. Consolidado Entrevista diagnóstica: Instructora Líder de Zona.

CONSOLIDADO ENTREVISTA

Fecha: 28 de Agosto 2012

Participantes Instructora Líder de Zona Media técnica: Alba Teresa Borda.

Propósito del encuentro

Identificar las características particulares sobre el programa de media técnica, presentando las propuestas e intención de la labor del practicante, al igual que recibir información sobre las instituciones a visitar.

PREGUNTAS RESPUESTAS

¿Cómo se maneja la media técnica propuesta a los colegios por el SENA?

El acompañamiento se ha desarrollado por medio de trabajo metodológico, acompañando las instituciones en impartir conocimiento para mejores prácticas según cada especialidad, formando a los docentes. Se trabaja bajo el logro de competencias, refiriendo que la que se fundamenta en crecimiento personal queda sin un desarrollo propicio.

En qué medida el área de Psicología ¿puede apoyar los procesos formativos en el programa?

Incentivando procesos en los que se la competencia de integralidad sea cumplida a cabalidad. Dando temáticas que motiven a los estudiantes y los centre en el proceso formativo al que tienen acceso. Orientando hacia el entendimiento de la competencia de integralidad.

¿Cuáles son los recursos con los que se cuenta?

Refiere que en cuestión de material didáctico, las posibilidades son limitadas, que se debe innovar pues el presupuesto en este aspecto no cubre necesidades de esta tipo.

Conclusiones La entrevista mantenida con la instructora líder de zona deja claridades sobre el trabajo que se realiza con los estudiantes y docentes del programa de media técnica, dejando ver que el área de psicología educativa tiene amplia participación en el propósito de apoyar las formas de enseñanza y aprendizaje.


Anexo B. Consolidado Entrevista diagnóstica: Instructores SENA.

CONSOLIDADO ENTREVISTA Fecha:

6 de Septiembre de 2012

Participantes

Cuatro instructores encargados de las áreas de contabilidad, cultura física, turismo, agroindustria.

Propósito del encuentro

Conocer los procesos que direccionan los instructores en los procesos de enseñar con el fin de entender como aplican la competencia de integralidad. Saber que temas son relevantes ante la formación humana.

PREGUNTAS RESPUESTAS

¿Cómo trabajan las temáticas según cada especialidad, en su labor de enseñanza?

Se parte de unos logros a alcanzar y el diligenciamiento de un formato de competencias a evaluar. Esto netamente en el aspecto metodológico de la técnica, a través de la construcción de un portafolio de evidencias recogido al final del periodo lectivo.

¿Cómo perciben la construcción de conocimiento y responsabilidad en cuanto a la técnica por parte de los estudiantes?

Es evidente que el conocimiento que evalúan está centrado en lo teórico-práctico, lo cual connota aprendizajes, dejando un poco de lado el avaluar la competencia actitudinal, pues se da por hecho el logro en la formación humana.

¿Sobre qué aspectos se considera que debe estar el apoyo del practicante de psicología?

Para una evaluación integral es preciso que la competencia personal este mediada y fortalecida por un profesional que brinde un apoyo entre la labor de educar teóricamente y desarrollar temáticas en el área de formación personal, como autoestima, valores, orientación vocacional, toma de decisiones, etc.

Conclusiones

Las características principales observadas como necesidad fue el desarrollo te temáticas alusivas al crecimiento personal, al rescate de una formación que integre lo teórico y lo humano.


Anexo C. Consolidado de observación diagnóstica.

CONCLUSIONES REGISTRO DE OBSERVACION

Fecha: 17 de agosto de 2012

Escenario físico Salón de reunión, casa de la Instructora metodología media técnica.

Participantes

Instructores de la zona sur (Buga), Capellán, Coordinador del programa,

Motivo de la actividad

Dar a conocer el cronograma de actividades para el segundo semestre del año, presentación de algunas códigos para la certificación y seguimiento de la

cadena de formación, presentación de la practicante en psicología.

Desarrollo actividad

1. Presentación de puntos a desarrollar en la reunión. 2. Palabras coordinador y presentación de nuevos

instructores y practicante de psicología. 3. Comentarios y apreciaciones de instructores sobre el desarrollo de su labor y la importancia del apoyo que

puede gestarse por parte de la inclusión del practicante de psicología

Conclusiones

La participación activa y enriquecedora. Fue satisfactoria la presentación de los temas de la reunión,

proporcionando información relevante para el diagnóstico de necesidades en miras de diseñar los ejes de intervención, como trabajar la identidad respecto a

la autoestima y la capacidad de relacionarse y participar el estudiante, ayudar a que los jóvenes se

centren en metas y no es supuestos y inciertos.


