DIAGNOSI PATIS 2008

(Primera Fase)

Juny de 2008

ELS PATIS DE LES ESCOLES A L’ÀREA METROPOLITANA DE BARCELONA:

PROPOSTA DE DIAGNOSI I INTERVENCIÓ PER A LA SEVA TRANSFORMACIÓ

EN ESPAIS D’EDUCACIÓ INTEGRAL

FASE I: Diagnosi

Direcció científica Fase I

Cris Molins Pueyo (Antropòloga Social, Mestra, Investigadora del Grup de Recerca

EMIGRA-UAB i Professora del Dept. de Sociologia de la UAB)

Equip d’investigadors/es

Rosa Alias, Maria Galizia, Víktor Bautista, Tània Cots, Imma Corral

-1-

Índex del informe:

Introducció 3

Objectius i Metodologia 9

Mostra 9

Instruments 12

Calendari i Equip 14

Resultats 18

1.-Construint una tipologia de patis escolars: espais, elements i intervencions 19

1.1.- Descripció dels espais dels patis escolars 19

Valoració de l’estat dels espais: les condicions físiques pel joc al pati23

1.2. Descripció de les intervencions educatives als patis escolars 27

Valoració de les intervencions: les condicions educatives pel joc als patis 34

Síntesi de la primera part 38

2.- El joc al pati en l’horari lectiu 41

2.1.- Relacions entre l’alumnat: amb qui es juga 41

2.2.- Activitats desenvolupades al pati: a què es juga 44

2.3.- Valoració de l’estat del pati 51

2.4.- Percepció de les possibilitats de canvi en el pati 54

2.5.- Percepció de la utilitat de l’esbarjo 57

2.6.- Percepció i rol del professorat al pati 58

Síntesi de la segona part 62

3.-El joc i els usos del temps fora de l’escola: 64

3.1.- Activitats preferides fora de l’escola 64

3.2.- Activitats extraescolars organitzades 69

3.3.- Activitats informals: la televisió 71

3.4.- Desitjos sobre jocs i joguines 73

Síntesi de la tercera part 76

Síntesi de resultats 77

1.-Tipologies de patis escolars: espais, elements i intervencions 77

2.- El joc al pati en l’horari lectiu 80

3.-El joc i els usos del temps fora de l’escola: 85

Conclusions i implicacions 91

Punts clau per a la proposta d’intervenció 98

Bibliografia 99

-2-

Introducció

IPA (International Play Association), Associació Internacional pel Dret de Nens i Nenes a Jugar

va néixer a Dinamarca l’any 1961. Els seus objectius passen, entre d’altres, per preservar,

protegir i promoure el dret de tots els nens i totes les nenes a jugar i per difondre aquest dret. La

branca España va néixer el juliol de 2005 i comparteix els mateixos objectius generals de

l’associació internacional i, a més manifesta un clar interès per promoure estudis i

investigacions entorn del joc i l’activitat lúdica.

Aquest darrer objectiu conflueix clarament amb els interessos i amb el treball de recerca i tesi

doctoral de l’autora d’aquest informe, l’estudi de l’aprenentatge sòciocultural a través del joc i

de les activitats lúdiques que inclou el treball de camp desenvolupat en diferents entorns de

socialització (escola i família), diversitat d’etapes educatives (preobligatòria i obligatòria),

diversitat d’entorns sòcioculturals (classes socials i orígens culturals i nacionals), i àmbit rural i

urbà en el territori català.

El treball fet fins ara ha mostrat la diversitat de conceptualitzacions que existeixen sobre joc i

activitats lúdiques en diferents grups culturals del món així com la diversitat de pràctiques, usos

i conceptualitzacions existents entre diferents agents que participen dels processos

d’ensenyament-aprenentatge en el nostre propi context, segons l’edat dels infants dels que es té

cura i de l’entorn socioeducatiu en el què es troben. Perquè totes les societats regulen, dissenyen

i estableixen com, què i on transmetre els continguts necessaris per esdevenir membre de ple

dret. S’estableix qui han de ser els agents que intervindran en aquests processos, quines

estratègies i mecanismes es prioritzaran per tal d’aconseguir aquests objectius i el joc queda

ubicat com una estratègia d’aprenentatge, entre d’altres, a través de la qual es transmeten aquest

seguit de continguts socioculturals.

El joc és un assaig de la vida adulta més o menys conscient, és interacció amb altres i exploració

de les pròpies limitacions, és explosió d’energia més o menys mesurada, pot ser més o menys

reglada o lliure, més moguda o sedentària però, sobretot, és una activitat que ha de comptar amb

la component lúdica. Cal distingir el joc dels jocs, el que en anglès es correspon amb els termes

“play” i “game”. La primera accepció de joc (play) es refereix a aquesta orientació especial cap

els recursos de joc i es pot referir a diverses classes de comportament lúdic, en contraposició a

la segona accepció de joc (game), que no és res més que la seva ordenació en les activitats

reglades i institucionalitzades. Per aquesta segona accepció s’entén que hi ha un seguit de regles

més o menys explícites que fa que els jocs puguin ser comunicats, transmesos, ensenyats i

apresos (Garvey, 1978). En aquest sentit, els jocs esportius serien la màxima institucionalització

d’aquestes activitats lúdiques en tant que cal un compliment exacte de les regles, que aquestes

són invariables i, modificar-les significa jugar a una altra cosa que allò inicial.

-3-

En el nostre context sociocultural, una de les institucions sobre la que recau més responsabilitat

de transmissió de continguts és l’escola. És una institució pensada i organitzada exclusivament

amb aquest objectiu: convertir els membres més joves del nostre grup en membres de ple dret,

en ciutadans i ciutadanes amb deures i drets. L’organització d’aquesta institució incorpora la

presència d’un espai específic de joc i esbarjo: el pati. Al llarg de la història de la institució

escolar el pati ha estat pensat i repensat de diverses maneres, ha estat més o menys regulat. Avui

dia tots els centres educatius de les etapes obligatòries de formació del nostre país disposen,

teòricament, de pati.

El temps dedicat als centres educatius a l’esbarjo és d’una mitjana de 30 minuts al dia en l’etapa

d’educació primària. Són moltes hores al cap del curs, de fet es tracta de 525 hores, més de les

hores dedicades a matèries com Educació per a la ciutadania i els drets humans, Educació física,

Religió (que és voluntària) o Llengua estrangera i quasi bé amb la mateixa càrrega horària que

Llengua i literatura catalana o Llengua i literatura castellana, o exactament les mateixes hores

que es dediquen a Educació Artística1. Entenem, doncs, que es converteix en un temps molt

important en la formació dels infants dins l’àmbit de l’educació formal. És per aquests motiu

que establim com a centre de la nostra anàlisi aquelles coses (activitats, pràctiques, interaccions)

que succeeixen en el pati escolar, quines característiques tenen, quines conceptualitzacions,

percepcions i discursos construeixen els subjectes-agents sobre aquests usos i activitats.

L’objectiu central d’aquesta recerca és la d’interrogar-nos al voltant tant de les pràctiques com

de les conceptualitzacions de la comunitat educativa sobre els usos, els espais, les activitats i els

temps de pati escolar en centres educatius de Catalunya. Aquest qüestionament indirecte sorgeix

a partir de resultats de recerques anteriors sobre la consideració del pati escolar com un espai

educatiu. Aquests treballs ens han permès constatar les diferències d’ús del joc a l’escola segons

les etapes educatives estudiades: mentre el joc és considerat una estratègia central en el procés

d’ensenyament-aprenentatge en l’etapa d’educació infantil, a l’etapa d’educació primària va

perdent protagonisme fins pràcticament no ser considerat dins l’àmbit escolar a l’etapa

d’educació secundaria (Molins, 2005). Hem constatat també el mal ús i els usos limitats del pati

com espai educatiu, amb poc aprofundiment de les possibilitats que els patis de joc ofereixen.

La proposta d’aquest treball ha estat diagnosticar la situació dels patis en una mostra de centres

educatius de Catalunya que representi la diversitat física, socioeconòmica i educativa presents

1 Extret del DECRET 142/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de l'educació primària. Annex 3. “Annex 3

Horaris globals. L'assignació horària global de les àrees de l'educació primària és la següent: Llengua i literatura catalana i castellana: 1.085 hores (llengua i literatura catalana 420 hores i llengua i literatura castellana 420 hores, estructures lingüístiques comunes 245 hores) Llengua estrangera: 420 hores

Coneixement del medi natural, social i cultural: 630 hores Educació artística: 525 hores Educació física: 385 hores Matemàtiques: 665 hores Educació per a la ciutadania i els drets humans: 35 hores

Religió (voluntària): 315 hores Esbarjo: 525 hores”

-4-

en el nostre territori. Ens centrarem en l’etapa d’educació primària atès que, com hem dit abans,

hem constatat la pèrdua de valor que ha tingut en l’espai escolar essent molt present, en canvi,

en la resta d’àmbits de la vida dels infants entre 6 i 12 anys i tenint molta importància en el

desenvolupament dels noies i noies.

Malgrat que la recerca en aquest àmbit temàtic aglutina interessos de diverses disciplines, no hi

ha gaires precedents endegats específicament amb l’objectiu de diagnosticar la situació dels

patis escolars, ni mostrar els usos i valoracions que els diferents agents implicats en el seu ús en

tenen. Tot seguit revisem els referents més destacats en l’àmbit internacional i nacional i quina

producció s’ha anat generant a la literatura de les publicacions periòdiques dedicada a la

divulgació educativa dirigida al professorat en formació i en actiu.

Internacional

En el context internacional, la recerca s’ubica principalment als països anglosaxons,

principalment EUA, Regne Unit i Canadà, on des dels anys 60 i 70 sorgeixen estudis centrats en

l’anàlisi de la seguretat en els espais de joc que incorporen tant l’estudi de parcs infantils com

de patis escolars. Aquests estudis han analitzat els materials emprats en la construcció dels

elements de joc, passant per l’avaluació dels materials de construcció de les superfícies dels

espais i l’anàlisi dels incidents registrats en els hospitals, contribuint a així a que siguin els

països pioners en l’elaboració de normatives, la creació d’organismes i el naixement

d’institucions que es dediquen a vetllar per aquests aspectes de seguretat; (Howard et al, 2005,

Barbour, 1999, Hudson et al., 2005, Meyerhoff, 2001). Aquests autors avancen en l’exercici i

les tècniques per mesurar i observar els resultats del ús dels elements físics dels patis i parcs

infantils, de manera que identifiquen els materials emprats i la perillositat dels accidents que hi

succeeixen, correlacionant els materials emprats, la valoració dels elements de joc i l’estat físic

dels patis i materials, reconstruint com es generen els accidents infantils. Els seus resultats,

malgrat informen del nombre i la gravetat dels accidents en parcs infantils, places i alguns patis

escolars, no ens donen informació sobre els usos dels espais de joc.

Ttrobem alguns precedents de recerca en l’anàlisi de la percepció del professorat i els espais de

joc als centres educatius. Stratton (2000) analitza intervencions senzilles dutes a terme des

d’àrees curriculars en els patis escolars mostrant com, per exemple, com una pintada de línies de

joc amb l’objectiu d’incrementar l’activitat física de l’alumnat aconsegueix el increment

d’aquesta activitat física. Altres recerques es centren en l’anàlisi de les activitats infantils i la

producció lingüística que impliquen aquestes activitats dels infants en els patis, per part de

professorat en formació. Grugeon (2005) ens assenyala com les observacions en que

intervinguin diversos agents i l’observació acurada dels patis escolars, aporten informació molt

-5-

útil des del punt de vista educatiu, per aconseguir dades impossibles de ser analitzades en altres

contextos, tant dins com fora de l’escola, que tenen grans potencialitats per ser aprofitades en el

context escolar.

Altres recerques es centren en l’anàlisi específica de les activitats dutes a terme als patis. Swain,

(2000) als EUA i , Blatchford et al., (2003) al Regne Unit, analitzen les diferències en les

activitats desenvolupades als patis segons gènere i origen ètnic, establint que el gènere i la

classe social són variables molt més explicatives a l’hora d’analitzar les diferències d’activitats

desenvolupades en els espais de pati escolar i, assenyalant com un dels resultats de les seves

observacions que el joc interètnic és fàcil en el pati de joc i implica poca producció lingüística,

tot i que ja ressalten que aquesta conclusió es contradiu amb resultats d’altres recerques. Es

qüestionen sobre la possibilitat que aquest fet estigui relacionat específicament amb els orígens

ètnics implicats en les observacions, sense aprofundir en aquest aspecte. Swain, (2000) analitza

diferències de gènere en les activitats desenvolupades en els patis, concloent que la dominància

del futbol en els patis és una forma d’expressió de l’hegemonia masculina, i mostrant com,

malgrat els intents d’algunes noies d’incorporar-se en aquesta activitat, aquests intents resulten

infructuosos atès que el paper d’una part del professorat no fa res més que perpetuar aquesta

situació perquè no potencien els valors de la política d’igualtat a l’escola en aquest àmbit.

Revelen, bàsicament, la centralitat de les variables de gènere i ètnia i encoratgen a centrar les

nostres mirades en els rols del professorat als patis.

