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1
Universidad Evangélica Nicaragüense Martin Luther King Jr. UENIC MLK Jr.
Facultad de Educación
INFORME DE TESIS MAGISTRAL PARA
OPTAR AL TITULO DE MAGISTER EN
EDUCACIÓN CON ENFASIS EN
INTERCULTURALIDAD
Presentada por:
Any Soraya Cury Regino Ricardo Javier Ruiz Capachero Tutor
Dr. Rita Concepción García
Noviembre de 2017
2
Caracterización del Modelo
Pedagógico Implementado en la
Institución Educativa Indígena
Técnico Agropecuario de Escobar
Arriba, Sampués (Sucre)
3
Nota de Aceptación
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Presidente del jurado
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Jurado
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Jurado
Sincelejo, Octubre de 2017
4
Aval
Barranquilla, 14 de septiembre de 2017
Sres. Maestría en Educación
Dr. GABRIEL DE LA ROSA
Rector
UENICMLK
Cordial saludo.
De manera respetuosa, en condición de tutor(a) del trabajo de investigación
titulado “Caracterización del Modelo Pedagógico Implementado en la Institución
Educativa Indígena Técnico Agropecuario de Escobar Arriba, Sampués
(Sucre)”, desarrollado por el (los) estudiante(s): Any Soraya Cury Regino y
Ricardo Javier Ruiz Capachero, como requisito para obtener el título de
Magíster en Educación; me permito manifestarle que he revisado el
correspondiente informe final.
Por lo anterior, considero que el documento cumple en forma y contenido con
los requisitos necesarios para ser evaluado y sustentado en la fecha que
usted(es) estipulen.
Sin otro particular, quedo atento(a) a cualquier inquietud adicional.
María Rita Concepción García
CE 388615
W W W . U E N I C M L K . E D U . C O
5
6
Dedicatoria
Dios, por darme la oportunidad de vivir y por estar conmigo en cada paso que doy, por fortalecer
mi corazón e iluminar mi mente y por haber puesto en mi camino a aquellas personas que han
sido mi soporte y compañía durante todo el periodo de estudio.
A mis padres Doris y Domingo, por ser el pilar fundamental en todo lo que soy, en toda mi
educación, tanto académica, como de la vida, por su incondicional apoyo perfectamente
mantenido a través del tiempo.
A mis hermanos Robert, Irnelia y Raúl por enseñarme a crecer como persona y profesional, por
apoyarme y guiarme en cada camino que tomé, por ser las bases que me ayudaron a llegar hasta
aquí. Todo este trabajo ha sido posible gracias a ellos.
A mi esposa y compañera de Trabajo de grado Any Cury Regino por brindarme su apoyo
incondicional en cada momento de nuestras vidas. A mis hijos Camilo Andrés, que desde el
cielo ilumino el camino para culminar con éxito este importante logro y Jesús Andrés, por
permitirme quitarle un poco de su tiempo para culminar este objetivo.
Ricardo Ruiz Capachero
A Dios por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para lograr
mis objetivos, además de su infinita bondad y amor.
A mis padres Luz Nelly y Julio, y a mis hermanas, Katia, Yuli y Lorena por guiarme por el
camino del bien y formarme como persona y profesional. A mi esposo y compañero de Trabajo
de grado Ricardo Ruíz por brindarme su apoyo incondicional en cada momento de nuestras
vidas. A mis hijos Camilo Andrés, que desde el cielo ilumino el camino para culminar con éxito
este importante logro y Jesús Andrés, por permitirme quitarle un poco de su tiempo para
culminar este objetivo.
Any Cury Regino
7
Agradecimientos
El presente trabajo de tesis primeramente nos gustaría agradecerte a ti Dios por
bendecirnos para llegar hasta donde hemos llegado, porque hiciste realidad este sueño
anhelado.
A la Universidad Martin Luther King Jr por darnos la oportunidad de estudiar y ser
mejores profesionales cada día.
A nuestra directora de tesis, Dra. Maria Rita Concepción García por su esfuerzo y
dedicación, quien con sus conocimientos, su experiencia, su paciencia y su motivación
ha logrado en nosotros este gran trabajo.
También nos gustaría agradecer a los docentes del programa de Maestría en educación
porque todos han aportado con un granito de arena a Nuestra formación.
Son muchas las personas que han formado parte de nuestras vidas a las que nos
encantaría agradecerles su amistad, consejos, apoyo, ánimo y compañía en los
momentos más difíciles de nuestras vidas. Algunas están aquí con nosotros y otras en
nuestros recuerdos y corazones, sin importar en donde estén queremos darles las gracias
por formar parte de nuestro proyecto de vida, por todo lo que nos han brindado y por
todas sus bendiciones.
8
Resumen
El trabajo de investigación que se presenta está enfocado al análisis de la práctica
docente para caracterizar el modelo pedagógico implementado por la Institución
Educativa Indígena Técnico Agropecuario de Escobar Arriba, ubicada en el municipio
de Sampués, departamento de Sucre. La metodología propuesta para lograr este
propósito se enmarca en un diseño metodológico bajo el paradigma de la investigación
cuantitativa y diseño no experimental, transversal y descriptivo al estudiarse el evento en
un momento único en el tiempo presente y describiendo variables y analizando su
incidencia e interrelación en un momento dado, partiendo inicialmente de un proceso de
sistematización de los fundamentos teóricos sobre el modelo pedagógico Social
Constructivista y apoyado en análisis documental: de los informes pruebas Saber 11 e
Índice Sintético de la Calidad Educativa años 2015 y 2016, la revisión de planes de
clases, un cuestionario dirigido a docentes y estudiantes y entrevista semi-estructurada a
los directivos docentes. Es decir, se analizó la prevalencia de la exposición y/o resultado
del modelo pedagógico implementado por los docentes desde el análisis de sus prácticas
en el momento actual a través de una medición. Con los hallazgos se construyó una
propuesta de mejoramiento institucional que permitan ofrecer un servicio educativo
pertinente académicamente y de calidad e incidir en el desarrollo no sólo institucional
sino de su entorno y contexto sociocultural.
Palabras Claves: Modelos Pedagógicos, Modelo Pedagógico Social Constructivista,
Práctica Docente, Interculturalidad, mejoramiento institucional
9
Abstract
The present research work is focused on the analysis of the teaching practices to
characterize the pedagogical model implemented by the Educational Institution of
Agricultural Technical Education of Escobar Arriba, located in the municipality of
Sampués, department of Sucre. The methodology proposed to achieve this purpose is
framed in a methodological design under the paradigm of the epistemology of
qualitative research and non-experimental, transverse and descriptive design when
studying the event in a unique moment in the present time and describing variables and
analyzing their incidence And interrelation at a given moment, starting from a process of
revision of the theoretical foundations that compose the Social Constructivist
pedagogical model and supported in documentary analysis Of the test reports Saber 11
and Synthetic Index of Educational Quality years 2015 and 2016, revision of lesson
plans, a questionnaire addressed to teachers and students and semi-structured interview
to the teaching directors. That is, we analyzed the prevalence of exposure and / or
outcome of the pedagogical model implemented by teachers from the analysis of their
practices at the present time through a measurement. With the findings, a proposal of
institutional improvement was made that would allow to offer an educational service
pertinent and academically and of quality and to influence in the development not only
institutional but of its environment and sociocultural context.
Keywords: Pedagogical Models, Pedagogical Social Constructive Model, Teaching
Practice, Interculturality, Institutional Improvement
10
ÍNDICE
Pág
Introducción ............................................................................................................................ 15
CAPITULO I. CONTEXTO TEÓRICO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN 16
1. Planteamiento del Problema.......................................................................................... 16
1.1 Descripción del problema ...................................................................................... 16
1.2 Formulación del problema .................................................................................... 25
1.3 Delimitación del tema problematizado .................................................................... 26
2. Justificación ................................................................................................................... 27
3. Objetivos ........................................................................................................................ 30
3.1 Objetivo General .................................................................................................... 30
3.2 Objetivos específicos .............................................................................................. 30
CAPITULO II. REFERENTE TEÓRICO CIENTÍFICO DE LA INVESTIGACIÓN ...... 31
4. Marco Referencial: .......................................................................................................... 31
4.1 Antecedentes de investigación en el tema relacionado con modelo pedagógico y la
práctica docente. ................................................................................................................ 31
4.2 Marco Teórico ............................................................................................................... 51
4.2.1. Definición de Modelo pedagógico .......................................................................... 51
4.2.2 Dimensiones del modelo pedagógico ...................................................................... 56
4.2.3. Tipologías de los modelos pedagógicos y sus correspondientes prácticas
docentes 60
5. Aspectos Metodológicos de la Investigación ........................................................................ 77
5.1. Paradigma: ................................................................................................................. 77
5.2. Tipo de Investigación: ................................................................................................... 77
5.3. Población y Muestra: .................................................................................................... 78
5.4. Técnicas e Instrumentos. .............................................................................................. 78
CAPÍTULO III. EVIDENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................... 79
6. Resultados y discusión ..................................................................................................... 79
6.1. Análisis de resultado entrevista a coordinador ..................................................... 79
6.2. Entrevista A Estudiantes .......................................................................................... 80
6.2.1. Análisis de resultados entrevista a estudiantes .............................................. 81
6.3. Encuesta a docentes ................................................................................................ 81
6.3.1. Pertinencia del PEI ........................................................................................... 81
6.3.2. Prácticas del Docente ....................................................................................... 84
11
6.4. Características del modelo predominante en la institución .................................. 87
6.5.1. Conceptualización del modelo pedagógico ............................................................. 90
6.5.2. Análisis de resultados encuesta a docentes ...................................................... 94
6.6. Triangulación de la Entrevista a docentes y coordinadores con el PEI ....................... 95
6.6.1. Concepción de currículo ................................................................................ 99
6.6.2. Elementos del currículo ............................................................................... 100
6.6.3. Aspectos en la construcción del currículo ....................................................... 101
6.6.4. Enfoque pedagógico ....................................................................................... 101
6.7. Pruebas saber e índice sintético de calidad ......................................................... 102
6.8. Planes de clase. ..................................................................................................... 105
6.9. Evaluación del plan de clase ................................................................................... 109
6.10. Caracterización de la implementación del modelo pedagógico en la práctica
docente …………………………………………………………………………………………………………………………111
7. Plan de Mejoramiento ................................................................................................. 113
8. Conclusiones ................................................................................................................. 116
9. Recomendaciones .......................................................................................................... 118
Bibliografía ........................................................................................................................... 119
Anexos.................................................................................................................................. 122
12
Lista De Gráficas
Pág Gráfica 1. ¿Refleja el plan de estudios los retos del horizonte institucional y responde a los
lineamientos y estándares propuestos por el Ministerio de Educación Nacional? ...................... 81
Gráfica 2. Las prácticas pedagógicas, ¿son la concreción del plan de estudios acordado
institucionalmente o son el resultado de un esfuerzo individual? .............................................. 82
Gráfica 3. ¿Alimenta el sistema de seguimiento académico la toma de decisiones
institucionales?, ¿desemboca éste en un plan sistemático de mejoramiento?............................. 82
Gráfica 4. ¿El modelo pedagógico de la institución es consecuente con la misión, visión y PEI de
la institución? .......................................................................................................................... 83
Gráfica 5. ¿El modelo pedagógico está orientado y presenta estrategias hacia la planeación,
administración, evaluación y autorregulación de las funciones sustantivas (docencia,
investigación, proyección social), bienestar institucional y recursos físicos y financieros? ....... 83
Gráfica 6. Con respecto al aprendizaje, algunos docentes opinan que ....................................... 84
Gráfica 7. Metodología de enseñanza ...................................................................................... 85
Gráfica 8. Función del docente ................................................................................................ 86
Gráfica 9. Papel del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje ....................................... 88
Gráfica 10. Papel del estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje .................................. 89
Gráfica 11. Orientación teórica de la propuesta de formación de la escuela .............................. 90
Gráfica 12. ¿Qué tipo de hombre se quiere formar? ................................................................. 91
Gráfica 13. ¿Qué tipo de acciones o estrategias didácticas y técnicas metodológicas, debe utilizar
el docente para lograr formar el sujeto que se pretende? .......................................................... 91
Gráfica 14. ¿A través de qué contenidos y experiencias se da el aprendizaje?.......................... 92
Gráfica 15. ¿En quién se centra el proceso de aprendizaje, en el estudiante o en el profesor? ... 92
Gráfica 16. ¿Cómo se entiende el proceso de aprendizaje? ....................................................... 93
Gráfica 17. ¿Cómo se asume la valoración del aprendizaje? ¿Qué concepciones subyacen en el
proceso de evaluación? ............................................................................................................ 93
13
Lista de tablas
Pág
Tabla 1. Triangulación entrevistas docentes, coordinador y PEI ............................................... 98
Tabla 2. Resultados Prueba Saber 11 Año 2015 ..................................................................... 102
Tabla 3. Resultados Prueba Saber 11 Año 2016 ..................................................................... 102
Tabla 4. Índice sintético de calidad escuelas rurales municipio de Sampués ........................... 105
Tabla 5. Índice Sintético De Calidad Educativa IENETEA vs Sucre Vs Colombia ................. 105
Tabla 6. Evaluación de planes de clase. ................................................................................. 110
14
Lista de Anexos
Pág
Anexo A. Entrevista a Coordinadores .................................................................................... 122
Anexo B. Encuesta a Docentes .............................................................................................. 124
Anexo C. Entrevista a Estudiantes ......................................................................................... 131
15
Introducción
En el presente estudio se hace la caracterización del modelo pedagógico
implementado en la Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuario de Escobar
Arriba, Sampués (Sucre), cuyo interés obedece a la necesidad de establecer la
pertenencia del modelo pedagógico Social Constructivista que sigue esta institución,
compartiéndose un doble interés, en lo académico como estudiantes de la Maestría en
Educación con Énfasis en Interculturalidad de la Universidad Martin Luther King y
como docentes en ejercicio marcar un punto de inflexión de la práctica docente a partir
de los hallazgos.
En este orden de ideas, se toman como referentes la teoría de los modelos
pedagógicos a través de una rigurosa revisión documental, apoyados también en la
investigación holística y en el diseño no experimental, descriptivo y transeccional,
recurriendo a encuestas y entrevistas a estudiantes y docentes y directivos docentes
respectivamente y a la revisión de planes de clase entre otras técnicas, con el objetivo de
validar la conveniencia o necesidad de ajustar el modelo pedagógico y sustentar
recomendaciones mediante una propuesta socioeducativa a corto plazo.
Finalmente, se presenta un informe escrito en seis (6) capítulos como son la
formulación del problema, justificación, objetivos, marco referencia, metodología,
cronograma resultados, conclusiones y recomendaciones.
16
CAPITULO I. CONTEXTO TEÓRICO METODOLÓGICO DE LA
INVESTIGACIÓN
1. Planteamiento del Problema
1.1 Descripción del problema
El escenario educativo actual, caracterizado por la segregación de diverso tipo y las
problemáticas sociales, consecuencia lógica, de un entorno de posconflicto que ha
dejado en estado de vulnerabilidad a gran parte de nuestra población, se aboga por
políticas educativas basadas en la calidad, equidad y cobertura, procurando que el
servicio educativo se preste en las mejores condiciones a toda la población colombiana.
La finalización del conflicto exige un proceso de integración y la recuperación social,
política y económica del país, en lo cual la educación juega un papel decisivo.
Se hace referencia a la educación para la inclusión social como “La posibilidad que
tienen todas las personas de acceder a los bienes y servicios de la sociedad, es decir, de
los sistemas sociales, educativos, políticos, económicos, religiosos, cultural, científico
y jurídico” (UNESCO, 2008). Según lo expresado anteriormente por la UNESCO, se
debe garantizar una educación integral de calidad para todos, a la hora de tener acceso
a la educación se pretende con ello superar las exclusiones y desigualdades que afectan
a las personas, generando así pertinencia de los aprendizajes, una óptima formación
individual, que redunde en el desarrollo social, económico y cultural para los pueblos.
Desde esta perspectiva, el plan nacional de desarrollo 2014-2018 “Todos por un
nuevo país”, tiene como objetivo construir una Colombia en paz, equitativa y educada;
ubicando a la educación como un referente de gobierno. El plan señala, expresamente,
que la “educación es el más poderoso instrumento de igualdad social y crecimiento
económico en el largo plazo, con una visión orienta a cerrar brechas en acceso y calidad
al sistema educativo, entre individuos, grupos poblacionales y entre regiones, acercando
al país a altos estándares internacionales y logrando la igualdad de oportunidades para
17
todos los ciudadanos”. En coherencia con ello el Ministerio de Educación Nacional
formula sus líneas estratégicas de política educativa desde la plataforma “Colombia, la
mejor educada en el 2025”, en el que sus diferentes estrategias apuntan al mejoramiento
de los resultados de aprendizaje de los estudiantes desde el mejoramiento de las
instituciones educativas en todos sus componentes y especialmente el de las práctica
docente y el currículo.
El Ministerio de Educación Nacional, a través del portal Colombia Aprende, presentó
los resultados del Índice Sintético de la Calidad Educativa (ISCE) 2015. El informe
demostró que ninguna región del país alcanzó los seis puntos de calificación, conforme a
lo expuesto en la escala de evaluación. Los resultados evidenciaron lo que en otras
épocas se ha investigado sobre la calidad de la educación básica en Colombia y lo
desigual que se encuentra el sector educativo frente a los demás sectores económicos en
el país y frente a las variadas dinámicas territoriales. El ISCE mide atributos como el
desempeño y mejoramiento en pruebas Saber, tasa de repitencia y ambiente escolar,
variables iniciales constitutivas de entornos escolares productivos y de calidad.
Colombia presenta los siguientes resultados por niveles: educación primaria 5,13;
educación secundaria, 4,9, y educación media, 5,53. (Escala 0 a 10).
Los resultados indican que las regiones tienen una progresiva desigualdad educativa
que no deja a las instituciones educativas superar los 6 puntos en la calificación de las
variables anotadas. Si analizamos por regiones, la Andina tiene evaluación de 5,3 puntos
siendo la de mejor desempeño, la Pacífica logró 4,7, la Orinoquía llegó a 4,6 puntos,
Amazonia cerró con 4,4 y la región Caribe, la de pésimo desempeño y rendimiento, con
4,3 puntos.
Para el caso de la región Caribe se observan los siguientes comportamientos: El
departamento de Córdoba obtuvo 4.1, Sucre 3.9, Bolívar 3.9, Magdalena 3.9 y el mejor
desempeño para Atlántico con 4.4 puntos en el marco de la peor región. Es notable el
deterioro del sector y la escasa gerencia educacional que presentan las Secretarias de
Educación en el Caribe, a lo anterior se suma la débil planificación de la política
18
educativa en todos los entes territoriales y en todas las dimensiones de la educación,
incluyendo la educación superior. En la región Caribe las Secretarías de Educación,
cuyos índices están por debajo de 4.0 y se enfrentan a los mayores retos en
mejoramiento de calidad son: Sucre (3,95), Magdalena (3,94), Bolívar (3,89), Ciénaga
(3,81), Lorica (3,80) y Uribía (3,59).
Los resultados del ISCE muestran la brecha estructural que jalona el rezago de la
educación en Colombia, entre otras cosas por la falta de planificación, las políticas
adecuadas que se han concebido en los Planes Decenales realizados como ejercicios en
el pasado y de hecho la falta recurrente de revisión y evaluación de los PEI escolares
frente a las tendencias internacionales educativas.
Particularmente las regiones Caribe y Amazónica presentan serias dificultades en el
sector educativo que las compromete incluso en el desarrollo económico y los cambios
estructurales que se requieren.
Con relación a resultados de los estudiantes en pruebas saber 11°, El informe
entregado por el Ministerio de Educación y el ICFES revela el panorama educativo
nacional en el cual Santander, Cundinamarca, Arauca, Norte de Santander y Casanare
son los cinco Entidades Territoriales departamentales que presentan el mayor porcentaje
de estudiantes ubicados en los primeros puestos (1 a 400); mientras que Sucre se ubica
en el puesto 23 entre los 32 departamentos del país.
ETC - Departamental Año 2015
Departamento % Departamento %
Santander 49,4 San Andrés 35,1
Cundinamarca 49,1 Vichada 30,3
Arauca 46,5 Caquetá 29,9
Norte de Santander 44,4 Tolima 29,3
Casanare 43,4 Guaviare 27,8
Boyacá 43,2 Cesar 26,6
Nariño 41,6 Sucre 25,2
Huila 41,2 Córdoba 24,3
Guainía 41 Atlántico 23,8
19
Meta 40,7 Vaupés 23,6
Quindío 40,6 La Guajira 22,2
Risaralda 39,5 Cauca 20,6
Putumayo 39,2 Amazonas 18,4
Caldas 36,1 Bolívar 16,7
Valle del Cauca 36,1 Magdalena 14,8
Antioquia 36 Chocó 9,33
Fuente: Canal virtual de noticias de educación CVNE, 29 de octubre de 2015.
Las anteriores reflexiones relacionadas con los resultados obtenidos en materia de
calidad educativa en Colombia y especialmente en el Departamento de Sucre, incitan a
proponer estudios de investigación que aporten al desarrollo pedagógico de las
instituciones educativas en aras del desarrollo humano que requiere la región.
Con relación a estos dos indicadores de evaluación, Índice Sintético de Calidad,
ISCE, y pruebas SABER, encontramos para el caso de la Institución Educativa Indígena
Técnico Agropecuaria de Escobar Arriba, los siguientes resultados:
Para el análisis del Índice Sintético de la Calidad Educativa (ISCES) y Pruebas Saber
si se comparan solamente los dos últimos años 2015-2016, es evidente que este ha
desmejorado en la Básica Secundaria porcentualmente un 6,44% al pasar de 4,21 puntos
a 3,50 puntos, estando por debajo del promedio de la Entidad Territorial Certificada
(Secundaria) con ETC de 3,97 que corresponde al promedio del departamento de Sucre,
y debajo del promedio Nacional (Secundaria) que alcanza los 5,42 puntos, lo que
significa que para llegar a la media se debe mejorar porcentualmente un 35%
aproximadamente, tarea que no es fácil pero tampoco imposible y luego mantenerse y
crecer día a día como institución en los componentes de progreso (comparación consigo
mismo) el cual paso de 0,56 a 0,00 puntos, lo que significa que en Básica Secundaria los
estudiantes desmejoraron su desempeño en las pruebas 9° en Matemáticas y Lenguaje.
Aunque comparativamente en los años 2014 y 2015 mejoraron estos puntajes en las
áreas citadas, los puntajes promedio no presentan diferencias estadísticas significativas,
aunque si se hicieron más bajos, por lo que habrá que revisar qué pasa con las demás
áreas.
20
Así mismo, el componente de Desempeño disminuyo entre los años 2015 y 2016 de
1,98 a 1,63 valorándose los resultados de las áreas de Matemáticas y Lenguaje en una
escala de 100 a 500 para el caso de Matemáticas la institución alcanzo 246 puntos frente
a 295 del Promedio Nacional y en Lenguaje de 249 frente a 293, lo que significa que se
debe mejorar un 8,33% como mínimo y de ahí arrancar un verdadero proceso de
excelencia. Otro tanto ocurre con lenguaje en el que se debe mejorar un 8,49%. Puntajes,
promedios y porcentajes con igual tendencia de Básica Primaria según Pruebas Saber 3°
y Saber 5° en estas mismas áreas ocurriendo casi lo mismo. Si se toma como referente
las Pruebas Saber 11 donde Lectura Critica (Lenguaje) creció de 40,7 a 45,5 (en escala
de 100) y Matemáticas registro un ligero bajón de 45,3 a 44,5 puntos en los periodos
2014-2015, destacándose complementariamente progresos en Sociales y Ciudadanías,
Naturales y Competencias Ciudadanas y retrocesos en Matemáticas, y Razonamiento
Cuantitativo e Inglés. Lo que se constituye en un alerta y punto de referencia para
valorar integralmente el Servicio Educativo en la Institución referenciada.
Continuando con el análisis del ISCE se valora en la Básica Secundaria la eficiencia
que equivale a la tasa de aprobación en cada nivel (estudiantes promovidos)
desmejorando la eficiencia de 0,91 a 0,88 puntos. Presentándose porcentualmente un
3,30% de retroceso en este aspecto, en la medida que menos alumnos alcanzaron los
logros académicos propuestos por la Institución.
Sin embargo, si se analiza el componente de ambiente escolar, uno de los más
difíciles de medir (el clima) y el seguimiento al aprendizaje (calidad y frecuencia) de los
procesos de Retroalimentación que los docentes hacen al trabajo de los alumnos este
registro se mantuvo constante en los años 2015 y 2016. Situación en la que podría estar
influyendo el Modelo Educativo Institucional, el quehacer docente y los estilos de
enseñanza.
Por otro lado, del ISCE en la media vocacional, creció de 3,79 a 4,63 estando muy
cerca del ISCE del departamento, aunque lejos del promedio nacional para los años 2014
y 2015 y analizados los componentes el progreso fue de 0,71 mejorando los resultados
21
en las áreas básicas de Matemáticas y Lenguaje; el desempeño aumento de 1,99 a 2,09
puntos; la eficiencia de 1,79 a 1,82 y Básica Primaria.