APÉNDICES

Apéndice A: Cuestionario aplicado a estudiantes

Cuestionario: “Necesidades en el contexto afectivo, educativo y social”.

1. ¿Describe las habilidades que tienes? y ¿Por qué?

2. ¿Tienes alguna actitud o conducta que necesitas cambiar o mejorar? ¿Para qué?

3. ¿Cómo crees que es tu relación con el grupo de amigos o compañeros? ¿Por qué?

4. ¿Cómo tomas tus decisiones ante diferentes problemas de tu vida?

5. ¿Sobre qué temas deseas tener mayor información o conocimiento?

Las variables que se tuvieron en cuenta para el diseño e interpretación de los resultados del

cuestionario fueron:

1. Aspectos personales/afectivos a intervenir. Pregunta 1, 2

2. Problemáticas presentadas en el grupo de pares. Pregunta: 3, 4

3. Preocupaciones frente al entorno o contexto. Pregunta 5,6


Apéndice B. Gráficos de asistencia grados Decimo 2012 - 2013 Asistencia Décimo 2012:

Asistencia Décimo 2013:


Apéndice B. Gráficos de asistencia grados Once 2012 - 2013 Asistencia Once 2012:

Asistencia Once 2013:


Apéndice C: Formato de Evaluación de los talleres Psicoeducativos

A continuación encontrara una seria de preguntas con la que podrá evaluar la ejecución, del taller mediante una escala de 1 a 5, donde uno es la calificación menor y cinco es la calificación máxima, así:

Malo Regular Bueno Muy bueno Excelente

1 2 3 4 5

Evaluación Taller Psicoeducativo

Malo Regular Bueno Muy bueno Excelente

1. Duración de taller

2. Horario del taller

3. Actualidad de la

información

4. Relevancia de la información a mis necesidades

5. Oportunidad para hacer preguntas

6. Interacción con los participantes y la psicóloga

7. Conocimientos de la

profesional

8. Materiales y recursos

9. Lugar y ambiente del taller.


Apéndice D. Diseño de módulos psicoeducativos eje Proyecto de Vida.

FORTALECIENDO EL PROYECTO DE VIDA EN JOVENES EN MEDIA TECNICA SENA

Con el desarrollo del presente módulo se buscará brindar a los jóvenes de la media académica

(Grado 10º) herramientas que les permitan reflexionar sobre la importancia de construir y diseñar

un proyecto de vida, facilitándoseles el reconocimiento de sus identidades respecto a sus

necesidades personales, familiares y sociales, por medio del autoconocimiento y control de su

accionar en el presente. Permitiendo igualmente fortalecer la conexión del proceso de enseñanza

académico y humano, identificando dónde están y hacia dónde quieren ir según sus metas a corto,

mediano y largo plazo, y así diseñar proyectos de vida que logren ser retomados luego de graduarse.

Por medio de 8 talleres psicoeducativos se posibilitará que los participantes identifiquen y analicen

los recursos, expectativas y atribuciones que tienen para poder desarrollar a conciencia su proyecto,

logrando así sustentar sus metas con sus anhelos, visión y misión en el proceso de construcción

personal.

Este módulo se diseñó con el fin de convertirse un instrumento que facilite el conocimiento y

movilice el aprendizaje potencial, permitiendo que los estudiantes con su participación establezcan

espacios de comunicación y autoconocimiento dónde se apoye formación integral que tanto el

SENA con la media técnica y las instituciones educativas promueven, a través del análisis y

reflexión de concepto que cualifican las experiencias, situaciones y vivencias de los jóvenes en el

trascurso de sus vidas.

A continuación se proponen unas guías metodológicas para la realización de los talleres





general y la evaluación grupal por encuentro.


MÓDULO I: IDENTIDAD

Taller 1: El proyecto de vida. Presentación y Encuadre

Objetivo general

Proporcionar un espacio de reflexión que ayude a los estudiantes a concientizarse de la importancia

del proyecto de vida acerca de los hombres y mujeres que quieren ser dentro del contexto familiar,

social y personal.

Objetivos específicos

- Desarrollar las principales nociones sobre el proyecto de vida.

- Identificar los conocimientos previos que tienen los estudiantes frente a sus proyectos de vida, en

torno a los hombres y mujeres que quieren ser.

- Posibilitar reflexiones acerca de la importancia de diseñar proyectos de vida, dentro de los

diferentes contextos familiar, social y personal.