En el mateix sentit, Colwell y Lindsey (2005), per exemple, analitzen els tipus de joc per

gènere, mostrant les diferències en les valoracions fetes per unes i altres a través de l’observació

directa de les activitats del pati. Assenyalen que sovint les activitats o jocs realitzats al pati

barregen diferents tipus de jocs i analitzen específicament la presencia de joc dramàtic en les

diverses formes de joc de nois i noies. Tot i que els seus estudis han estat realitzats a l’etapa

d’educació infantil el que principalment aporten a la recerca és la metodologia emprada.

Són els referents de l’aplicació de tècniques de recerca qualitativa en els patis.

Nacional

Disposem en el nostre país de referents importants en la reflexió del significat del joc i de les

seves utilitats educatives, tot i que no en el camp de la recerca i la diagnosi del joc o dels espais

de joc en àmbit escolar. Des dels treballs de recopilació de jocs d’Amades fins els nostres dies,

són nombrosos els exemples de recuperació i recull de diversitat de tipus de jocs, de jocs

tradicionals, de jocs del món, jocs educatius, jocs d’interior i jocs d’exterior.

En els darrers anys ha crescut l’interès de l’educació física pels jocs com a eina didàctica,

específicament els jocs tradicionals que permetrien a l’hora la recuperació de continguts

-6-

populars i tradicionals de la nostra cultura i l’increment de l’activitat física de l’alumnat del país

(Lavega, 2003 i 2006; Trigueros, 2000; Bantulà, 2003).

Els patis escolars han estat estudiats, específicament per Bonal i Tomé, (1996), pioners, en el

nostre país en l’anàlisi de les diferències de gènere en l’ús dels espais de joc escolar.

Fonamentalment, aquesta línia de recerca estableixen protocols d’observació acurada del que

succeeix als patis, i es diagnostiquen i s’estableixen criteris a tenir en compte en les

intervencions a fer en els patis per que aquests deixin de contribuir a la discriminació de gènere

dins l’escola (Rambla i Rovira, 1999).

Cal esmentar específicament el paper del Institut Municipal d’Educació de l’Ajuntament de

Barcelona que, amb projectes a llarg termini com la convocatòria d’ajuts a projectes

desenvolupats en centres educatius de la ciutat, el projecte Barcelona Identitats2, financen i

acompanyen en processos d’intervenció en patis escolars, entre d’altres espais. Han

desenvolupat seminaris especialitzats en l’anàlisi dels patis, entre d’altres, centrant-se en valors

com la convivència, l’autonomia o el respecte fins arribar a la darrera convocatòria en que es

centren específicament en la transformació d’aquests espais, des dels aspectes més ecològics.

Això comporta, per exemple, la incorporació d’espais verds als patis, amb la seva

materialització en el llibre Recuperem els jardins escolars (2007).Tanmateix com processos

d’anàlisi endegats en els seminaris de les convocatòries Barcelona Identitats en els que ja

sorgien propostes de projectes de transformació de patis escolars presentats pels propis equips

docents dels centres.

Formació del professorat

Les publicacions periòdiques adreçades al professorat també constitueixen un àmbit important

d’anàlisi, atès que la difusió o divulgació educativa esdevé un espai de formació permanent i

convé que sigui breument analitzat per veure les tendències, conceptualitzacions i models

d’intervenció que els arriben. Després de revisar la literatura dels darrers deu anys en les

principals revistes d’educació del país (Guix, Aula, Infància i Cuadernos de Pedagogía), els

articles analitzats ens ofereixen un panorama centrat en la presentació d’experiències, puntuals i

aïllades, dutes a terme en patis escolars de centres principalment ubicats a l’etapa d’educació

infantil, amb menor freqüència en la de primària i pràcticament inexistents en relació amb

l’etapa d’educació secundaria.

Des del punt de vista temàtic, moltes d’aquestes experiències o propostes d’activitats

presentades es vinculen a la implantació d’horts escolars (sobretot en els darrers cinc anys), i a

2 Per més informació sobre les diferents convocatòries i objectius consultar la següent pàgina web: http://www.bcn.es/imeb/bcnidentitats/catala/convocatories.htm

-7-

dur a terme experiències directament vinculades amb àrees curriculars com educació física,

matemàtiques, ciències socials, i educació plàstica i artística. El nombre més alt d’experiències

es troba per l’àrea curricular d’educació física (Castro, 2008), com es mostra al monogràfic nº

10 de la revista Tàndem: Didàctica de l’Educació Física. Les altres àrees que apareixen amb

més freqüència són la de matemàtiques (Monterde, 2006) que realitza un exercici de geometria

a partir de la mesura del pati escolar o les experiències i recursos presentats per ensenyar

matemàtiques a partir de jocs (Callís, 2003; Deulofeu, 2003), jocs i activitats de càlcul (Edo,

2003) o l’àrea de ciències naturals amb la presentació d’experiències d’observació dels ocells

del pati (Chivite, 2002), en que també es fan algunes intervencions com ara la d’elaborar i

penjar casetes-niu pels ocells.

L’altra àrea que sovint ens apareix és la de ciències socials. En aquest cas destaca un

monogràfic de la revista Íber (número 30) que aplega un recull d’articles que reflexionen sobre

la incorporació de jocs de simulació per l’ensenyament-aprenentatge de les ciències socials, en

general, i la geografia, en particular.

Es documenten alguns exemples en què participen diverses àrees curriculars en algunes

intervencions educatives sobre el pati incorporant la recuperació de jocs dels avis i àvies

(Bernabé, 2006), en què hi ha participació de l’àrea de llengua, plàstica i educació física o

l’experiència presentada per Rodríguez (2003), en la qual també hi participen diverses àrees en

la seva execució i en la qual s’incorporen les famílies de l’alumnat en la recuperació de jocs

tradicionals. En una experiència duta a terme a l’etapa d’infantil també es planteja la intervenció

en el pati pintant un mural d’un dels artistes treballats dins l’aula (Salaverría i altres, 2003), en

la que també participen altres àrees com la de llengua.

En una revisió dels números dels darrers deu anys tan sols hem trobat documentats un parell de

casos en què es proposen intervencions a centres educatius de primària per a ser transformats.

L’un es proposa la disminució i la prevenció de la violència escolar (Pereira i altres, 2002), per

mitjà d’un procés d’identificació de les necessitats del centre, responsabilitzant-lo del

desenvolupament dels canvis i establint el pla d’intervenció. En el segon cas, es documenta el

procés de transformació seguit per un CEIP de Barcelona (Agramunt i altres, 2004) en el qual es

centren en la participació de l’alumnat en tot el procés desenvolupat a partir de les assemblees

de classe. S’elaboren qüestionaris per detectar les mancances i es realitzen intervencions de

diferents tipus, posar un banc i una font, adaptar un terrat “per joc tranquil”, pintar, incorporar

patins, etc i s’avaluen els canvis a partir de les valoracions del mateix alumnat.

No hem trobat cap referència, en canvi, a treballs de diagnosi de patis en una mostra de centres

segons la seva diversitat, ni a l’anàlisi de quins són els elements presents en els patis, com es

distribueixen els temps i els espais, quins usos en fa l’alumnat, com s’hi agrupa, com es

relaciona o quin és el paper desenvolupat pel professorat.

-8-

Objectius i Metodologia

Aquest estudi, en una primera fase, persegueix dos objectius:

Diagnosi. Aprofundir en el coneixement de les condicions generals i de l’estat físic dels

patis a través d’un mapa de situació dels patis escolars als centres educatius de l’àrea

metropolitana de Barcelona.

Avaluació. Analitzar la situació dels patis de jocs a les escoles i les conceptualitzacions

que tenen els i les implicats/des en els processos d’ensenyament-aprenentatge sobre els

mateixos.

Mostra

Per a obtenir la informació s’han emprat tècniques quantitatives i qualitatives en una mostra de

30 centres educatius de Barcelona, tenint en compte la diversitat present en el territori definida

per les variables següents: població, titularitat dels centres educatius, diversitat sociocultural i

econòmica, grandària dels centres educatius. Per una banda, s’ha procedit a l’aplicació d’un

instrument d’enquesta a l’alumnat de 4rt de primària i, per l’altra, s’han realitzat entrevistes i

s’ha aplicat un protocol d’observació dels patis (desenvolupat a Molins, 2006) que s’adjunta al

final del informe, com s’explica més endavant.

La mostra s’ha confeccionat a partir d’un seguit de variables independents, que determinen

diferències en els resultats obtinguts en els patis, i per tant ens ajuden en la selecció dels centres

educatius que van conformar la mostra de conveniència cercant la màxima variabilitat possible

de la diversitat de situacions en els nostres centres educatius.

Les variables considerades en la selecció dels centres educatius de la mostra han estat:

-Entorn sociocultural del centre educatiu, establint la presència de diversos grups socials i

culturals a l’entorn més immediat del centre, accessibilitat a recursos econòmics de la població

atesa, marginalitat, pertinença a elits, pertinença a grup cultural minoritari o no. Ens hem centrat

en àmbit urbà, bàsicament en la Regió Metropolitana de Barcelona, en tant que acull el 70% de

la població escolaritzada de Catalunya.

-Classe social: Hem demanat a l’Administració que ens caracteritzi els centres segons la

situació socioeconòmica de la població escolar majoritària que atén. En aquest cas les

classificacions sobre classe socials sempre són controvertides, i una anàlisi més profunda de la

població escolaritzada ens donaria variacions internes, segurament més importants en el cas de

classe mitjana, ja que l’amplitud d’aquesta categoria és gran. Val a dir que havent demanat a

-9-

l’alumnat que ens referenciés la feina del pare i de la mare3, hem emprat la feina del pare per

creuar-la amb la categorització de classe social i la distribució de les respostes referides a

estudis superiors i autònoms perfila la mateixa lògica que la de la classe social atorgada. (Veure

annex). En aquest cas la distribució de centres és de 10 per cada una de les tres classes

diferenciades.

-Presència d’immigració: La demanda feta a l’Administració ha estat la d’identificar aquells

centres educatius que acullen més població d’origen immigrant que la resta de centres de

l’entorn immediat. Hem comprovat aquest informació creuant-la amb les dades dels

qüestionaris passats a l’alumnat de quart i s’estableix relació significativa entre les variables de

classe social i titularitat dels centres educatius i la presència d’immigració en les llars d’aquests

nois i noies, però en aquesta informació hi aprofundirem més endavant. Per a aquesta darrera

variable la distribució dels centres queda en 14 amb immigració i 16 amb molt poca immigració

en relació a la resta de centres de l’entorn més proper.

-Gènere: ens interessa analitzar les informacions obtingudes a partir d’identificar les

semblances i diferències de comportaments, respostes i valoracions dels nois i noies observats.

En la selecció de centres es contempla la presència de dos centres educatius que segreguen

l’alumnat per sexe, tot i que es tracta d’una pràctica minoritària en els centres educatius del

territori català. Es tracta de dos centres de titularitat privada concertada. Una d’aquestes escoles

atén exclusivament a nenes i l’altra a nens.

-Titularitat del centre educatiu: ens interessa contemplar la variabilitat de situacions

administratives dels centres educatius en el nostre territori, hem seleccionat centres de titularitat

pública i centres de titularitat privada. La gran majoria d’aquests darrers han estat centres amb

concert, estan finançats amb fons públics i hem seleccionat un centre de titularitat privada sense

concert, tot i que no estava previst en el disseny original i que es tracta d’una oferta minoritària

a Catalunya també existeix i rep aportacions econòmiques públiques des de l’administració

local en concepte de manteniment del centre. Els centres queden distribuïts en la meitat per cada

categoria.

-Grandària del centre educatiu: Ens interessa caracteritzar els centres per grandària i nombre

d’alumnat atès que entenem que la competència per l’espai educatiu podria determinar

l’organització i la intervenció sobre els patis escolars. Tenint en compte les característiques dels

centres educatius per la seva titularitat, aquesta variable ha estat considerada amb valors

diferents segons si els centres són públics o privats, això és, els centres petits públics són els de

3 Val a dir que el nivell de resposta ha estat d’un 85% tant en el cas del pare com de la mare, el problema ha estat la codificació de les respostes, que si tenim en compte l’edat dels i de les enquestades i la pròpia controvèrsia del concepte classe social, ens resulten poc precises. Finalment, hem optat per codificar aquells casos en que la necessitat d’estudis superiors és clara i directament han contemplat que fossin autònoms, sense saber el nivell d’estudis i deixar una gran categoria pels treballs amb baixa qualificació, en tant que no sabíem del cert el lloc ocupat o la feina desenvolupada.

-10-

1 línea i els grans els de dues o més. Quant als centres concertats, els petits són els de 1 i 2 línies

i els grans els de 3 o més línies. S’ha considerat el fet que les ràtios als centres concertats són

superiors als públics, així segons dades del Dept. d’Educació la ràtio unitat alumnes per

primària és de 21 pels centres públics i 24,3 pels privats4. També tenim la meitat de la mostra en

cada categoria.