Por su parte en la Básica Primaria el ISCE creció de 3,66 a 4,50 superando el ISCE
del Departamento de Sucre y aun punto del nacional que porcentualmente requiere un
esfuerzo de 16,98% adicional. Detallando los componentes estos en los años 2015-2016
crecieron de estas manera de 0,05 a 0,74 con un desempeño de 1,92 a 2,05 Eficacia de
0,91 a 0,92 Ambientalmente escolar 0,76. Estos resultados como fruto del
acompañamiento del programa, todos a aprender del Ministerio de Educación nacional.
En este sentido, tomando como referencia el análisis ISCE y Pruebas Saber para los
niveles de Primaria, Básica Secundaria y Media Vocacional, los promedios de la
Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuaria de Escobar Arriba, están por
debajo del promedio nacional y del promedio del Departamento de Sucre, excepto para
la Básica Secundaria. Así mismo, en Primaria y Secundaria se ha visto un relativo
mejoramiento en los componentes de Progreso, Desempeño, Eficiencia y Ambiente
Escolar, lo que es altamente positivo y motivante y que requiere seguir trabajando hasta
alcanzar la media departamental y nacional. Situación que ya reconocen directivas,
docentes, padres de familia, estudiantes y comunidad educativa que son conscientes del
esfuerzo y compromiso requerido de todos los estamentos para mejorar la gestión
académica institucional y los resultados de la misma.
En este panorama, surge la inquietud de plantear una propuesta de revisión y análisis
de la práctica docente que permita caracterizar la implementación del modelo
pedagógico de la institución educativa, a fin de incidir en el mejoramiento institucional
desde la práctica docente y el currículo, en busca de la excelencia educativa basada en
calidad, equidad e igualdad.
La Institución educativa es un centro educativo indígena de zona rural que presta el
servicio educativo a la población étnica de los Zenúes, nativos de esta zona del país. La
escuela cuenta con tres sedes, lideradas por un rector y dos coordinadores, cuenta con 43
docentes y 658 estudiantes desde el preescolar hasta la educación media. La IEITA
22
ofrece la modalidad técnica agropecuaria, como énfasis en su currículo, atendiendo a las
necesidades del contexto. De igual forma, tal como lo expresa su razón social, es una
escuela rural indígena, característica que denota un especial interés en atención a
población multicultural, e inclusión educativa.
El servicio educativo de calidad debe atender al contexto socio-cultural y a las
necesidades de formación que éste demande, al tiempo que brinde las herramientas para
generar dinámicas educativas que incidan en el desarrollo de la comunidad donde está
inserta la escuela. Esta particularidad de la institución educativa exige que se examine
con detenimiento la propuesta pedagógica institucional o modelo pedagógico de tal
forma que en su intención y en su práctica contribuya con el desarrollo de su comunidad
educativa y de su contexto socio-cultural, ofreciendo como se esperaría, un servicio
educativo de calidad.
Una escuela efectiva es aquella donde se enseña bien y a todos los alumnos, es
decir, donde todos los alumnos aprenden. Mejorar la escuela quiere decir, por tanto,
mejorar la enseñanza. Y mejorar la enseñanza significa, parafraseando a Lucio (1999),
que la escuela tenga una propuesta pedagógica clara y viable, que pueda ser
implementada por todos y en la que todos se comprometan: directivos, administrativos
y docentes. De ahí que las propuestas pedagógicas de las escuelas sean claves para
garantizar el acceso al conocimiento y la formación de niños y jóvenes, en igualdad de
condiciones y oportunidades.
Es conveniente señalar que, actualmente, la escuela declara en su PEI el modelo
pedagógico Social Constructivista como mapa de ruta del accionar educativo que en
ella se gesta. Sin embargo, en este momento se cuestiona la pertinencia y relevancia de
este enfoque pedagógico cuestión teniendo como antecedentes los resultados del Índice
Sintético de la Calidad Educativa de los años 2.015 y 2016; debatiéndose la necesidad
de adoptar un modelo pedagógico institucional más atinente a la realidad y entorno.
Discusión que amerita desde la investigación, se produzca un conocimiento sobre la
práctica docente de los docentes para valorar la concreción del modelo pedagógico en
las aulas y en la escuela, de tal modo que se pueda evaluar y tomar decisiones,
23
argumentadas y soportadas desde estudios serios, que lleven al mejoramiento de la
gestión pedagógica institucional. Hipotéticamente se puede plantear que el modelo se
adoptó teóricamente, pero que desde su implementación no se ha evaluado su
concreción.
(Rendón, 2012, pág. 181) Plantea que uno de los problemas serios en la escuela es
que no tiene, como institución, unas ideas pedagógicas claras, un estilo de enseñanza
propio. O, al menos, no lo confiesa. Para el citado autor las instituciones educativas se
ven afectadas por un problema de explicitación, de discusión y acuerdos institucionales
sobre unas preferencias pedagógicas que de todas maneras existen de manera particular
en la práctica de cada docente.
“Quiéralo o no, la escuela enseña o trata de enseñar algo, a unos niños que acuden a
ella para aprender, como es de esperar. Lo que pasa es que no siempre se da una visión
clara, una intencionalidad precisa, o un horizonte de lo que se quiere obtener con lo que
se hace: enseñamos, pero no tenemos unas preferencias claras, o no somos conscientes
de ellas, o no sabemos (o no estamos interesados en saber) por qué elegimos tal tipo de
enseñanza, frente a otros muchos posibles” (Lucio, 1999, pág. 5). En el contexto de la
realidad educativa, las instituciones declaran modelos pedagógicos que muchas veces no
son los orientadores de la práctica docente, se quedan en el papel, permitiendo que en la
escuela se promuevan prácticas dispersas que no coadyuvan a la consecución de los
propósitos educativos consagrados en la misión institucional. Estudios realizados por el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el marco del proyecto sobre gestión escolar
(2000), muestran que esa situación se refleja, la mayoría de las veces, en el PEI,
observando que:
No se ha realizado el trabajo sistemático y participativo que supone la elaboración
del PEI, y entonces la escuela no ha reflexionado sobre sí misma.
El PEI se quedó en la enunciación de los aspectos puramente filosóficos (misión,
visión, objetivos...) o disciplinarios (manual de convivencia) de la institución, pero
24
no aterrizó en lo didáctico y pedagógico, no bajó al terreno concreto de la
cotidianidad escolar educativa, didáctica, pedagógica.
Bien en el PEI sí se consignaron premisas pedagógicas y preferencias didácticas para
la práctica escolar global de la institución, pero esos enfoques y preferencias no han
sido compartidos por todos, como sucede cuando el PEI es impuesto desde arriba o
elaborado desde afuera.
En cualquiera de esos tres casos, el no explicitar el modelo pedagógico institucional
puede estar relacionado con cuatro tipos de problemas más de fondo:
Puede ser un problema de identidad, en primer lugar: la identidad tiene
características esenciales y se expresa en rasgos externos. Ambos son necesarios,
pero no podemos reducirla sólo a lo externo (y por lo tanto aquellos rasgos externos
con los que la reconocemos) sea su gestión administrativa, la organización, su
escudo o el himno, el uniforme, el equipo de fútbol o de básquet; pero, lo
fundamental, su identidad, debe ser la manera como se enseña en ella, su enfoque
didáctico.
Puede ser, en segundo lugar, un problema de privatización de lo didáctico y lo
pedagógico: para muchos, la pedagogía y la didáctica son cosas puramente
personales (de cada docente en particular), secundarias (frente a otras prioridades de
la escuela), que deben resolverse, exclusivamente, en el ámbito privativo o
individual del docente particular (el aula de clase), pero nunca discutirse con toda la
comunidad educativa. La privatización de lo didáctico puede deberse también a la
falta de espacios para compartir lo que se hace, para construir juntos (docentes,
administradores, directivos) propuestas didácticas básicas que identifiquen a toda la
escuela (véase el numeral 3 de esta cartilla, así como la cartilla sobre manejo de
recursos humanos).
Es posible, en tercer lugar, que la escuela sucumba a las “modas” pedagógicas, que
de pronto dan mucho de qué hablar, justifican la asistencia a muchos seminarios y
actividades de formación docente pero que, como todos sabemos, suelen quedarse en
25
el verbalismo y lo pasajero de la moda, ayer pudo ser la tecnología educativa o la
reforma curricular, después Piaget o Freire, hoy puede ser el constructivismo o la
acción comunicativa. Cuando la actualización pedagógica y didáctica es víctima de
las modas, no es posible acumular conocimiento (lo cual requiere tiempo) ni analizar
entre todos, decantar y asimilar las nuevas tendencias.
Puede ser, por último, un problema de dirección, de convocación: la dirección y el
gobierno escolar, se colocan a veces frente al falso dilema de si deben ocuparse
exclusivamente de lo administrativo o también deben asumir la gestión de lo
pedagógico y de lo didáctico institucional; sin pretender que los directores sean
didactas expertos en todos los campos, sí depende mucho de su entusiasmo y
capacidad de convocatoria el que la escuela esté abierta, asimile o desarrolle
propuestas pedagógicas propias, innovadoras y compartidas por todos.
El no explicitar, socializar y aplicar entre todos los docentes un modelo o unas
preferencias pedagógicas y didácticas globales mínimas, puede llevar a convertir a la
escuela en un cruce de múltiples pedagogías y didácticas o estilos de hacer las cosas, que
unas veces pueden resultar complementarias, pero otras contradictorias, con el
consiguiente despiste y desgaste para maestros y alumnos. La Institución educativa
Indígena Técnica Agropecuario de Escobar Arriba, no es ajena a las situaciones antes
descrita, según el plan de mejoramiento institucional para el 2016, en su seno es posible
observar este tipo de manifestaciones en lo que se refiere a la propuesta pedagógica
institucional, quedando consignado como pendiente realizar un estudio de
caracterización para validar los avances en este sentido. Esto reafirma la necesidad de
caracterizar y evaluar el modelo pedagógico actual, a fin de contar con material empírico
que sustente una propuesta de intervención educativa y un plan de mejoramiento de la
gestión pedagógica institucional.
1.2 Formulación del problema
¿Qué características del modelo pedagógico asumen los maestros en la práctica
docente de la Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuaria de Escobar Arriba
Sampués (Sucre)?
26
1.3 Delimitación del tema problematizado
La investigación se enmarca en el ámbito de la gestión pedagógica institucional,
concretamente en el tema del modelo pedagógico como carta de navegación de las
prácticas educativas de los centros escolares, tema que ha despertado el interés de la
intervención educativa a fin de lograr introducir cambios y mejoras en la calidad del
servicio que ofrece la Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuaria de Escobar
Arriba, ubicada en la zona rural del municipio de Sampués (Sucre), en el asentamiento
indígena Zenú de Escobar Arriba. En efecto, la indagación está prevista a desarrollarse
durante el periodo académico 2016 con la meta de producir un plan de intervención
socio-educativa a 3 años.
27
2. Justificación
El trabajo de grado denominado “Caracterización del Modelo Pedagógico
Implementado en la Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuario de Escobar
Arriba, Sampués (Sucre)” reviste una gran importancia porque permite a la institución y
especialmente a los docentes fortalecer su quehacer y contribuir con la propuesta de
estrategias pedagógicas que fortalezcan el modelo pedagógico institucional para que se
posibilite un proceso académico de calidad basado en la cultura, saberes y necesidades
locales que facilite el desarrollo de conocimientos y aprendizajes con el fin de formar
hombre y mujeres reflexivos competentes y que valoren la condición humana y cultural
individual y colectivamente.
En efecto, investigar sobre la práctica docente cotidiana de ésta institución educativa
a fin de caracterizar el modelo pedagógico implementado por sus docentes resulta de
vital importancia para promover cambios institucionales que coadyuven con la
concreción de la misión institucional y mejoramiento de los resultados en términos de
aprendizaje de los estudiantes. Siendo, el modelo pedagógico la plataforma que sustenta
el accionar de una institución educativa, especialmente la definición de su propuesta
formativa y curricular. En este sentido el horizonte pedagógico compartido y aplicado en
coordinación del equipo docente facilita la puesta en marcha de su propuesta educativa
hacia la consecución de lo consensuado y plasmado en su misión enfocada a la
formación de ciudadanos con la pertinencia que la institución ha definido de acuerdo al
análisis de su contexto.
Así mismo, resulta conveniente para la institución caracterizar su modelo pedagógico,
ya que con ésta se podría sustentar cambios, complementos o reestructuración del
modelo pedagógico ajustando éste a las necesidades, expectativas e intereses de la
comunidad educativa, la región y la sociedad colombiana llevando a las directivas y
docentes a repensar sus práctica docente, pues no basta con estar “Calificados” y que se
tenga en la hoja de vida muchas especializaciones, sino les permite aplicar en su día a
día cuánto saben y cuando desean innovar al seguir un modelos pedagógico sin
28
cuestionar éste, ni evaluar sus resultados, en la medida en que muchos docentes de la
Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuario de Escobar Arriba, Sampués
(Sucre) en su práctica docente han seguido hasta ahora el modelo pedagógico Social
Constructivista el cual fue adoptado hace 11 años.
Por lo que la investigación pretende proponer cómo subsanar las falencias y vacíos
que ha podido generar el Modelo Social Constructivista identificados de acuerdo al
Modelo Pedagógico que hasta ahora han asumido los docentes en citada Institución;
materializándose el interés de los autores por contribuir al mejoramiento institucional
como producto del ejercicio docente constatando la praxis con la literatura, gracias a la
oportunidad que brinda la Maestría en Educación con Énfasis en Interculturalidad
contribuyendo a la solución de una necesidad relacionada con la importancia,
pertinencia y viabilidad de implementar un modelo de enseñanza-aprendizaje en el
contexto rural y cultural en que se encuentra circunscrito la población objetivo de la
presente investigación.
De acuerdo a lo anterior, el presente estudio constituye una oportunidad para revisar,
confrontar, reflexionar y hasta cuestionar las políticas, planes, estrategias, metodologías
y especialmente el Modelo Pedagógico y las Practicas Docentes que guían el devenir y
quehacer educativo en la Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuario Escobar
Arriba (Sampués, Sucre). Lo que permitirá constatar la realidad con los ideales
establecidos por las autoridades y políticas educativas e institucionales que permitirán
redefinir el Modelo Pedagógico Social Constructivista buscando responder a la dinámica
educativa que lleve en especial a los docentes a motivarse promoviendo discusiones y
reflexiones sobre los contenidos, estratégicas, metodológicas, valores y didáctica
involucradas en la práctica docente y educativa. Así mismo, a los estudiantes les
permitirá reconocer las características del Modelo Pedagógico predominante.
Por otro lado, para los investigadores se constituye en una oportunidad para que
reconocida las práctica docente en la institución educativa en su calidad de docentes en
la misma reflexionen, confronten y retroalimenten su quehacer y le permitan saber cómo
29
el modelo está o no involucrado en el desarrollo de clases, en la cotidianidad y cómo
afecta y determina la calidad de la Educación que se imparte.
Así mismo, la investigación se constituye en un antecedente local no menos
importante, que seguramente los estudiosos de Modelo Pedagógico Social Constructivo
lo analicen bajo la perspectiva de la multiculturalidad en razón de la que la Institución
Educativa se encuentra ubicado en zona rural y de influencia del Resguardo Indígena
Zenú; lo que deberá contribuir a mejorar la práctica docente y el mejoramiento de
políticas, planes y proyectos educativos en los diferentes ámbitos.
Así las cosas, se está contribuyendo a la solución de un problema sentido de la
comunidad, en relación a como el modelo pedagógico Social Constructivista perfila la
práctica docente y de qué manera lo hace para así lograr su explicitación o sugerir su
cambio, que permita de una u otra manera que se promuevan los saberes, valores,
costumbres y usos ancestrales de la comunidad y dentro de éstos orientar los contenidos,
los estilos de enseñanzas, las estrategias propiciando complementariamente la inclusión
e interculturalidad dentro y fuera del proceso formativo de los estudiantes de la
Institución Educativa Indígena Técnica Agropecuaria de Escobar Arriba, Sampués
(Sucre).
30
3. Objetivos
3.1 Objetivo General
Caracterizar el modelo pedagógico implementado en la Institución Educativa
Indígena Técnico Agropecuario De Escobar Arriba, Sampués (Sucre)
3.2 Objetivos específicos
Revisar el modelo pedagógico desde sus fundamentos teóricos.
Analizar la práctica docente que configura la implementación del modelo
pedagógico en la institución educativa.
Diseñar un plan de mejoramiento del modelo pedagógico que coadyuve a la
gestión pedagógica institucional
31
CAPITULO II. REFERENTE TEÓRICO CIENTÍFICO DE LA
INVESTIGACIÓN
4. Marco Referencial:
4.1 Antecedentes de investigación en el tema relacionado con modelo pedagógico y
la práctica docente.
El trabajo de investigación que se plantea se enfoca en dos categorías conceptuales o
variables: Una es la de “Modelo pedagógico” y la otra “práctica docente”; la
intencionalidad es analizar la práctica docente que se desarrollan en la institución
educativa para caracterizar, a partir de ellas, el modelo pedagógico implementado en
dicho centro escolar. Para tener una mayor comprensión del problema y ubicarlo en un
contexto teórico general se ha construir el siguiente estado del arte y antecedentes
investigativos con respecto al tema, así:
Los modelos pedagógicos desde siempre han sido un tema de debate e investigación
en el contexto académico en la medida en que están relacionados especialmente con
aquellas categorías que tienen que ver con las variables que afectan positiva o
negativamente el proceso educativo y la práctica docente en la que guían y articulan
entre otros aspectos el currículo, la didáctica y el ritmo del proceso de formación. Por lo
que su estudio interesa tanto a los encargados de definir las políticas públicas de
educación como a las instituciones educativas, a directivos docentes y docentes de aula,
incluyendo a los maestrantes en educación con el propósito de definir lineamientos y
pautas para contribuir a la búsqueda de una educación de calidad e inclusiva frente a los
retos que impone el nuevo orden mundial.
María Heredia en su trabajo de grado de especialización en pedagogía de la
Universidad pedagógica Nacional, titulado Caracterización del modelo pedagógico de
formación ciudadana y para el trabajo: proyecto “Misión Bogotá” cuyo objetivo general
fue Realizar un proceso de caracterización del modelo pedagógico en formación
ciudadana desarrollado por el proyecto “Misión Bogotá Formando para el Futuro” del
periodo 2011-2012, con el fin de identificar los aspectos del modelo que podría ser
32
utilizados como referencia para fortalecer el proyecto de formación ciudadana para el
emprendimiento desarrollado por la Secretaría de Desarrollo Económico, durante el año
2014. Para lograr dicho objetivo se empleó una metodología cualitativa desde un
paradigma interpretativo, el cual busca descubrir e interpretar prácticas, conductas
individuales y sociales, dando preponderancia al punto de vista de los actores del
proceso, de sus subjetividades (Heredia, 2014).
De acuerdo con lo anterior, se delimita el problema específicamente en el análisis del
modelo pedagógico Social Constructivista de la Institución Educativa Indígena Técnico
Agropecuaria de Escobar Arriba, Sampués (Sucre) con la meta de producir un plan de
intervención socioeducativa a tres años.
En este orden de ideas, se hace claridad que esta investigación se venía gestando
desde hace años, en especial en las llamadas semanas institucionales donde como
docentes se revisa el cumplimiento de los fines educativos, los resultados académicos de
los alumnos en los diferentes niveles educativos, la pertinencia de la didáctica y la
metodología empleada y especialmente la práctica docente con el objeto de identificar
debilidades y amenazas al proceso educativo como tal y aprovechar igualmente las
fortalezas y oportunidades en el contexto, buscando proponer y materializar mejoras
para lograr una formación integral de los educando en el marco de la pluralidad e
interculturalidad; considerando especialmente que la institución se encuentra ubicada en
la zona rural y en el área de influencia del resguardo indígena Zenú, situación que no
debe limitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino al contrario convertirse en un
detonante en la búsqueda de nuevas expectativas de los estudiantes de esta localidad. En
consecuencia, se visiona la necesidad de hacer un estudio de esta naturaleza
manifestando este interés a la directiva institucional y compañeros para buscar su apoyo
y materializar este estudio como trabajo de grado en condición de maestrante en
educación con énfasis en interculturalidad, con el propósito de contribuir al
mejoramiento del proceso de enseñanza en el ámbito descrito.
33
Para el efecto, se propuso inicialmente realizar un syllabus sobre la temática
relacionada con los modelos pedagógicos a nivel de tesis doctorales y trabajos de grado
en el contexto internacional, nacional y local referenciando documentos escritos y
digitales con reconocida validez académica constituyendo la base fundamental del
acervo teórico y metodológico para la presente investigación, los cuales permitieron
concretar y contextualizar el tema de investigación realizándose las correspondientes
fichas bibliográficas haciendo un sondeo descriptivo, conceptual y analítico alcanzando
un conocimiento crítico y una comprensión de sentido en el tema de los modelos
pedagógicos, generando nuevas concepciones sobre la teoría existente trascendiendo la
descripción y explicación acerca del tema revisándose libros, artículos, ensayos, tesis,
monografías entre otros con el que se logra estructurar nuevos sentidos y significados a
partir de la reflexión crítica que permite llegar a nuevas comprensiones de la realidad
educativa abordada.
Manuela Gómez Hurtado Néstor Raúl Polanía González en su trabajo de grado de
maestría en docencia, titulado Estilos De Enseñanza Y Modelos PEDAGÓGICOS: Un
estudio con profesores del Programa de Ingeniería Financiera de la Universidad Piloto
de Colombia Determinar el grado de relación que existe entre los estilos de enseñanza
construidos por los docentes del área financiera del programa de ingeniería financiera de
la Universidad Piloto de Colombia y los modelos pedagógicos propuestos por Rafael
Flórez Ochoa. (Gómez & Polanía, 2008).
La investigación fue de carácter correlacional, por cuanto su propósito fue mostrar y
examinar la relación entre variables o resultados de variables controladas durante su
desarrollo.
Para el caso, se presentaron como variables un grupo de características asociadas al
estilo de enseñanza, a saber: Contenidos, enseñanza, interacción y evaluación, las cuales
se describen a través de indicadores para, posteriormente, establecer relaciones de estas
cuatro variables con los modelos pedagógicos descritos por Rafael Flórez Ochoa a partir
34
del cálculo del grado de favorabilidad señalado por cada uno de los sujetos del grupo de
estudio.
Para el análisis de la información se recurrió al empleo del método multivariado de
correspondencias múltiples, el más recomendado para este diseño, lo que permitió reunir
información de carácter cualitativo con la cual identificar variables características
asociadas a un fenómeno en particular, en este caso los estilos de enseñanza construidos
por los profesores.
Como ya se señaló, en la última etapa se relacionaron los datos suministrados por los
docentes a través de los instrumentos de recolección de información, previamente
ordenados en tablas de doble entrada, con los cinco modelos pedagógicos descritos por
Flórez Ochoa: el Tradicional, el Conductista, el Romántico, el Cognitivo y el Crítico-
Social.
De acuerdo con lo anterior, se delimita el problema específicamente en el análisis del
modelo pedagógico Social Constructivista de la Institución Educativa Indígena Técnico
Agropecuaria de Escobar Arriba, Sampués (Sucre) con la meta de producir un plan de
intervención socioeducativa a tres años.
En este orden de ideas, se hace claridad que esta investigación se venía gestando
desde hace años, en especial en las llamadas semanas institucionales donde como
docentes se revisa el cumplimiento de los fines educativos, los resultados académicos de
los alumnos en los diferentes niveles educativos, la pertinencia de la didáctica y la
metodología empleada y especialmente la práctica docente con el objeto de identificar
debilidades y amenazas al proceso educativo como tal y aprovechar igualmente las
fortalezas y oportunidades en el contexto, buscando proponer y materializar mejoras
para lograr una formación integral de los educando en el marco de la pluralidad e
interculturalidad; considerando especialmente que la institución se encuentra ubicada en
la zona rural y en el área de influencia del resguardo indígena Zenú, situación que no
debe limitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino al contrario convertirse en un
35
detonante en la búsqueda de nuevas expectativas de los estudiantes de esta localidad. En
consecuencia, se visiona la necesidad de hacer un estudio de esta naturaleza
manifestando este interés a la directiva institucional y compañeros para buscar su apoyo
y materializar este estudio como trabajo de grado en condición de maestrante en
educación con énfasis en interculturalidad, con el propósito de contribuir al
mejoramiento del proceso de enseñanza en el ámbito descrito.
Para el efecto, se propuso inicialmente realizar un syllabus sobre la temática
relacionada con los modelos pedagógicos a nivel de tesis doctorales y trabajos de grado
en el contexto internacional, nacional y local referenciando documentos escritos y
digitales con reconocida validez académica constituyendo la base fundamental del
acervo teórico y metodológico para la presente investigación, los cuales permitieron
concretar y contextualizar el tema de investigación realizándose las correspondientes
fichas bibliográficas haciendo un sondeo descriptivo, conceptual y analítico alcanzando
un conocimiento crítico y una comprensión de sentido en el tema de los modelos
pedagógicos, generando nuevas concepciones sobre la teoría existente trascendiendo la
descripción y explicación acerca del tema revisándose libros, artículos, ensayos, tesis,
monografías entre otros con el que se logra estructurar nuevos sentidos y significados a
partir de la reflexión crítica que permite llegar a nuevas comprensiones de la realidad
educativa abordada.