Desarrollo de actividades:

1. Introducción al tema, presentación del taller y establecimiento de reglas para el grupo.

2. Actividad 1 “grupo de cuchicheo”: de forma individual se solita a los estudiantes definir ¿qué es

proyecto de vida?, luego en pequeños grupos y finalmente se hace una puesta en común, llegando

a puntos de encuentro los cuales son socializados.

3. Presentación conceptual de la temática por medio de diapositivas. En estas se socializa el

proyecto de vida, qué se necesita para lograr su diseño, para qué sirve, al igual que se presentaban

diversos tipos de proyectos haciendo alusión a las características que representan como hombres

y mujeres en los contexto en los que se relacionan.

4. Conclusiones del taller y ampliación del concepto inicial, relacionado las ideas previas con la

nueva información, propiciando que la participación sea autónoma y así se construyan ideas

finales.


Indicadores de logro: - El estuante relaciona su concepto inicial de proyecto de vida con el concepto desarrollado en el

taller.

-El estudiante logra identificar la importancia de pensar en su proyecto de vida.

Materiales: Hojas de papel

Lapiceros y lápices

Computador, Video ben Formato de evaluación Ver apéndice C. Bibliografía Castañeda. S. (2004). Capítulo 27: Orientación Educativa y proyecto de vida. Manual moderno. México.

Vargas R. (2005) Proyecto de visa y planeamiento estratégico Personal. Certificado de depósito legal. Lima- Perú.

Manual del taller: Proyecto de Vida. Instituto Aguascalientes de las mercedes. http://cedoc.inmujeres.gob.mx/insp/taller_proy_de_vida.pdf

Taller 2: ¿Quién soy? Fortalezas y debilidades. ¿Quién soy para los otros? Objetivo general: Analizar el concepto de identidad a través de los potenciales y limitantes

internos y externos, a la vez que los estudiantes relacionan la idea que de ellos tiene otros en los

diversos espacios de socialización (personal, familiar y social).

Objetivos específicos:

- Identificar fortalezas y debilidades de la personalidad.

- Facilitar proceso de análisis sobre el concepto de identidad y Autoconcepto.

- Establecer qué importancia tiene la idea que de ellos tienen otras personas en el conocimiento personal.

http://cedoc.inmujeres.gob.mx/insp/taller_proy_de_vida.pdf


Desarrollo de la Actividades:

1. Actividad: presentación del video clic ¿quién eres tú? Tu identidad.

Luego de ver el video, se entrega a cada estudiante una hoja la cual contiene una serie de preguntas

con el fin que se abarquen las ideas centrales que deja lo visto, buscando relacionarlo con la

identidad y como se sienten visualizados por otras personas frente a cómo son, actúan o

comportamientos de su historia de vida que les han dejado sensaciones positivas o negativas.

Preguntas: ¿Piensa que responderías si te preguntarán, quién eres tú?, ¿Cómo asumes tu realidad

al confrontar lo que sientes que eres y lo que otros piensan y esperan de ti? ¿Con qué potenciales

y habilidades personales cuentas? ¿Qué vivencias has tenido que afrontar en la que te ha tocado

interponer lo que tú eres (valores, creencias, principios)?

2. Conceptualización: ¿quién soy? ¿Qué es el Autoconcepto?

3. Actividad 2: “Dibujando mi retrato”, se les reparte a los estudiantes una hoja para que ellos

realicen un retrato personal, en él debe aparecer una silueta que contenga las ideas, pensamientos,

emociones, estados de ánimo, actitudes, habilidades, sentimientos. Luego se recogen las hojas y se

reparten al azar para que se pueda establecer un momento en el que se tenga que adivinar el dueño

del retrato. (Técnica tomada del Manual del taller: Proyecto de Vida. Instituto Aguascalientes de las mercedes)

Esto tiene el fin de propiciar un momento en donde los estudiantes reflejen las ideas y el

conocimiento sobre sus compañeros, al descubrirse el retrato al joven que corresponda se le dirigen

algunos cuestionamientos como, ¿Qué siente ante la idea que otros tiene de él (ella)? ¿Hasta qué

punto puede soportar las reacciones y comentarios que otros pueden manifestar sobre él? ¿Cómo y

cuánto cree que las personas que le rodean pueden influir en su Autoconcepto?

4. El cierre del taller se realiza mediante las reflexiones generales entre los jóvenes y el facilitador,,

se les pide a los estudiantes que hagan una pequeña postal a un amigo con el que no hablan hace

mucho tiempo, contándole los aprendizajes adquiridos.

Indicadores de logro

-Los estudiantes reconocen la importancia del tema como proceso de cualificación de su formación personal, familiar y académica.

-El estudiante participa activamente en los diferentes momentos propuestos.