-Etapa educativa. Ens hem centrat en l’etapa de primària per diversos motius, començant pel

fet que en el nostre sistema educatiu és la més llarga i la única totalment obligatòria. Hem

constatat, a partir d’altres recerques, que és en aquesta etapa que el pati i el joc comença a

perdre la importància central a nivell educatiu i global que se li atorga en l’etapa precedent, a

l’hora que hi hem observat limitacions en els usos del pati com espai educatiu, és a dir, hem

constatat el desaprofitament del seu potencial en relació precisament als objectius educatius que

es proposa l’etapa (Molins, 2005). Hem seleccionat el curs de quart de primària en la

priorització de les observacions etnogràfiques atès que l’alumnat es troba en un moment de

transició madurativa en la qual encara es detecten moltes pràctiques lúdiques inequívocament

infantils però ja en comencen a aparèixer d’altres que estan més associades a l’adolescència.

Tenint en compte aquests criteris, els centres educatius seleccionats queden repartits en la

mostra següent:

4 Font: Estadístiques del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. http://www.gencat.net

Pel curs 2006-07, consten 244372 alumnes de primària en centres públics i 11574 unitats, en el cas dels centres privats són 145506 alumnes per 5975 unitats.

-11-

Taula 1. Característiques dels centres de la mostra

Gran (2) Petit (1) Gran (2) Petit (1)

No Immigració (2) 12 13 14-15-16 17

Sí Immigració (1) 7 5 18 19

Gran (2) Petit (1) Gran (2) Petit (1)

No Immigració (2) 11-20 3-6 21 22

Sí Immigració (1) 9 2 31 23

Gran (2) Petit (1) Gran (2) Petit (1)

No Immigració (2) 4 25 29 27

Sí Immigració (1) 8 10-28 26 1-30

Pública (1) Concertada (2)

Classe Baixa (1)Pública (1) Concertada (2)

Classe Alta (3)Pública (1) Concertada (2)

Classe Mitjana (2)

La ubicació dels centres en cada categoria es realitza a partir de les dades facilitades pel Departament d’Educació.El centre nº 16 és de titularitat privada sense concert.

Els nombres de les caselles es corresponen amb el codi de centre educatiu assignat a cada escola.

Instruments

Observacions al pati

S’han realitzat observacions de moments d’esbarjo, ens els que s’ha descrit els espais de pati i

els ambientes generals del què hi passa, així mateix s’han focalitzat les observacions i s’han

concentrat les mirades entre una i tres observacions d’activitats concretes, analitzant la gènesi i

desenvolupament de l’activitat, els rols desenvolupats, els participants, el tipus d’activitat i la

finalització de la mateixa. En total en tenim 68 observacions focalitzades.

Entrevistes a l’equip directiu

S’han fet entrevistes semi-estructurades als membres dels equips directius de cada un dels

centres educatius, hem obtingut, per tant, 30 entrevistes realitzades a coordinadors/es

pedagògics, directors i directore. Se’ls ha interrogat sobre la presència del pati, l’esbarjo i el joc

en el projecte educatiu del centre i com es recull en diferents documents el PEC, el RRI, PA,

quins usos lectius i extraescolars se’n fa, i sobre l’accés als materials, les prohibicions i

l’existència de projectes i comissions de pati.

-12-

Enquestes a l’alumnat

S’ha aplicat una enquesta a l’alumnat d’ un grup-classe de quart de primària de cada centre

educatiu ( 703 qüestionaris). La combinació de variables independents ens permet obtenir la

següent distribució de les enquestes contestades:

• Per classe social: Baixa: 32%, Mitjana: 34 % i Alta: 34%

• Per grandària del centre: Petit: 47% i Gran 53%

• Per titularitat del centre: Pública: 48% i Privada 52%

• Per presència d’immigració: Presència 45% i No presència 55%

• Per gènere: un 49% són Noies i un 51 % són Nois

• Per edat: el 93% va néixer el 1998, un 6% el 1997

Aquestes tres fases d’obtenció de dades i els diferents instruments aplicats ens permeten obtenir

reconstruir informació triangulada sobre els eixos que es representen en aquest gràfic:

-13-

Calendari i Equip

La recollida de dades s’ha realitzat entre els mesos de setembre de 2007 a gener de 2008. El

disseny es va iniciar a principis de l’any 2007, amb el disseny dels instruments i el tancament de

la proposta de projecte. L’anàlisi de les dades es va iniciar el febrer del 2008 fins el juny que es

quan s’ha finalitzat la redacció del present informe.

L’equip estava format per cinc investigadors/es que van participar exclusivament en el treball de

camp i dues persones que van col·laborar en el treball de camp combinant-t’ho amb tasques de

coordinació.

Es va establir un primer període de formació, una sessió de treball de presentació dels

instruments i les primeres visites al camp es realitzaven en parelles rotatives, per tal de

contrastar les observacions. A partir d’aquell moment, el treball de camp es va realitzar

individualment però en coordinació sistemàtica amb la responsable d’aquesta fase de la recerca.

Les tasques de l’equip i dels centres es van repartir tal com es mostra tot seguit:

Tasques equip recerca Tasques centre educatiu

Entrevista amb un membre de l’equip directiu

del centre.

Assignar una persona de l’equip directiu del centre com a enllaç contacte

amb l’associació IPA, Espanya.

Procurar una entrevista entre la persona de contacte i els investigadors

Recollida de dades relatives a la morfologia i

estructura del pati.

Permetre la recollida de dades del pati sense la presència d’alumnat

(plànols, fotografies, croquis...)

Observacions als patis de les escoles durant

l’estona d’esbarjo dels grups de segon cicle de

primària.

Permetre l’accés al pati de dos o tres persones de l’equip de recerca

durant l’estona d’esbarjo dels alumnes de 3er de primària, en tres

moments/dies diferents

Qüestionari d’enquesta passat a un curs

d’alumnes de 4rt de primària.

Facilitar l’accés d’una persona de l’equip de recerca a una classe de 4rt

de primària per a passar una enquesta col·lectiva als alumnes d’aquest

grup.

-14-

Taula 2. Quadre resum amb la informació dels centres de la mostra i nombre d’alumnes

enquestat per sexe

nº Centre Localitat Inmigració %immigració Classe Social Tamany Titularitat Noies 4rt Nois 4rtCentre 01 BCN Sí 45 Treballadora Petit Privada 9 12Centre 02 Premià de Mar Sí 15 Mitjana Petit Pública 15 6Centre 03 BCN No Mitjana Petit Pública 10 14Centre 04 Ripollet No 1,5 Treballadora Gran Pública 14 10Centre 05 Sant Cugat del Vallès Sí 19,12 Alta Petit Pública 8 8Centre 06 BCN No 7 Mitjana Petit Pública 11 13Centre 07 Sant Cugat del Vallès Sí 10,37 Alta Gran Pública 9 16Centre 08 L'Hospitalet Sí 47 Treballadora Gran Pública 13 9Centre 09 La Garriga Sí 9,9 Mitjana Gran Pública 10 14Centre 10 BCN Sí 57 Treballadora Petit Pública 12 5Centre 11 BCN No Mitjana Gran Pública 13 11Centre 12 BCN No Alta Gran Pública 11 13Centre 13 BCN No Alta Petit Pública 10 12Centre 14 Cerdanyola del Vallès No Alta Gran Privada 26 0Centre 15 Sant Cugat del Vallès No Alta Gran Privada 0 24Centre 16 Sant Cugat del Vallès No Alta Gran Privada 14 12Centre 17 Cerdanyola del Vallès No Alta Petit Privada 13 12Centre 18 Sant Cugat del Vallès Sí 1,14 Alta Gran Privada 11 15Centre 19 Sant Cugat del Vallès Sí 7,02 Alta Petit Privada 9 18Centre 20 BCN No Mitjana Gran Pública 9 15Centre 21 BCN No Mitjana Gran Privada 11 14Centre 22 BCN No Mitjana Petit Privada 14 8Centre 23 Premià de Mar Sí 6,97 Mitjana Petit Privada 9 15Centre 25 Badia del Vallès No Treballadora Petit Pública 13 8Centre 26 BCN Sí 5 Treballadora Gran Privada 11 13Centre 27 L'Hospitalet No Treballadora Petit Privada 9 16Centre 28 L'Hospitalet Sí 28,5 Treballadora Petit Pública 10 15Centre 29 Gavà No 1 Treballadora Gran Privada 14 11Centre 30 L'Hospitalet Sí 28,13 Treballadora Petit Privada 9 9Centre 31 Mataró Sí 3,36 Mitjana Gran Privada 14 13

Font: Elaboració pròpia a partir dades Departament d’Educació i buidat qüestionari alumnat

Les numeracions dels centres es corresponen amb l’ordre en el que s’han anat realitzant les

observacions. Sovint han estat realitzades simultàniament per diversos equips i l’ordre ha quedat

establert pel buidat de dades en el full de càlcul. Això ha provocat un salt accidental en la

numeració i que no existeixi cap centre nº 24.

La seqüència en la que s’ha desenvolupat el treball de camp s’inicia amb els primers contactes

amb el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (juliol de 2007), amb qui

després de les primeres entrevistes iniciem la configuració de la mostra de centres, amb la

col·laboració dels Serveis Territorials, i es procedeix a elaborar una carta de presentació que van

dirigir a les direccions dels centres educatius seleccionats.

La informació inclosa en la carta explicava de manera molt detallada sobre la demanda de

col·laboració que necessitàvem del centre educatiu, especificant les tasques a realitzar i els

temps que hi passaríem, així mateix també incloïa informació sobre el codi ètic i de protecció de

dades contemplats en totes les fases en relació al treball de recerca tant amb persones com en el

tractament de les dades obtingudes.

Un cop vam tenir la confirmació que les cartes havien sortit del Departament d’Educació es va

procedir a anar contactant amb els centres educatius. Un cop comprovada la recepció de la carta,

s’explicava la recerca i les demandes específiques per concertar una data d’entrevista. En la

-15-

majoria de casos, aquesta primera entrevista ja servia per aplicar el qüestionari a l’equip

directiu, i si no era així, s’establia el calendari d’observacions i s’hi incloïa la mateixa entrevista

amb la direcció.

Habitualment, la setmana següent es visitava el centre (2 o 3 dies) per realitzar l’entrevista,

l’observació general del pati, s’aplicava el qüestionari d’enquesta a l’alumnat de quart de

primària i es realitzaven les dues observacions focalitzades del pati.

Resum de la seqüència seguida:

1. Contacte amb el centre des de la coordinació del treball de camp. Presentació dels objectius del projecte i facilitació de documentació relativa:

• Document de presentació de l’estudi.

• Document informatiu sobre IPA España

2. Contacte de la investigador/a. Normalment a través del telèfon, amb l’objectiu d’acordar les dates de visites. Durant la conversa es compartia amb el Director/a o cap d’estudis la seqüència òptima de procediment de recollida de dades:

Primer dia:

Entrevista Director/a Cap d’estudis: amb l’objectiu de contextualitzar la recerca. Recollir dades de significació. Recollir informació pertinent per a realitzar l’observació.

El mateix dia es procedia a l’elaboració del croquis del pati i les fotografies de l’espai sense nois i noies.

Segon dia

Qüestionari alumnat de 4t. Recollida d’informació significativa sobre usos i interessos respecte del pati. Informació sobre el context general de desenvolupament de l’esbarjo.

Aquest mateix dia es realitzava una observació focalitzada al pati amb la presència dels alumnes de 4t. L’objectiu d’aquesta primera observació era recollir dades sobre les condicions del pati, ambient, usos, agrupacions, activitats, etc.

Tercer dia

Segona observació focalitzada. Seleccionar informació sobre els usos dels alumnes de 4t.

Un cop realitzades les tres visites als centres la investigadora o investigador traspassava les dades recollides:

1. Transcripció de l’entrevista. Les entrevistes van quedar enregistrades en format d’àudio. 2. Descripció del pati, croquis i informació fotogràfica3. Descripció de les situacions observades 4. Buidat del qüestionari d’enquesta en base de dades

Els imponderables en qualsevol treball de camp són sempre presents, en aquest també. Així és

que n’assenyalem alguns:

-Les dades facilitades pel Departament d’Educació eren en la seva majoria relatives a zones on

s’havien endegat Plans d’Entorn. Això va ser una dificultat, doncs des d’aquestes llistes no es

facilitaven dades relatives a algunes de les sectors socials que interessaven per a l’estudi. Va ser

necessari recórrer a altres fonts per a elaborar el llistat definitiu d’escoles, amb la complicació

-16-

que algunes dades, sobretot les relatives a procedència d’alumnat i a classe social, eren de difícil

accés i/o construcció.

-Hi ha una sobrerepresentació d’escoles del Vallès, del municipi de Sant Cugat que, atesa la

seva política de repartiment de l’alumnat nouvingut, compta amb centres que responen a

algunes variables que en altres territoris és gairebé impossible trobar.

-Tot i la bona disposició del Departament, en alguns casos va ser molt difícil fer el seguiment de

les tasques que s’havien d’assumir des de Serveis Territorials. En alguns casos el contacte amb

la persona encarregada va ser molt complicat, el que va demorar les visites a centres.