De otra parte, se revisaron las aproximaciones metodológicas de investigaciones
relacionadas con los modelos pedagógicos en especial la tesis doctoral de (Arreola, 2012
) para optar el grado de Doctora por la Universidad de Valladolid España, estudio
titulado Evaluación Holística del Modelo Pedagógico del Centro Universitario de los
Valles de la Universidad de Guadalajara, el objetivo de esta investigación fue Valorar el
modelo pedagógico del Centro Universitario de los Valles, desde la experiencia de los
actores principales del proceso educativo, lo que permitirá una identificación de áreas de
mejora consensuadas por la comunidad universitaria y por lo tanto una mayor
motivación y compromiso en su implementación, se recurrió a la investigación
evaluativa, en la que se consideró especialmente el análisis en un sólo momento
36
describiéndolo, comprándolo, analizándolo y explicándolo a partir de la valoración de
los eventos generadores de los modelos pedagógicos y que influyen en la práctica
docente, acogiendo el diseño transeccional en base a lo que acontecía en el momento de
la recogida de datos tratando de encontrar relación entre las variables descrita. (Arreola,
2012 )
Información proporcionada por los directivos docentes y docentes en su condición de
fuentes vivas y complementada con entrevistas y encuestas a estudiantes. En el orden
nacional se tuvo muy en cuenta la tesis de (Estupiñán , 2012) para optar el título de
Magister en Educación de las Ciencias Exactas y Naturales; estudio titulado Análisis de
los Modelos Pedagógicos Implementados en tres Instituciones Educativas del Sector
Oficial de la Ciudad de Santiago de Cali en la ciudad de Cali en el año 2012 , cuyo
objetivo general fue determinar las características generales del modelo de escuela
(tradicional o nueva) prevaleciente en las instituciones educativas Santa Cecilia, INEM
Jorge Isaacs y Libardo Madrid Valderrama, del sector oficial de la ciudad de Santiago de
Cali para lo cual se recurrió a la investigación cualitativa de tipo descriptivo en el que el
autor realizó una observación y análisis de las clases en las instituciones educativas
aleatoriamente seleccionadas, en la que aplicó a los docentes encuestas y entrevistas
estructuradas. (Estupiñan, 2012)
El análisis de la información recolectada a través de todos los instrumentos aplicados,
sugiere que en las Instituciones Educativas del sector educativo oficial de la ciudad de
Cali, predomina el modelo pedagógico de Escuela Tradicional. Lo que se percibe es una
tendencia a direccionar los procesos de enseñanza y de aprendizaje dentro del modelo
pedagógico de la Escuela Tradicional pero matizada con tintes y trazas del modelo
pedagógico Escuela Nueva.
En los resultados obtenidos se puede observar cómo el 80% de los docentes de las
Instituciones consideran que los estudiantes tienen preconceptos frente a los diversos
temas a tratar en el salón de clase. Contrariamente a que, desde la pedagogía,
actualmente se considera ventajoso que los estudiantes tengan ciertas nociones, así sean
37
muy primarias, del tema que se va a desarrollar, en la cultura tradicional de los docentes
se estima que tener preconceptos es “no saber nada”.
A pesar de lo manifestado por la mayoría de los docentes de las tres instituciones
educativas encuestas y entrevistadas, los ideales con respecto a las características que
debe desarrollar un estudiante y así mismo con respecto a las de un docente excelente,
en la práctica no se cumple, no se materializan en la realidad y todo se limita que la
educación es direccionada desde la óptica del docente, tornándose repetitiva, monótona
y sin conexión con la realidad.
Por otra parte la mayoría de los docentes de las Instituciones Educativas Santa
Cecilia, INEM Jorge Isaacs y Libardo Madrid Valderrama conceden mucha importancia
a la motivación y la responsabilidad que manifiesten los estudiantes durante el desarrollo
de su proceso educativo al tiempo que consideran que la educación debe privilegiar la
información integral de los estudiantes antes que la preparación en la técnica y las
tecnologías. Estas y otras características enunciadas por los docentes hacen parte de los
diversos aspectos que resalta el modelo de Escuela Nueva.
En el 2017 Diana Gómez Ciro, en su trabajo de grado de maestría, titulado gestión
escolar: coherencia de las prácticas de aula con el modelo pedagógico institucional,
desde los procesos de gestión, calidad y evaluación cuyo objetivo general fue Establecer
la conexión entre las prácticas de aula de los maestros y el modelo pedagógico
desarrollista con enfoque constructivista, definido desde el año 2010 por la Institución
Educativa León XIII, del municipio de El Peñol, desde los procesos de gestión, calidad y
evaluación. Se desarrolló bajo el paradigma Cualitativo, el cual está orientado a la
compresión del proceso del fenómeno, y lo estudia en su ambiente natural. El método de
Investigación empleado fue el etnográfico, donde el individuo que investiga se inserta en
la cultura o entorno social a investigar. La muestra fueron 7º0 maestros y las técnicas
utilizadas fueron: La observación directa: Guía de Observación, escala de Likert,
38
Cuestionario estructurado, Entrevista grupal (5 a 10 personas) y Análisis Documental:
(Gómez, 2017).
Jenny Liliana Ruiz León y Blanca Lucy Martínez Orjuela en su trabajo de grado de
Maestría de la fundación universitaria los libertadores, titulado Diseño en bloque para
evaluar la influencia de tres modelos pedagógicos en los valores del índice sintético de
calidad educativa obtenidos por algunas instituciones. En el año 2016 cuyo objetivo fue
Evaluar el efecto que pueden tener tres modelos pedagógicos en el valor del ISCE. La
metodología utilizada fue un diseño de bloques completamente al azar, que permitiera
cruzar los resultados de las diferentes escuelas evaluadas, para así poder obtener una
diferencia entre ellas.
Con los anteriores argumentos el grupo de investigación consideró realizar su estudio
bajo la metodología de la investigación cuantitativa y el diseño no experimental,
transversal y descriptivo para valorar la relación entre la práctica docente y el modelo
pedagógico implementado en la institución Educativa Indígena Técnico Agropecuaria de
Escobar Arriba Sampués (Sucre).
En este sentido, se encontró que pese a que existe un sin número de antecedentes
bibliográficos, estos se limitan al a descripción y muy pocos entran al análisis crítico y
escasamente definen el concepto de modelos pedagógicos, ni proponen uno propio; lo
que hace muy difícil identificar elementos esenciales que permitan orientar la valoración
teórica y práctica del presente proyecto de investigación. Así mismo, se hace muy difícil
establecer identificación o concordancia con X o Y modelo, pues aunque el término no
sea nuevo aún está en construcción su definición. En consecuencia, lo que era una
limitante se convirtió en una oportunidad para tener como investigadores una visión
integral de la realidad educativa que se analiza, recuperando y valorando la experiencia
de directivos, docentes, estudiantes, egresados y padres de familia teniendo información
de primera mano, que sumada a la experiencia propia permite al final de la investigación
tener sólidos argumentos al momento de la discusión, conclusiones y recomendaciones
para hacer valiosos aportes en el caso concreto frente a la pertinencia o no del modelo
39
Pedagógico Social Constructivista en la Institución Educativa Indígena Técnico
Agropecuaria de Escobar Arriba, Sampués (Sucre).
Para lograr tal propósito se propuso validar entre otras dimensiones la
epistemológica, filosófica, didáctica, curricular, sociológica, psicológica, y evaluativa
que permite el abordaje de caracterización del modelo pedagógico en la Institución
donde se ubica el estudio, considerando responder por cada una de ellas una pregunta
básica a través de las fuentes primarias y secundarias y así identificar en la realidad que
modelo pedagógico se ha implementado. Tarea que no resulto fácil, muy a pesar de
laborar en la institución donde se hace el estudio y contar con el permiso de los
directivos docentes, se tiene la sensación de que algunos compañeros no tiene el interés
de preguntarse y responder con sinceridad sobre su quehacer educativo, aunque la gran
mayoría se pregunta así mismo y responde al cuestionarse por lo que enseña y cómo lo
enseña dejando entrever que comprende su misión como educador, teniendo claro que le
es difícil seguir el modelo pedagógico institucional y que debe tener muy en cuenta el
contexto social y cultural y los cambios y problemas que afronta la sociedad moderna
que exigen una formación integral de los educandos debiendo seguir las teorías y su
experiencia y volcarlos en su práctica pedagógica.
En este orden de ideas, entre los estudios que se consideran relevantes y que se
relacionan con la apuesta investigativa de Caracterización del modelo pedagógico
implementado en la Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuario de Escobar
Arriba, Sampués (Sucre), se cuentan las siguientes:
“Propuesta para reformular el enfoque y el modelo pedagógico del colegio Castilla
IED”, desarrollado por Vargas Moreno y Peña Siabato (2010) en el marco de la
especialización de Gerencia de PEI de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
de Bogotá. En el estudio se plantea una reformulación del modelo pedagógico
institucional a partir de un diagnóstico participativo, utilizando una metodología de
IAPÁG. El resultado de este diagnóstico fue la falta de claridad y unidad en el enfoque y
modelo pedagógico propuesto en el PEI del colegio. Esta situación se evidenció en
40
factores como: Pluralidad metodológica en el proceso de enseñanza aprendizaje,
carencia interdisciplinar en la malla curricular, ausencia de proyectos transversales e
integradores, poca claridad conceptual y procedimental de la evaluación institucional y
del aprendizaje, no se evidencia la gradualidad en el desarrollo de habilidades y
competencias en los diferentes niveles; no se evidencia trabajo en equipo, los saberes y
áreas de conocimiento se ejecutan siguiendo programas predeterminados y lineales.
Posterior a este diagnóstico los investigadores diseñaron una propuesta de reformulación
del modelo pedagógico, desde un enfoque por competencias y aprendizaje significativo.
(Vargas & Peña, 2010)
De acuerdo con lo anterior el estudio de (Vargas, 2010), evidencio tal y como se
pretende cuestionar en la presente investigación que en la situación problemática que se
analiza puede estar influyendo la pluralidad metodológico en el proceso de enseñanza
aprendizaje, que puede existir una carencia interdisciplinar en la malla curricular, falta
de proyectos transversales e incluso la necesidad de revisar la gradualidad en el
desarrollo de las habilidades y competencias en acuerdo al desarrollo biológico-
psicológico-social en la estructuración del pensamiento de los educandos por ello habrá
que cuestionar si la Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuaria De Escobar
Arriba, Sampués (Sucre), se sigue como tal el modelo pedagógico Social Constructivista
o simplemente cada docente hace lo piensa y cree correcto en su práctica desviándose de
la visión institucional.
Nieto y el grupo de investigación sobre innovación pedagógica de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia-UPTC- (2008) presentan un estudio realizado
en el Instituto Técnico Industrial Rafael Reyes de la Ciudad de Duitama, titulado
Instrumento para identificar los modelos pedagógicos en el Instituto Rafael Reyes de la
ciudad de Duitama, el objetivo principal fue identificar los modelos pedagógicos que
estaban implementando los profesores de dicha Institución educativa, adscrita a la
UPTC. Donde se partió de dos premisas relevantes: La necesidad de revisar los
fundamentos del proceso educativo que se está dando en esta institución y la
identificación del pensamiento pedagógico que se expresa en las pautas de actuación,
41
conceptos y experiencias pedagógicas de los diversos profesores que laboran en el ITR.
Se planteó el siguiente interrogante: ¿Qué tipo de estrategia metodológica se puede
implementar, para identificar el pensamiento pedagógico vigente en los profesores de la
Institución Educativa Rafael Reyes de Duitama? (Nieto, 2008)
Para desarrollar la investigación se diseñó y aplicó un instrumento estandarizado,
para identificar los pensamientos que sobre pedagogía tenían los docentes, según el
enfoque de modelos pedagógicos. Los resultados mostraron que en el pensamiento
pedagógico de los docentes del Rafael Reyes ocupa el primer lugar el enfoque
constructivista, el segundo el tecnológico-conductista, el tercero el espontaneista y por
último el tradicional.
En efecto, este autor aplicó un instrumento en una institución de carácter técnico
como corresponde al caso, lo que sugiere la necesidad de incorporar en los instrumentos
factores que se relacionen como mínimo con el modelo tecnológico y naturalmente con
el Social Constructivista que es que esta explicitado para la Institución Educativa
Indígena Técnico Agropecuario de Escobar Arriba, Sampués (Sucre) de manera que se
puedan establecer dimensiones y analizar puntualmente las repercusiones teóricas y las
implicaciones del quehacer docente en ésta Institución Educativa y así mismo el modelo
pedagógico que se sigue actualmente siendo posible validar las fortalezas y debilidades
de las fundamentación docente y del proceso de enseñanza como tal.
(Beltrán , Quijano, & Villamizar, 2008) , realizaron el estudio denominado
“Concepciones y práctica docente de los profesores que enseñan ciencias naturales y
ciencias humanas en programas de ingeniería de dos universidades colombianas”. El
trabajo tiene como objetivo general caracterizar las concepciones y práctica docente de
los profesores que enseñan asignaturas de Ciencias Naturales y Ciencias Humanas en los
programas de Ingeniería de dos Universidades Colombianas. Se orienta a la descripción
de comportamientos en la actividad docente para con base en ellos, inferir las
concepciones que subyacen a la labor de enseñanza. La metodología empleada es de
carácter cualitativo; las técnicas de recolección de información utilizadas son la
42
observación no participante del profesor en el aula de clase, la entrevista a profundidad y
el análisis documental.
El análisis de la información se hizo con la utilización de rejilla y su validación
mediante triangulación. Parte de los hallazgos revelan que en la mayoría de los casos,
los profesores no son conscientes de sus concepciones y que la relación entre su
pensamiento y su acción no guarda coherencia. Asimismo los resultados muestran que al
comparar la actuación pedagógica de los docentes de Ciencias Humanas y los de
Ciencias Naturales se observan diferencias en su desempeño. La investigación aporta
elementos cruciales para la formulación de políticas académicas relacionadas con la
reinterpretación en el planteamiento curricular de la Universidad en cuanto al papel que
juegan estas dos disciplinas en la formación integral del individuo y con la formación de
docentes.
Esta investigación, aunque se ubica en un contexto universitario, muy diferente al de
la Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuario de Escobar Arriba, Sampués
(Sucre) donde el nivel de enseñanza solo llega a la media vocacional, al analizar las
concepciones y practicas pedagógicas de los profesores que enseñan ciencias naturales y
ciencias humanas se encontraría cierta relación con el componente agropecuario y con el
modelo pedagógico Social Constructivista lográndose establecer criterios para describir
los comportamiento en la actividad de los docentes e inferir sobre las concepciones que
subyacen a la labor de la enseñanza por lo que este estudio orienta a los investigadores a
la búsqueda e identificación de concepciones que lleven en el caso a comprender y
explicar a nivel teórico los elementos y tipos de relaciones que conforman y penetran en
la esencia del modelo pedagógico que sustenta la institución referenciada y las practicas
docentes para poder así caracterizar el modelo pedagógico social constructivista, lo que
remite al análisis de la práctica docente en especial lo relacionado con el conocimiento
pedagógico y creencias en general; el conocimiento y las creencias sobre la disciplina u
objeto de enseñar y el contenido de conocimiento pedagógico y creencias variables que
deberán considerarse en los instrumento a aplicar y su posterior análisis.
43
(Estupiñán Estupiñán, 2012), realizó un trabajo de investigación denominado
“Análisis de los modelos pedagógicos implementados en tres Instituciones educativas
del sector oficial de la ciudad de Santiago de Cali”. Se pretendió determinar las
características generales del modelo de escuela (tradicional o nueva) prevaleciente en las
instituciones educativas, para lo cual se realizó una investigación de tipo descriptivo,
utilizando como instrumentos de recolección de información, la observación de campo
para describir y analizar las clases en las instituciones educativas aleatoriamente
seleccionadas; se aplicó una encuesta estructurada a los docentes de las instituciones
educativas seleccionadas, finalmente se realizó una entrevista estructurada a 30 de los
mismos docentes que fueron encuestados.
Así las cosas, este autor estudió, confrontó, reflexionó y cuestionó las políticas,
proyectos, planes, metodologías y especialmente los modelos pedagógicos en tres
instituciones de carácter público como la Indígena Técnica de Escobar Arriba, Sampués
(Sucre) pudiéndose tomar del estudio de Estupiñan la apreciación que hace de que la
realidad de la práctica educativa y modelo pedagógico debe ser enfrentado a los ideales
establecidos desde los escritorios y plasmados en documentos y que redefinir los mismo
permite responder a la realidad institucional.
Así mismo, Estupiñan como los proyectista de esta investigación son docentes y
hacen parte de la comunidad educativa donde se ubica el estudio, lo que resulta
conveniente, púes, se puede constatar los hallazgos de este investigador y equiparlos con
el contexto de la Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuario de Escobar
Arriba, Sampués (Sucre) que lleve a validar como los docentes orientan sus clases por el
modelo pedagógico Social Constructiva y sin descuidar el papel e importancia del
estudiante dentro del proceso educativo y de los factores culturales, tecnológicos e
incluso de infraestructura que pueden afectar el proceso de enseñanza–aprendizaje. Lo
que específicamente se quiere cuestionar en este estudio.
“El modelo pedagógico predominante en Colombia”, realizada por Julián de Zubiría,
Alberto Ramírez, Kevin Ocampo y Javier Marín durante el 2008. Esta investigación
44
tuvo como objetivo identificar el modelo pedagógico que predomina en la práctica
educativa de los docentes en Colombia a partir de sus propias percepciones. Para ello se
aplicó una encuesta a 1000 maestros del país, la cual permite identificar el modelo
predominante en cada uno de ellos, y relacionarlo con 4 características referentes al
género, grado de educación, tipo de escuela en donde labora (pública o privada) y grado
en el que enseña cada docente. El estudio arrojó una predominancia parcial del modelo
dialogante en las prácticas educativas de los maestros en Colombia, con alguna
incidencia del modelo Autoestructurante. Así mismo, los resultados muestran que el
modelo heteroestructurante suele ser excluyente de los demás; es decir, cuando en un
maestro predomine este modelo, tiende a presentar promedios muy bajos en los demás
modelos sobre sus prácticas educativas. (Zubiría, Ramírez, Ocampo, & Marín, 2008).
Estos resultados indican una relación entre el tipo de escuela y el modelo pedagógico,
en donde en la escuela pública predomina el constructivismo pedagógico. Es evidente
también que no existe una relación clara y definida entre el modelo pedagógico y las
otras tres características mencionadas anteriormente. Esta investigación permitió pensar
que estamos en los inicios de un cambio de paradigma en la educación de nuestro país.
Según (Kuhn, 1963), tres son las fases que se requieren para realizar un cambio
paradigmático en la ciencia: insatisfacción, exploración y validación. En cuanto a las
conclusiones se encuentran que el modelo predominante es el dialogante, que a pesar de
haber predominancia, ésta es parcial, es decir, dentro de las prácticas educativas de los
maestros no sólo está presente el modelo dialogante sino que también algo de otros
modelos y para finalizar se concluye que el modelo que menos está presente en las
prácticas educativas de los maestros es el heteroestructurante. (pág. 348)
Este experto en pedagogía, en su estudio llega a la conclusión de que en el acto
educativo son tan importantes los docentes como los estudiantes. Sin embargo, su
estudio lo baso en un cuestionario a los docentes interrogándoles sobre el modelo
educativo, concluyendo de que predomina el modelo dialogante y autoretroestructurante
en contraste con el heteroestructurante y que se está en los inicios de un cambio de
paradigma en la educación colombiana y que las instituciones están en fase de
45
exploración de nuevos modelos pedagógicos lo que motiva estudios como el de
caracterización del modelo pedagógico implementado en la Institución Educativa
Indígena Técnico Agropecuaria de Escobar Arriba, Sampués (Sucre), sugiriendo la
revisión de variables incidentes en el modelo pedagógico y en el quehacer docente entre
los que se cuenta especialmente lo sociocultural dado el alto impacto que esto tiene en la
forma de enseñar; aspecto que considerara especialmente el presente estudio.
(Institución Educativa La Inmaculada Concepción, 2013)“Modelo Pedagógico
Social-Cognitivo” realizada en la institución educativa la inmaculada concepción en
Guarne –Antioquia en el 2013. Esta investigación es de vital importancia para el estudio
que se pretende realizar porque al igual que en el presente caso, se pretende identificar
las debilidades y fortalezas institucionales en aspectos pedagógicos y formativos, con
miras a desarrollar la propuesta educativa del modelo pedagógico dentro del contexto
social y cultural para mejorar la calidad de educación desde los lineamientos
curriculares, estándares de calidad y la nueva normatividad del país. De igual forma,
influye la intensión de estos autores puesto que en su primer objetivo específico lleva a
recoger información que permita detectar las falencias, necesidades e intereses de la
comunidad educativa como mecanismo de participación en la elaboración del modelo
pedagógico.
En este orden de ideas, se acoge lo dicho en este estudio para caracterizar el modelo
pedagógico implementado en la Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuaria de
Escobar Arriba, Sampués (Sucre) tomando como punto de partida de que en la práctica
el modelo pedagógico se construye día a día en el contexto dinámico de las instituciones
educativas, y que igualmente es un derrotero conceptual para los diferentes actores con
el ánimo de orientar la reflexión, la experimentación y la práctica y quehacer docente al
ser el modelo pedagógico un hecho social abierto, flexible, moldeable y permeable a las
nuevas tendencias, sin que este lo lleve a perder su identidad y coherencia con las
necesidades y contexto y por el otro lado al ser un hecho cognitivo busque como tal una
formación integral y el desarrollo de competencias en los educandos, según los nuevos
retos, desafíos de la sociedad y empresas que esperan contar con personas preparadas
46
técnico-científicamente, pero también para afrontar la cotidianidad. Por lo tanto, se
sustenta la presente investigación en los anteriores aspectos considerando que se debe
encontrar la manera de fortalecer la práctica docente a partir de cierto modelo
pedagógico, sin quedar atado a éste, pues en educación se debe estar atento a mejorar.
(Padilla, Jaimes, Velázquez, & Pacheco, 2009)“Prácticas Evaluativas desde un
Enfoque Pedagógico Socio Crítico e Intercultural en el Ciclo Complementario de la
Escuela Normal Superior María Inmaculada de Manaure, Cesar” Realizada en el año
2009, Este trabajo investigativo se desarrolló en la Escuela Normal Superior María
Inmaculada de Manaure, Cesar.
Se realizó un rastreo del vínculo y coherencia existentes entre los enfoques
pedagógicos de los docentes y las prácticas evaluativas que ellos ejercen. Donde, los
investigadores se encuentran con un enfoque pedagógico socio-crítico que responde a las
necesidades y características de la población a la que pertenecen, pretendiendo bajo una
mirada individual y grupal reconocer la diversidad cultural que los rodea y el valor que
tiene la particularidad en su comunidad. Se llevó a un proceso académico de
concientización que permite a los educandos plantear investigaciones que problematizan
su realidad. Al contraponer el aspecto socio-crítico característico de la Normal con las
prácticas evaluativas, se evidencia un ejercicio que no respalda de manera adecuada la
construcción de una mirada crítica, lo que lleva a los investigadores a proponer otros
parámetros evaluativos acordes con la filosofía de la acción comunicativa. (Padilla,
Jaimes, Pacheco, & Velázquez, 2009)
Los aportes que ofrecieron los autores (Joyce & Weill, 1985) sobre Modelos de
enseñanza, quienes señalan que una buena enseñanza consiste en que el maestro posea
un amplio repertorio de técnicas (metodologías) que utilizará en forma flexible, en
respuesta a las necesidades de los estudiantes y las exigencias de la disciplina en
cuestión. Concluyen afirmando que no existe una única forma ideal que se ajuste a todas
las materias, que hay tantas formas o métodos como sea la intencionalidad de la
47
enseñanza, y que una buena enseñanza debe analizarse en el acto de enseñar, es decir, a
partir de lo que el maestro hace para producir el aprendizaje.
Así las cosas, entre otros aspectos relevantes el estudio del enfoque pedagógico de la
Escuela Normal Superior María Inmaculada de Manaure (Cesar) orienta a la presente
investigación a la necesidad de valorar en el contexto de la Institución Educativa
Indígena Técnico Agropecuaria el aspecto intercultural que permite establecer dialogo
de saberes en un nuevo orden de valores, donde se tenga derecho al consenso, al a
negociación, a la tolerancia y al respeto por la diversidad, en especial por lo que en la
zona donde está ubicada la Institución concurren contactos entre culturas, lenguas,
prácticas y costumbres, que se hace necesario conocer y comprender pues para la
institución, docentes y comunidad es urgente incorporar en tal modelo pedagógico social
constructivista los pilares de respeto y atención a la diversidad para formar hombres y
mujeres para una sociedad más justa, lo que se intentara y requiere en la comunidad
educativa de Escobar Arriba, Sampués (Sucre) previéndose validar y fortalecer el
modelo pedagógico social constructivista a partir de un cambio de convicciones
culturales, educativas y sociales como ya se empieza a experimentar en la IEITA, que
exige la caracterización del modelo pedagógico actual y seguramente un cambio en la
visión de la institución que en el corto plazo posibilite un dialogo intercultural que lleve
a enriquecer el conocimiento de la cultura propia que lleve a considerar estos en el
modelo pedagógico y en la práctica docente como ejes estructurales del proceso
formativo.