-El estudiante logra resolver las preguntas planteadas en el desarrollo de la temática satisfactoriamente.

Materiales:

-Hojas de pales.

-Lapiceros, lápices, marcadores.

-Computador, Video ben.

Formato de evaluación: Ver apéndice C.

Bibliografía

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Taller 3: Autoestima

Objetivo general: Analizar el concepto de Autoestima según las valoraciones personales, sociales o familiares de los estudiantes y el reconocimiento de sus características positivas y negativas. Objetivos específicos:

-Posibilitarle a los estudiantes la Identificación de características positivas y negativas observadas

a través de la valoración de sí mismo de los estudiantes.

-Relacionar las acciones y preconcepciones que dan origen al concepto de autoestima respecto a

las vivencias personales, sociales o familiares.


1. Sensibilización, se comienza con exponiendo la siguiente frase:

“Todo ser humano, sin excepción, por el mero hecho de serlo, es digno del respeto incondicional

de los demás y de sí mismo; merece estimarse a sí mismo y que se le estime” (José Vicente Bonet).

http://www.youtube.com/watch?v=t3aolG32wv4

http://www.ehu.es/argitalpenak/images/stories/tesis/Ciencias_Sociales/El%20autoconcepto%20personal.%20Estructura%20interna,%20medida%20y%20variabilidad.pdf

http://www.ehu.es/argitalpenak/images/stories/tesis/Ciencias_Sociales/El%20autoconcepto%20personal.%20Estructura%20interna,%20medida%20y%20variabilidad.pdf


Con esta frase se introduce la temática sobre la autoestima, activando los saberes previos de los estudiantes.

2. Actividad 1: “Escribiendo a mi vecino”, se le solicita a cada estudiante que en una hoja en blanco

escriba su nombre completo, a continuación se distribuyen las hojas entre todos los estudiantes al

llegar a las manos de cualquier compañero este debe consignar en ésta una frase o mensaje positivo

que le quiera expresar al dueño del papel, la hoja debe pasar mínimo en cinco ocasiones por las

manos de diversos estudiantes.

Al terminar esta parte de la actividad, cada estudiante recupera su hoja, lee los mensajes y

posteriormente se le dirigen unas preguntas:

¿Qué sensaciones o sentimientos produce la actividad? ¿Cómo crees que la actividad potencia la

autoestima? ¿Describe lo positivo y negativo que te deja la actividad?

3. Conceptualización, se expone el tema de la autoestima en el que se desarrolla su definición, su

importancia en el crecimiento personal, familiar y social, qué relación tiene con la construcción y

fortalecimiento de la identidad.

4. Cierre, se analiza junto con el grupo el concepto de autoestima, lo positivo y lo negativo tomando

siempre en cuenta las participaciones de todos los integrantes, tratando que las explicaciones se

desarrollen desde las experiencias del facilitador y el grupo.


-Los estudiantes reconocen la importancia del concepto de autoestima

-los estudiantes reflexionan sobre las características que componen su autoestima respecto a lo

positivo y negativo y sus vivencias a nivel personal, social o familiar.

Materiales:

Computador, video ben. Holas, lápices, lapiceros.

Formato de evaluación: Ver apéndice C

Bibliografía


Carretero M., Palacios y Machesi. (1991). Psicología evolutiva III adolescencia, y senectud, Madrid. Psicológica. Castañeda. S. (2004). Capítulo 27: Orientación Educativa y proyecto de vida. Manual moderno. México.

MODÚLO II RECURSOS, EXPECTATIVAS Y ATRIBUCIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN

PROYECTO V.

Identificación de recursos y obstáculos para la construcción del proyecto de vida, desde el análisis

de expectativas y atribuciones en la relación consigo mismo, los demás y la naturaleza.

Taller 6: Obstáculos, recursos y atribuciones al éxito y fracaso.

Objetivo general: Fortalecer el reconocimiento de los factores y atribuciones que intervienen en el éxito y fracaso del proyecto de vida.


- Analizar los obstáculos y recursos que se tienen en el desarrollo del P.V

- Dar cuenta de las atribuciones personales de éxito o fracaso que afectan las acciones presentes y futuras.

- Facilitar la identificación de estrategias para resolver o enfrentar los obstáculos personales y

contextuales.

Desarrollo de la Actividad:

1. Sensibilización: iniciar el taller con reconocimientos de saberes previos acerca de las

experiencias e ideas acerca del fracaso, los recursos que los estudiantes han vivenciado y

desarrollado, al igual que las atribuciones al éxito y al fracaso en su vida personal y escolar.