-Encara que la previsió inicial era que les visites es realitzessin entre els mesos d’octubre i

novembre, en alguns territoris les visites es van demorar fins la tercera setmana de desembre.

Això va provocar la demora en el buidat de dades i les següents fases de la recerca.

-Respecte dels centres seleccionats, cal destacar la seva col·laboració ja que tan sols un dels

centres es va negar a participar. També cal destacar la bona disposició dels Serveis Territorials

del Baix Llobregat que, tot i no estar seleccionats en la primera proposta que es va fer al

Departament, van manifestar el seu interès en ser incorporats, de forma que, finalment, dues

escoles d’aquest territori van ser incorporades a l’estudi.

-En algun centre va ser impossible gravar l’entrevista amb l’equip directiu, per la seva negativa,

el que es a aconseguir va ser l’entrevista constestada per escrit, això va provocar demores en la

consecució d’aquesta informació en tant que es va necessitar més temps de resposta. Cal

assenyalar, també com un imponderable, la pèrdua de les imatges d’un dels centres de la mostra

pel formateig patit pel disc dur de l’ordinador d’una de les investigadores abans que les dades

fossin traspassades.

-La presència al pati dels i les observadores va influenciar en el que allí passava. Podem atribuir

aquesta influència en la presència del professorat en el pati en un parell d’ocasions, com a

mínim, però vam poder detectar-ho i obtenir la informació que buscàvem per altres vies.

Tanmateix també es van produir situacions d’aula en les que es passava l’enquesta que van

comprometre la seva resposta i han estat tingudes en compte en la posterior explotació de les

dades.

-17-

Resultats

La presentació dels resultats es fa conjuntament amb la seva anàlisi preliminar. S’ha organitzat

aquesta presentació a partir de les següents grans àrees que, al mateix temps marquen

l’estructura de l’informe:

1.-Construint una tipologia de patis escolars: espais, elements i intervencions

A partir de l’anàlisi de diversos indicadors valorem l’estat dels patis, tant des del punt

de vista físic com educatiu. La informació prové tant de les entrevistes amb els equips

directius com de les observacions del pati, per creuar-les i confrontar-les després amb

les respostes obtingudes dels qüestionaris d’enquesta.

Analitzem els aspectes físics a partir de les dimensions dels espais, la varietat d’espais i

superfícies, la presència o no d’elements de joc i infraestructures. Quant als aspectes

educatius ens fixem, per valorar els patis, en les intervencions educatives que s’hi fan, la

presència en el projecte curricular, en l’accés als jocs i joguines i en la regulació que es

fa de les activitats de joc al pati

2.- El joc al pati en l’horari lectiu

En aquesta part dels resultats presentem l’anàlisi realitzada sobre el pati escolar en

horari lectiu, quines activitats es desenvolupen durant l’estona d’esbarjo, a què es juga,

quines relacions s’estableixen entre l’alumnat, amb qui es relacionen, amb qui es juga,

quina és la valoració que fa l’alumnat sobre l’estat del pati, recollim les valoracions

sobre l’estat del pati i les possibilitats de canvi, analitzem els discursos sobre la utilitat

de l’esbarjo tant per l’alumnat com pel professorat així com la valoració que l’alumnat

fa sobre el rol i la presència del professorat als patis escolars.

3.-El joc i els usos del temps fora de l’escola

En aquesta tercera part, finalment, analitzem les activitats desenvolupades per aquests

nois i noies fora de l’escola, tant les activitats organitzades com les informals, els temps

esmerçats, els tipus d’activitats, les preferències i alguna perspectiva de joc futur

demanat per quins jocs i joguines no tenen i els agradaria tenir.

-18-

1.-Construint una tipologia de patis escolars: espais, elements i intervencions

Les característiques dels patis d’infantil i primària són molt diferents (tant des del punt de vista

físic com educatiu) i, en tant que l’alumnat sobre el que hem fixat la nostra atenció ha estat el de

primària, ens fixarem també en els patis d’aquesta etapa.

En aquest apartat ens proposem analitzar la situació dels patis escolars des de dues vessants: la

situació física i la situació educativa. Dins de cada un d’aquests eixos hem definit quatre

dimensions sobre les que valorar les dades obtingudes.

En el primer apartat referit a la valoració dels espais dels patis analitzem les dimensions del pati,

la varietat d’espais present en l’espai, la presència d’elements i infraestructures de joc i la

presència de jocs pintats al terra (tant de línies que delimiten camps d’esport com les que

serveixen per realitzar jocs). En el segon apartat, valorem la situació educativa en els patis i, en

aquest apartat ens centrem en quatre aspectes que passen per establir si hi ha intervencions

educatives dels adults específiques en el pati, projectes curriculars vinculats al pati, l’accés al

joc i joguines i la regulació del joc en els patis dels centres educatius.

1.1.- Descripció dels espais dels patis escolars

La normativa oficial5 sobre els criteris de construcció dels nous centres educatius a Catalunya

del Departament d’Educació dona indicacions sobre les mesures de l’espai reservat per alumne

en els espais de joc. En primer lloc pels CEIP assenyalen dos espais diferenciats, un de jocs

infantils i l’altre de jocs de Primària, per l’alumnat d’infantil cal reservar 4m2 i 2 m2 pels de

primària. En el cas de l’alumnat d’ESO i Batxillerat l’àrea es situa en 3 m2 per alumne. Per totes

les tipologies de centres s’assenyala la necessitat duna pista poliesportiva de 32 per 44 metres,

que permet el dibuix de dues pistes de bàsquet i una de futbol en la mateixa superfície (Veure

annex). Lògicament, aquesta normativa afecta als centres públics de nova construcció, però no

és el cas dels centres que ja fa anys que estan en funcionament, com en el cas de la nostra

mostra i la majoria de centres del país.

A partir de les observacions realitzades en els patis escolars dels centres seleccionats ens hem

proposat analitzar i realitzar una diagnosi del seu estat general.

Hem establert, a partir de les observacions dels patis i de les entrevistes amb els equips

directius, un seguit de dimensions a analitzar per establir quins es troben en condicions més

positives i negatives per facilitar o promocionar el joc i les activitats lúdiques dels infants de

l’etapa de primària.

Grandària de l’espai. Entre l’espai ordenat i la limitació de les relacions.

5 Consultat al Departament. d’Educació de la Generalitat de Catalunya, disponible en línia: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/doc_22533544_1.pdf

-19-

La majoria dels patis de la mostra tenen un espai acceptable en termes de grandària. Cal

destacar quatre patis que disposen d’espais exageradament petits.

S’ha fet difícil d’establir les categories per aquesta dimensió, en tant que la casuística és

altament variada, la mesura dels patis no ens atorga una visió clara sobre si són petits o grans,

no ens serveix com indicador sobre els metres quadrats que correspon a cada alumne, per que hi

ha diferents torns, repartició d’espais que dificulten tremendament la comparació d’aquesta

característica. No ens discrimina els tipus de patis més enllà que determinar la massiva ocupació

d’un espai, o assenyalar la manca d’espai quan aquest ha estat significativament petit.

Hi ha quatre centres que són especialment petits (centres, 3,6,10 i 22), els dos primers intenten

apaivagar la situació establint torns horaris i separació de grups, el centre 10 surt tota primària a

la mateixa hora i en el mateix espai i, en el cas del centre 22, malgrat fer torns i distribuir espais

per cicles, els espais són petits.

“És un pati petit, però molt cuidat i estructurat. Tenen penjat l’organització del pati per

espais, ja que els espais es divideixen per Cicle inicial, cicle mitjà i cicle superior. El

terra del pati està una mica deteriorat i la directora m’ho destaca quan baixem a veure

el pati.”

Observacions Centre 10

Tot i les reduïdes dimensions, cal ressaltar que no s’ha observat en cap d’aquests patis excés de

sorolls, crits o baralles, comportaments que podrien ser fàcilment associats al problema d’espai.

Tan sols s’han documentat un parell d’observacions, de totes les realitzades, en que hi hagués

un ambient especialment mogut, en una d’elles la mateixa observadora ho atribueix al fet que no

hi ha cap mestre al pati, i el següent dia d’observació destaca la minva significativa d’aquests

comportaments.

“L’ambient, en general, és de caos i desordre. El pati és bastant petit i no hi ha prou espai per a tots. Segons l’explicació prèvia de la directora del centre, els infants haurien d’estar repartits pel pati d’una manera determinada. Cada curs té el seu espai a l’hora del pati i no poden sortir d’aquell espai. Surten tres cursos alhora i es divideixen l’espai entre ells. Teòricament, abans de sortir al pati tothom ja sap on ha d’anar. Sorprenentment, la pràctica no és així. Estan tots els grups barrejats i, fins i tot fan diferents activitats en un mateix espai (en una mateixa pista hi ha nens jugant a futbol, altres a bàsquet i nenes pel mig parlant o mirant).”

Observació Centre 3

Aquests centres però no han estat caracteritzats per disposar d’espais físics molt petits sinó per

que a més hi conflueixen altres mancances que creiem limiten les possibilitats de joc.

Hem de dir, que en la majoria de casos, ens hem trobat que els infants surten al pati separats per

etapes, fins i tot, disposen d’espais molt diferenciats i amb limitacions d’accés per uns i altres i

d’un espai a l’altre.

-20-

La gran majoria del centres estudiats (24 de 30) separen els espais i els horaris d’esbarjo de

l’alumnat per edats, així ens trobem estones de joc que impossibiliten el joc i, per tant, la

transmissió de continguts entre nois i noies de diferents edats però al mateix temps s’eviten

agressions dels més grans cap els més petits, en conseqüència obtenim una limitació de les

possibilitats de relacions entre iguals a la mateixa generació. El que més sovint passa és que es

trobin compartint un mateix espai nois i noies de dos o tres nivells consecutius, la interacció

entre iguals, entesa com interacció entre nois i noies de diferents edats que podem trobar en

altres agrupacions fora de l’àmbit d’educació formal, queda molt limitada.

Varietat d’espais. Riquesa i pobresa de l’oferta de diversitat de patis.

La normativa vigent en l’actualitat sobre patis no ens dóna informació sobre els materials de

construcció ni sobre els tipus de superfície amb que han d’estar construïts dels patis educatius,

tan sols ens aporta informació sobre les mides que han de tenir i la presència de pistes

esportives, així com les característiques de les mateixes per que siguin reglamentàries. Això

significa que les pistes de bàsquet i futbol han de ser dures, de ciment o formigó. El més

habitual és trobar-nos amb altres tipus de superfícies en la resta de l’espai del pati, que van des

de la disponibilitat de bosc proper/immediat, fins a la presència variada d’arbres i plantes, terra,

sauló, sorra, grava, gespa, o bé tartà (cautxú i materials plàstics), rajola, terratzo, etc. Totes

elles, superfícies més o menys toves i amb més o menys possibilitats de joc.

Aquesta dimensió ens dona informació sobre la varietat en l’oferta d’espais de diferents

característiques, presència de pistes esportives i patis de sauló o bosc (superfícies toves). La

majoria de centres disposen de varietat limitada d’espais, pista esportiva dura i algun altre espai

tou, al voltant de la pista hi ha un espai de sauló, terra o bosc. Per altra banda, identifiquem 12

dels 30 patis que no compleixen amb la característica d’oferir diversitat de tipologies en els

espais de joc, tan sols disposen d’un sol tipus d’espai, que en tots els casos és una pista o pati

de superfície dura, pista de ciment o patis en terrats.

“Hi ha dos patis per a primària ( veure croquis de tots dos i fotos a l’annex). Tots dos són rectangulars. A dalt hi ha un amb grades i amb una pista de bàsquet i voleibol. A la part de baix, desprès del gimnàs hi ha un altre terrassa rectangular amb una pista de futbol i un altre de minibàsquet. En principi els nens que volem jugar a futbol o a jocs amb pilota han d’anar a la pista de baix.. A vegades també utilitzen el gimnàs on hi ha una pista de futbol.

En tots dos patis hi ha bancs, papereres al voltant, 4 lavabos i fonts per a veure.”

Observació centre 19

S’evidencia la pobresa de l’oferta d’espais de diverses característiques en els patis dels centres

de la mostra que contribueixin a fomentar la pràctica d’activitats diverses.

-21-

Elements de Joc. La “verticalitat” dels jocs al pati.

Aquesta dimensió ens dona informació sobre la presència o no d’elements fixes, a part de les

pistes esportives, que possibiliten el desenvolupament d’altres activitats. Ens referim a la

presència de taules de ping-pong, gronxadors, tobogans, casetes i estructures.

La majoria dels centres educatius de la mostra (17 de 30) no disposen d’elements de joc en els

seus patis. Els patis es limiten a oferir cistelles de bàsquet i porteries de futbol, sovint tampoc no

estan en situació òptima. Per exemple, en el centre 22 la porteria de futbol són dos pals pintats

de blanc, sense xarxa, i està ubicada just davant de dues portes.

Per altra banda, 13 centres dels 30 analitzats disposen d’algun d’aquests elements. En la majoria

dels casos estem parlant de la presència d’un element de joc, per exemple un gronxador (centre

13), un tobogan (centre 2 ), o d’una taula de ping-pong (centre 18) o d’una estructura de joc,

una combinació de varis elements, per exemple, d’escalada, tobogan i gronxador (centre 5).