“Características y perspectivas de los modelos pedagógicos de las instituciones de
educación media de la ciudad de Bucaramanga”, tesis de la universidad de Granada,
presentada por Wilson Jaimes Martínez (2011). Se presenta como un estudio
comparativo entre 14 instituciones oficiales y 13 instituciones privadas de la ciudad de
Bucaramanga, donde se toman una muestra de docentes y estudiantes, a los primeros se
aplica un cuestionario y a los segundos se les realiza una entrevista estructurada. La idea
central del estudio es mirar las percepciones que tienen los docentes del modelo que
48
orienta su práctica educativa, la percepción que tienen del modelo que orienta la práctica
de sus compañeros y finalmente la percepción que tienen los estudiantes. (Jaimes, 2011)
En el estudio de Jaimes, llama especialmente la atención el hecho de que se cuestiona
a los estudiantes y docentes sobre el modelo pedagógico que más se ajusta a la
institución en el momento de la investigación y especialmente como les gustaría verse a
futuro además, en el proyecto en cuestión, se tiene la oportunidad de comparar las
implicancias del modelo pedagógico en escuelas públicas y privadas. Variables que por
fines prácticos y enfoques no se tienen en cuenta en la caracterización del modelo
pedagógico implementado en la Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuaria de
Escobar Arriba, Sampués (Sucre) pero que igual aportan al constructo teórico que se
debe tener al momento de diseñar y abordar los instrumentos y análisis de hallazgos
respecto de las implicaciones del modelo pedagógico en la práctica docente.
A nivel doctoral, existen varias investigaciones que hablan sobre los modelos
pedagógicos, así.
De otra parte, se revisaron las aproximaciones metodológicas de investigaciones
relacionadas con los modelos pedagógicos en especial la tesis doctoral de María Isabel
Arreola Caro en Valladolid México en el año 2012 para optar el grado de Doctora por la
Universidad de Valladolid España, estudio titulado Evaluación Holística del Modelo
Pedagógico del Centro Universitario de los Valles de la Universidad de Guadalajara, el
objetivo de esta investigación fue Valorar el modelo pedagógico del Centro
Universitario de los Valles, desde la experiencia de los actores principales del proceso
educativo, lo que permitirá una identificación de áreas de mejora consensuadas por la
comunidad universitaria y por lo tanto una mayor motivación y compromiso en su
implementación, se recurrió a la investigación evaluativa, en la que se consideró
especialmente el análisis en un sólo momento describiéndolo, comprándolo,
analizándolo y explicándolo a partir de la valoración de los eventos generadores de los
modelos pedagógicos y que influyen en la práctica docente, acogiendo el diseño
transeccional en base a lo que acontecía en el momento de la recogida de datos tratando
de encontrar relación entre las variables descrita. (Arreola, 2012 ).
49
Como resultado de la evaluación se estableció que la formación debe darse en un
marco de valores como la «responsabilidad social, dignidad humana, democracia y
conciencia ecológica». Las estrategias didácticas que se utilizan en las sesiones son
predominantemente centradas en la enseñanza y no en el aprendizaje existe una
percepción y necesidad de los estudiantes de que las actividades sean distintas, pero al
mismo tiempo demandan una clase en donde el profesor «explique», además la
evaluación se percibe más como un proceso acreditativo que como un proceso
formativo, en algunos casos se plantea este proceso como flexibilidad y otorgar altas
calificaciones.
En 2012 se presenta la tesis doctoral titulada “Evaluación holística del modelo
pedagógico del Centro Universitario de los Valles de la Universidad de Guadalajara”,
realizada por María Isabel Arreola Caro, en la universidad de Valladolid. El objetivo de
esta investigación es recuperar y valorar la experiencia de estudiantes, asesores,
egresados, directivos y padres de familia mediante un procedimiento ad hoc a la
orientación pedagógica. La investigación se llevó a cabo bajo un enfoque holístico, de
tal manera que las técnicas utilizadas permitieron una visión integral del fenómeno a
evaluar. La muestra de las unidades de estudio participantes estuvo compuesta por 88
personas, cuya opinión fue recabada a través de técnicas conversacionales, cuyo corpus
fue analizado e interpretado mediante la técnica de análisis de contenido con el software
Atlas.ti.
En este orden de ideas el trabajo investigativo de Arreola, aunque se centré en la
evaluación holística del modelo pedagógico de un centro universitario de otro país,
aporta al presente proyecto de Caracterización del modelo pedagógico en la medida en
que permite comparar dos realidades muy diversas en cuanto a los contextos y recursos
con lo que cuenta la Institución Educativa que referencia el estudio realizado en el
campus universitario de los Valles de Guadalajara en España y el de la Institución local
en Escobar Arriba Sampués (Sucre), en la medida en que además de valorar la
percepción que tiene los principales personajes en el acto educativo es igualmente muy
conveniente conocer cómo se desenvuelve el estudiante en el entorno social como en el
50
caso con una fuerte influencia cultural y rural al estar ubicada la institución en un
corregimiento en el área de influencia del Resguardo Indígena Zenú.
Así mismo, Arreola en su estudio hace referencia a la conceptualización del modelo
pedagógico y a las dimensiones que se deben tener en cuenta para caracterizar éste en
una Institución, tomando estas apreciaciones para el marco teórico del presente proyecto
lo que llevará a identificar las características esenciales de los modelos pedagógicos y a
establecer ciertas categorías para validar la implementación del modelo pedagógico en la
Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuaria de Escobar Arriba, Sampués
(Sucre).
El modelo pedagógico como factor asociado al rendimiento de los estudiantes de
Educación Básica Primaria en las Pruebas Saber. Análisis hermenéutico cualitativo en la
ciudad de Bogotá, investigación realizada por Prado Delgado, Víctor (2015) para optar
por el título de Doctor en educación en la Universidad Nacional de Educación a
Distancia UNED, España.
Esta investigación aborda la reflexión de la educación desde la perspectiva del
rendimiento de los estudiantes en las evaluación externas tipo saber 3 y 5 vinculado a los
modelos pedagógicos o didácticos que utilizan los docentes de estos curso en las
instituciones educativas partiendo del análisis de los elementos conceptuales o teóricos
que dicen los docentes y directivos guían el desarrollo de su práctica, las características
de las prácticas de orden didáctico, las interacciones educativas, el clima institucional y
los planes de estudio, la forma de evaluación y las políticas educativas. Aspectos que se
consideran en la caracterización del modelo pedagógico implementado en la Institución
Educativa Indígena Técnico Agropecuaria de Escobar Arriba, Sampués (Sucre), toda vez
que revisados los resultados de las pruebas saber y el índice sintético de la calidad
Educativa, estando estos por debajo de la media nacional amerita una valoración de la
realidad educativa tal y como se propone en este estudio. (Prado, 2015, pág. 95)
51
4.2 Marco Teórico
La fundamentación teórica del estudio se elabora a partir de las categorías
conceptuales de modelo pedagógico y práctica docente. A partir de la explicación de
cada una de ellas se ubicará al problema de investigación en un contexto teórico que
refleja la postura y reflexión de los investigadores.
4.2.1. Definición de Modelo pedagógico
Históricamente desde la antigüedad y mucho más ahora en tiempos de grandes retos y
desafíos en la formación de los niños, niñas y adolescentes e incluso adultos, se han ido
presentando pautas y propuestas conceptuales de carácter pedagógico y empresarial en
busca de la calidad educativa y de formar los hombres y mujeres del siglo XXI, pues hoy
se prepara para la vida; para vivir en sociedad y el disfrute de los derechos y el respeto
por la cultura y diversidad de las personas y pueblos promoviendo la pluralidad y la
interculturalidad, sin que lo anterior signifique descuidar la parte técnico-científica. En
este sentido los modelos pedagógicos se configuraron presentando lineamientos para
promover el aprendizaje en un ambiente definido para todas las variables relacionadas
con el quehacer docente y todo lo que tiene que ver con la enseñanza.
En este orden de ideas, se concibe el modelo pedagógico como una respuesta a la
presentación de las realidades que influyen en el servicio educativo al determinar,
sugerir directrices, objetivos y metas que guiarán el quehacer docente frente a los fines
educativos de la institución que lo acoge e implementa. Según (De Zubiría, 1994, pág. 8)
citado en Arrazola, un modelo pedagógico es:
Un instrumento de las instituciones educativas que debe dejar claro para que se
enseña y para que se estudia, la intencionalidad pedagógica y el perfil del egresado
que se desea formar; debe ser explícito en los propósitos y en las finalidades a que
apuntan y buscan realizar esas instituciones, mediante procesos docentes educativos,
asumidos éstos como la célula fundamental de los modelos pedagógicos.
52
Así las cosas, un modelo pedagógico define categorías que se articulan e
interrelacionan en construcciones teórico-pedagógicas de que se valen las instituciones
educativas y docentes para determinar su quehacer educativo. Categorías entre las que se
contaría el tipo de hombre a formar, estrategias técnico-metodológicas, contenidos,
ritmo del proceso de formación, roles del docente y alumnos (Estupiñán Estupiñán,
2012, pág. 18).
Por su parte (Flórez, 1994, pág. 32), argumenta que un modelo pedagógico es la
representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar, es también un
paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de
nuevos conocimiento en el campo de la pedagogía. Debiéndose dejar dicho que en el
proceso educativo y en consecuencia en la calidad de la educación que se imparte
influyen las relaciones sociales, organizativas, comunicacionales, curriculares,
culturales, políticas y económicas en la que se circunscribe el proceso de enseñanza y la
práctica docente como tal.
Así mismo, según lo dicho por el autor y la realidad institucional en escuelas,
colegios y universidades difícilmente se sigue un modelo especifico, en la medida en
que éstas aunque acojan uno, según lo señalado por las políticas educativas, terminan
por crear una suyo “propio” tomando lo más ajustado a su contexto y necesidades de los
educandos y en la transformación de la sociedad. Siendo muy importante en los modelos
pedagógicos las relaciones interpersonales que se generan entre los miembros de la
comunidad educativa y las relaciones epistémicas que surgen en frente al conocimiento
científico que emerge del proceso pedagógicos. (Ortíz, 2014, pág. 25)
Sin embargo, (Comenio, 2006) citado en Ortiz (2014) tiene otra perspectiva sobre el
modelo pedagógico, quien lo entiende como el concepto con que se expresan los
atributos de una actividad académica y su naturaleza histórica en total. Estos atributos se
configuran por la clase de ser humano que se pretenda formar en dicha actividad
académica, mediante un proceso pedagógico especifico.
53
De acuerdo con lo anterior, un modelo pedagógico lo configura precisamente la
comunidad educativa integrada por docentes y estudiantes que generan en el proceso
pedagógico conocimientos útiles en la formación de los educandos.
Para (Díaz & Quiróz, 2001) citado en (Vera, 2009, pág. 28) “los modelos
pedagógicos, más que describir y penetrar en la esencia misma de la enseñanza,
reglamenta y normaliza el proceso educativo, definiendo ante todo lo que se deberá
enseñar, a quienes, con que procedimientos… para moldear ciertas cualidades de los
alumnos”. El modelo pedagógico representa al ideal de hombre y de mujer que se
proyectó para un contexto histórico, social y cultural determinado, en coherencia con un
ideal de hombre y de mujer proyectado para el contexto universal”. Como se ve, el
modelo lo que hace es idear el sujeto que se quiera formar, teniendo en cuenta el
contexto histórico, social y cultural de una sociedad.
(Sevillano, 2005, pág. 63) lo define como: “Esquemas a través de los cuales se intenta
dar interpretaciones de qué es, cómo es y por qué es así la enseñanza. Esquemas en los
que queda plasmada y cristalizada una teoría de la enseñanza”.
(González, 1994, pág. 48) González argumenta que: “la pedagogía ha construido, a
partir de su historia, una serie de modelos, como representaciones ideales del mundo real
de lo educativo, para explicar teóricamente su hacer, es decir, comprender lo existente.
Pero dichos modelos son dinámicos, se transforman y pueden, en determinado momento,
ser imaginados para ser vertidos en el mundo real. Los modelos pedagógicos, se
clasifican en modelo tradicional, modelo conductista, modelo desarrollista y modelo
social. Cada uno de ellos recoge, por un lado un bagaje de componentes del proceso
docente educativo y por otra parte una serie de enfoques curriculares. Dichos
componentes y enfoques circunscriben cada modelo”.
Lo anterior evidencia que, no todos los conceptos de modelo pedagógico se refieren a
éstos como representaciones de las realidades que influyen en el servicio educativo, a
instrumentos ni a categorías que determinan el quehacer educativo, ni a las relaciones en
las que se da la educación; tal y como lo hace (Ortíz, Reales, & Rubio , 2014, pág. 25)
54
que se refiere al modelo pedagógico como una guía para la acción de las instituciones,
sustentado en un enfoque de derechos y desarrollo humano, que centra sus
intencionalidades en los intereses de los niños, en la posibilidad de aprender con
pertinencia y relevancia, dispuesta a entender las demandas del desarrollo educativo
requerido por los estudiantes que asisten a estas instituciones.
Un modelo pedagógico, definido por (Flores, 2001, pág. 65) es “una representación
de las relaciones que predominan en el fenómeno de enseñar. Un modelo pedagógico
como representación de una perspectiva pedagógica es también un paradigma, que
puede coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagogía y que organiza la búsqueda
de los investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo”.
Por otra parte, al comparar las definiciones de modelo pedagógico, los autores del
presente estudio propenden identificar los rasgos esenciales de esta categoría, así:
En el concepto de modelo pedagógico de Zubiría el autor hace referencia a éste como
un instrumento, Ortiz como una guía de acción y Flórez como una presentación de las
relaciones que se dan en el acto de enseñar.
De igual manera, para el mismo Zubiria, el Modelo Pedagógico es una respuesta a las
realidades que influyen en el servicio educativo, lo que concordaría con lo dicho por
Estupiñan para quien el modelo pedagógico es una definición de categorías que se
articulan en interrelaciones en construcciones teórico–pedagógicas propias del proceso
enseñanza/aprendizaje.
Por otro lado, comparado Zubiria con Comenio, para el primero, en el modelo
pedagógico se consignan propósitos y procesos educativos, que terminan por señalar el
quehacer educativo, mientras que para el segundo, el modelo pedagógico constituye la
expresión de la actividad académica que termina por plantear el sistema articulado de
enseñanza.
55
Así las cosas, tratando de encontrar rasgos esenciales del modelo pedagógico, se
compara lo dicho por Ortiz y Comenio quienes parecer concordar en que el modelo
pedagógico tiene su sustento en el enfoque de derechos y desarrollo humano según el
primero de los autores y que el modelo pedagógico es el punto de partida para el
desarrollo comunitario según el segundo; dejando entrever los dos que el modelo
pedagógico, es esencial en la formación para la vida del educando, debiendo trascender
la educación del aspecto personal al comunitario.
Por lo que, considerando las similitudes de los autores citados a saber Zubiria,
Estupiñan, Flórez, Ortiz y Comenio se podrían establecer como rasgos esenciales del
concepto de modelo pedagógico, el que este sea una guía, un instrumento, una
representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar y la práctica
docente que como tales consignan los propósitos y procesos educativos constituyendo
una respuesta a las realidades que influyen en el servicio educativo.
Por ello, de acuerdo con lo expresado, se reafirma de parte de los autores del presente
estudio la identificación con el concepto de modelo pedagógico que da Flórez quien
hace énfasis en las relaciones que predominan en el proceso enseñanza/aprendizaje, y en
la práctica docente, basada ésta en el respeto, cultivo y proyección de la cultura como
debe darse en la Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuaria de Escobar Arriba
en la que se ubica la investigación.
En consecuencia tomando como punto de referencia los conceptos de modelo
pedagógico de los autores citados previamente como investigadores se plantea
teóricamente una identificación con Flórez en la medida en que considera especialmente
las relaciones que predominan en “el Acto de Enseñar” al estar haciendo alusión a la
práctica docente basada en el reconocimiento y fortalecimiento de la cultura, saberes,
valores, costumbres y usos ancestrales en su entorno.
Así mismo, según lo dicho por este autor, en concordancia con lo que percibe en la
Institución Indígena Técnica Agropecuaria de Escobar Arriba, Sampués (Sucre), si bien
56
la Institución ha adoptado e implementado el modelo Social Constructivista, es evidente
que convive este junto con otros modelos tomando lo que más se ajusta a sus
necesidades y expectativas, entorno y realidad en busca de dejar huella configurando una
identidad propia a partir de su idiosincrasia, cultura y modo de concebir el futuro de los
educandos que se espera entregar a la sociedad.
De igual manera, según lo dicho por Flórez con lo que se identifica el grupo
investigador al aceptarse que en el proceso y calidad educativa influyen las relaciones
culturales, sociales, comunicacionales que terminan por configurar el hombre y mujer
que se intenta formar en la Institución Educativa Técnico Agropecuario de Escobar
Arriba, Sampués (Sucre) si se considera que esta se ubica en una parcialidad rural e
indígena, donde los educando se debaten y resisten a la arremetida de la mayoría y de la
sociedad de consumo, que pareciera querer absorberlos cultural y educativamente en
modelos dominantes, donde se corre el riesgo de perder la identidad, cultura y
cosmovisión que comparten y de la que hacen parte la Institución, docentes y los
estudiantes en un contexto donde se requiere aprovechar las oportunidades que
posibiliten la reflexión crítica, una excelente formación educativa, que debe
materializarse en el modelo pedagógico a través de la práctica educativa docente que en
el caso concreto llevo a concebir la presente investigación.
4.2.2 Dimensiones del modelo pedagógico
Al requerirse en el presente estudio la caracterización del modelo pedagógico de la
Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuaria, se hace referencia a las
dimensiones, a la serie de categorías que describe y que hacen posible en espacio y
tiempo descubrir cuál es el modelo pedagógico que en realidad se sigue y sobre el cual
se orienta el proceso de enseñanza/aprendizaje y el quehacer docente.
Así las cosas, como investigadores se considera que dentro de los autores que
proponen indicadores del modelo pedagógico, una de las propuestas mejor estructurado
corresponde a la hecha por (Flórez & Tobón, 2005, pág. 17), quien considera
57
específicamente las dimensiones epistemológica, filosófica, didáctica, curricular,
psicológica y evaluativa.
En efecto, citado autor propone una pregunta básica que permite perfilar las
características de un modelo pedagógico específico, así:
4.2.2.1 Epistemológica
Esta dimensión, se identifica respondiendo a la pregunta básica ¿Cuál es la
orientación teórica de la propuesta de formación de la escuela? Valorando entonces
como la escuela determina la forma en que organiza y gestiona el proceso de
enseñanza/aprendizaje, los conocimientos y las estrategias metodológicas. En este
sentido la dimensión epistemológica dará cuenta de las condiciones a través de los
cuales se ha producido el conocimiento que se enseña precisando los niveles de
cientificidad. De manera que la dimensión epistemológica define los enfoques y
paradigmas que posibilitan la presencia de la pedagogía, la didáctica y el currículo para
la objetivación de la enseñanza.
En este sentido, se debe tener en cuenta que en algunas instituciones educativas la
dimensión epistemológica puede no estar descrita o anunciada (implícita) dependiendo
en gran parte de los docentes y comunidad educativa que llega a estructurar la ideología
personal sobre la manera en que se enseña, lo que deja ver que existe una relación entre
las ciencias epistemológicas de los educadores y la práctica docente que adoptan y que
se hace visible en el proceso de enseñanza/aprendizaje espera formar y el sentido que
tiene esa formación, es decir el valor social que en la nueva sociedad, adquiere el sujeto
en formación.
4.2.2.2 Filosófica
Esta dimensión, se identifica respondiendo a la pregunta básica ¿Qué tipo de hombre
se quiere formar? En esta dimensión es necesario tener en cuenta dos cuestiones: la
58
definición de las cualidades de tipo moral, valorativo, teórico, instrumental y actitudinal
de ese nuevo hombre y el sentido que tiene esa formación; es decir, el valor social que
en la nueva sociedad, en proceso de construcción, adquiere ese sujeto en formación.
4.2.2.3. Didáctica
Esta dimensión, se identifica respondiendo a la pregunta básica ¿Qué tipo de acciones
o estrategias didácticas y técnicas metodológicas, debe utilizar el docente para lograr
formar el sujeto que se pretende? En este sentido, en los modelos pedagógicos se debe
identificar de manera puntual la forma que posibilitará que se logre desarrollar en el
educando los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas de acuerdo al currículo y
planes de estudio. Debiéndose establecer a través de la dimensión didáctica mediante
que formas implícitas y explicitas circulan los saberes entre los docentes y educandos.
4.2.2.4 Curricular
Esta dimensión se identifica dando respuesta a la pregunta básica ¿A través de que
contenidos y experiencias se da el aprendizaje? Por lo que se debe revisar el diseño y
estructura curricular. Aspectos que se registran en lo que se conoce como mapa
curricular, lo que implica no solo la organización de los conocimiento que el estudiante
necesita en su proceso de formación, sino y de manera particular, el tipo de saberes,
experiencias y aprendizaje que requiere. Por lo que será necesario revisar el ideario
institucional y los perfiles del egresado.
4.2.5 Sociológica
Esta dimensión, se identifica dando respuesta a la pregunta básica ¿en quién se centra
el proceso de aprendizaje, en el estudiante o en el profesor? Pues, en la educación entre
otros actores el educando y docente son protagonistas, estando llamados a participar
propiciando una formación técnico-científica que posibilite la socialización y la vivencia
de valores. Por lo que según esta dimensión, dentro de análisis de los modelos
59
pedagógicos es muy importante valorar sobre quien recae el mayor esfuerzo en proceso
educativo. Por lo que corresponde identificar quien es el sujeto activo en los diferentes
momentos del acto educativo, de manera que se requerirá verificar cuales son los roles
de cada actor.
4.2.2.6 Psicológica
Esta dimensión, se identifica dando respuesta a ¿Cómo se entiende el proceso de
aprendizaje? Por lo que abra que reconocer a manera individual y grupal cuál es el
resultado del proceso cognitivo y cómo se está dando el aprendizaje; debiendo indagar
sobre los hechos, conceptos procedimientos y valores en los que se produce el
conocimiento en los diferentes contextos de aprendizaje; considerando que lo
psicológico está íntimamente relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje, por
lo que no está de más revisar respecto del proceso y educandos como está la motivación
“el querer aprender”, la experiencia “el saber aprender” y la inteligencia y los
conocimientos de los estudiantes, pues para poder aprender el individuo debe estar en
condición de hacerlo, es decir disponer de estas capacidades cognitivas que deben ser
valoradas, a lo que se anexa la madurez psicológica, la dificultad del material, la actitud
activa incluso la distribución del tiempo para aprender. De ahí la importancia de estas
variables, al momento de dimensionar un modelo pedagógico.
4.2.2.7 Evaluativa
Esta dimensión, se identifica dando respuesta al interrogante básico ¿Cómo se asume
la evaluación del aprendizaje? ¿Qué concepciones subyacen el proceso de evaluación?
Por qué se hace necesario valorar el nivel de hasta donde, de qué manera y en quienes se
ha concientizado los ideales de formación. Por ello hay que indagar los sistemas y tipos
de evaluación que se emplean, los avances del estudiante en relación con los objetivos
propuesto y al proceso didáctico de aprendizaje. Lo anterior considerando, que la
evaluación es clave al momento de reenfocar la práctica docente y el mejoramiento
60
institucional en lo académico y en la enseñanza de ahí la necesidad de valorar
objetivamente si lo que se enseña, está llegando y quedando en los educandos.
Por otro lado, se hace la descripción teórica de las dimensiones, que permite analizar
los elementos de un modelo pedagógico y poner de manifiesto las práctica docente
alrededor de cada uno de ellos, es decir que a partir de estas categorías es posible
identificar las práctica docente que caracterizan los diferentes modelos pedagógicos tal
como se presenta a continuación.
4.2.3. Tipologías de los modelos pedagógicos y sus correspondientes prácticas
docentes
4.2.3.1 El modelo pedagógico tradicional
Este modelo enfatiza la “formación del carácter” de los estudiantes para moldear a
través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, se originó en la escolástica,
filosofía propia de la iglesia católica que imperó desde los siglos IX hasta el siglo XV
(Pinto & Castro, 2006, pág. 3). El método básico de aprendizaje es el academicista,
verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes
receptores (Flórez, 1994, pág. 167). Razón por la que a este modelo se le ha calificado
de enciclopedista por cuanto según (Canfux, 1996, pág. 15) «el contenido de la
enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por
las generaciones adultas que se transmiten a los estudiantes como verdades acabadas;
generalmente, estos contenidos están disociados de la experiencia de los estudiantes y de
las realidades sociales». Como dice la autora pese al devenir histórico muchos de estos
elementos aún prevalecen en la práctica docente pues están relacionadas con la
educación del carácter, la disciplina como medio para educar, el predominio de la
memoria, el currículum centrado en el maestro y los métodos verbalistas de enseñanza.
En este enfoque «…el maestro cumple la función de transmisor. El maestro dicta la
lección a un estudiante que recibirá las informaciones y las normas transmitidas. El
aprendizaje es también un acto de autoridad» (Zubiría Samper, 2006, pág. 8). Otro
61
elemento importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el ideal
educativo de formar el carácter del individuo, lo cual aún prevalece en algunas
instituciones. Según Flórez (1994, pág. 167) el método y el contenido en cierta forma se
confunden en la imitación y emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto como
patrón y cuya encarnación más próxima se manifiesta en el maestro.