2. Conceptualización, se les expone a los estudiantes los conceptos sobre que son os obstáculos en

la planeación de vida, con qué recursos pueden contar para sacar resultados positivos y reales en la

construcción de su futuro (autoconocimiento, autoimagen, Autoconcepto, autoestima), y como se


caracterizan las atribuciones frente al éxito y fracaso en la ejecución y diseño de sus proyectos de

vida mediante.

3. Actividad: “Foto-proyección” Se arman grupos de cinco personas, a cada grupo se le facilita una

fotografía en las que la imagen refleje situaciones de éxito y fracaso, a partir de esto se les solicita

que armen una historia en la que se logre ver reflejados los conceptos vistos según tiempos, es decir

qué paso antes de esa imagen, que tuvo que hacer o que se tuvo que enfrentar para lograr la imagen,

qué debe hacer para cambiar o seguir con la imagen y que estrategias debe implementar para que

su futuro sea exitoso.

Al finalizar la construcción de la historia, se anima a los grupos que escojan un representante para

que en plenaria expongan la foto-proyección, y explique el cómo y porque llegaron a esas ideas.

4. Cierre de la sesión se da un espacio para conclusiones finales, buscando que los estudiantes

hicieran reflexiones acerca de los factores que limitan la posibilidad de éxito de sus acciones.


- El estudiante reconoce la importancia de reconocer los obstáculos a los que se puede enfrentar en

diferentes momentos de su vida.

- El estudiante reconoce la importancia de establecer recursos personales para enfrentar el presente

y futuro de su proyecto de vida.

- El estudiante relaciona las atribuciones al éxito y fracaso que no están acordes con la realidad y

dificultan la organización de sus acciones para construir su proyecto de vida.

Materiales:

- Computador, Video ben.

- Foto-proyección.


Bibliografía


Solé. (1999). Constructivismo en el Aula. En Zabala, Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia,

Disponibilidad para el aprendizaje y Sentido del Aprendizaje, (p.p. 25-45). Barcelona: Graó.

Vargas R. (2005) Proyecto de vida y planeamiento estratégico Personal. Certificado de depósito

legal. Lima- Perú.

MODÚLO III DISEÑO DEL PROYECTO DE VIDA, METAS Y ACCIONES CONDUCENTES

Desarrolla un esquema para el diseño del proyecto de vida y se presentan los conceptos de toma de decisiones, las consecuencias, importancia de la autorregulación y acciones anticipatorias.

Taller 7: Mis decisiones y sus consecuencias: la importancia de la autorregulación para la

anticipación de situaciones a nivel personal, familiar y social.

Objetivo general: Analizar los factores que influyen en la toma de decisiones enfatizando la

importancia de las consecuencias y el desarrollo de la autorregulación para la anticipación de

situaciones a nivel personal, familiar y social.


- Posibilitar que los estudiantes a partir de sus experiencias y las de otros, identifiquen las consecuencias de la toma de decisiones en el presente y futuro.

- Conceptualizar la autorregulación, sus características y la importancia que tiene en la anticipación de situaciones.

Desarrollo de Actividades:

1. Actividad 1: “Represento, expreso, acción”, se forma equipos de cuatro o cinco estudiantes

dependiendo él número de participantes, se les da a cada equipos una tarjeta que contiene una

historia o situación de vida, reflejando el contexto escolar, familiar o social, con el fin que cada

equipo arme una escena con dos finales y así lograr el planteamiento de diversas opciones para

tomar una decisión. (Adaptado y modificado de: Taller de sensibilización, guía didáctica, Secretaria de Salud)

Tarjetas con situaciones, estas pueden ser adaptadas a diversos contextos:


Situación 1: “El joven llego nuevo al colegio, venía de otra ciudad, por lo tanto no conocía a nadie,

para no sentirse fuera de lugar se acercó al grupo de jóvenes que más popularidad y presencia tenían

dentro del plantel, estos muchachos solían realizar actividades de hurto con los demás estudiantes,

el nuevo integrante debía aceptar y participar de esto, que decisión podría tomar.

Situación 2: Camila siente que tiene una gran amiga, se cuentan todo y comparten mucho tiempo,

un día cualquiera sin previo aviso enfrenta el hecho de tener que reaccionar ante comentarios de la

amiga, debido a que está hablando cosas individuas a sus espaldas. ¿Qué decisiones toma Camila

frente a esta situación?

Situación 3: Sebastián y Andrés dejaron para última hora la realización del proyecto final del

portafolio de media técnica, para pasar la asignatura es imperativo la entrega del trabajo, tiene que

decidir entre no pasar su portafolio, pedir plazo o copiar de algún compañero y de la internet las

actividades y análisis que debieron realzar con antelación. ¿Cuál será el resultado final de sus

decisiones?