Sempre que trobem elements de joc ho fem en centres en que hi ha diversitat d’espais en el pati,

així els elements de joc s’ubiquen en les parts “toves” dels patis, habitualment sobre el terra de

sauló. No passa al contrari, és a dir, que hi hagi diversitat d’espais no significa que hi hagi

elements de joc al pati.

Trobem l’excepció en el centre 21, en el que tenen una caseta de plàstic de colors per jugar,

però tots els patis són durs i en terrats.

Jocs pintats. L’”horitzontalitat” dels jocs al pati.

Aquest aspecte fa referència a la presència de jocs pintats al terra, un altre cop, descartant les

línies que marquen les pistes esportives ja que tots els centres disposen d’aquestes darreres. En

principi, l’existència d’aquests jocs pintats al terra, òbviament no en garanteixen l’ús però ens

estan informant sobre l’exposició d’aquests nois i noies a aquesta tipologia d’activitats, ens

indica que en coneixen la seva existència tot i que no sabem fins a quin punt. Segurament caldrà

animació o algun tipus d’intervenció per que siguin utilitzats, però també ens informen que en

algun moment han estat emprats per algun mestre o mestra, per algun grup classe o dins

d’alguna assignatura o, fins i tot, en l’espai esbarjo.

La majoria de centres no oferta jocs pintats al terra. Un total de 7 centres disposen de jocs

pintats al terra, enfront dels 23 que no en té cap. Val a dir, però que l’estat d’aquestes pintures

deixa molt que desitjar en molts patis, a l’hora que assenyalem que l’ús d’aquests jocs és molt

escàs o tendeix a ser nul. El centre amb millor oferta de jocs pintats al terra és el centre privat

sense concertar; la varietat de jocs és la més alta, trobem “l’enredo”, els res en ratlla, la xarranca

en dues llengües estrangeres i amb gran varietat de colors que fan ressaltar aquestes pintures

-22-

sobre el conjunt del pati, (centre 16). Quant a la resta de jocs pintats al terra, en la majoria de

casos ens trobem la xarranca (centre 12, 10) , algun circuit de cotxes (centre 31,22), o el terra,

mar i aire (centre 9). Cal insistir en que disposem de molt pocs registres (1 dels 68) en que hi

hagi utilització d’aquests jocs pintats al terra, en tenim al centre 16, es tracta del joc de la

xarranca.

“Quan han sortit al pati aquest grup i més persones han estat al voltant de la xarranca jugant i parlant. Durant una estona hi havia força gent jugant, però finalment només han quedat aquests 5. Són 3 nens i 2 nenes del mateix curs i de la mateixa classe.

La resta d’alumnes s’ha dispersat i ha jugat a altres coses. Els 5 comencen a jugar quan tenen una bola de paper d’alumini de l’entrepà per llançar.

Aquesta és una zona molt concorreguda i aquest grup ha estat jugant tota l’estona tot i que hi havia altres alumnes que es ficaven pel mig del seu joc sense que això fos un problema.

L’activitat està lligada amb una de les xarranques que hi ha al pati, la més propera a la tanca de les obres.

És una activitat orientada, perquè té normes, però no s’estableixen en aquest moment. És un joc d’equilibri, ja que els números s’han de saltar a peu coix. Es llença una bola de paper de plata que ha de caure al número 1,2,3,4,5... aquest és el número que no es pot trepitjar. Si hi ha caselles de costat enlloc d’anar a peu coix s’ha de posar un peu a cada número.

És moguda ja que han de saltar la xarranca. Mentre un dels membres ho fa els altres miren i controlen que salti tots els rectangles.

L’activitat es desenvolupa a l’espai que ocupa la xarranca i pel seu voltant. Un dels components del grup salta la xarranca mentre els altres estan en un racó observant que ho faci correctament.

Els cinc del grup hi ha jugat tota l’estona des del inici fins al final de l’esbarjo. Fins i tot quan han sonat els xiulets hi ha seguit jugant una estona. No hi ha líder, tots jutgen els salts i opinen sobre la seva validesa. No hi ha agressivitat. Es produeixen crits d’alegria quan es finalitza tot el recorregut. Els adults no intervenen.”

Observació centre 16.

Valoració de l’estat dels espais: les condicions físiques pel joc al pati

L’alumnat dels centres educatius estudiats s’adapten a les condicions en les que es troba l’espai

de joc del centre educatiu al que assisteixen. Els nois i noies fan allò que se’ls deixa fer, als llocs

dels que disposen, seguint dos principis bàsics: d’agrupació i expansió. És a dir, tendint a

agrupar-se entorn dels elements fixos del pati (arquitectònics o elements de joc fixes) i

expandint-se, en tant que es reparteixen per tots els elements presents en l’espai.

En les observacions generals dels patis educatius les descripcions d’ocupació de l’espai sempre

ens assenyalen com hi ha concentracions d’alumnat al voltant dels elements dels pati, ja siguin

arquitectònics (columnes, escales, grades, fonts, bancs), com elements o infraestructures de joc

(la pista esportiva, els gronxadors, tobogans, jocs pintats). L’observació de la “verticalitat” i

l’”horitzontalitat” dels jocs al pati ens ha de fer prestar especial atenció als elements del que els

patis disposen i mirar les relacions entre alumnat que es promocionen al seu voltant.

-23-

La dispersió de l’alumnat la trobem descrita en nombroses observacions, com per exemple:

“L’espai s’ocupa desigualment. Hi ha una concentració d’alumnes a la pista i a la zona de joc de l’espai de sorra. També s’agrupen al llarg de les zones amb ciment que recorren tota l’escola. Hi ha un grup de noies d’origen estranger que s’agrupen, però hi ha altres alumnes que juguen junts tot i ser de procedència diversa.

L’espai del pati es divideix segons cicles, de manera que el contacte entre alumnes de diversa edat és escàs, però real. La zona de les pistes està dedicada als de Cicle Mitjà i Superior i la zona de sorra als d’Inicial. De totes maneres a la zona de sorra és on més es barregen les edats. A la zona de l’hort bàsicament hi ha alumnes de Cicle Superior i a l’entrada de dóna a les aules de Cicle Mitjà bàsicament es concentren alumnes d’aquest cicle.

Per tot el pati hi ha nens i nenes barrejats, en menor o major quantitat, no hi ha reserves segons sexe ni orígens familiars, si bé hi ha dos grups formats només per alumnes amb orígens familiars estrangers (un d’Inicial i un de Mitjà).

L’ocupació de l’espai és desigual i es concentra allà on hi ha espais delimitats de joc: pista i zona de joc de la sorra, també hi ha una concentració d’alumnes per tota la zona de ciment que recorre l’escola.”

Observació centre 7

Aquesta concentració d’alumnat al voltant d’aquests elements no implica que l’activitat que s’hi

desenvolupa sigui per la que va estar dissenyat l’element de joc en qüestió. Com a exemple

veiem les dues observacions focalitzades en un mateix centre i veiem com en la darrera

l’activitat que es fa vinculada a la taula de ping-pong no té res a veure amb aquest esport:

“Donat que dins l’espai de pati –racó de sauló, proper a la font hi havia nombrosos grups de nois jugant a bales (caniques), m’he fixat en un grup de tres nois que m’han cridat l’atenció donat que portaven unes grans bosses plenes de bales de diferents mides i utilitzaven unes bales bastant grans a diferència dels altres grups.”

Observació centre 15

L’activitat es porta sota la taula de ping-pong que hi ha en un racó del pati de sauló i propera a la zona de la font. Activitat lliure. Més aviat tranquil·laEls nois, es situen sota la taula de ping-pong, el terra és de sauló fet que possibilita fer un circuit per als cotxes.De bon principi els alumnes es disposen sota la taula de ping-pong, en aquest espai ja hi ha construït un principi de circuit de dies anteriors. Cada dia segons m’explica un d’ells, el modifiquen i li construeixen carrils nous o amb entrebancs, aquests últims fets a partir de branquillons i fulles que han caigut.

Observació centre 15

Queda clara la gran importància que les condicions físiques dels espais i l’oferta present en els

patis dels centres educatius té molt a veure amb les activitats i les possibilitats d’ús. No significa

que els nois i noies que es troben en patis en condicions més negatives no puguin fer res al pati,

però sí que es desprèn que la riquesa d’activitats, definides per la seva varietat, és major en els

patis on hi ha més oferta disponible d’elements, però hi aprofundirem més endavant. La qüestió,

en aquest punt, és veure com es distribueix l’alumnat en els patis segons les seves variables

-24-

socioculturals i educatives amb les quals es va configurar la mostra de centres, és a dir, com l’ús

i les interaccions en el pati reprodueixen les jerarquiees socials i culturals presents entre

l’alumnat.

El quadre següent ens distribueix els centres segons les variables independents i les dimensions

analitzades a partir de les observacions dels patis:

Taula 3. Caracterització dels patis dels centres per les seves condicions físiques

Centre Classe Soc Mida Titul. Grandàr. Var Esp Ele. Joc PintatsValoració

global

1 Treballadora Petit Privada No No No 1

2 Mit jana Petit Pública Sí Sí No

3 Mit jana Petit Pública No No No 1

4 Treballadora Gran Pública Sí Sí No

5 Alta Petit Pública Sí Sí No

6 Mit jana Petit Pública No Sí Sí 1

7 Alta Gran Pública Sí Sí No

8 Treballadora Gran Pública Sí No No

9 Mit jana Gran Pública Sí No Sí

10 Treballadora Petit Pública No No Sí 1

11 Mit jana Gran Pública Sí Sí No

12 Alta Gran Pública Sí Sí Sí

13 Alta Petit Pública Sí Sí No

14 Alta Gran Privada Sí Sí No

15 Alta Gran Privada Sí No No

16 Alta Gran Privada Sí Sí Sí

17 Alta Petit Privada No No No 1

18 Alta Gran Privada Sí Sí No

19 Alta Petit Privada No No No 1

20 Mit jana Gran Pública Sí No No

21 Mit jana Gran Privada No Sí No 1

22 Mit jana Petit Privada No No Sí 1

23 Mit jana Petit Privada Sí Sí No

25 Treballadora Petit Pública Sí No No

26 Treballadora Gran Privada No No No 1

27 Treballadora Petit Privada No No No 1

28 Treballadora Petit Pública Sí Sí

29 Treballadora Gran Privada Sí No No

30 Treballadora Petit Privada No No No 1

31 Mit jana Gran Privada No No Sí 1

Estat acceptableSí Estat positiu, existeixenNo Estat negatiu, no existeixen

Font: elaboració pròpia buidat observacions i entrevistes equips directius

La darrera columna ens assenyala aquells patis segons els seu estat físic a partir de les

informacions de les columnes precedents. Obtenim tres respostes possibles en aquesta columna:

en vermell els patis dels centres en estat negatiu i, en groc els centres en estat acceptable.

-25-

Entenem per patis en estat acceptable aquells que no han puntuat en positiu per totes les

columnes, i per patis en estat positiu, en verd, aquells que han puntuat positiu per totes excepte

per la dimensió de grandària del pati, situació que tan sols ens passa en dos centres (centre 12 i

16). Ressaltem els patis dels centres que es troben en estat negatiu (12 dels 30). Aquests patis

han puntuat de forma negativa en dues o més columnes de les dimensions analitzades.

Hem agrupat aquests 12 centres i els hem caracteritzat segons les variables independents. Així

trobem que la majoria de centres amb patis en estat negatiu es corresponen amb centres de

titularitat privada (9 sobre els 3 de titularitat pública). Per classe social, la distribució dels

centres amb patis en pitjor estat és de 5 de classe social treballadora (4 centres privats i 1

públic), 5 de classe social mitjana (3 privats i 2 públics) i 2 centres que atenen classe alta de

titularitat privada. Sembla doncs, que hi ha una sobre representació de patis en estat negatiu en

centres de titularitat privada que atén població de classe social baixa i mitjana.

El pas següent ha estat analitzar algunes de les respostes que l’alumnat formula sobre la

percepció dels seus patis relacionant-t’ho amb la tipologia de patis. Trobem una clara correlació

entre les respostes de l’alumnat sobre quines coses no els agraden dels seus patis i les demandes

de canvi que fan amb les dues tipologies de patis de centres.

En general, la resposta majoritària és proposar canvis en els patis: es proposa la incorporació de

nous elements i infraestructures de joc. Així pels patis classificats com “estat negatiu” observem

major resposta sobre suggeriments de canvis que per les respostes de l’alumnat dels altres

centres. Passa a la inversa si la resposta és que ja els està bé el pati com està i que no volen

canviar res: l’alumnat que diu que vol passar més estona al pati acostuma a gaudir dels patis en

millors condicions.