La escuela tradicional en palabras de Zubiría, utiliza el método heteroestructurante, el
cual se caracteriza fundamentalmente por impartir contenidos, conceptos y saberes
provenientes desde el exterior. Es decir, el conocimiento no es generado al interior de la
escuela, sino que se produce en un medio o lugar que les es completamente desconocido
a los alumnos. Al respecto, De Zubiría (2006, pág. 79) anota que todas las escuelas
tradicionales se guían por la concepción que los niños asisten a la escuela para aprender
y actuar lo que la cultura y la sociedad, determinan. Se asume que el niño “no sabe”, que
llega al aula de clase “sin conocimientos”, que este se crea fuera de la escuela y es tarea
de los maestros enseñar, explicar, los conocimientos y normas de los cuales los niños
carecen. La escuela tradicional cumple la tarea de reproducir el status quo, mantener lo
establecido y perpetuar el sistema imperante y dominante.
En efecto, el modelo pedagógico tradicional se cuestiona en la medida en que hace su
mayor énfasis en “el conocimiento por el conocimiento”, cuando lo que hay se necesita
es que los educandos, piensen por sí mismo, que estén dispuestos a aprender día a día,
que posea autoestima y quiera lo propio, disfrute y se apoye en su cultura. Por lo que se
invita a que todos los agentes educativos se preparen para enfrentar los retos educativos
y ajusten su quehacer pedagógico, abandonando los estilos donde se privilegié la
memoria, la repetición y la absorción apática del conocimiento y en consecuencia se
lleve a los estudiantes que desarrollen competencias técnico-científicas y además se
formen hombres y mujeres con sentido crítico y buenos ciudadanos; sin caer en el juego
de la enajenación y constreñimiento impuesto por la sociedad de consumo y
globalización, que cuando no es bien interpretada, condiciona más que lo tradicional.
Por lo que, se procura a futuro el desarrollo integral de los alumnos del siglo XXI de
acuerdo a sus necesidades y a las de la sociedad, de manera que en el caso de la
62
Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuario de Escobar Arriba (Sampués-
Sucre), sin descuidar su contexto, necesidades y expectativas, se asegure que los
estudiantes se apropien de contenidos, vivan su cultura y se preparen para ser líderes en
sus comunidades y materialicen sus proyectos de vida.
4.2.3.2 Modelo pedagógico Escuela Nueva.
Este es un modelo progresista fundamentado en las ideas filosóficas que plantea el
pragmatismo. Básicamente las ideas pedagógicas progresistas se hacen evidentes en las
propuestas educativas de la escuela nueva. En donde el estudiante se convierte en el
centro del proceso de aprendizaje. Sus pioneros más famosos fueron en Europa María
Montessori (quien en 1912 publicara una obra titulada Pedagogía Científica) y John
Dewey en Estados Unidos. Rodríguez y Sanz (2000, pág. 17), citado por Pinto Blanco y
Castro Quitora, 2006) establecen que «La escuela nueva, resaltó el papel activo que debe
tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir el profesor en el proceso
educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo».
La escuela nueva rompe con el concepto tradicional del aprendizaje, por lo que es de
suma importancia abundar en su teoría, pues representa sistemáticamente los
fundamentos del paradigma que sustenta los modelos innovadores.
En esta misma línea, De Zubiría (1994, pág. 73–77) sintetiza cinco postulados
básicos de la escuela activa, a saber:
El fin de la escuela (propósitos) no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela
debe preparar para la vida.
Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser
estudiadas (contenidos).
Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto
hacia lo complejo y abstracto (secuenciación).
Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el activismo da
primacía al sujeto y a su experimentación (método).
63
Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que al
permitir la manipulación y la experimentación, contribuirán a educar los
sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades
intelectuales (recursos didácticos).
De acuerdo con lo anterior, el modelo pedagógico de Escuela Nueva, se presenta
como un conjunto de principios y actitudes que lleva a que la Institucionalidad
Educativa y docentes permitan al niño en formación académica conquistar el
conocimiento y a propiciar la autonomía y facilitarle el aprendizaje de la libertad;
siguiendo y promoviendo la formación intelectual e igualmente la educación social,
donde la base sea el espíritu investigador, logrando con el concurso de la familia, la
escuela, la comunidad y sociedad. Tal y como se promueve en la Institución Educativa
Indígena Técnico-Agropecuaria de Escobar Arriba (Sampués-Sucre) donde se
concentran y propician espacios formativos y de valores y construcción ciudadana
respetando la cultura, usos y costumbres de la comunidad indígena-rural para que
individual y colectivamente y centrados en intereses y motivaciones los niños asimilen e
integren conocimientos, despierten su interés por salir adelante enfatizando en la
enseñanza socializada, complementando su individualidad por lo que se puede decir, que
en el caso propio, el modelo pedagógico de escuela nueva en parte ha contribuido a
consolidar los estilos de enseñanza en la práctica pedagógica de la Institución
referenciada. Sin embargo, este modelo sea más flexible. Le ha podido faltar el ser más
uniforme y fácil de concretar. Pero, igual no se puede negar que renovó la manera de
enseñar y aprender aunque sea difícil comprender la psicología de los niños, esta
perspectiva sin duda ayudo a fortalecer el proceso educativo como tal.
4.2.3.3 Modelo pedagógico conductista
Es muy interesante encontrar como los sistemas educativos y los modelos
pedagógicos que orientan las prácticas educativas se originan bajo el contexto de los
modelos económicos. En este caso el modelo conductista se desarrolló paralelamente
64
con la creciente racionalización y planeación de los recursos en la fase superior del
capitalismo, en donde era fundamental una conducta productiva de los individuos.
En el enfoque, la fijación y control de los objetivos «instruccionales» es el método.
Los cuales deben ser formulados con precisión, por lo que en los procesos de diseño
currícular se proponen situaciones de aprendizaje en las cuales la identificación de la
conducta, aprender debe hacerse en términos muy específicos y medibles, por eso la
taxonomía de Bloom fue uno de los instrumentos básicos en este enfoque. De manera
similar, las etapas para llegar al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser
subdivididas en tareas pequeñas y los reforzamientos deben ser contingentes al logro de
cada conducta, por eso Flórez Ochoa plantea que se trata de una transmisión parcelada
de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza “la tecnología
educativa”. Su más prestigioso exponente es Skinner. Pinto Blanco y Castro Quitora
(2006, pág. 5) dicen que el maestro cumple la función de diseñador de situaciones de
aprendizaje en las cuales tanto los estímulos como los reforzadores se programan para
lograr las conductas deseadas. La transmisión del conocimiento se basa en la enseñanza,
pero el foco del proceso es el aprendizaje, el cual está determinado claramente en los
objetivos, por lo que a través de la evaluación se puede medir el nivel de cumplimiento
de los mismos.
En este orden de ideas, el modelo conductista, aunque nace en un periodo donde se
concibe como un elemento para catalizar la conducta de individuos y grupos y aplicado
en la educación permite de cierta manera perfilar comportamientos y a partir de estos
diseñar por así decirlo situaciones de aprendizaje y conducta tanto en saberes técnicos-
científicos, especialmente se adiestra experimentalmente mediante fijación, refuerzo y
control del aprendizaje, lo que no es bueno en un cien por ciento, pues si bien anticipa,
manipula y proyecta como se va a comportar el alumno después de la instrucción, puede
estarse limitando su desarrollo en todas las dimensiones, pues si bien se trata de
acumular aprendizajes, este modelo pedagógico, quiere en cierta manera predisponer
conductas y forma de resolver situaciones, lo que puede inhibir la capacidad de análisis
65
y espíritu de investigación, lo que no es bueno, pues la realidad y exigencia hoy día
exigen complementariedad en este sentido.
La función del maestro apunta en este contexto, a la de un diseñador de situaciones de
aprendizaje en las cuales -tanto los estímulos como los reforzadores-, se programan para
lograr las conductas deseadas. Por esta razón enseña para el logro de objetivos de
aprendizaje que ha establecido previamente con claridad, y los diseña de tal modo que
cualquier aprendizaje pueda medirse a través de la evaluación del nivel de logro. (Rojas
& Corral, 1996, pág. 57) afirman que los orígenes de la tecnología educativa pueden
hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección
del proceso docente. La enseñanza programada ha sido definida por (Fry, 1990, pág. 17)
como el recurso técnico, método o sistema de enseñar, que se aplica por medio de
máquinas didácticas pero también por medio de textos escritos".
4.2.3.4 Modelo pedagógico cognoscitivista
Está basado en las teorías de (Dewey, 1957) y (Piaget, 1999) y plantea que la
educación debe buscar que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente a una
etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones
particulares de cada uno, lo cual a su vez se constituye en su meta educativa. Los
fundamentos teóricos de este modelo se originaron en las ideas de la Psicología Genética
de Piaget y desde esta perspectiva, la tendencia cognoscitivista podría considerarse más
una propuesta epistemológica que pedagógica.
Sin embargo, para autores como (Flavell, 1990) las aplicaciones de la teoría de Piaget a
la educación pueden expresarse al menos desde tres puntos de vista:
Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar y
establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de los individuos.
66
Como una herramienta útil en el planeamiento de programas educativos, pues
permite la organización del contenido curricular de acuerdo con los niveles de
desarrollo alcanzados por los estudiantes.
En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como el aprendizaje
por descubrimiento.
Según Corral (1996), el modelo cognitivo considera el aprendizaje como
modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del
hombre. Un campo interesante e innovador del anterior concepto es el énfasis que se le
ha concedido al análisis de los procesos del desarrollo cognitivo. Según este autor la
reconceptualización del aprendizaje ha establecido algunas definiciones de considerable
validez para la investigación; por ejemplo, el énfasis se desplaza del estudio de los
estadios de desarrollo, como momentos estables de conocimiento, al estudio de los
procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura modificación.
Para la corriente cognitivista (Ferreyra & Pedrazzi, 2007, pág. 37) aprender supone
construir el conocimiento a través de un proceso individual e interno, en el que el
docente tiene un papel de mediador en la relación entre el estudiante y el contenido, lo
que facilita el proceso de autoconstrucción.
Este enfoque, que algunos teóricos, entre ellos Flórez (1994, pág. 169) lo llaman
desarrollista, tiene como meta educativa que “cada individuo acceda, progresiva y
secuencialmente, a la etapa de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y
condiciones de cada uno” (pág. 169).
Los fundamentos teóricos del modelo cognoscitivista se originaron en las ideas de la
Psicología Genética de Jean Piaget. Un aspecto importante y que no se puede dejar de
mencionar es que la tendencia cognoscitivista es más una propuesta epistemológica que
pedagógica, sin embargo los aportes y su divulgación en la comunidad educativa alcanzó
una gran dimensión, en especial desde los años setenta (Zubiría Samper, 1994). En el
modelo cognoscitivista el rol del maestro está dirigido a tener en cuenta el nivel de
67
desarrollo y el proceso cognitivo de los estudiantes. El maestro debe orientar a los
estudiantes a desarrollar aprendizajes por recepción significativa y a participar en
actividades exploratorias, que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar
independiente. Lo importante no es el resultado del proceso de aprendizaje en términos
de comportamientos logrados y demostrados, sino los aspectos cualitativos que permiten
inferir acerca de las estructuras de conocimientos y los procesos mentales que las
generan.
Este modelo enfatiza la importancia de la experiencia en el desarrollo de los procesos
cognitivos. En este sentido un aporte que se destaca es el carácter activo del sujeto en
sus procesos de conocimiento y de desarrollo cognitivo. Desde el punto de vista de
Flavell (1995), las aplicaciones de Piaget a la educación pueden expresarse desde tres
puntos de vista, a saber:
Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar y
establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de los individuos.
Como una herramienta útil en el planeamiento de programas educativos que
permite la organización del contenido currícular de acuerdo con los niveles de
desarrollo alcanzados por los niños.
En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como el aprendizaje
por descubrimiento.
En efecto, este modelo está centrado en la persona, en las experiencias previas, en las
que se realizan nuevas construcciones mentales. Lo que posibilita en gran parte la
construcción interna activa e individual de los saberes y aprendizajes. Lo que sugiere
aprovechar la motivación del estudiante en querer aprender lo que es de su interés. Por
ello, dentro de este modelo además de las propuestas de aprendizaje social, inteligencia,
aprendizaje por descubrimiento se destaca la de inteligencias múltiples basadas en los
intereses de los estudiantes. No obstante, si se sigue rigurosamente este modelo es
posible que algunos estudiantes no afiancen y desarrollen su capacidad de pensar y
reflexionar sino cuenta con unos conocimientos previos o si estos no son bien orientados
68
pues, normalmente el educando explicita sus opiniones y explica situaciones y eventos
de las que es testigo a partir del conocimiento anterior.
4.2.3.5 Modelos constructivistas
Como lo dicen (Díaz & Hernández, 2002, pág. 2) “Hoy en día no basta con hablar del
constructivismo” en singular, es necesario decir a qué constructivismo nos estamos
refiriendo” es decir, hace falta el contexto de origen, teorización y aplicación del mismo,
pues existe una diversidad de posturas que pueden caracterizarse como constructivistas,
desde las cuales se indaga e interviene además del ámbito educativo, en la
epistemología, la psicología del desarrollo y la clínica, o en diversas disciplinas sociales.
El constructivismo como lo puntea César Coll (1990; 1996, citado por Díaz Barriga
Arceo & Hernández Rojas, 2002, pág. 6), se alimenta de las aportaciones de diversas
corrientes psicológicas: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas
cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la
psicología sociocultural vigotskyana, así como algunas teorías instruccionales.
Este modelo pedagógico concibe el conocimiento como una construcción del ser
humano, reivindicando en el terreno pedagógico la finalidad vinculada con la
comprensión y el desarrollo intelectual a partir de la construcción del conocimiento que
hacen los mismos educando. Promocionando el desarrollo de habilidades del
pensamiento formando sujetos activos, capaces de tomar decisiones y emitir juicios de
valor. Siendo, el fin educativo favorecer ambientes de confianza que posibiliten ejercer
ideas de acción y decisión y aceptar y aprovechar los errores como elementos de
aprendizaje para que el estudiante construya su propio conocimiento. Sin embargo,
según las experiencias algunos docentes han descuidado su papel y han dejado al
estudiante la tarea de adquirir conocimiento.
4.2.3.6 Modelo pedagogía crítica
La Pedagogía Crítica emerge de los trabajos de la Teoría Crítica en las décadas de los
ochenta y los noventa. Algunos de los fundamentos teóricos contemporáneos de le
69
pedagogía crítica tienen su origen en la teoría crítica propuesta por los filósofos y
teóricos sociales de la escuela de Frankfurt, quienes trabajaron en Alemania en el
Instituto para la Investigación Social. El término teoría crítica, fue utilizado por Max
Horkheimer, director del Instituto desde 1931 hasta 1958. Entre otros reconocidos
teóricos de la escuela de Frankfurt se pueden citar: Theodor Adorno, Herbert Marcuse,
Erich Fromm y Walter Benjamín, miembros de la escuela de Frankfurt, muchos de ellos
eran judíos; trasladaron el Instituto a la Universidad de Columbia en Nueva York,
durante la segunda guerra mundial y retornaron a Alemania una vez finalizada la guerra.
Este enfoque hace una crítica a las estructuras sociales, que finalmente es en la
escuela en donde estás se reproducen, afirmación que desde otros ámbitos hacen teóricos
como Foucault, Gimeno Sacristán, Ortega y Gasset. También se interesa por el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la
sociedad. De esta manera el enfoque no solo es crítico, sino que también ofrece
posibilidades de formar técnica y científicamente a los educandos.
Los estudiantes junto con el profesor haciendo uso del lenguaje y del texto en el más
amplio sentido (no solo libro, sino también la cultura popular) hacen análisis del
significado de expresiones y de hechos que se viven en la cotidianidad.
Entre los teóricos que participan en la construcción teórica de la Pedagogía Crítica se
pueden citar: Paulo Freire (Brasil), Donaldo Macedo (Brasil), Ira Shor (Estados Unidos),
Michel Apple (Estados Unidos), Aronowitz (Estados Unidos).
Giroux (1990, pág. 31), considera que «En su mayoría, los críticos radicales están de
acuerdo en que los educadores tradicionalistas se han negado generalmente a
interrogarse sobre la naturaleza política de la enseñanza pública». Así mismo señala que
tradicionalmente la escuela se ha negado a analizar las relaciones que existen entre
poder, conocimiento y dominación.
70
Este modelo educativo, además de promover el aprendizaje y la construcción del
conocimiento, se presenta como una oportunidad para el análisis, comprensión,
interpretación y transformación para que los docentes, estudiantes y comunidad
materialicen las oportunidades, y soluciones problemas reales desde la propia cultura,
canalizándose en la práctica educativa a través de los marcos político y social
respondiendo a los proceso de hegemonía y vasallaje fortaleciendo la autonomía y
autogestión con miras a la construcción y vivencia de un pensamiento propio y liberador
lo que significa que los agentes educativos en este modelo deben ser responsables del
presente y el futuro desarrollo de su contexto, de manera que el aula se plantea como un
escenario de discusión para la reconstrucción socio-cultural y política procurando
estimular la habilidad intelectual y sensorial con la intención de crear escenarios para
que la colectividad se empodere promoviendo la equidad y justicia desde la escuela.
Así las cosas, bien interpretada la pedagogía critica permitirán la inclusión. Pues no
se trata de criticar, ni promover la protesta, si esta no lleva a establecer el
reconocimiento, la confianza y resolver los conflictos constructivamente, sin descuidar
el potenciamiento de las habilidades de pensamiento y contenido igualmente necesario
para y en el educando del siglo XXI.
4.2.3.7 Modelo Pedagógico Social Constructivista
Según (McLaren, 1999) la pedagogía social examina a las instituciones educativas
tanto en su medio histórico como en su medio social, por ser parte de la hechura social y
política que caracteriza a la sociedad dominante. En este sentido, propende por un mayor
nexo entre trabajo productivo y educación, y por el acceso a esta última de todos los
individuos, sin distingo de clase social. La pedagogía social presenta no solamente un
lenguaje de crítica, sino también un lenguaje de posibilidades. Los docentes que trabajan
bajo este modelo coparticipan con sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias
creencias y juicios.
71
El modelo pedagógico social constructivista emerge como respuesta a los retos
sociales en los tiempos contemporáneos presentándose como una extensión del
constructivismo basado en las teorías psicogenética y la teoría de los esquemas
cognitivos de Piaget, la teoría Ausbeliana de la asimilación y el aprendizaje
significativo, la psicología socio-cultural de Vygotsky (1987) y desde los planteamientos
teóricos y experiencia práctica de la escuela activa, los aportes de la didáctica crítica y el
legado de la pedagogía de Paulo Freire. Antecedentes a los que se suma la ponderación
del papel de las relaciones sociales para aprender llamando a éste modelo
Constructivismo social, entendiendo que el conocimiento “no se da en solitario, se
necesita directa o indirectamente del otro, además de la que el significado se agarra en
una dirección determinado socialmente”. (Ferreiro, 2014, pág. 10)
Entiéndase que todo conocimiento se construye en relación estrecha con los contextos
culturales en los que se usa, siendo imposible separarlo llevando a considerar los
aspectos cognitivos, emocionales y sociales presente en el contexto en que se actúa. Por
lo anterior, según este autor la finalidad de Constructivismo Social es promover los
procesos de crecimiento personal en el marco de la cultura social de pertenencia, así
como desarrollar la capacidad del potencial que tienen todas las personas de realizar
aprendizajes por sí solos y con otros en una amplia gama de situaciones. En este sentido,
el constructivismo social dicta que “el conocimiento además de formarse a partir de las
relaciones ambiente–yo, es la suma de factor entorno social a la ecuación: los nuevos
conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de la
realidad, y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean”
(Parica y Et Al, 2005). Quedando claro que dentro del constructivismo social, el
individuo no es sólo producto del ambiente, éste se forma a partir de las interacciones
sociales, afectivas y cognitivas que terminan influyendo en la construcción del
conocimiento. En este orden de ideas, se presenta un cuadro comparativo entre los
modelos pedagógicos de mayor aceptación en Colombia.
72
Cuadro comparativo Modelos Pedagógicos
Dimensión
Modelos pedagógicos
Tradicional Escuela
Nueva
Conductista Cognoscitivista Constructivista Pedagogía
Critica
Social
Constructivis
ta
1)
Epistemológica
: ¿Cuál es la
orientación
teórica de la
propuesta de
formación de la
escuela?
Técnico
humanismo
metafísico-
religioso
Incluye
todas las
formas de la
actividad
humana: lo
intelectual,
social y
manual
Enfoque de
Sistemas,
interés
técnico
productivo,
tecnología
educativa,
conductism
o de
instrucción
Escuela Activa,
Humanismo,
interés practico
Confirmación y
retroalimentación
cognoscitiva, que
permite corregir
errores y ajustar
desviaciones
mediante el debate
y la discusión con
pares y profesores,
pero sobre todo
ensayando y
probando. A la vez
se trata de
confrontar y hacer
viable la conjetura
del estudiante, no
desde afuera, sino
desde la iniciativa
racional que
sustenta con el
estímulo y la
ayuda del profesor
y del grupo
Socio-critica,
aplicación
social del
saber,
emancipador
estructuralism
o
Que el
conocimiento
se construye
a partir de la
interacción
del individuo
con el entono
socio
cultural, que
las funciones
psicológicas
superiores
son sociales
por
naturaleza y
que los
miembros
bien
informados
de una
cultura
pueden
ayudar a
aprender a
los otros
73
Dimensión
Modelos pedagógicos
Tradicional Escuela
Nueva
Conductista Cognoscitivista Constructivist
a
Pedagogía
Critica
Social
Constructivista
2) Filosófica:
¿Qué tipo de
hombre se quiere
formar?
Se quiere
formar un
hombre con
gran respeto
por los
valores,
identidad y
competencia
s básicas
bien
definidas
Preparan al
niño para el
triunfo del
espíritu
sobre la
materia,
respeta y
desarrolla la
personalidad
del niño,
forma el
carácter
Hombres que
puedan
controlar su
propio
destino que
conozca lo
que debe
hacer y
cómo
hacerlo
Formar seres
humanos
talentosos,
creadores,
competentes,
éticos y
amorosos
Busca la
formación de
hombres que
respondan a
los entornos
de cambio
permanente
Promueve el
desarrollo
pleno del
individuo
para la
producción
social
(material y
cultural)
Se busca
formar un
hombre y una
mujer capaz de
vivir
plenamente,
disfrutar y
crear,
trascender el
aquí y el ahora.
Auspiciar su
actividad y su
independencia
crítica y
creativa,
desarrollando,
sus
sentimientos, y
valores, su
actuación
transformadora
74
3) Didáctica:
¿Qué tipo de
acciones o
estrategias
didácticas y
técnicas
metodológicas,
utilizará el
docente para
lograr formar el
sujeto que se
pretende?
Imitación y
emulación del
buen ejemplo,
ejercicio y
repetición
verbalista
Se promueve
el aprender
haciendo, no
existen los
libros como
tales, se dan
pautas de
trabajo y de
actividad
Fijación,
esfuerzo,
control del
aprendizaje a
través de
objetivos
conductuales,
adiestramiento
experimental,
transmisión
pactada de
saberes
técnicos
Investigación
a partir de las
experiencias
Se caracteriza
por la creación
de ambientes y
experiencias de
afianzamiento
Con énfasis
en el trabajo
productivo y
la
confrontació
n social
Las clases son
una aventura,
donde se busca
soluciones a
problemas, se
discute e
intercambian
opiniones
promoviendo
autonomía en
los
pensamientos,
ideas,
sentimientos y
vivencias
4) Curricular:
¿A través de qué
contenidos y
experiencias?
Énfasis en la
enseñanza
transmisionista
de disciplina y
autores
clásico.
Transmisión
de
conocimientos
previamente
producidos
Desarrolla los
atractivos
intelectuales,
artísticos y
sociales
Transmisión
parcelada de
saberes técnicos
mediante
adiestramiento
experimental y
destreza
El estudiante
construye sus
propios
contenidos de
aprendizaje. Lo
importante es
afianzar y
desarrollar su
capacidad de
pensar y
reflexionar
Contenidos
polifacéticos a
partir del
conocimiento
técnico científico
Se centran en
la naturaleza
y vida social
polifacética,
politécnica y
científico
técnica
Aunque existen
textos guías, se
posibilita que
los estudiantes
construyan e
intercambien
entre textos
escritos por
ellos mismos.
Seleccionando
estos por su
funcionalidad
informática,
recreativa y
científica
75
5) Sociológica:
¿En quién se
centra el proceso
de aprendizaje,
en el estudiante o
en el profesor?
El docente es el modelo a
imitar, asume
un papel pasivo
El proceso de aprendizaje
se centra en
el estudiante El maestro es
un facilitador
y el
estudiante aprende a
partir de la
experiencia
El docente es un intermediario que
ejecuta el
aprendizaje por medio de
instrucciones y el
estudiante es un
simple receptor
El docente es un estimulador de
experiencias y el
estudiante explicita
opiniones y
explica eventos
de los que es testigo
El docente es un proporcionador
de
oportunidades para que los
estudiantes
trabajen en
forma cooperativa
El profesor y los estudiantes
co-participan
con sus opiniones
manifestando
acuerdo o
desacuerdo sobre el tema
o situación
estudiada
El docentes es el elemento
esencial, puesto
que es éste quien orienta,
reflexionando
sobre su
quehacer pedagógico en
función de los
educandos, desarrollando
estrategias
adecuadas para
que éstos adquieran
aprendizajes
significativos
6) Psicológica:
¿Cómo se
entiende el
proceso de
aprendizaje?