Al terminar las representaciones se les hacen preguntas al grupo participante sobre cómo llegaron

a reflexionar y analizar la situación para haberla representado de esa manera, que criterios

utilizaron, que enseñanza les deja la actividad,

3. conceptualización: se realiza una presentación de los conceptos de toma de decisiones, sus

criterios y el cómo se deben valorar las consecuencias, al igual que se desarrolla el concepto de

autorregulación y anticipación en las diversas situaciones de la vida.

4. En el cierre se da espacio para preguntas y se solicita a los estudiantes que expresen una palabra

o frase corta sobre lo que les deja el taller.


- El estudiante participo activamente de las actividades propuestas.

- El estudiante logra entender la importancia de tomar decisiones y sus alcances en el presente y el

futuro.

-El estudiante logra establecer la relación entre la autorregulación y la anticipación de situaciones.


Materiales:

- Tarjetas con historias de situaciones a resolver.



Bibliografía

Castañeda. S. (2004). Capítulo 27: Orientación Educativa y proyecto de vida. Manual moderno.

México.

Manual del taller: Proyecto de Vida. Instituto Aguascalientes de las mercedes. http://cedoc.inmujeres.gob.mx/insp/taller_proy_de_vida.pdf

Taller 8: Diseño del proyecto de vida. Metas, acciones y éxito: toma de decisiones.

Objetivo general: Facilitar el diseño de los proyectos de vida, retomando las acciones, metas y objetivos de éxito mediante el proceso de tomar las decisiones convenientes para la ejecución y visualización del desarrollo personal. Objetivos específicos:

-Posibilitar en los estudiantes el diseño de un proyecto de vida encamina a resolver las acciones a realizar para el logro del éxito personal.

-Clasificar las metas que tiene los estudiantes a media y largo plazo para conducir las acciones necesarias y los objetivos previstos en el camino de su formación integral.


1. Sensibilización, se traen a consideración los conceptos fundamentales de los talleres anteriores, con el objetivo de entender las características esenciales que deben mantener presentes los estudiantes para la construir y diseño del proyecto de vida personal.

2. Actividad 1: “Esquema P.V. P”, luego del proceso de autoconocimiento que se desarrolló en la

intervención, se solicita armar individualmente un cuadro que contenga las características fundamentales del proyecto de vida, mediante el siguiente modelo.

Acción Forma Tiempo Recursos materiales

Involucrados Obstáculos Resultados

http://cedoc.inmujeres.gob.mx/insp/taller_proy_de_vida.pdf


¿QUÉ VOY HACER?

¿CÓMO LO VOY HACER?

¿CUÁNTO ME VOY A TARDAR?

¿QUÉ NECESITO?

¿QUIÉN ME VA APOYAR?

¿QUÉ ME PUEDE DESVIAR MI META?

¿QUÉ VOY A CONSEGUIR?

(Tomado de: Taller de sensibilización, guía didáctica, Secretaria de Salud)

Se da espacio para preguntas y comentarios.

4. Cierre: Se finaliza el taller con un corto de la película “La sociedad de los poetas muertos” con

el fin que los estudiantes entiendan y descubran el valor de su individualidad y sean fieles a sus vocaciones, buscando que sea un referente para el proceso a seguir en el siguiente año lectivo.


- El estudiante participo activamente la actividad propuesto para el taller. -El estudiante logra relacionar los conceptos vistos, para la construcción del proyecto de vida.

- El estudiante reconoce el valor de conocerse y poder dar cuento de su aprendizaje personal y académico para realizar sus metas.

Materiales:


- Fotocopias del cuadro de proyecto de vida.


Bibliografía

Castañeda. S. (2004). Capítulo 27: Orientación Educativa y proyecto de vida. Manual moderno. México.

Vargas R. (2005) Proyecto de vida y planeamiento estratégico Personal. Certificado de depósito legal. Lima- Perú.


Apéndice E: Diseño Módulos Psicoeducativos eje orientación vocacional

MÓDULOS: EJE ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Para la ejecución de este módulo se tuvo en cuenta la participación de los jóvenes de grado once

con el propósito de apoyar el proceso de orientación vocacional, mediante un trabajo auto-reflexivo

por medio del cual adquieran información necesaria, tanto a nivel personal, (conocimiento de

habilidades, debilidades, fortalezas, recursos, obstáculos, expectativas y el establecimiento de

metas profesionales a corto, mediano y largo plazo), como a nivel profesiográfico (aspectos

descriptivos de la oferta académica, laborar y las posibilidades económicas), ambos niveles de

información necesarios para una adecuada elección de carrera.