Gràfic 1. Distribució de propostes de canvi i què no els agrada als alumnes del pati per

condicions físiques dels patis

Proposen canvisJa els agrada

010

2030

4050

6070

8090

100

Estat acceptable

Estat negatiu

Porteries, pilotades i altres

Treure reixes

Infrastructures i el. físics

Més estona de pati

0

1020

3040

506070

8090

100

Estat acceptable

Estat negatiu

Font: Elaboració pròpia

-26-

Cal assenyalar que la majoria d’alumnes demanen la incorporació de més elements de joc en els

patis, independentment de la tipologia de pati de la que gaudeixen. Es reiteren les demandes de

gronxadors, tobogans, estructures i piscines en els patis que més diversitat ofereixen.

Amb tot, l’alumnat que està en patis en millors condicions expressa, en segon lloc, que ja està

satisfet amb el pati que gaudeix, mentre que els que estan en patis en pitjors condicions fan

aquesta afirmació en tercer lloc, per darrera d’expressar el seu desig de canvis en la

infraestructura i en elements de joc.

En relació al gènere, tant els nois com les noies de centres amb patis valorats en estat

acceptable  com els nois i noies dels centres amb patis valorats en estat negatiu expressen de

manera molt similar la satisfacció sobre el pati i fan demandes de canvi molt semblants.

1.2. Descripció de les intervencions educatives als patis escolars

Hem treballat sobre la importància de les condicions físiques i l’oferta present en els patis dels

centres educatius en relació amb les activitats i les possibilitats d’ús. En aquest apartat analitzem

les intervencions educatives que es fan al pati, la presència en el projecte curricular del centre

d’aquest espai i temps, en l’accés als jocs i joguines i en la regulació que es fa de les

possibilitats de joc al pati.

El joc no sempre apareix de forma explícita als documents als projectes educatius6 dels centres,

segons la informació proporcionada pels membres dels equips directius. A les entrevistes amb

els equips directius dels centres educatius hem demanat en quins documents apareix el pati i

quina informació contenen. Hem de dir que no hi ha grans diferències en els discursos associats

al pati i què significa dins dels projectes educatius dels centres escolars de la mostra, malgrat la

seva diversitat. Sí que hi ha diferències en la conceptualització de l’esbarjo entre etapes, com

hem assenyalat anteriorment.

La normativa vigent, segons l’article 10 del Decret 142/2007 del 26 de juny del Departament

d’Educació ens informa, en el punt 4, sobre quina és la consideració de l’esbarjo a l’etapa de

primària:

“Article 10.

Horari

10.1 En l'annex 3 s'estableixen els horaris globals de cada àrea de coneixement en què s'organitza l'educació primària, computant 35 setmanes lectives per curs a raó de 25 hores setmanals, inclòs l'esbarjo.

6 No es tracta de l’anàlisi dels documents existents en els centres educatius coneguts com PEC (Projecte Educatiu de Centre) sinó del ideari i dels discursos dels responsables dels centres.

-27-

10.2 Els centres docents han d'organitzar l'horari d'acord amb la seva programació, atenent les necessitats i les possibilitats de la seva planificació curricular, especialment si s'organitza per projectes de treball interdisciplinaris, en funció de l'edat i dels interessos de l'alumnat. En aquesta flexibilització de les hores dedicades a cada àrea es respectaran els horaris globals de l'annex 3, i l'horari mínim establert per a cadascun dels cicles de l'etapa en l'annex 4 d'aquest Decret.

10.3Les àrees de l'àmbit lingüístic (llengua i literatura catalana, llengua i literatura castellana, llengua estrangera, i aranès a Era Val d'Aran) i les matemàtiques tindran continuïtat a cada curs escolar.

10.4 A l'educació primària l'esbarjo es considera una activitat educativa integrada en l'horari lectiu de l'alumnat i, per tant, s'hi han de respectar també els principis del projecte educatiu.”

DECRET 142/2007, de 26 de juny   pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de l'educació primària.

En els Projectes Educatius de Centre es recull informació sobre els patis en el sentit que s’hi

recullen els plànols i la filosofia de fons, com comentava un dels entrevistats:

“Al Projecte Educatiu surt reflectit el pati amb la filosofia de tenir-lo en compte com

espai educatiu (com s’ha de gestionar els espais, com vigilar-lo, com jugar, etc.”

Centre 17

Algunes entrevistes fan referència al que representa com espai d’acollida de les famílies tant a

l’arribada diària al centre educatiu com en moments especials, festes i celebracions que es

produeixen al llarg del curs:

“es concep el pati com element clau i bàsic dins el funcionament de l’escola. El pati és

un espai d’acollida i lloc de relació entre alumnes, entre alumnat i professorat i, entre

les famílies i el centre. Sobretot en el pati dels (...) que és l’espai de trobada, l’entrada

a l’escola i on cada dia, s’acull a les famílies i als nens i nenes, ja que des d’aquest

espai s’accedeix a les aules i on hi ha un primer contacte diari entre la família i el

professorat ja que han d’entrar per portar els nens fins a l’aula i, en el cas dels

alumnes de primària perquè fan les files per entrar a les aules en aquest espai”.

Centre 1

Bàsicament en els altres documents, Plans Anuals i Reglaments de Règim Intern, es recull la

normativa del pati, s’hi detallen els espais, la vigilància i les regles que cal seguir a l’hora del

pati.

El pati es concep i és un discurs repetit en moltes entrevistes,

“com una estona de joc lliure on el “nano” pot fer el que vulgui: des de jugar a jocs de

caire més esportius, jocs més lúdics, xerrar amb els companys. L’entenem com un espai

on les activitats no són dirigides però sí vigilades i controlades pel tutor” o una altra

-28-

resposta en que es formula que “És un espai per a desenvolupar la creativitat i la

cooperació mitjançant el joc lliure i el reglat”.

Centre 31

En cap dels centres en els que ens hem trobat aquestes respostes es fa menció d’algun tipus

d’intervenció fora d’organitzar la distribució de l’alumnat per horaris i espais.

Tres centres no han sabut respondre a com apareix el pati en el projecte educatiu del centre, dos

dels quals corresponen a centres privats i un d’aquests centres és públic.

Hi ha un altre aspecte que cal ressaltar i que està directament relacionat amb el projecte o el

ideari educatiu dels centres i és la voluntat d’obertura a l’entorn. Aquesta informació ens porta a

analitzar l’oferta dels centres en activitats extraescolars, que estan regulades per les AMPA i els

usos fora de l’horari lectiu del centre.

A la gran majoria de centres es desenvolupen al pati les activitats de migdia i activitats

extraescolars de tarda, després de l’escola i gestionades per les AMPA. En aquest cas l’oferta és

majoritàriament de caire esportiu: futbol, bàsquet, handbol, vòlei i atletisme.

En alguns centres s’ofereix ping-pong i patinatge. Cal remarcar que l’oferta d’extraescolars de

centres privats sembla més variada: alguns centres incorporen, a part de l’oferta d’activitats

esportives, judo, escacs, teatre, anglès, psicomotricitat i gim-jazz, entre d’altres, mentre que en

el cas dels centres públics, a part de les activitats esportives, alguns ofereixen activitats de repàs.

Tan sols dos centres públics obren les portes a l’entorn per realitzar-hi activitats, un demanant-

t’ho a l’Ajuntament del municipi i, l’altre en activitats organitzades pels caps de setmana

gestionades pel districte. Val a dir que el darrer centre manifestava els problemes i els

desperfectes que s’han trobat en algunes ocasions i que es troben en punt mort negociant qui

se’n fa càrrec, així com de la responsabilitat de vigilància fora de l’horari lectiu.

Projectes d’intervenció específics del pati. La pista esportiva esdevé l’espai central en la

majoria de patis i és sobre la que més intervencions es realitzen. Bàsicament, es tracta

d’ordenar l’ocupació “natural” que es regeix pels factors d’edat i sexe: els més grans i nois

tenen preferència sobre ella. De tota manera, cal remarcar que les intervencions dels equips

docents es centren en establir un ordre en raó d’edat, de manera que tan sols queda estipulat

quin grup classe o curs ocupa l’espai quin dia.

Distingim tres possibles respostes per aquesta dimensió, la presència explícita de projectes

d’intervenció sobre el pati i directament vinculats al joc, una segona categoria en la que recollim

projectes d’intervenció explicitats però no directament vinculats al joc al pati i, en tercer lloc, la

no presència de projectes en el pati. Hem d’entendre que com que la pregunta ha estat

-29-

directament formulada en les entrevistes i queden fora d’aquesta dimensió les intervencions que

tots els centres fan sobre el pati en el sentit de regulació de quins grups, cicles i etapes ocupen

l’espai i en quin horari, en aquests centres no es realitza cap altra intervenció en el pati.

De tots els centres educatius tan sols tenim notícia de tres centres (2,18 i 20) que intervenen en

algun altre sentit sobre les activitats de joc del pati: es tracta d’estipular “el dia sense pilotes” o

“el dia amb...”. Es posa en evidència per tant una baixa presència de les pràctiques

d’intervenció educativa en el pati escolar. De les observacions realitzades constatem que són

durant, precisament aquestes dies en els que es programa una intervenció específica quan les

activitats en el pati i, principalment en les pistes esportives, es diversifiquen. És aquesta la única

forma que desapareix el sempre present futbol per deixar aflorar altres jocs de caire actiu. O en

el cas del centre 11, que desenvolupa un projecte de recollida de jocs d’arreu del món, tot i que

no tenim cap registre d’observació directa del seu desenvolupament. Aquest projecte es troba

també lligat a activitats dins de l’aula i fora d’ella, a través del recull d’informació de les

famílies.

“Des de 2n fins a 4t tenen un projecte al voltant del joc i l’estona de pati: cada curs te un llibre en blanc que es tracta d’omplir amb la redacció de jocs d’arreu del món, jocs als que jugaven els seus familiars quan eren petits. A cada classe i per torns un nen o nena es porta el llibre a casa, amb la seva família escull un joc, que jugaven els pares o els avis de petits, i els descriuen al llibre. A la seva descripció poden afegir dibuixos, fotos de la família jugant, materials que es necessiten... Hi ha un índex per tal de que tothom el segueixi i sigui més fàcil d’entendre:

-Primer a dalt d ela pàgina es posa una foto petita del nen o nena que porta el joc-Nom del joc-Explicació del joc i normes-Material

Quan el nen que ho tenia a casa porta el llibre dels jocs amb un joc nou els nens i nenes de la classe juguen a l’hora del pati.Amb aquest projecte els mestres volem incentivar la relació amb les famílies i alhora el fet d‘aprendre jocs nous per a poder fer a l’hora del pati, donar una alternativa al futbol.”

Centre 11

En sis centres dels trenta de la mostra apareixen altres projectes vinculats a l’activitat al pati

sense relació directa amb el joc: es tracta de projectes de reciclatge (centres 5, 26 i 31), jardí,

hort (centre 4) o estudi dels arbres del pati (centre 7) i en un de públic ens comenten un projecte

lingüístic vinculat a l’ús del català al pati (centre 4). Aquests projectes lligats a escola verda i la

presència d’horts en els patis no els considerarem activitat lúdica en tant que està prohibit

accedir a aquests espais en el temps d’esbarjo i que les activitats que s’hi desenvolupen són

estrictament curriculars. Es tracta doncs d’un ús del pati per activitats educatives formals i no

només pel joc o l’educació informal.

-30-

Tenim notícia de centres que han participat en projectes vinculats al pati, en la seva millora de

l’espai físic (centre 10), que tenen consciència que cal endegar-los ben aviat (centre 01), o que

s’ho han plantejat i han conclòs “que no cal regular-ho tot”, tot i que en el moment que tindran

acabat de construir el pati tenen la intenció d’introduir alguna innovació, com per exemple fer

un “Bibliopati” (centre 5).

Primer de tot esmentar que els patis no estan del tot acabats, encara manca mobiliari, com ara taules i bancs; vegetació, arbres ja grans que facin ombra, etc. Un cop tinguin totes aquestes infraestructures si que tenen previst poder sortir al pati durant algunes sessions i en alguna assignatura concreta. A més tenir taules i bancs, durant l’estona del pati inclourà més als alumnes que vulguin realitzar activitats més tranquil·les i no tan mogudes.

A més un cop tinguin aquest espai acabat volen dinamitzar el que han anomenat el bibliopati, és a dir, treure un conjunt de llibres de la biblioteca al pati per tenir alternatives dins aquest espai, que no només hi hagi la pilota (aquesta l’han de regular, perquè hi ha nens que es queixen de l’ús que se’n fa)

Entenen el pati com un espai educatiu i que cal incloure’l com un espai d’ús més. No obstant, l’any passat van intentar fer un projecte de patis però van veure que no es necessari regular-ho tot, si que creuen que l’estona de pati ha de ser espai per a joc lliure.”

Centre 5

Projectes curriculars amb vinculació al pati. En aquesta dimensió analitzem amb quines

àrees curriculars es vincula algun tipus d’activitat realitzada al pati. Les àrees que ens apareixen

són l’educació física, les ciències naturals, les matemàtiques i la plàstica i música.