El aprendizaje
se logra
mediante la
transmisión de la
información
donde el educador
elige los
contenidos y las formas en
que se dictan
las clases
el proceso de aprendizaje
se da a partir
de la
manipulación y la
experimentac
ión, transcendien
do la escuela
y preparando para la vida
El proceso de aprendizaje se
basa en el
mecanismo de
estímulo-respuesta-
reforzamiento
El proceso de aprendizaje se
da a partir de la
estructura del
conocimiento y los procesos
mentales,
promoviendo el aprendizaje por
descubrimiento
Se percibe y se lleva acabo
como un
proceso
dinámico interactivo y
participativo
basando el aprendizaje en
la acción
Propone el desarrollo
máximo de las
capacidades e
intereses del estudiante el
cual está
determinado por la
sociedad y la
colectividad
El aprendizaje humano es una
construcción
interior ,
llegando a ser significativo,
llevando a la
comprobación y a nuevos
conceptos frente
a situaciones concretas dando
así la
transferencia de
conocimientos
76
7) Evaluativa:
¿Cómo se asume
la valoración del
aprendizaje?
¿Qué
concepciones
subyacen en el
proceso de
evaluación?
Producto de la memoria y
repetición y
se realiza mediante
exámenes
escritos y
orales que el maestro
valora con
sus propios criterios
La evaluación es
de tipo
formativo, la evaluación es
formativa y
permanente
en la cual se corrigen
errores,
enfatiza acierto y
ofrece
retroalimenta
ción inmediata
Se evalúan los conocimientos
adquiridos y
conducta
Evaluación cualitativa,
referente
personal, evaluar no es
calificar
Se evalúan no solo los
objetivos y
contenidos conceptuales y
los
procedimientos,
sino también actitudes
Evaluación Grupal
relación con
parámetros de teorías y
praxis
La evaluación busca verificar el
desarrollo de
competencias. Privilegian el
papel activo del
alumno como
creador de significado, la
naturaleza
autoorganizada y de evolución
progresiva de las
estructuras del
conocimiento, es decir se aborda
la evaluación
formativa
77
5. Aspectos Metodológicos de la Investigación
5.1. Paradigma:
La perspectiva desde la cual se aborda el tema de investigación es la cuantitativa al
centrarse el énfasis en la caracterización del Modelo Pedagógico Social Constructivista
implementado en la institución Educativa Indígena Técnico Agropecuaria de Escobar
Arriba (Sampués–Sucre).
Además, es de tipo descriptivo, puesto que los autores realizaran investigaciones de
campo describiendo y analizando las practicas docente en marco del Modelo Pedagógico
en el contexto de análisis considerando que son docentes activos, y por tanto san agentes
sociales “cuyas acciones son objeto de observación y al mismo tiempo significan
intervenciones sobre lo observado” (Herrera, 2010). Modelo de investigación propio de
las ciencias sociales de la que hacen parte la práctica docente y modelos pedagógicos
que se evalúa.
En efecto, en esta investigación, existe una complejidad de elementos que interactúan
entre sí, donde los eventos generadores e intermitentes son varios y se correlacionan
entre sí, viniendo a influir en la variable dependiente o evento principal como es el
modelo pedagógico Social Constructivista de la Institución Educativa Indígena Técnico
Agropecuaria de Escobar Arriba (Sampués – Sucre). Siendo desde esta perspectiva
correlacional.
.
5.2. Tipo de Investigación:
La investigación es un diseño no experimental, transversal y descriptivo. Las
investigaciones no experimentales son aquellas en las cuales el investigador no tiene el
control sobre la variable independiente, los cambios en la variable independiente ya
ocurrieron y el investigador tiene que limitarse a la observación de situaciones ya
78
existentes dada la incapacidad de influir sobre las variables y sus efectos (Hernández,
Fernández y Baptista, 1991).
Es un estudio transversal pues se trata de ver la evolución del modelo desde la
perspectiva de los participantes que corresponden a diversas edades y momentos de
concreción de la implementación del mismo en una sola medición o recogida de
información.
5.3. Población y Muestra:
La población la constituyen los estudiantes, directivos y docentes de la Institución
Educativa Indígena Técnico Agropecuaria de Escobar Arriba, ubicada en la zona rural
del municipio de Sampués (Sucre), que corresponde en total a 658 estudiantes, 1 rector,
2 coordinadores, 43 docentes que laboran en las tres sedes que constituyen la institución
educativa. Se tomará la totalidad de los docentes en sus diferentes sedes para la
aplicación del cuestionario y 70 estudiantes seleccionados aleatoriamente entre los
grados 9°- 11°.
5.4. Técnicas e Instrumentos.
Para el desarrollo de la investigación se utiliza como técnicas de recolección de
información las siguientes:
Cuestionario dirigido a docentes y estudiantes de la Institución.
Entrevista Semi-estructurada a los Directivos Docentes.
Análisis Documental: del PEI, los informes pruebas Saber 11 e Índice
Sintético de la Calidad Educativa años 2015 y 2016 de la Institución
Educativa Indígena Técnico Agropecuaria de Escobar Arriba de Sampués
(Sucre).
Revisión de planes de clases.
79
CAPÍTULO III. EVIDENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN
6. Resultados y discusión
Para caracterizar el modelo pedagógico de la Institución educativa técnico
agropecuario de la Gallera, se utilizaron 2 entrevistas, una realizada a los coordinadores
y la otra a estudiantes, una encuesta realizada a los docentes de área de la institución.
Además de ello se realizó una revisión documental del PEI, la cual fue triangulada con
las respuestas arrojadas por los docentes y el directivo de la institución.
El objetivo de las encuesta a docentes es definir las prácticas que se emplean para
planear y ofrecer las clases y si estas guardan relación con el modelo pedagógico
planteado en el PEI de la institución.
6.1. Análisis de resultado entrevista a coordinador
Al realizar la entrevista al coordinador (anexo A), se evidenció que este claramente
conoce el significado que tiene el currículo, ya que lo entiende como el camino o ruta
pedagógica que un Institución educativa marca en la formación de sus estudiantes,
donde se articulan metodologías, estrategias, opciones didácticas, saberes. Así mismo
asevera que tiene como propósito, marcar una ruta de aprendizaje consensuada donde
participan los distintos actores, y lograr así la formación del hombre visionado en el PEI.
Afirma que los contenidos direccionan en la formación del hombre colombiano. El
contexto: para brindar una educación que interprete las necesidades y aspiraciones de su
cultura. En cuanto a los intereses de los estudiantes fue poco probable su participación;
pero se hace una aproximación teniendo en cuenta su vocación natural como comunidad.
Al indagar sobre las Estrategias, afirma que se hace uso de los principios de la
pedagogía tradicional, donde el maestro es el que controla los momentos de aula, otras
veces se desarrollan guías que marcan la pauta del desarrollo de aula, uso de materiales,
80
desarrollo de talleres, evaluaciones como proceso de valoración del aprendizaje. La
evaluación del currículo se realizó en unos acuerdos explícitos, sin embargo, no se
lograron de la misma manera, ni los mismos desempeños.
Para la Construcción del currículo Se tuvieron en cuenta los referentes Nacionales de
la legislación Educativa Colombiana y los direccionamientos del MEN y sus últimos
referentes. La pedagogía social, como principio de que su formación se hace en un
ambiente social compartido, donde se adquieren principios, valores y se construye
conocimiento. Que son los principios de la socioformación. También se toman
elementos de otras posturas y enfoques pedagógicos.
6.2. Entrevista A Estudiantes
Esta se realizó a una muestra de 70 estudiantes elegidos aleatoriamente desde los
grados 9° a 11° con el propósito de conocer la perspectiva de ellos con respecto a la
ejecución de las clases por parte del docente, así mismo esta permitió a los
investigadores reafirmar la información obtenida en la aplicación de la encuesta a
docente desde la perspectiva de los estudiantes.
Al realizar la entrevista a estudiantes (Anexo B), se notó claramente que están poco
interesados en las clases; toda vez que sienten que tienen poca participación en el
proceso de enseñanza, además de ello, sus opiniones no son tenidas en cuenta a la hora
de escoger los temas objeto de estudio de las asignaturas. Los docentes no tienen en
cuenta sus opiniones e interrogantes. No sienten tener una participación activa en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
El estudiante, solo ve los contenidos que el docente plantea, lo cual para ellos es una
de las consecuencias de la desmotivación en el aula de clases. Sus opiniones e intereses
no son tenidos en cuenta y siente que el docente solo le interesa que aprendan
contenidos de memoria. No siente alimentada su capacidad de análisis, no se siente
sujeto activo en el proceso de enseñanza aprendizaje.
81
Las clases son netamente magistrales, lo cual a juicio de los estudiantes se torna
aburridor y en muchas ocasiones no logran entender los contenidos de la signatura. No
se realizan muchos experimentos en clases y los docentes no estimulan el aprendizaje
colaborativo, se trabaja en grupo pocas veces.
6.2.1. Análisis de resultados entrevista a estudiantes
Es claro entonces que la construcción curricular requiere que todos los participantes
en el proceso de enseñanza aprendizaje, tengan una participación activa en ella. Hasta el
momento esto ha sido dejado en manos de los docentes. No se tienen en cuenta las
expectativas e intereses de los estudiantes. Los niños no opinan sobre su formación, es
necesario que la institución busque crear herramientas que propendan por una
participación activa de los estudiantes.
6.3. Encuesta a docentes
6.3.1. Pertinencia del PEI
Esta encuesta (Anexo C) se realizó a los directores de área, el objetivo de esta, como
se dijo anteriormente es definir las prácticas que se emplean para planear y ofrecer las
clases y si estas guardan relación con el modelo pedagógico planteado en el PEI de la
institución.
Gráfica 1. ¿Refleja el plan de estudios los retos del horizonte institucional y
responde a los lineamientos y estándares propuestos por el Ministerio de Educación
Nacional?
0%
50%
100%
Si No A veces Nunca
97%
0% 3% 0%
82
El 97% de los docentes afirma que el plan de estudios es consecuente con los
lineamientos y estándares propuestos por el Ministerio de educación nacional.
Gráfica 2. Las prácticas pedagógicas, ¿son la concreción del plan de estudios
acordado institucionalmente o son el resultado de un esfuerzo individual?
El 54,50% afirma que el plan de estudios es acordado institucionalmente, mientras que
el 45,50% afirma que no y que el plan de estudios lo realiza cada docente
individualmente.
Gráfica 3. ¿Alimenta el sistema de seguimiento académico la toma de decisiones
institucionales?, ¿desemboca éste en un plan sistemático de mejoramiento?
El 69,7% afirma que el sistema de seguimiento académico, alimenta la toma de
decisiones institucionales y acarrea por tanto un plan de mejoramiento sistemático;
mientras que el 30,30% afirma que no existe tal plan de mejoramiento.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Si No A veces Nunca
54,50%
45,50%
0,00% 0%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Si No A veces Nunca
69,70%
30,30%
0% 0%
83
Gráfica 4. ¿El modelo pedagógico de la institución es consecuente con la misión,
visión y PEI de la institución?
El 72,7% de los docentes afirma que el modelo pedagógico de la institución es
consecuente con la misión y el PEI de la institución, mientras que el 27,30% afirma que
no coinciden. En realidad estos docentes son relativamente nuevos en la institución, este
podría ser un motivo para el desconocimiento del PEI institucional.
Gráfica 5. ¿El modelo pedagógico está orientado y presenta estrategias hacia la
planeación, administración, evaluación y autorregulación de las funciones
sustantivas (docencia, investigación, proyección social), bienestar institucional y
recursos físicos y financieros?
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Si No A veces Nunca
72,70%
27,30%
0,00% 0,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Si No A veces Nunca
78,80%
3%0%
18,20%
84
6.3.2. Prácticas del Docente
Gráfica 6. Con respecto al aprendizaje, algunos docentes opinan que
Prima la teoría interpretativa en donde el estudiante reproduce la información
transmitida, El alumno es un receptor de información, con una capacidad infinita de
almacenamiento sin necesidad de proceso de la misma esto coincide con (Martín García,
2006), quien plantea:
“Las concepciones que los profesores mantienen acerca de los procesos de enseñanza y
aprendizaje constituyen uno de los factores que influyen sobre su práctica docente,
viéndose a su vez, influida por ésta. Además también existen teorías implícitas de las
que el profesor hace uso aunque no sea consciente de ellas y guían su acción. Al igual
que Fortoul (2008) Martín también aplicó un cuestionario de dilemas a 366 docentes, en
las cuales, sus respuestas reflejaban cuáles eran las supuestas teorías implícitas que ellos
utilizaban para guiar su práctica docente dentro del aula de clases y a pesar de que la
mayoría dijo emplear el constructivismo en ella, su actitud demostraba lo contrario”.
85
Gráfica 7. Metodología de enseñanza
En la esta gráfica se preguntó a los docentes que era lo más importante en cuanto a la
metodología de enseñanza, los docentes respondieron, que privilegian los métodos de
enseñanza unidireccionales, según (Salleras Sanmartí, 1990, pág. 144) los métodos
unidireccionales se llaman así por que quien recibe el mensaje, no tiene la posibilidad de
discutir su contenido con el educador, o de solicitar aclaraciones. Esto coincide con lo
planteado por (Flórez , 2005, pág. 76), quien afirma que en la mayoría de las
instituciones, podemos mencionar que típicamente son transmisionista, apelan a la
eficiencia de la memoria como indicador efectivo de aprendizaje al momento de evaluar
y no aseguran la permanencia e impacto del conocimiento en la cotidianidad de los
estudiantes, hablando de los modelos tradicionales y conductistas, inclusive se soportan
en los conceptos de estímulo, respuesta y refuerzo.
Si se tienen en cuenta las encuestas realizadas a los docentes, para ellos el docente es el
elemento esencial, puesto que es éste quien orienta, reflexionando sobre su quehacer
pedagógico en función de los educandos, desarrollando estrategias adecuadas para que
éstos adquieran aprendizajes significativos; es decir están aplicando un modelo
educativo conductista.
86
Gráfica 8. Función del docente
Los docentes a pesar de sus ideales y aspiraciones se limitan a seguir las políticas
educativas que desde el ministerio de educación nacional se imparten y que terminan por
desconocer las características de los estudiantes y que en última instancia solo buscan
generar estudiantes bachilleres o universitarios, en este caso, la mayoría de los docentes
ve al estudiante como un ser no pensante, al que solo se le puede enseñar conocimiento,
que no puede desarrollar por sí mismo.
Coincide con Vargas Moreno y Peña Siabato (2010) quienes plantean una
reformulación del modelo pedagógico institucional a partir de un diagnóstico
participativo, utilizando una metodología de IAP. El resultado de este diagnóstico fue la
falta de claridad y unidad en el enfoque y modelo pedagógico propuesto en el PEI del
colegio. Esta situación se evidenció en factores como: Pluralidad metodológica en el
proceso de enseñanza aprendizaje, carencia interdisciplinar en la malla curricular,
ausencia de proyectos transversales e integradores, poca claridad conceptual y
procedimental de la evaluación institucional y del aprendizaje, no se evidencia la
gradualidad en el desarrollo de habilidades y competencias en los diferentes niveles; no
se evidencia trabajo en equipo, los saberes y áreas de conocimiento se ejecutan
siguiendo programas predeterminados y lineales. Posterior a este diagnóstico los
investigadores diseñaron una propuesta de reformulación del modelo pedagógico, desde
un enfoque por competencias y aprendizaje significativo.
87
Uno de los principales problemas en la IETA de Escobar Arriba surge desde el
mismo planteamiento de los planes de estudio, debido a que estos a pesar de seguir las
políticas educativas nacionales (lineamientos curriculares y estándares de competencia),
no son sometidos a juicios de expertos externos, el currículo es diseñado y adaptado por
los docentes de la Institución, quienes realizan una reunión por área para definir
objetivos, organización, líneas temáticas.
En la institución la concepción del currículo está enmarcada en el diseño e
implementación del plan de estudios, a pesar de los espacios de participación para la
elaboración del plan de estudios y la reestructuración de los planes de clases, el PEI y el
modelo pedagógico, en la práctica ocurre todo de diferente manera, la utilización de
estos como insumo para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, no se ha realizado de
manera correcta, y a la hora de aplicarlos se puede notar que en la práctica docente el
modelo pedagógico preponderante es el conductista; esto también es debido al mismo
entorno social preponderante en la escuela, ya que son estudiantes introvertidos, con
pocas oportunidades de acceso a otros mecanismos de estudio que les permitan
desarrollar investigaciones fuera del aula. Entonces sería necesario que se integre
también al PEI la parte Social, para con ello incentivar un cambio de pensamiento por
parte de estudiantes y docentes. Para Stenhouse (1991) el currículo surge como “una
tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de
forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica (pág. 145)”.
6.4. Características del modelo predominante en la institución
Los docentes encuestados asumen una posición de entender las características de los
estudiantes, coincidente con los postulados de Piaget, Montessori, Ausubel, Merani,
Wallon, Zuleta y De Zubiria. Se resaltan los aspectos de concederle un papel importante
a la presencia de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, de tener
presente sus capacidades intelectuales, su capacidad de aprendizaje. Siguiendo los
postulados de Platón, Commenius, Rousseau y Zuleta, los docentes consideran que los
88
estudiantes deben desarrollar su propio pensamiento, autonomía, contribuir en la
construcción del conocimiento. Todo esto parecería indicar una tendencia a implementar
los parámetros que caracterizan al modelo pedagógico social constructivista. Igualmente
su preocupación por implementar nuevas estrategias de aprendizaje los impulsa a
capacitarse en tecnologías de la información y comunicación (TIC), pero en la práctica
solo un pequeño porcentaje de los mismos las implementa en el desarrollo de las clases,
así mismo, la innovación, el querer salir del salón de clases a otros espacios para mejorar
la comprensión de los temas estudiados por parte de los estudiantes, se queda solo en
deseos por que la inmensa mayoría se limita al final a la utilización del tablero, la
explicación y el dictado para desarrollar las clases durante todo el año lectivo.
Gráfica 9. Papel del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje
En cuanto a esto se podría decir que la percepción que tiene los docentes sobre su
función en el proceso de enseñanza – aprendizaje, corresponde a la escuela conductista,
ya que la mayoría opina que el docente es la imagen de autoridad.
89
Gráfica 10. Papel del estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje
En cuanto al papel del estudiante en el procceso de enseñanza y aprendizaje , las
principales opiniones son:
Para el docente la función del estudiante es meramente mecánica, tomar apuntes y
aprender de memoria la explicación del docente, esta visión del papel del estudiante en
la escuela nueva se materializan, debido a que en la práctica pedagógica los docentes,
realizan lo opuesto. Así, los resultados obtenidos de la entrevista a los estudiantes,
permitieron determinar que el modelo pedagógico del PEI, no va en concordancia con lo
encontrado en la práctica educativa. Esto coincide con lo encontrado por (Estupiñán
Estupiñán, 2012, pág. 51) quien realizó un estudio en tres instituciones educativas del
sector oficial de la ciudad de Santiago de Cali, en donde encontró que no existe desde la
práctica pedagógica una articulación al proyecto educativo institucional, y por tanto, el
modelo pedagógico empleado no es el mismo que se encuentra plasmado en el PEI, al
respecto afirma, el enfoque pedagógico incluye las estrategias y métodos activos y
vivenciales que tengan en cuenta la práctica, pero, no afirma por ninguna parte la
presencia de un enfoque pedagógico definido claramente.
90
6.5.1. Conceptualización del modelo pedagógico
Gráfica 11. Orientación teórica de la propuesta de formación de la escuela
El análisis de las perspectivas teóricas y de la organización curricular y los hallazgos
que determinan un currículo conductista con organización abajo - arriba, permiten
reflexionar sobre la pertinencia y coherencia de este tipo de perspectivas en un contexto
social que se caracteriza por una alta deserción escolar y una baja motivación y
desinterés hacia la educación. En una comunidad con poca esperanza de salir adelante a
través de los cambios culturales que se podrían gestar desde los procesos educativos,
cabe los cuestionarse por nuevas propuestas educativas que den mayor significado a los
aprendizajes y la posibilidad de entender y acercarse a los mismos problemas de su
comunidad desde lo educativo.
Esta indagación por nuevos elementos, debe considerar lo planteado por Beane
(2005) en cuanto a la integración social del currículo “un currículo organizado en torno a
temas personales y sociales, programado de forma colaborativa y llevado a la práctica
por profesores y alumnos conjuntamente, y comprometido con la integración de los
conocimientos”, y “un currículo centrado en el problema parte de la idea de que la vida
democrática implica el trabajo colaborativo sobre temas sociales comunes”. (Beane,
2005, pág. 56).
91
Gráfica 12. ¿Qué tipo de hombre se quiere formar?
En cuanto al tipo de hombre que se quiere formar, la mayoría coincide en afirmar que
se quiere formar seres humanos, talentosos, competentes, éticos y amorosos.
Gráfica 13. ¿Qué tipo de acciones o estrategias didácticas y técnicas metodológicas,
debe utilizar el docente para lograr formar el sujeto que se pretende?
Para los docentes las clases son una aventura, donde se busca soluciones a problemas,
se discute e intercambian opiniones promoviendo autonomía en los pensamientos, ideas,
sentimientos y vivencias, esto no coincide con la realidad, los estudiantes se encuentran
92
desinteresados debido a la forma de impartir clases por parte del docentes, se sienten
anulados como seres pensantes, ya que sus opiniones no son tenidas en cuenta a la hora
de plantear los planes de clase.
Gráfica 14. ¿A través de qué contenidos y experiencias se da el aprendizaje?
De acuerdo a los docentes, los estudiantes construyen e intercambian textos que
ellos mismos han construido además, se centran en la naturaleza, la vida social y
científico técnica. Los estudiantes construyen su conocimiento con los cometidos que
han aprendido de los docentes.
Gráfica 15. ¿En quién se centra el proceso de aprendizaje, en el estudiante o en el
profesor?
93
Para los docentes, ellos como facilitadores del aprendizaje, son el elemento esencial
ya que son los encargados de orientar en su quehacer pedagógico el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Gráfica 16. ¿Cómo se entiende el proceso de aprendizaje?
Según los docentes, el proceso de aprendizaje es una construcción interior, se
desarrolan capacidades e interés en el estudiante
Gráfica 17. ¿Cómo se asume la valoración del aprendizaje? ¿Qué concepciones
subyacen en el proceso de evaluación?
94
En el caso de las evaluaciones, la participación de los estudiantes, está centrada en
resolver pruebas escritas. Razón que sustenta la prevalencia de un modelo pedagógico
tradicional y conductista sobre las prácticas docentes.
6.5.2. Análisis de resultados encuesta a docentes
Los resultados sugieren que si bien los docentes, tienen claridad sobre el papel de
importancia que le incumbe al estudiante en el proceso educativo, por diversos factores
como la tradición, la carencia de recursos, las dificultades para acceder a las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, la falta de infraestructura educativa
apropiada, entre otros, terminan por enmarcar su práctica educativa y de enseñanza
dentro de lo que ha venido en el conductismo. Es un docente que dice querer innovar
pero que se siente atado al pasado.
La mayoría coincide en afirmar que el PEI es pertinente a la institución, ya que el
plan de estudios refleja los retos del horizonte institucional, pero dadas las observaciones
realizadas por los investigadores, estas opiniones están alejadas de la realidad del
proceso del colegio, ya que no se está viendo reflejada la aplicación del PEI en la
práctica docente.
95
6.6. Triangulación de la Entrevista a docentes y coordinadores con el PEI
Currículo
Coordinador Docente Documentos
Se entiende por currículo como el camino
o ruta pedagógica que un Institución
educativa marca en la formación de sus
estudiantes, donde se articulan
metodologías, estrategias, opciones
didácticas, saberes.
Conjunto de criterios que una institución
debe tener para la formación del estudiante.
Es un conjunto de planes de estudio,
programas y metodologías de una
institución educativa; los cuales cumplen
con la misión de formar sujetos integrales
y desarrollados en todas sus dimensiones y
potencialidades.
Elementos del currículo
Propósito
Coordinador Docentes Documentos
Marca una ruta de aprendizaje
consensuada donde participan
los distintos actores, y lograr así
la formación del hombre
visionado en el PEI.
Marcarle el horizonte al
estudiante, conforme a su
proyecto de vida que él
quiera asumir y para favor
de la misma sociedad.
los estudiantes sean capaces de plantear,
interpretar y analizar
situaciones que los lleven a asumir una
actitud crítica y reflexiva frente a su
entorno”
Contenidos
Lo que explícitamente
direccionan en la formación del
hombre colombiano. El
contexto: para brindar una
educación que interprete las
necesidades y aspiraciones de su
cultura.
Que los estudiantes salgan
con un desempeño mejor
para la vida.
La selección de los contenidos se realiza¸
basados en el PEI y en las orientaciones
curriculares para cada área, los estándares
básicos y las competencias.
Estos contenidos son herramientas para el
desarrollo de los estándares y competencias.
En cada competencia el estudiante tiene la
96
En cuanto a los intereses de los
estudiantes fue poco probable su
participación; pero se hace una
aproximación teniendo en
cuenta su vocación natural
como comunidad.
oportunidad de demostrar a través de un
desempeño el nivel de dominio de una
competencia específica o general.