Este módulo se desarrolló con el fin de convertirse en una guía para la adquisición de

conocimientos acerca del proceso de elegir una carrera, fortaleciendo canales de apoyo para las

posteriores decisiones sobre el futuro personal y académico.

Este módulo se diseñó con el fin de convertirse un instrumento que facilite el conocimiento y

movilice el aprendizaje potencial, permitiendo que los estudiantes con su participación establezcan

espacios de comunicación y autoconocimiento dónde se apoye formación integral que tanto el

SENA con la media técnica y las instituciones educativas promueven, a través del análisis y

reflexión de concepto que cualifican las experiencias, situaciones y vivencias de los jóvenes en el

trascurso de sus vidas.

A continuación se proponen unas guías metodológicas para la realización de los talleres





general y la evaluación grupal por encuentro.


MÓDULO II: AUTOCONOCIMIENTO Y TOMA DE DECISIONES (FACTORES

PERSONALES).

Taller 2: Las habilidades académicas y personales en la potenciación de la autoeficacia en relación

a elección de carrera.

Objetivo general: Apoyar el reconocimiento de las habilidades académicas y personales de los

estudiantes como factores que potencien la autoeficacia (aprender de las fallas y consolidar la dirección a

superarlos).


- Facilitar el reconocimiento de aprendizajes previos sobre las habilidades personales y académicas.

- Posibilitar la implementación de la autoeficacia en el desarrollo de tareas académicas y

personales.


1. Actividad 1: “El árbol”. Introducir el tema de la autoeficacia relacionándolo con el conocimiento

personal, hacer la introducción a la actividad. “El árbol”. (Tomado de: Mosca De Mori y Santiviago.)

El dibujo se realiza en forma individual, en ella se dan las siguientes especificaciones: En su dibujo debe ir plasmado cuáles han sido hasta el momento, los pasos, las elecciones, y aquellas experiencias por las que han transitado, en relación a la temática vocacional, y cómo esto se relaciona con las habilidades. La consigna es: “Dibuja un árbol que represente el itinerario de tu vida con las habilidades personales y académicas y los proyectos a futuro…”

Cada árbol deberá tener: Raíces, Tronco, Ramas, Frutos y Brotes Nuevos

• En las Raíce se escribe: aquellas cosas que aprendiste en forma natural pero forman parte de lo que sabes y podrían constituir una “suerte de oficio, hobby o carrera” (el tiempo que jugaste algún deporte, habilidades en artes, cuando ayudabas a un familiar a realizar una tarea, interés por algún área de conocimiento en particular, etc.)

• En el Tronco: todo lo que aprendiste en espacios de formación. (Aprendizajes formales, cursos particulares, talleres, actividades recreativas, trabajos desempeñados anteriormente).

• En las Ramas: lo que estás haciendo hoy y lo que piensas hacer a corto plazo para alcanzar metas personales: los cursos, las posibles orientaciones, cursos complementarios, distintas actividades, algún trabajo, etc.


• En los Frutos: aquellas metas a mediano plazo que quieres alcanzar. Lo que puedas visualizar hoy de tu futuro.

• En los Brotes nuevos: lo que todavía debes seguir pensando, “lo que falta por decidir.” Una vez que todos hayan finalizado su producción, el coordinador los invita a compartir sus “árboles”,

centrando en el intercambio, los aportes que consideran les ha brindado dicha tarea.

Al terminar la actividad se les propone a los estudiantes que socialicen sus dibujos, preguntándoles

cual fue la parte del árbol que más dificultad les generó, y de que se dieron cuenta frente a su

conocimiento personal.

2. Conceptualización, se les presenta detalladamente el tema de autoeficacia, qué es, para que sirve, como se desarrolla y que logrón pueden alcanzar mediante su adquisición.

5. Para el cierre se propone que los estudiantes den conclusiones finales y relacionen sus habilidades en relación a lo que pueden visualizar en su elección de carrera, además que aporte les deja el concepto de autoeficacia.

Indicadores de logro:

- El estudiante participa activamente en la actividad propuesta.

- El estudiante conceptualiza la estrategia de autoeficacia

- El estudiante relaciona el concepto inicial de habilidades frente a su elección de carrera y comprende la autoeficacia como una estrategia para el cumplimiento de objetivos.

Materiales:

Marcadores, Lápices, Papelógrafo.

Computador, Video ben.