La totalitat dels centres anomenen l’Educació Física com l’àrea directament vinculada al pati, i

és assenyalada sovint com l’assignatura que més limita l’ús d’altres àrees perquè acapara

l’horari lectiu. En segon lloc, s’hi vinculen les activitats relacionades amb la natura i l’hort

escolar (14 dels 30 centres); en tercer lloc, es mencionen els usos puntuals, com ara les Festes a

l’escola, amb les representacions teatrals o de dansa (11 dels 30). En quart lloc apareix l’àrea de

matemàtiques assenyalada com una que desenvolupa activitats en el pati (7 de 30) i en els

darrers llocs ens apareixen l’educació plàstica(6 de 30) i la música (2 de 30) com dues àrees més

que usen el pati. És possible per tant que l’ús del pati estigui quedant relegant a l’àrea

d’Educació Física perquè es veu com un espai esportiu i no simplement un “espai” on es puguin

fer des d’experiments amb física a pintures a l’aire lliure, o resoldre problemes de

matemàtiques, o practicar llengües estrangeres, o fer classes de llengua . Hi ha una forta

associació de l’aprenentatge a l’espai tancat i reglat i de l’esport a l’espai obert, quan podrien

estar més interconnectats.

La majoria de centres associen alguna altra àrea curricular a l’espai pati, a part de l’educació

física i de les ocasions puntuals vinculades a les festes de l’escola (18 de 30). Si aquestes només

hi tenen vinculades dues àrees, la segona inequívocament acostuma a ser la de ciències naturals,

amb el treball de l’hort o l’aplicació de l’Agenda 21 (4 de 30). La resta de centres (13 de 30)

-31-

tenen vinculades tres o més àrees curriculars al pati: en la majoria de casos es tracta de l’àrea de

matemàtiques, plàstica o música. Ens trobem amb 3 centres que vinculen el pati a 4 i 5 àrees.

Regulació de l’accés i l’ús dels elements de joc.

Amb aquesta dimensió analitzem la regulació més o menys explícita en l’accés als elements de

joc i el seu ús. Les escoles disposen de material de joc, veiem com se’n regula l’accés, què està

permès de portar a l’escola i què no, o si el centre posa a disposició dels nois i noies elements

de joc i en quines condicions.

En general, es prefereix comptar amb el material que l’escola proporciona per tal d’evitar

conflictes (26 dels 30). La majoria dels objectes oferts estan lligats a l’àrea d’educació física (7

dels 20): pilotes, cordes, xanques, etc. Aquestes darrers només surten en ocasions especials.

Alguns centres, un parell de privats, també tenen jocs de taula per jugar a l’exterior. Cal

assenyalar que l’objecte ofert amb més freqüència per les escoles són les pilotes.

Els centres també permeten que els nois i noies portin elements de joc de casa (20 dels 30). La

majoria expliciten que poden ser pilotes amb l’excepció que cal que no siguin de cuiro. Poden

ser de plàstic o d’escuma. En aquest mateix sentit, s’accepta que es duguin aquests objectes de

casa complint un seguit de normes amb arguments de foment del joc cooperatiu:

“No es poden portar jocs de piles individuals (consoles) ni llibres per fer lectura

individual”

Centre 14

“no es poden portar màquines electròniques ja que des de l’escola es pensa que

fomenten el joc individual i no porta a re, és millor que parlin, fomenten altres tipus de

material.”

Centre 15

Hi ha dos centres que no ofereixen elements de joc des de l’escola (centres 21 i 29) i quatre

centres en els quals aquests elements de joc no es troben a l’aula sinó que depenen directament

d’educació física, el que suposa major dificultat d’accés als elements de joc.

“L’escola no posa cap material de joc, només a infantil dues casetes per joc simbòlic. A

primària els nens poden portar les seves pilotes, gomes, cordes de saltar, cromos,

bales…”

Centre 21

Altres centres, comptant amb certes festivitats, permeten portar les joguines de casa en ocasions

excepcionals. Per exemple, tres centres (16, 18 i 28) coincideixen en assenyalar que:

-32-

“només el dia després de Reis es fa la Socialització de la joguina amb els Amics, es

permet que cada nen porti una joguina de la qual l’escola no es fa responsable”.

Centre 16

La situació més habitual trobada en tots el centres és que es permetin altres elements de joc:

“A primària disposen de diverses pilotes organitzades per aules i cicle inicial de

primària disposa de cordes. Es permet als alumnes portar alguna joguina petita per

jugar al pati, es porten cromos, jocs que s’han posat de moda, tipus io-ios, diàbolos,

baldufes”

Centre 26

Regulació de les possibilitats de joc. Amb aquests dimensió analitzem l’existència de normes

explícites de prohibicions de realització de jocs i activitats en el pati dels centres educatius. En

les dues darreres dècades han desaparegut activitats que eren habituals en els patis de les nostres

escoles perquè progressivament van ser objecte de prohibició. Per exemple, ja no s’observen ni

es practiquen activitats com el Cavall Fort o “el látigo”. Val a dir, però, que no hem trobat cap

comentari explícit sobre aquestes activitats quan s’ha demanat per les prohibicions al pati.

La majoria de centres (22 dels 30) expliciten prohibicions d’activitats als patis. És sorprenent,

però, que els centres que malgrat començar les respostes per un “No hi ha prohibicions” a

continuació ofereixen un llistat d’activitats prohibides (7 dels 30) i tan sols un centre manifesta

que no hi ha prohibicions i no n’apareix cap al llarg de l’entrevista (centre 6):

“No hi ha jocs prohibits. Som una escola bastant dialogant. Mirem de no imposar res.”

Centre 6

Els jocs de lluita són els primers destacats com a prohibits i castigats:

“No hi ha jocs prohibits explícitament, però sí que es castiguen els jocs de lluita i la

manipulació dels companys a través d’euros (compra de cromos, cartes, etc.) per fugir

del materialisme”

Centre 16

Ens hem trobat amb prohibicions molt específiques, relacionades sempre amb l’ús d’elements o

jocs electrònics. Els arguments esgrimits són variats. Alguns fan referència a la llei de protecció

de dades:

“Pel que fa a material que poden portar de casa, només poden ser pilotes. Ja que hi ha

hagut un procés gradual on han hagut de parlar amb l’alumnat i prohibir l’ús de

-33-

telèfons mòbils i joguines ”electròniques” donades les prestacions tant avançades que

porten, tipus càmeres de fotografia etc. per tal de garantir la llei de privacitat i

protecció de dades”,

Centre 1

D’altres, no mencionen cap més argument que:

“Estan prohibits els jocs bèl·lics i els electrònics”. Centre 20

I també ens hem trobat amb arguments contradictoris:

“Eliminen tots els jocs individuals (com els jocs electrònics) el que volen és que

l’estona de pati sigui un espai de comunicació, però si un nen es baixa un llibre i es

posa a llegir no li prohibeixen. (...) Es prohibeixen jocs en el moment en el que veuen

que els nens s’obsessionen amb aquests jocs. Si venen jocs de moda els deixen jugar

lliurament, per que s’ho passen bé... però quan es produeix algun problema entorn la

dinàmica de joc es prohibeixen aquests tipus de joc.”

Centre 3

-34-

Valoració de les intervencions: les condicions educatives pel joc als patis

En aquest apartat hem estat analitzant un seguit de dimensions que ens informen sobre l’estat

educatiu dels patis dels centres de la mostra. Les quatre dimensions analitzades han estat establir

quins centres realitzen algun tipus d’intervenció educativa sobre joc en el pati, quines àrees

curriculars realitzen activitats en el pati, quina és la normativa d’accés als elements de joc dels

nois i noies per desenvolupar activitats de joc al pati i la regulació de les possibilitats de joc, és

a dir, l’explicitació de les prohibicions al pati.

Al quadre següent observem la distribució dels centres segons les variables independents i les

dimensions analitzades sobre situació educativa dels patis. El codi de colors és el mateix per

totes les columnes, tot i que amb significats lleugerament diferents, tal com aclareix la llegenda

per cada columna, seguint els criteris següents:

-Sobre les intervencions educatives al pati, la lectura dels codis de colors ens indica aquells

centres que expliciten intervencions directament relacionades amb el joc al pati (en verd), tenen

intervencions però relacionades amb joc (en groc) i no expliciten intervencions al pati (en

vermell).

-Quant a les àrees curriculars vinculades al pati, els que només tenen l’àrea d’educació física

(vermell), els que relacionen educació física i una altra àrea (groc) i, els que relacionen l’àrea

d’educació física i dues o més àrees (verd). Sobre l’accés a elements de joc, la columna ens

informa sobre si el centre ofereix elements de joc, distingim entre si està permès portar jocs de

casa i el centre n’ofereix (verd), si no està permès portar jocs de casa (groc) i si el centre no

ofereix jocs (vermell).

-Finalment, la dimensió analitzada referida a la regulació de les possibilitats de joc, assenyalem

si el centre ens comunica prohibicions explícites (verd), si manifesten que no hi ha prohibicions

(groc) i si malgrat manifestar que no hi ha prohibicions ens enuncien un llistat d’activitats

prohibides (vermell).

-35-

Taula 4. Caracterització dels patis dels centres segons les seves condicions educatives

Centre Classe Soc Mida Titul. Inter. Educ. Proj. curric.Accés a

jocsRegul. Possib

Valoració global

1 Treballadora Petit Privada Recicl, extraesc

2 Mit jana Petit Pública Pilotes

3 Mit jana Petit Pública

4 Treballadora Gran Pública Ling, hort

5 Alta Petit Pública Recicl, bilbio

6 Mit jana Petit Pública

7 Alta Gran Pública Arbres

8 Treballadora Gran Pública

9 Mit jana Gran Pública

10 Treballadora Petit Pública IMEB Inf?

11 Mit jana Gran Pública Joc casa

12 Alta Gran Pública

13 Alta Petit Pública

14 Alta Gran Privada

15 Alta Gran Privada

16 Alta Gran Privada

17 Alta Petit Privada

18 Alta Gran Privada Pilotes

19 Alta Petit Privada

20 Mit jana Gran Pública Pilotes

21 Mit jana Gran Privada

22 Mit jana Petit Privada

23 Mit jana Petit Privada

25 Treballadora Petit Pública

26 Treballadora Gran Privada Recicl

27 Treballadora Petit Privada

28 Treballadora Petit Pública

29 Treballadora Gran Privada

30 Treballadora Petit Privada

31 Mit jana Gran Privada Recicl

Interv. Educativ es Projectes curriculars Accés a jocs Regulació possibi litats Va loració global

Sí Relació directa amb jo c Sí Du es o més àrees més Sí Permès d e casa i ofert a centre Sí Pro hibicio ns explícites Sí Estat Posit iu

No relació directa amb joc Una altra àrea més No permès d e casa No pro hibicions Estat Acceptable

No No s'explicita No No més Ed Física No No oferta centre No Pro hibicio ns no explícites No Estat Negat iu

Font: Elaboració pròpia a partir del buidat de les entrevistes als equips directius

Aquesta representació gràfica ens ofereix una ràpida i resumida visió de les dimensions

analitzades sobre l’estat educatiu dels patis. A partir de les quatre dimensions (intervenció

educativa en el pati, projectes curriculars vinculats, accés a jocs i regulació de les possibilitats

de joc) es construeix una columna resum valorant l’estat educatiu global dels patis. En

sorgeixen tres tipus de patis segons ha estat qualificat els seu estat en positiu (3 centres),

acceptable (23 centres) i negatiu (4 centres). En la valoració global ha tingut un pes específic

-36-

puntuar negativament en les possibilitats d’accés a elements de joc, així els quatre centres que

han indicat no oferir cap element de joc des de l’escola han passat automàticament a ser valorats

negativament. Val a dir que la majoria d’ells han puntuat negativament en altres dimensions

analitzades (3 dels 4).

L’anàlisi en relació a les variables independents de la mostra ens diu que dels tres centres

qualificats en estat del pati positiu, dos són centres públics i un és privat concertat i atenen

població de classe mitjana i alta. Per altra banda, pels quatre centres amb qualificació de patis

en estat negatiu, tots quatre són de titularitat privada concertada, dos atenen població de classe

treballadora, un de classe mitjana i l’altre de classe alta. Es tracta de tres centres grans i un de

petit.

El pas següent, com en l’apartat anterior, ha estat analitzar algunes de les respostes que

l’alumnat formula sobre la percepció dels seus pati, i en relació amb la tipologia de patis.

Trobem una clara correlació entre l’alumnat a qui no li agrada el seu pati i fa demandes de canvi

amb els tres tipus de centres. Tot i que aquest segon eix d’anàlisi, l’estat educatiu, ens aporta

menys informació que el de l’estat físic, sí que ens diferencia molt clarament els centres que

s’ubiquen en les dues categories extremes (estat positiu/estat negatiu).

Gràfic 2. Distribució de propostes de canvi i què no els agrada als alumnes del pati per

condicions educatives dels patis

Proposen canvisJa els agrada

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Estat positiu Estat acceptable

Estat negatiu

Porteries, pilotades i altres

Treure reixes

Infrastructures i el. físics

Més estona de pati

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Estat positiu

Estat acceptable

Estat negatiu

Font: Elaboració pròpia

En general, la resposta majoritària de l’alumnat és proposar canvis en els patis: els seus

principals usuaris volen la incorporació de nous elements i infraestructures de joc. Si mirem els

tipus extrems podem observar com la demanda de canvis és significativament més gran entre els

alumnes dels centres amb patis classificats en“estat negatiu” per sobre dels alumnes dels centres

amb patis en “estat positiu”, el que significa que nenes i nens són d’alguna forma conscients de

les deficiències dels patis. Aquestes respostes coincideixen amb la demanda de canvis sobre les

porteries i pilotades, és a dir, els alumnes dels centres amb patis en estat negatiu ho demanen

-37-

més. En canvi, els alumnes que manifesten que ja els agrada com està el pati, són els dels

centres amb patis en “estat positiu”.