Estrategias En algunos momentos se hace
uso de los principios de la
pedagogía tradicional, donde el
maestro es el que controla los
momentos de aula, otras veces
se desarrollan guías que marcan
la pauta del desarrollo de aula,
uso de materiales, desarrollo de
talleres, evaluaciones como
proceso de valoración del
aprendizaje.
Clases magistrales, trabajos
en grupo y exposiciones.
La estrategia pedagógica aplicada con los
estudiantes de esta jornada es coherente con
la propuesta pedagógica Institucional en la
que se privilegia el trabajo con guías
pedagógicas, trabajo en equipos
colaborativos, con alguno momentos de
clases magistrales combinados con
exposiciones, conferencias, consultas,
videos; donde los estudiantes tienen la
oportunidad de entregar informes escritos y
relatorías. El desarrollo curricular de aula se
fundamenta el saber- hacer, para un mayor
fundamentación del Ser
Evaluación La evaluación del currículo se
realizó en unos acuerdos
explícitos, sin embargo, no se
lograron de la misma manera, ni
los mismos desempeños
Debe tener en cuenta la
calidad del aprendizaje de
los estudiantes; es decir, si
los estudiantes logran cada
vez un mejor desempeño
esto infiere que el currículo
Identificación y verificación de los
conocimientos, objetivos, habilidades con el
fin de observar y analizar cómo avanzan los
procesos de aprendizaje implementados.
97
está dando resultados.
Aspectos en la construcción del currículo
Coordinador Docente Documentos
Se tuvieron en cuenta para su construcción, los
referentes Nacionales de la legislación
Educativa Colombiana y los direccionamientos
del MEN y sus últimos referentes.
El contexto y la situación
geográfica.
Para su construcción, fueron necesarios, los
conocimientos específicos de la modalidad
Institucional un hombre con capacidad de
manejar las competencias en el campo
agropecuario, que pueda liderar procesos y
proyectos en estos ámbitos, ser
emprendedor de su proyecto de vida
mediante procesos sostenibles. El
desarrollo de las competencias en cada una
de las áreas del conocimiento, se expresan
en destrezas para la solución de problemas
en cualquier contexto educativo o
productivo.
Los valores sobre los cuales se sustenta su
proyecto de vida, como la responsabilidad,
honorabilidad, ser ciudadano respetuoso de
su entorno, comunidad del otro como par.
Un ciudadano con principios y valores.
Enfoque pedagógico
La pedagogía social, como principio de que su
formación se hace en un ambiente social
compartido, donde se adquieren principios,
valores y se construye conocimiento. Que son
Critico social Social constructivista
98
los principios de la socioformación. También
se toman elementos de otras posturas y
enfoques pedagógicos.
Tabla 1. Triangulación entrevistas docentes, coordinador y PEI
Fuente: (Quintero Quiroga & Zarazo Tapias , 2009)
99
6.6.1. Concepción de currículo
El concepto de currículo se tomó como punto de partida para las entrevistas tanto de
docentes como del coordinador, además de ello para la revisión documental. El
currículo, es la base que da significado a las prácticas educativas.
La entrevista al directivo (anexo A) aplicada al coordinador de la institución, se
realizó con el fin de establecer las diferencias y similitudes en la concepción del
currículo vista desde estas dos esferas, además del análisis documental. Se muestran
entonces las definiciones presentadas por los entrevistados y en los documentos de la
institución. Para el coordinador, el currículo es el camino donde se articulan
metodologías, estrategias, opciones didácticas y saberes enmarcados en la formación de
sus estudiantes. Para los docentes es una herramienta primordial para la formación del
estudiante, ya que integra las estrategias y destrezas que estos deben adquirir. En los
documentos, es “un instrumento con el que cuenta la institución educativa para cumplir
con su misión y visión.
Las tres concepciones, ponen de manifiesto que el estudiante es el centro del acto
educativo. Si bien es cierto que el coordinador tiene una concepción más cercana a la de
los documentos de la institución, la definición dada por lo docentes no se encuentra muy
bien fundamentada, por lo que se podría inferir que los docentes no tienen una definición
clara de los que es el currículo, además de ello su definición pone al estudiante como un
sujeto pasivo en el aprendizaje, es decir, que no participa en la construcción del
conocimiento.
El currículo, debe ir más allá del aula y no ser solo un instrumento para organizar los
contenidos a impartir en un momento del desarrollo de los estudiantes. Esta deficiencia
por parte de los docentes, puede deberse a que no existen espacios de reflexión y
socialización de los documentos institucionales o que los documentos no fueron
elaborados dentro de un proceso participativo.
100
Para la construcción del currículo, se puede notar el coordinador, los docentes y el
análisis documental coinciden en que el punto de partida para su planteamiento fueron
los lineamientos del ministerio de educación nacional (M.E.N). En las tres fuentes de
información, el PEI fue importante para la construcción del currículo. El coordinador
manifiesta que el contexto es de suma importancia ya que permite al estudiante brindar
una educación que interprete las necesidades y aspiraciones de su cultura.
6.6.2. Elementos del currículo
6.6.2.1.Propósito del currículo
Para el coordinador Marca una ruta de aprendizaje consensuada donde participan los
distintos actores, y lograr así la formación del hombre visionado en el PEI, que los
estudiantes sean capaces de plantear, interpretar y analizar situaciones que los lleven a
asumir una actitud crítica y reflexiva frente a su entorno”. Las tres fuentes de
información coinciden en que el currículo es importante para el proyecto de vida de los
estudiantes. El propósito que se plantea en el PEI, es claro y preciso, pero los maestros,
aún no se han apropiado de este. Los docentes, se quedan cortos a la hora de dar una
definición concreta del propósito de este currículo. No hay una visión integrada al PEI
en los planes de clase, es decir, no tienen una idea clara de hacia dónde debe apuntar el
currículo.
6.6.2.2.Contenidos
Para la selección de contenidos, coinciden las tres fuentes de información, en que esta
debe partir del PEI debido a que son herramientas para el desarrollo de los estándares y
competencias. En cada competencia el estudiante tiene la oportunidad de demostrar a
través de un desempeño el nivel de dominio de una competencia específica o general.
Los docentes, afirman que este es de suma importancia para el desempeño de la vida de
los estudiantes.
101
Las opiniones del coordinador y del PEI apuntan también a que los contenidos deben
propender por el mejoramiento de las relaciones interpersonales de los estudiantes.
6.6.2.3.Estrategias
Para las estrategias de enseñanza las tres fuentes coinciden en afirmar que desarrollan
clases magistrales, propias de la metodología tradicional, pero también utilizan guías y
materiales para desarrollar talleres y evaluaciones en donde se valora la iniciativa de los
estudiantes; a su vez, el coordinador afirma que las estrategias de enseñanza que se
implementan son coherentes con la pedagogía institucional valorando el saber hacer para
una mayor fundamentación del Ser.
6.6.2.4.Evaluación
Al indagar sobre la evaluación del currículo las tres fuentes coinciden en afirmar que
se tienen en cuenta la verificación de los conocimientos, objetivos y habilidades, esto
quiere decir que si los estudiantes logran un mejor desempeño; entonces el currículo está
dando resultados
6.6.3. Aspectos en la construcción del currículo
6.6.4. Enfoque pedagógico
En cuanto al enfoque pedagógico, se puede notar que las tres fuentes consisten en
definir que el enfoque pedagógico de la escuela es el Socio Crítico, pero si se revisan las
estrategias que implementan para las clases y el modo de evaluar a los estudiantes, nos
encontramos en una contradicción, ya que se están ofreciendo clases netamente
magistrales en donde predomina la participación del docente como sujeto del
conocimiento, y el estudiante toma un papel pasivo frente al mismo.
102
6.7. Pruebas saber e índice sintético de calidad
Con respecto al desempeño académico, reflejado éste en los resultados de las pruebas
saber 3°, 5° y 9° la institución está ubicada en un nivel bajo en las áreas de castellano y
matemáticas, si se comparan los resultados del año 2015 y 2016, se denota que la
institución ha estado por debajo de los rendimientos en las pruebas saber, el más alto
rendimiento se presentó en el año 2016 en las áreas de lectura crítica y ciencias
naturales.
Nivel De
Reporte
L.
Critic
a
Matem
áticas
Sociales Y
Ciudadanas
C.
Natural
es
Ing
les
R.
Cuantitat
ivo
C.
Ciudada
na
Prom
edio
Desvia
ción
Colombia 51 52 51 51 51 53 50 256 35
Sucre 47 47 46 47 47 47 46 233 32
INEITEA 45 45 44 45 44 44 44 224 30
Tabla 2. Resultados Prueba Saber 11 Año 2015
Fuente: elaboración propia con datos del MEN
Nivel De
Reporte
L.
Critic
a
Matem
áticas
Sociales Y
Ciudadanas
C.
Natural
es
Ing
les
R.
Cuantitat
ivo
C.
Ciudada
na
Prom
edio
Desvia
ción
Colombia 54 52 52 54 53 264 46
Sucre 50 47 47 50 47 242 42
INEITEA 48 46 46 49 43 233 39
Tabla 3. Resultados Prueba Saber 11 Año 2016
Fuente: elaboración propia con datos del MEN
Los resultados de pruebas Saber contrastan con el reporte ministerial sobre el Índice
Sintético de calidad (ISCE). En este índice se evalúan cuatro componentes: Progreso
(cuanto ha mejorado el estamento en las pruebas con respecto al año anterior),
Desempeño (Como están los resultados de las pruebas con respecto al resto del país),
Eficiencia (Cuantos estudiantes aprueban el año escolar) y Ambiente escolar (Como está
el ambiente escolar en las aulas de clase). La institución se encuentra en el puesto
número 130 a nivel de sucre y en el último puesto a nivel de escuelas rurales de
Sampués.
103
El Índice Sintético de Calidad Educativa resume en una escala de 1 a 10 todos los
aspectos importantes que deben saber una comunidad sobre sus colegios y la educación
de los niños y los jóvenes. Si bien las pruebas Saber son parte fundamental del índice, la
medida incluye también otros factores de gran relevancia como cuántos estudiantes
pierden el año y el ambiente escolar, al evidenciar los resultados del colegio se puede
observar lo siguiente
Primaria
Se encontraba en un nivel insuficiente, con un valor de 3,66 en 2015 y 4, 5 en 2016
ubicándose por debajo del promedio nacional y por encima de la entidad territorial
certificada.
Secundaria
Nivel insuficiente con un valor de de 4,21 en 2015 ubicándose por debajo del
promedio Nacional y por encima de la entidad territorial certificada y 3,51 en 2016
ubicándose por debajo del promedio Nacional y de la entidad territorial certificada
Media
Nivel Insuficiente ubicándose por debajo del promedio nacional y de la entidad
territorial certificada en 2015 con un valor de 3,79 y en 2016 con un valor de 4,63
El ISCE le permitirá a la institución educativa conocer cómo está y a partir de dicha
información establecer qué medidas debe tomar para mejorar aspectos que deban ser
fortalecidos.
El MEN aporta este indicador para que cada colegio pueda diseñar un plan de mejora
anual que intente superar las dificultades que originan esos resultados. El MEN ha
establecido que el ISCE se presenta, en cada uno de los ciclos educativos: Básica
primaria, Básica secundaria y Media, en una escala de 1 a 10 y se determina cada año, a
partir de la evaluación de cuatro componentes: Progreso, Desempeño, Eficiencia y
Ambiente Escolar, los cuales miden en cada institución cuánto han mejorado los
104
resultados en relación con el año anterior, cómo están los resultados de las pruebas con
relación al resto del país, cuántos estudiantes aprueban el año escolar y cómo es el
ambiente escolar en las aulas de clase, respectivamente. Para la socialización de los
resultados obtenidos en el ISCE cada institución cuenta con una jornada denominada
Día E, en la cual los directivos docentes, docentes, estudiantes y padres de familia se
reúnen con el propósito de analizar la pertinencia de los procesos de mejoramiento de la
calidad educativa que han llevado a cabo dentro de la institución, y de acuerdo con ellos
establecer estrategias que permitan alcanzar la excelencia.
Un aspecto fundamental para mejorar el ISCE es estudiar la pertinencia del modelo
pedagógico que cada institución ha escogido como carta de navegación, dichos modelos
hacen referencia a los métodos o estrategias educativas que a lo largo de la historia han
sido implementadas con el propósito de alcanzar una educación de calidad, donde los
estudiantes además de tener la posibilidad de participar activamente en la adquisición de
su aprendizaje puedan hacer una conexión de las diversas temáticas con aspectos de su
cotidianidad. Los modelos tienen su sustento conceptual en las características y
necesidades presentadas por la población a la cual busca atender y se apoya en
tecnologías y materiales educativos propios. A través de la implementación de los
mismos, se busca generar los mecanismos necesarios para que, reconociendo sus
especificidades, se le brinde a estas poblaciones oportunidades de acceder, permanecer y
promocionarse en condiciones apropiadas de calidad, pertinencia, eficiencia y equidad.
(MEN, Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales, p.4).
En la actualidad y de acuerdo a la clasificación dada desde el ISCE la institución se
encuentra ubicada así:
Nombre EE Zona Sector Municipios Isce 2016
Secundaria
I.E. Segovia Rural Oficial Sampués 6,64
Institución Educativa Indígena Bossa Navarro Rural Oficial Sampués 5,84
Centro Educativo Indígena San José De Huertas Chicas Rural Oficial Sampués 5,22
Institución Educativa Indígena La Lucha Rural Oficial Sampués 4,44
Inst Educ San Luis Beltrán Rural Oficial Sampués 4,37
I.E. Indígena Sabanas De La Negra Rural Oficial Sampués 4,02
Inst Educ Mateo Pérez Rural Oficial Sampués 3,65
105
I.E. Indígena San Francisco El Paky Rural Oficial Sampués 3,59
Inst Educ Indígena Tec Agro De Escobar Arriba Rural Oficial Sampués 3,51
Tabla 4. Índice sintético de calidad escuelas rurales municipio de Sampués
Fuente: elaboración propia con datos del MEN
Primaria Secundaria Media
2015 2016 2015 2016 2015 2016
INEITEA 3,66 4,5 4,21 3,51 3,79 4,63
Sucre 4,13 4,32 3,97 4,08 4,29 4,9
Colombia 4,61 5,32 4,57 5,4 4,75 5,97
Tabla 5. Índice Sintético De Calidad Educativa IENETEA vs Sucre Vs Colombia
Fuente: elaboración propia con datos del MEN
Según resultados de la tabla anterior (Tabla 6), el ISCE en la institución decreció en el
año 2016 para el caso de la secundaria, debido a la obtención de 0,0 en la calificación de
progreso, pasó de 4.21 a 3.51.
Si se comparan los resultados del colegio, el departamento y el país, los resultados han
mejorado para la institución, en el caso de la primaria, que se encuentra por encima del
promedio departamental y del nacional; no así en el caso de la secundaria y la media en
las cuales los resultados se encuentran por debajo.
6.8. Planes de clase.
Luego de revisar detalladamente los planes de clase y sus elementos como objetivos,
competencias, logros e indicadores, se puede notar que este currículo, obedece a más de
una apuesta teórica, es decir se pueden notar aspectos que apuntan a un enfoque
tradicional de estructuras de la disciplina.
De manera esporádica se identifica algún aspecto ligado con la perspectiva cognitiva,
y definitivamente no aparece nada relacionado con la experiencia. La perspectiva más
preponderante del Planes de clase evaluado es la conductista, a excepción del plan de
clases de Ciencias Naturales y Educación Ambiental (genética). Es evidente cómo el
discurso de las competencias ha permeado casi a todas las instituciones.
106
La evaluación es percibida como una práctica para determinar los resultados del
aprendizaje por parte de los estudiantes y no como un proceso de construcción del
conocimiento.
Desde la perspectiva cognitiva, en los Planes de clases analizados no se pueden
identificar fácilmente elementos aportantes “desarrollo de la mente como principal
elemento” (Posner, 1999, pág. 64), que permitan ofrecer al estudiante un cuerpo de
conocimiento sobre el cual pensar, resolver problemas o desarrollar herramientas de
pensamiento (Posner, 1998, pág. 66), como por ejemplo desde el campo crítico o
reflexivo.
En los planes de inglés y de educación física, es una constante como la presentación
de los mismos hace que sea difícil la articulación entre los elementos que los componen.
La disposición de los planes de clase presentados en un documento de texto de Word
con información en bloques de listas para cada elemento, no permite hacer una
secuencia visual de cuales objetivos de área corresponden o se cumplen a través de cuál
objetivo y éste con qué logros y desempeños y cómo se van a evaluar, entre otras
relaciones. Al final, el docente tiene un documento poco amigable para ser usado como
herramienta e insumo para el desarrollo de sus clases.
Se encontró que las planeaciones de clase las elaboran de manera autónoma cada
docente. No se cuenta con lineamientos o formatos preestablecidos que inducen a
rescatar y articular lo propuesto en el plan de estudios. El plan de aula lo hace cada
docente en un cuaderno en donde consigna la organización de la clase en términos de los
temas y contenidos; en este detalla los conceptos que serán dictados a los estudiantes en
las clases magistrales, los ejercicios y talleres a ser aplicadas en las clases y las tareas
por asignar.
Las instituciones educativas Colombianas, se han caracterizado por presentar
falencias en su infraestructura, así como en su aspecto educativo. Además de ello, la
falta de recursos técnico, tecnológico, físico, logístico, económico y humano, juega un
107
papel fundamental en el desarrollo del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Los
docentes colombianos, deben ser muy creativos a la hora de cumplir con los planes de
clase planteados, la IETA de escobar arriba no es ajena a esta situación, su modelo
educativo está integrado hacia el modelo Social - Constructivista, y busca formar al
estudiante como un ciudadano integral, busca formar valores, conocimiento científico
que les permita ser actores cambiantes de la realidad de su comunidad y de su país. Su
planta de docentes está conformada por licenciados de diversas áreas del conocimiento y
por profesionales de las ciencias agropecuarias. Debido a la falta de infraestructura y de
recursos, los docentes desarrollan sus clases en los salones y solo acuden a los recursos
tradicionales (marcador, tablero, lecturas, guías, talleres escritos, explicación y
dictados).
Se percibe entonces en la escuela una tendencia a direccionar los procesos de
enseñanza aprendizaje dentro del modelo pedagógico conductista con trazas del modelo
social constructivista.
El modelo pedagógico conductista tiene como característica principal conceder
demasiada importancia al papel y la figura del docente, restándole importancia a los
estudiantes (sus características personales, sus habilidades, sus competencias, sus
talentos, su afectividad, sus necesidades, etc.). Sin embargo, la mayoría de los docentes
manifestaron que en las evaluaciones de los temas enseñados lo más importante son los
procesos, esta respuesta, unida a otras ya analizadas como considerar que los estudiantes
deben ser autónomos, construir su propio conocimiento, podrían llevar a pensar que
privilegian el modelo presente en el PEI, pero cuando se le pregunta a los estudiantes la
percepción cambia.
Esta respuesta es característica del modelo pedagógico conductista, donde se asume
que el estudiante carece de conocimientos y por extensión es el docente el que sabe, el
que tiene conocimiento de los temas y las materias, de allí que la labor del docente sea
transmitirle de forma pasiva este conjunto de saberes, datos, fechas, reglas, anécdotas,
108
que el estudiante debe memorizar, recordar y acumular durante su proceso de enseñanza-
aprendizaje durante todos los años que permanezca en la escuela.
Es evidente el predominio del modelo conductista, donde el profesor es el poseedor
de la verdad, del conocimiento y simplemente durante todo el año lectivo se limita a
transmitirlo a sus estudiantes, sin dar lugar a la posibilidad que los mismos lo
construyan.
En conclusión, estos planes de clase presentan un enfoque teórico con mayor énfasis
en lo conductista y con fuertes elementos de lo tradicional y de estructura disciplinar.
Esta mezcla de enfoques puede verse por una parte como pertinente si nos centramos en
el equilibrio y los aportes positivos que cada una de las perspectivas puede aportar al
proceso de enseñanza - aprendizaje; sin embargo, existe un plan de clases poco
coherente y articulado. Se vislumbran brechas entre los objetivos generales del área y los
objetivos por grados, y a su vez estos con los logros, las competencias y los indicadores.
En cada una de estas secciones parece que se incluye una lista de “competencias”,
escritas en términos de desempeños, sin que los mismos estén relacionados entre sí en la
mayoría de los casos.
109
6.9. Evaluación del plan de clase
Criterios Escala Puntaje
Bien Regular Insuficiente
Competencias
(Puntaje
máximo 3)
Todas las competencias
genéricas y los atributos elegidos
son congruentes y se relacionan
con la competencia disciplinar y
particular, contenidos y
actividades
La mayoría de competencias
genéricas y los atributos elegidos
son congruentes y se relacionan
con la competencia disciplinar y
particular, contenidos y
actividades
La relación entre competencias
genéricas y los atributos elegidos
con la competencia disciplinar y
particular, contenidos y actividades,
son confusos e insuficientes
2
Contenido
(Puntaje
máximo 3)
Todos los contenidos son
congruentes para lograr la
competencia disciplinar y
particular
La mayoría de contenidos
permiten el logro de la
competencia disciplinar y
particular
Los contenidos son insuficientes
para el logro de la competencia
disciplinar y particular
2
Actividades de
la fase de
apertura
(Puntaje
máximo 3)
Las actividades de apertura,
permiten identificar los saberes
previos del estudiante para
relacionar sus experiencias con
los contenidos
La mayoría de las actividades de
apertura, permiten identificar los
saberes previos del estudiante
para relacionar sus experiencias
con los contenidos
Las actividades de apertura no
permiten identificar los saberes
previos del estudiante para
relacionar sus experiencias con los
contenidos
2
Actividades de
la fase de
desarrollo
(Puntaje
máximo 3)
Las actividades de desarrollo
permiten la ejercitación y
fortalecimiento de habilidades
para adquirir conocimientos en
forma sistematizada y aplicarlos
en diferentes contextos
La mayoría de las actividades de
desarrollo permiten la
ejercitación de habilidades para
adquirir conocimientos en forma
sistematizada y aplicarlos en
diferentes contextos
Las actividades de desarrollo no
permiten la ejercitación para
adquirir conocimientos y aplicarlos
en contextos determinados
2
Actividades de
la fase de
cierre (Puntaje
máximo 3)
Las actividades de cierre
permiten que el estudiante
consolide los contenidos
abordados en las actividades de
apertura y desarrollo
Algunas de las actividades de
cierre permiten que el estudiante
consolide contenidos abordados
en las actividades de apertura y
desarrollo
Las actividades de cierre no
permiten consolidar los contenidos
aprendidos
2
110
Secuencia de
actividades
(Puntaje
máximo 3)
Las actividades de apertura,
desarrollo y cierre mantienen
una secuencia lógica
contribuyendo al desarrollo de
las competencias genéricas
Solo algunas actividades de
apertura, desarrollo y cierre
mantienen una secuencia lógica
contribuyendo al desarrollo de
las competencias genéricas
Las actividades de apertura,
desarrollo y cierre no mantienen
una secuencia lógica y no
contribuyen al desarrollo de las
competencias genéricas
2
Recursos
didácticos
(Puntaje
Máximo 3)
Todos los recursos didácticos
son suficientes y congruentes
con la actividades
Algunos recursos didácticos son
suficientes y congruentes con las
actividades
Los recursos didácticos no son
suficientes, ni son congruentes con
las actividades
1
Tiempos
(Puntaje
máximo 3)
Los tiempos planteados por
actividad son suficientes
permitiendo realizar las
actividades de manera completa
Algunos tiempos establecidos
por actividad son suficientes
para la realización de las
actividades
Los tiempos establecidos por
actividad son insuficientes para la
realización de las actividades
1
Criterios e
instrumentos
de evaluación
(Puntaje
máximo 3)
Los criterios e instrumentos de
evaluación son congruentes con
las actividades y competencias
genéricas a desarrollar
Algunos criterios e instrumentos
de evaluación son congruentes
con las actividades y
competencias genéricas a
desarrollar
Los criterios e instrumentos de
evaluación son incongruentes con
las actividades y competencias
genéricas a desarrollar
2
Evidencia o
producto
(Puntaje
máximo 3)
Las evidencias a evaluar dan
cuenta del cumplimiento de las
competencia genéricas a
desarrollar
Algunas de las evidencias a
evaluar no permiten corroborar
el cumplimiento de las
competencias genéricas a
desarrollar
Las evidencias a evaluar no dan
cuenta del cumplimiento de la
competencia a desarrollar
2
Puntaje obtenido 18
Valoración del
desempeño
Bien Puntaje obtenido 24-30:
Regular Puntaje obtenido 18-23:
Insuficiente Puntaje obtenido 0-17:
Tabla 6. Evaluación de planes de clase.
Fuente: (Mendez, 2014)
111
En términos generales, los planes de clase resultan ser insuficientes, debido a la poca
planeación de las actividades curriculares por parte de los docentes, otro aspecto es que
frente a la clase se dan varios aspectos por entendidos para los docentes, cuando la
realidad es otra, algunos de estos aspectos tienen que ver con lo pedagógico, lo didáctico
y lo disciplinar, por ejemplo se cree que el docente posee una postura clara desde la
pedagogía y se identifica con una corriente en particular o mejor dicho con una intención
al desarrollar su quehacer, pero no es así; en cuanto a lo didáctico no se reconocen
aspectos de gran importancia como: qué se debe enseñar, cómo se debe enseñar, para
qué se debe enseñar, por qué se debe enseñar, cuándo se debe enseñar etc.