Formato de evaluación: Ver apéndice D

Bibliografía:


Lic. Mosca De Mori. A; Lic. Santiviago. C. Conceptos y herramientas para aportar a la orientación vocacional ocupacional de los jóvenes. Universidad de la República. Página web: http://www.cse.edu.uy/sites/www.cse.edu.uy/files/documentos/MANUAL%20CONCEPTOS%20Y%20HERRAMIENTAS%20OVO.pdf.

http://www.cse.edu.uy/sites/www.cse.edu.uy/files/documentos/MANUAL%20CONCEPTOS%20Y%20HERRAMIENTAS%20OVO.pdf



Taller 3: La toma de decisiones y principios, forjando expectativas de logro.

Objetivo general: Favorecer el proceso de toma de decisiones, estableciendo estrategias para decidir en diferentes situaciones fortaleciendo las expectativas de logro en la elección de carrera.


- Reflexionar acerca de la forma en que se toman las decisiones frente a situaciones de la vida personal, familiar y social.

- Desarrollar el concepto de toma de decisiones formulando aspectos acerca de elegir una carrera y formar expectativas en el logro de los objetivos.


1. Sensibilización: Se da espacio para reflexionar acerca de las formas en que los estudiantes logran toman decisiones, se les expone las características y el porqué de la importancia de tomar consciencia de este proceso.

2. Actividad 1: Desarrollo de “dramatización” en la cual los estudiantes tengan que estar expuestos

ante un momento de elección. La consigna es la siguiente: “Les propongo armar una escena que contenga uno o más personajes que se enfrentan a la situación de elección”. Se arman los grupos, pidiendo que se imaginen la escena y el dialogo, se realizan preguntas que contengas el cómo se sintieron en la actividad, que sensación deja las diferentes formas en que eligen y qué relación tienen con sus demás compañeros.

3. Conceptualización, Se realiza una exposición del concepto de toma de decisiones, qué es, como se desarrolla, para que sirve, que caracteriza este proceso.

5. Cierre, se busca que los estudiantes logren dar sus apreciaciones sobre sus conocimientos previos del tema y qué les aporta el concepto nuevo.


-El estudiante participa activamente de los diferentes momentos del taller.

-El estudiante entiende la importancia de tomar decisiones y conocer sus principios.

- El estudiante reflexionar acerca del proceso de elegir y cómo esto permite el desarrollo de expectativas para el logro de sus objetivos.

Materiales:

Computador, Video ben



Bibliografía


Lic. Mosca De Mori. A; Lic. Santiviago. C. Conceptos y herramientas para aportar a la orientación vocacional ocupacional de los jóvenes. Página web: http://www.cse.edu.uy/sites/www.cse.edu.uy/files/documentos/MANUAL%20CONCEPTOS%20Y%20HERRAMIENTAS%20OVO.pdf.

MÓDULO III: EL CONTEXTO Y ELECCIÓN VOCACIONAL, INFORMACIÓN

PROFESIOGRÁFICA

Identificación de las opciones vocacionales, recursos, ubicación, contexto y opciones labores.

Taller 6: Alternativas de carrera, opciones profesionales y laborales.

Objetivo general: Fortalecer el conocimiento de las diferentes opciones de carrera como insumos para el

desarrollo de la elección de carrera tecnológica o universitaria.


- Describir las opciones de carrera según reconocimiento social, perfil del estudiante, requisitos de ingreso, ubicación geográfica, capacidad económica.

- Analizar las posibilidades de opciones laborales respecto a la elección del joven.


1. sensibilización: Desarrollo de una lluvia de ideas para el reconocimiento de las carreras que

más gusten o se inclinen los estudiantes. Información general de la elección.

2. Actividad 1: “Exposición de carreras” se expone las opciones de carrera reconocidas, elegidas

de acuerdo a perfiles y posición geográfica. Presentándoles folletos de diferentes universidades y

del SENA, luego en grupos de semejanza de elección se propone que analicen y reflexiones acerca

de las diferentes capacidades y recursos con los que creen que cuentan y las limitaciones que

sienten que deben trabajar.




3. Conceptualización: Se les hace una presentación de las carreras que más demanda tienes, las de

mayor cobertura, las de mayor deserción, causas por las cuales se fracasa, se les plantean casos con

los que puedan identificarse y relacionar sus posibles situaciones.

4. Cierre: Se les da conclusiones sobre la activada y se les da espacios para opiniones y reflexiones generales sobre la temática presentada.


- El estudiante observa la pertinencia de la actividad y participa activamente.

- El estudiante analiza acerca de la importancia de estar informado sobre las posibilidades académicas.

Materiales:

-Folletos de diversas universidades. -Computadora, Video ben. -Proyección de casos sobre estudiantes universitarios.


Bibliografía


Documents

INFORME DE PRÁCTICA REALIZADA EN EL CENTRO AGROPECUARIO DE