6.10. Caracterización de la implementación del modelo pedagógico en la práctica
docente
Según lo observado y lo indagado con los docentes, aplican elementos importantes que
facilitan el aprendizaje de sus estudiantes, aquí se pueden encontrar las herramientas
didácticas y metodológicas utilizadas para la orientación de la clase, refieren los
docentes, que se preocupan por elaborar material y brindar contenidos que sean de fácil
apropiación para el estudiante. Con las entrevistas dadas por los docentes llama la
atención que pocos mencionan la forma como se preparan para la orientación de las
clases siendo este un factor principal en la función docente. Dentro de los aspectos que
los docentes prefieren enseñar a los estudiantes se resalta de manera importante que la
apropiación del conocimiento científico es fundamental. Priman las clases magistrales
acompañadas de estrategias didácticas como talleres, laboratorios y revisión documental.
En el caso de las evaluaciones, la participación de los estudiantes, está centrada en
resolver pruebas escritas. Razón que sustenta la prevalencia de un modelo pedagógico
tradicional y conductista sobre las prácticas docentes, quienes ingresan al aula, saludan a
los estudiantes rápidamente y hacen el llamado a lista, no hay una socialización de los
Contenidos de la asignatura.
112
Es evidente el respeto de los estudiantes hacia el docente, no se presentaron
divergencias. Las relaciones entre alumno y docente se evidencian características
autoritarias por parte del docente y de respeto mutuo. Llama la atención que hay
estudiantes que muestran involucrarse en la clase, mientras otros se observan dispersos,
pero dado el número de estudiantes, el docente no parece no percatarse de la situación.
Por otro lado, es claro que los docentes tienen la intención de aplicar en su quehacer,
prácticas pedagógicas basadas en la interculturalidad y en las diferencias, entendiendo
los procesos cognitivos de cada estudiante, pero en realidad, es difícil que estas prácticas
se lleven a cabo, debido a que son grupos de estudiantes muy numerosos, cargas
académicas deficientes y tiempos reducidos para brindar una educación que propenda
por procesos de formación acordes al contexto.
El modelo educativo impartido, se encuentra entonces implícito dentro de la lógica
tradicional conductista, basado en la fijación de conocimientos y acumulación de
aprendizajes; en el cual, el docente es simplemente un transmisor de conocimientos. La
mayoría de los docentes afirma que los conocimientos teóricos son primordiales en la
práctica pedagógica, razón por la cual , se preparaban muy bien, adquiriendo,
conocimiento científico, para realizar una clase y abordar los contenidos temáticos de las
asignaturas, es así que al observar las exposiciones de los docentes, estaban dentro de
parámetros muy buenos, pues consistían en presentar un tema y si alcanzaba el tiempo se
continuaba con otro, donde el estudiante, desempeña un rol de pasivo de escucha.
113
7. Plan de Mejoramiento
Procesos Problema
Priorizado A Mejorar
Objetivo Meta Indicador Estrategia Acciones
A
R
E
A
S
B
Á
S
I
C
A
S
Resultado de
las Pruebas
Saber e Icfes
Carencia de definición
y apropiación de las
categorías del Modelo
Pedagógico
Institucional
Apropiar el
Modelo
Pedagógico que
supla las
necesidades de
la institución educativa
A junio del
2018, el 50% de
los docentes
estarán
aplicando el
modelo pedagógico
(Nº de docentes
que aplican el
modelo
pedagógico/ No de
docentes totales) *
100
Conformación de
mesa de trabajo
para la definición
del modelo
pedagógico
Definición del
modelo pedagógico
para la IE
Socialización del
modelo pedagógico
Definición de
didácticas para las
áreas de acuerdo
con el proyecto pedagógico
Aplicación del
modelo pedagógico
en el aula
Formación de grupos
de estudio.
Análisis de teorías
sobre Modelos
Pedagógicos.
Delimitación de las
categorías del Modelo
Pedagógico
Construcción del
Modelo Pedagógico.
Contextualización y
caracterización del
Modelo Pedagógico.
Socialización sobre las
categorías del Modelo
Pedagógico.
Apropiación de las
categorías del Modelo
Pedagógico por los
miembros de la
comunidad educativa.
114
PROCESOS PROBLEMA
PRIORIZADO A MEJORAR
OBJETIVO META INDICADOR ESTRATEGIA ACCIONES
PL
AN
DE
ES
TU
DIO
S
Metodología
Didáctica
Integración
curricular
Desarticulación entre
el Plan de Estudios y
el modelo pedagógico
Articular el
Plan de
Estudios con el
Modelo
Pedagógico
A agosto del
2018, estarán
articulados los
planes de área
con el modelo
pedagógico
La estructura de
los planes de área,
responden a los
componentes
planteados en el
modelo
pedagógico
Trabajo por áreas
en la definición de
los planes de
estudio
Seguimiento y
asesoría en el proceso
Talleres.
Jornadas pedagógicas.
Instrumentos de
recolección de
información.
Socialización y ajustes
a los Proyectos
pedagógicos y de aula.
Seguimiento y control
al desarrollo de
Proyectos.
AM
BIE
NT
ES
DE
AP
RE
ND
IZA
JE
Recursos
Didácticos
Mecanismos
de
participación
Grado de
satisfacción del
Alumno
Poca correspondencia
entre los logros
planeados, el nivel de
logros obtenidos y el
sistema de evaluación
utilizado por los
educadores
Mejorar el nivel
de rendimiento
en las pruebas
Saber e ICFES.
A Diciembre del
2019 los
estudiantes
evaluados en las
pruebas Saber e
ICFES
aumentarán un
punto
Resultados de las
Pruebas Saber e
ICFES
Conformación de la
mesa de trabajo
para el
mejoramiento de
los procesos de
evaluación
Capacitación a
docentes sobre
estrategias
didácticas
Fundamentación teórica
y operativa sobre
Pruebas Saber e ICFES.
Estudio de instrumentos
sobre Pruebas Saber e
Icfes.
Elaboración de
instrumentos evaluativos
propios y coherentes con
Pruebas Saber, Modelo
Pedagógico y Plan de Área.
Socialización de
instrumentos elaborados.
Adopción de cronograma
de Pruebas Saber e Icfes
a nivel interno.
Seguimiento, control al
proceso evaluativo
Luego de realizados y analizados los instrumentos se puede concluir lo siguiente:
El currículo, debe ir más allá del aula y no ser solo un instrumento para organizar los
contenidos a impartir en un momento del desarrollo de los estudiantes. Su importancia
radica en que los estudiantes sean capaces de plantear, interpretar y analizar situaciones
que los lleven a asumir una actitud crítica y reflexiva frente a su entorno.
La participación de los estudiantes y de todos los actores educativos en la planeación
y actividades de la escuela es de suma importancia para el desarrollo del aprendizaje. En
la institución, no son tenidas en cuenta estas prácticas para el desarrollo del currículo,
por tanto, se percibe entonces en la escuela una tendencia a direccionar los procesos de
enseñanza aprendizaje dentro del modelo pedagógico conductista con trazas del modelo
social constructivista.
La poca o nula planeación de los docentes, ha tenido repercusiones en el rendimiento
académico de los estudiantes por lo cual las clases se tornan poco interesantes, como se
había dicho anteriormente, en cuanto a lo didáctico no se reconocen aspectos de gran
importancia como: qué se debe enseñar, cómo se debe enseñar, para qué se debe
enseñar, por qué se debe enseñar, cuándo se debe enseñar etc.
8. Conclusiones
Desde las perspectivas teóricas se concluyó que la más preponderante es la
conductista, a pesar de encontrar, desde los documentos teóricos y en algunas prácticas,
apuestas constructivistas. El discurso de las competencias ha permeado casi a todas las
instituciones educativas del país, se encuentra en los planes de clase que, no solo los
elementos de la parte llamada “competencias” sino los objetivos del grupo de grados, los
logros e indicadores, están propuestos en términos de desempeños y destrezas que son
traducidos a comportamientos observables y medibles.
Los planes de clase permitieron identificar las propuestas de cada área no poseen un
formato que permita hacerles un seguimiento. La organización en bloques de texto, y la
falta de un formato, no permite identificar de manera fácil los objetivos del PEI que se
van a atender en las clases, no hay una articulación entre la planeación de las clases y el
proyecto educativo institucional. Se evidenció que no son documentos estructurados ni
responden a una metodología clara; además, no se halló una articulación entre lo
consignado en el plan de estudios y lo propuesto por el docente para la clase, excepto en
lo concerniente a las unidades y temas. Las - planeaciones de clase se constituyen para
el docente de la institución en guías conceptuales, que incluyen las actividades a realizar
en términos de contenidos, pero sin contemplar de forma explícita la intención o el
objetivo de cada actividad, unidad o módulo, ni la metodología de trabajo, ni la forma de
evaluación, ni las estrategias de tipo pedagógico que deberían considerarse para cada
curso.
En cuanto a los ambientes de aprendizaje, el mismo que se abordó desde dos miradas,
una referida a la parte física y de recursos, y otra a las interacciones y prácticas de aula.
Con relación a las condiciones físicas y de recursos, se encuentra a una institución
educativa que hace muchos esfuerzos para poder superar la infraestructura deficiente.
Respecto a los ambientes de aprendizaje desde las interacciones y prácticas de aula, se
pudo detectar que las práctica docente están enmarcadas en modelos de clase tradicional,
con predominio del enfoque conductual y con un énfasis en los contenidos, pese a que el
modelo pedagógico propuesto incluye elementos de corte constructivista.
El desarrollo de las clases incluye en su mayoría la exposición magistral del nuevo
conocimiento por parte de los docentes, momentos de participación de los estudiantes y
realización de actividades. La mayor parte del tiempo se deja actividades para realizar en
casa (compromisos) que no tienen un impacto en el proceso de aprendizaje del
estudiante, pues pocos las realizan, no tienen recursos de apoyo en sus hogares o no
cuentan con el acompañamiento de los acudientes.
9. Recomendaciones
Articular la práctica pedagógica al modelo pedagógico descrito en el PEI; en este
sentido es necesario no solo una inducción sino capacitaciones que generen un nuevo
ambiente, donde docentes y estudiantes se integren con el nuevo modelo, lo
vivencien, lo interioricen y lo hagan parte de sí mismos.
Hacer una revisión profunda del PEI con toda la comunidad educativa teniendo en
cuenta la pertinencia que este tenga con el entorno sociocultural en aras de mejorar
los procesos académicos.
Es necesario que el modelo pedagógico, responda a los siguientes lineamientos:
¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar? y ¿Qué y cómo evalúa?, para así construir una
planeación de contenidos pertinente y un diseño comunicacional y cargado de
información, aprendizaje y conocimiento.
Los docentes deberían revisar su práctica pedagógica y planificar sus actividades de
clases de acuerdo al modelo pedagógico de la Institución y que este modelo se
desarrolle a través de los planes de clase.
Implementar y hacer seguimiento y control al plan de mejoramiento por parte del
coordinador académico, de manera que este se vivencie en la práctica pedagógica
docente.
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Zubiría, J., Ramírez, A., Ocampo, K., & Marín, J. (2008). El modelo pedagógico
predominante en Colombia. Bogotá: Instituto Alberto Merani.
Anexos
Anexo A. Entrevista a Coordinadores
OBJETIVO: Recopilar información sobre los principales aspectos del currículo
(propósitos, contenidos, metodología, recursos didácticos) que se implementa en la
institución educativa.
Estimado coordinador:
Estamos realizando una investigación para efectuar la Caracterización del Modelo
Pedagógico Implementado en la Institución Educativa Indígena Técnico
Agropecuario de Escobar Arriba, Sampués (Sucre) por lo que su opinión es
importante.
Formación académica: Licenciado y/o Profesional:
_________________________________
Especialista en:
¿Ha realizado alguna maestría?
¿Cuántos años tiene de experiencia como docente?
¿Cuántos años de experiencia como coordinador?
¿Cuánto tiempo lleva de antigüedad en la institución?
PREGUNTAS:
8. ¿Qué entiende usted por currículo?
9. ¿Qué elementos abarca el currículo de una institución? ¿De una materia?
10. ¿Cómo se hizo la construcción del currículo en la institución? ¿Quiénes tomaron
parte en su construcción?
11. ¿Cuál fue su intencionalidad? ¿Sus fines?
11.1. ¿Qué aspectos se tuvieron en cuenta para su construcción?
11.2. ¿En la construcción del currículo se tuvo en cuenta el contexto, los
estándares curriculares, las políticas del gobierno, los intereses de los
estudiantes? ¿De qué manera?
12. ¿Cuál es el propósito del currículo para la institución?
13. ¿Desde el currículo cuáles son los conocimientos, destrezas, actitudes y/o valores
que deben adquirir los estudiantes?
14. ¿Desde cuál enfoque pedagógico se hizo la construcción del currículo?
15. Cundo usted va a construir un currículo ¿cómo hace la selección de contenidos?
¿Con qué criterios?
16. ¿Cómo concibe usted el proceso de aprendizaje?
17. ¿Qué estrategias pedagógicas utilizan para la implementación del currículo en el
aula?
18. ¿Cómo se articulan el currículo con el PEI?
19. ¿Considera usted que desde las clases se puede dar la formación integral de los
estudiantes? ¿Cómo es posible esto? ¿Podría dar ejemplos?
20. ¿Qué aspectos considera relevantes al momento de evaluar el currículo? ¿Por qué?
21. ¿La institución hace alineación curricular?
21.1. ¿En qué consiste la alineación curricular? ¿Para qué se la emplea? ¿Qué
beneficios le aporta la alineación curricular?
Fuente: (Quintero Quiroga & Zarazo Tapias , 2009)
Anexo B. Encuesta a Docentes
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA INDÍGENA TÉCNICO AGROPECUARIO DE ESCOBAR
ARRIBA, SAMPUÉS-SUCRE PARA CARACTERIZACIÓN DEL MODELO
PEDAGÓGICO AÑO 2016
Profesión: ________________________________________________________
Cargo: __________________________________________________________
La encuesta que va a desarrollar le permitirá identificar cuál es el MODELO –
ENFOQUE – PEDAGÓGICO que caracteriza las prácticas educativas aplicadas por
usted en su aula de clases. Entre más se parezcan sus respuestas a las prácticas
educativas actuales, más confiables serán los resultados.
Las preguntas serán divididas en tres grupos
1. Pertinencia del PEI
2. Práctica docente
3. Conceptualizaciones del Modelo Pedagógico
Lea cada una de las siguientes afirmaciones y señale la respuesta que considere más
acertada. Tenga en cuenta que no hay respuestas correctas y que lo único importante es
conocer el MODELO – ENFOQUE – PEDAGÓGICO que caracteriza sus prácticas
educativas.
I. PERTINENCIA DEL PEI
1. ¿Refleja el plan de estudios los retos del horizonte institucional y responde a los
lineamientos y estándares propuestos por el Ministerio de Educación Nacional?
a. Si
b. NO
c. Nunca
d. A veces
2. Las práctica docente, ¿son la concreción del plan de estudios acordado
institucionalmente o son el resultado de un esfuerzo individual?
a. Si
b. NO
c. Nunca
d. A veces
3. ¿Alimenta el sistema de seguimiento académico la toma de decisiones
institucionales?, ¿desemboca éste en un plan sistemático de mejoramiento?
a. Si
b. NO
c. Nunca
d. A veces
1. ¿El modelo pedagógico de la Universidad es consecuente con la misión, visión y
PEI de la institución?
a. Si
b. NO
c. Nunca
d. A veces
2. ¿El modelo pedagógico está orientado y presenta estrategias hacia la
planeación, administración, evaluación y autorregulación de las funciones
sustantivas (docencia, investigación, proyección social) bienestar institucional y
recursos físicos y financieros y la manera como estas se articulan?
a. Si
b. NO
c. Nunca
d. A veces
Prácticas Del docente
6. Con respecto al aprendizaje, algunos docentes opinan que:
a. Aprender es reproducir la información transmitida.
b. Aprender es obtener la información desde la acción.
c. Aprender es re-crear el objeto de aprendizaje.
7. En cuanto a la metodología de enseñanza, lo más importante es que:
a. Privilegian los métodos autónomos por parte de los estudiantes.
b. Privilegian los métodos no directivos, dinámicos y participativos.
c. Privilegian los métodos unidireccionales.
8. En cuanto al papel que cumple el docente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, las principales opiniones son:
a. Es la imagen de autoridad, pues de no ser así, los estudiantes asumen una actitud
de confianza que no les permite estudiar adecuadamente
b. El docente participa como acompañante para la construcción de aprendizajes del
estudiante.
c. Es un guía crítico y acompañante en la construcción de interacciones que
desarrollen un pensamiento crítico – reflexivo y la autorregulación del
conocimiento para la transformación social.
9. En cuanto al papel del estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje, las
principales opiniones son:
a. El estudiante presta atención evitando distraerse, toma apuntes y pregunta lo
que no entendió para que el docente pueda repetir la explicación.
b. El estudiante debe ser activo y tener compromisos dentro del proceso de
aprendizaje, solo así logrará aprender.
c. Es un agente de transformación y cambio social hacedor y controlador de su
propio aprendizaje.
II. Conceptualizaciones del modelo pedagógico
10. ¿Cuál es la orientación teórica de la propuesta de formación de la escuela?
a. Técnico humanismo metafísico-religioso
b. Incluye todas las formas de la actividad humana: lo intelectual, social y manual
c. Enfoque de Sistemas, interés técnico productivo, tecnología educativa,
conductismo de instrucción
d. Escuela Activa, Humanismo, interés practico
e. Confirmación y retroalimentación cognoscitiva, que permite corregir errores y
ajustar desviaciones mediante el debate y la discusión con pares y profesores,
pero sobre todo ensayando y probando.
f. Socio-critica, aplicación social del saber, emancipador estructuralismo
g. Que el conocimiento se construye a partir de la interacción del individuo con el
entono socio cultural.
11. ¿Qué tipo de hombre se quiere formar?
a. Hombre con gran respeto por los valores, identidad y competencias básicas bien
definidas
b. Preparan al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respeta y desarrolla
la personalidad del niño, forma el carácter
c. Hombres que puedan controlar su propio destino que conozca lo que debe hacer
y cómo hacerlo
d. Seres humanos talentosos, creadores, competentes, éticos y amorosos
e. Hombres que respondan a los entornos de cambio permanente
f. Promueve el desarrollo pleno del individuo para la producción social.
g. hombre y una mujer capaz de vivir plenamente, disfrutar y crear, trascender el
aquí y el ahora.
12. ¿Qué tipo de acciones o estrategias didácticas y técnicas metodológicas, debe
utilizar el docente para lograr formar el sujeto que se pretende?
a. Imitación y emulación del buen ejemplo, ejercicio y repetición verbalista
b. Se promueve el aprender haciendo, no existen los libros como tales, se dan
pautas de trabajo y de actividad
c. Fijación, esfuerzo, control del aprendizaje a través de objetivos conductuales,
adiestramiento experimental, transmisión pactada de saberes técnicos
d. Investigación a partir de las experiencias
e. Se caracteriza por la creación de ambientes y experiencias de afianzamiento
f. Con énfasis en el trabajo productivo y la confrontación social
g. Las clases son una aventura, donde se busca soluciones a problemas, se discute e
intercambian opiniones promoviendo autonomía en los pensamientos, ideas,
sentimientos y vivencias
13. ¿Qué tipo de acciones o estrategias didácticas y técnicas metodológicas, debe
utilizar el docente para lograr formar el sujeto que se pretende?
a. Imitación y emulación del buen ejemplo, ejercicio y repetición verbalista
b. Se promueve el aprender haciendo, no existen los libros como tales, se dan
pautas de trabajo y de actividad
c. Fijación, esfuerzo, control del aprendizaje a través de objetivos conductuales,
adiestramiento experimental, transmisión pactada de saberes técnicos
d. Investigación a partir de las experiencias
e. Se caracteriza por la creación de ambientes y experiencias de afianzamiento
f. Con énfasis en el trabajo productivo y la confrontación social
g. Las clases son una aventura, donde se busca soluciones a problemas, se
discute e intercambian opiniones promoviendo autonomía en los
pensamientos, ideas, sentimientos y vivencias
14. ¿A través de qué contenidos y experiencias se da el aprendizaje?
a. Transmisión de conocimientos previamente producidos
b. Desarrolla los atractivos intelectuales, artísticos y sociales
c. Transmisión parcelada de saberes técnicos mediante adiestramiento
experimental y destreza
d. El estudiante construye sus propios contenidos de aprendizaje. Lo importante
es afianzar y desarrollar su capacidad de pensar y reflexionar
e. Contenidos polifacéticos a partir del conocimiento técnico científico
f. Se centran en la naturaleza y vida social polifacética, politécnica y científico
técnica
g. Aunque existen textos guías, se posibilita que los estudiantes construyan e
intercambien entre textos escritos por ellos mismos. Seleccionando estos por
su funcionalidad informática, recreativa y científica
15. ¿En quién se centra el proceso de aprendizaje, en el estudiante o en el profesor?
a. El docente es el modelo a imitar, asume un papel pasivo
b. en el estudiante, el maestro es un facilitador y el estudiante aprende a partir
de la experiencia
c. El docente es un intermediario que ejecuta el aprendizaje por medio de
instrucciones y el estudiante es un simple receptor
d. El docente es un estimulador de experiencias y el estudiante explicita
opiniones y explica eventos de los que es testigo
e. El docente es un proporcionador de oportunidades para que los estudiantes
trabajen en forma cooperativa
f. El profesor y los estudiantes co-participan con sus opiniones manifestando
acuerdo o desacuerdo sobre el tema o situación estudiada
g. El docentes es el elemento esencial, puesto que es éste quien orienta,
reflexionando sobre su quehacer pedagógico en función de los educandos,
desarrollando estrategias adecuadas para que éstos adquieran aprendizajes
significativos
16. ¿Cómo se entiende el proceso de aprendizaje?
a. El aprendizaje se logra mediante la transmisión de la información donde el
educador elige los contenidos y las formas en que se dictan las clases
b. el proceso de aprendizaje se da a partir de la manipulación y la
experimentación, transcendiendo la escuela y preparando para la vida
c. El proceso de aprendizaje se basa en el mecanismo de estímulo-respuesta-
reforzamiento
d. El proceso de aprendizaje se da a partir de la estructura del conocimiento y
los procesos mentales, promoviendo el aprendizaje por descubrimiento
e. Se percibe y se lleva acabo como un proceso dinámico interactivo y
participativo basando el aprendizaje en la acción
f. Propone el desarrollo máximo de las capacidades e intereses del estudiante el
cual está determinado por la sociedad y la colectividad
g. El aprendizaje humano es una construcción interior , llegando a ser
significativo, llevando a la comprobación y a nuevos conceptos frente a
situaciones concretas dando así la transferencia de conocimientos
17. ¿Cómo se asume la valoración del aprendizaje? ¿Qué concepciones subyacen en
el proceso de evaluación?
a. Producto de la memoria y repetición y se realiza mediante exámenes escritos
y orales que el maestro valora con sus propios criterios
b. La evaluación es de tipo formativo, la evaluación es formativa y permanente
en la cual se corrigen errores, enfatiza acierto y ofrece retroalimentación
inmediata
c. Se evalúan los conocimientos adquiridos y conducta
d. Evaluación cualitativa, referente personal, evaluar no es calificar
e. Se evalúan no solo los objetivos y contenidos conceptuales y los
procedimientos, sino también actitudes
f. Evaluación Grupal relación con parámetros de teorías y praxis
g. La evaluación busca verificar el desarrollo de competencias. Privilegian el
papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza
autoorganizada y de evolución progresiva de las estructuras del
conocimiento, es decir se aborda la evaluación formativa
Fuente: los investigadores
Anexo C. Entrevista a Estudiantes
OBJETIVO: Recopilar información sobre los principales aspectos del currículo
(propósitos, contenidos, metodología, recursos didácticos) que se implementa en la
institución educativa.
A continuación te vamos a presentar una serie de preguntas relacionadas con la clase
de Ciencias Naturales. No existen respuestas verdaderas o falsas, solo queremos
conocer tu opinión acerca de lo que se te pregunta. Por lo que te pedimos seas lo más
sincero posible.
Edad: ______, Curso: _____ y Sexo: _____
1. ¿Te gustan las clases, Por qué?
2. ¿Para qué te sirve lo que has aprendido en las clases?
3. Cuando se inicia un nuevo año o un nuevo bimestre, ¿los profesores permiten que tú
tomes parte en la escogencia de los temas que se estudiarán? ¿Cómo lo hace? ¿Qué
tanto participas tú en este proceso?
4. En alguna ocasión, ¿Has acordado con el docente los logros que se evalúan en un
determinado bimestre?
5. ¿Tus opiniones, ideas e intereses son tenidos en cuenta en las clases?
6. ¿Qué es importante para el docente que tú aprendas? ¿Contenidos, actitudes,
habilidades, valores? ¿Qué otras cosas?
7. ¿Cómo trabajas en las clases?
8. ¿Describe las actividades que se realizan generalmente en las clases?
9. ¿Con qué frecuencia trabajas en grupo con tus compañeros en las clases?
10. ¿De qué manera y con qué frecuencia hacen experimentos en las clases
Fuente: (Quintero Quiroga & Zarazo Tapias , 2009).