Les valoracions de noies i nois sobre els tres tipus de patis segons l'estat educatiu són molt

semblants: s’aprecien diferències molt petites en algunes valoracions; les noies són una mica

més crítiques que els nois quan estan en centres amb patis en estat positiu i diversifiquen més

que les seus companys les demandes de canvis. Per altra banda, quan els nois i noies estan en

centres amb patis en estat negatiu, els nois proposen més canvis i demanen més infraestructures

i elements físics que les noies, sembla que tenen més clares les demandes concretes de canvi.

Síntesi de la primera part

Combinant els dos eixos d’anàlisi, la situació física i la situació educativa dels patis escolars

dels centres de la mostra, per acumulació de valoracions obtenim la representació gràfica

següent:

Taula 5. Caracterització dels patis dels centres pel seu estat global

Centre Classe Soc Mida T itul. EspaiIntervencion

s Global

1 Treballadora Petit Privada 1

2 Mitjana Petit Pública

3 Mitjana Petit Pública 1

4 Treballadora Gran Pública

5 Alta Petit Pública

6 Mitjana Petit Pública 17 Alta Gran Pública

8 Treballadora Gran Pública

9 Mitjana Gran Pública

10 Treballadora Petit Pública 1

11 Mitjana Gran Pública

12 Alta Gran Pública

13 Alta Petit Pública

14 Alta Gran Privada

15 Alta Gran Privada

16 Alta Gran Privada

17 Alta Petit Privada 1

18 Alta Gran Privada

19 Alta Petit Privada 120 Mitjana Gran Pública

21 Mitjana Gran Privada 1

22 Mitjana Petit Privada 1

23 Mitjana Petit Privada

25 Treballadora Petit Pública

26 Treballadora Gran Privada 1

27 Treballadora Petit Privada 1

28 Treballadora Petit Pública

29 Treballadora Gran Privada

30 Treballadora Petit Privada 1

31 Mitjana Gran Privada 1

Sí Estat Positiu

Estat Acceptable

No Estat Neg atiu

Font: Elaboració pròpia

-38-

Dels centres de la mostra, 14 centres dels trenta tenen patis en “estat negatiu”. Han estat

categoritzats en estat negatiu quan en una o altra dimensió han obtingut aquesta valoració. Tan

sols hi ha dos centres (centre 1 i 21) que han obtingut aquesta valoració en totes dues

dimensions (condicions físiques i condicions educatives), tots dos de titularitat privada, un dels

quals atén població de classe treballadora i l’altre atén població de classe mitjana.

En l’altre extrem trobem 5 centres amb patis en “estat positiu” en algun dels dos eixos. No n’hi

ha cap que hagi obtingut aquesta valoració positiva del pati en l’àmbit físic i també en l’àmbit

educatiu. En aquest cas trobem que dels 5 centres 3 són públics i 2 són privats (un d’ells sense

concertar). Tots ells són centres grans i atenen població escolar de classe social alta (3 dels 5) i

mitjana (2 dels 5).

Finalment, els 11 centres restants tenen patis valorats en “estat acceptable”.

Paral·lelament a la línia d’anàlisi dels dos apartats anteriors, abordem a continuació com valora

l’alumnat aquests tres tipus de centres en relació amb les propostes de canvis que fan. Els

resultats, representats en el següent gràfic ens mostren que hi una correlació inversa entre els

resultats de la valoració de l’estat del pati (física i educativa) i el nivell de satisfacció expressat

per l’alumnat.

-L’alumnat amb patis en estat positiu formula una menor demanda de canvi i es mostra més

satisfet, en general. També demana més estona de pati, possiblement perquè gaudeixen d’aquest

temps en major intensitat que els infants que tenen un pati en mal estat.

-L’alumnat amb patis en estat negatiu formula una major demanda de canvi (sobretot, dels

elements físics i d’infraestructures) i es mostra menys satisfet (expressa més queixes, en

especial per les pilotades i les porteries) i decreix la demanda de tenir més temps de pati.

-En relació a les diferències de resposta per sexe, tant les noies com els nois valoren de manera

similar els seus patis. No hi ha diferències significatives en les demandes de canvi que fan ells i

elles, ni en la satisfacció manifestada sobre els patis. Tan sols destaquem una petita diferència

pels nois que estan en centres amb patis valorats en estat negatiu ja que manifesten una major

demanda de canvis en les infraestructures i elements de joc que les seves companyes: com

dèiem en l'apartat d'anàlisi de les condicions educatives, semblaria que ells tenen més clares les

demandes de canvi per millorar l'espai que no pas elles en la mateix tipus de pati, en aquest cas,

valorat en estat negatiu. Per la resta de valoracions i demandes de canvi, nois i noies segueixen

de manera quasi idèntica les tendències assenyalades en els punts anteriors.

-39-

Gràfic 3. Distribució de propostes de canvi i què no els agrada als alumnes del pati per

valoració global dels patis

Proposen canvisJa els agrada

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Estat positiu Estat acceptable

estat negatiu

Porteries, pilotades i altres

Treure reixes

Infrastructures i el. físics

Més estona de pati

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Estat positiu Estat acceptable

estat negatiu

Font: Elaboració pròpia

Finalment, cal assenyalar que el primer eix d’anàlisi, les condicions físiques del pati, ha resultat

més significatiu a l’hora d’establir diferències de valoració de l’alumnat que no pas l’eix

construït a partir del què hem anomenat les condicions educatives del pati. Aquest resultat està

molt lligat al fet que la situació d’intervencions educatives sobre els patis és molt semblant en

tots els centres educatius: és molt pobra i ens discrimina molt poc sobre el que passa en general

als centres educatius en la seva globalitat. Val a dir que en els centres en els que es produeix

algun tipus d’intervenció, els resultats difereixen molt d’aquells centres que intervenen poc. En

aquest sentit, doncs, ens permet diferenciar molt bé els centres ubicats en els dos extrems.

-40-

2.- El joc al pati en l’horari lectiu

En aquest apartat hem analitzat diversos aspectes sobre el joc dins l’escola. Ens interessa saber

com es conceptualitza des de l’educació formal, quins discursos s’hi relacionen, quins usos

lectius i extraescolars se’n fa. En un primer apartat analitzem les respostes de l’alumnat per

conèixer el seu ús del pati durant l’esbarjo.

En un segon apartat analitzem les observacions al pati in situ: què s’hi fa, quines agrupacions es

fan, què està permès i què no.

Les preguntes del qüestionari els han obligat a ubicar-se en el darrer pati que han fet. Per tal

d’aconseguir “refrescar” la memòria i aconseguir lligar el seu pensament a un lloc i un moment

concret i proper.

2.1.- Relacions entre l’alumnat: amb qui es juga

L’anàlisi dels resultats sobre què es fa al pati (quines activitats, distribucions per zones, grups i

tipus d’activitats) mostra que hi ha una claríssima ocupació diferenciada dels espais i activitats

realitzades per gènere.

D’altra banda, hi ha una separació per edats provocada per la mateixa organització escolar.La

gran majoria del centres estudiats (24 de 30) separen els espais i els horaris d’esbarjo de

l’alumnat per edats. Ens trobem estones de joc que impossibiliten el joc entre nois i noies de

diferents edats i, per tant, la transmissió de continguts entre iguals. El que més sovint passa és

que es trobin compartint un mateix espai nois i noies de dos nivells consecutius de manera que

la interacció entre iguals, que podem trobar en altres agrupacions fora de l’àmbit de l’educació

formal, queda molt limitada.

Hem demanat als nois i noies que assenyalin amb qui han estat al pati i si eren altres nois i

noies de la mateixa classe, del mateix curs o d’altres cursos. Com veiem i, coincidint amb les

respostes sobre ocupació dels espais dels patis dels centres educatius, la majoria de nois i noies,

quasi dues terceres parts, estan amb companys de classe, sense que hi hagi massa diferències per

gènere, com mostra la següent taula.

-41-

Gràfic 4. Amb qui has estat al pati, per sexe

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Aprofundint en les característiques dels grups al pati, la majoria (dues terceres parts) es troben

amb grups monogenèrics, de tot nois (29%) o de tot noies (30%). Ara bé, la classe social

assignada als centres revela comportaments d’agrupació al pati molt diferenciats entre classe

social baixa i mitjana per una banda i classe social alta per l’altra.

Com podem observar en la següent taula, la meitat de l’alumnat de classe social baixa es

relaciona en grups que són monogenèrics i l’altra meitat en grups que són mixtes. En canvi,

entre la classe social alta aproximadament el 80% dels grups són grups monogenèrics i només

una mica més del 20% de l’alumnat es troba amb l’altre sexe en les agrupacions al pati. Aquest

fenòmen té rellevant importància, atès que la recerca mostra que els tipus de joc varien segons si

els grups són d’iguals del mateix sexe o no (Colwell i Lindsey, 2005).

La majoria d’activitats observades entre l’alumnat s’han desenvolupat en situacions de

col·laboració, negociació i distensió, excepte 7 observacions de les 68, en les que s’ha

documentat cert nivell d’agressivitat. Entenem per agressivitat aquelles situacions en les que

algun dels participants de l’activitat mostra físicament o verbalment estar enfadat/ada, dirigint

algun tipus d’acció agressiva verbal o física cap algun o més membres del grup de joc o presents

en l’activitat realitzada.

En quatre de les observacions d’activitat en que s’han produït accions agressives els participants

eren tots o gairebé tots nois: cartes de futbol (4 nois), lluites (8 nois), xutar a porteria (10 nois) i

matar corrents (13 nois-6 noies). En un parell d’activitats en què la majoria o totes són noies

també s’ha documentat certa agressivitat: bàsquet (4 noies) i joc de corda (12 noies i 2 nois).

Les situacions d’agressivitat documentades són variades: van des de quan es perd la partida de

cartes passar-les a l’altre company llençant-les al terra, fins a propinar una puntada de peu al

company de joc mentre s’estan xutant pilotes a la porteria. El grau d’agressivitat en les accions

és molt diferent, i només en una es documenta contacte físic, en els altres casos les accions

documentades són les d’escridassar i renyar els companys de joc perquè aquest ha hagut

d’aturar-se: el moment en que la corda s’enganxa i s’atura el joc, quan un grup de nois i noies

està jugant a tocar i parar però amb la possibilitat de dir una paraula, quedar paralitzat i poder

-42-

ser salvat, i tots els qui poden ser tocats, decideixen posar-se en situació de paràlisi i,

necessàriament, el joc s’atura, o la situació en que una de les tres noies que juga a pilota

decideix endur-se-la i atura el joc.

Cap d’aquestes situacions d’agressivitat no ha motivat cap intervenció del professorat, excepte

per la del cop de peu que ha continuat en una discussió a la fila mentre es pujava a l’aula i el

desordre de la discussió ha motivat la intervenció de la tutora.

Gràfic 5 i 6. Qui formava els grups per classe social i titularitat dels centres.

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Si bé el comportament en les agrupacions és diferenciat per classe social, és molt semblant per

titularitat i mida dels centres, no hi ha diferències significatives en el comportament tenint en

compte aquestes variables.

A més de la meitat (55%) de l’alumnat ja els està bé amb qui estan, tot i que quasi bé la mateixa

proporció (44%) assenyala noms concrets de persones, nois i noies, amb qui segur que no volen

estar al pati.

El disseny dels espais de joc determina les activitats que s’hi fan i les relacions que es

produeixen entre el grup d’iguals (Barbour, 1999). Els resultats de les seves cerques en patis

escolars als EUA ens indiquen que les característiques dels espais faciliten o constrenyen les

estratègies utilitzades pels nois i noies a l’hora de jugar, entre d’altres, la tria d’activitats, la tria

de companys i companyes de joc i els mitjans emprats per iniciar i mantenir les interaccions del

grup. Tot això afecta la qualitat i les oportunitats que tindrà el seu desenvolupament social i físic

també fora del pati. El mateix autor assenyala la importància de la bona planificació,

construcció, manteniment i modificacions necessàries per tenir amb prou consideració les

oportunitats d’aprenentatge que ofereix el pati als nois i noies que l’utilitzen.

2.2.- Activitats desenvolupades al pati: a què es juga

Les recerques que han realitzat estudis longitudinals al llarg dels períodes lectius (Blatchford,

1998) mostren que les activitats varien al llarg del curs i que els grups de joc al pati es

modifiquen de manera que es produeix més barreja de sexes en les activitats que s’hi

-43-

desenvolupen. La nostra anàlisi es centra en l’observació d’un període molt curt i ens interessa

establir semblances i diferències en els comportaments dels patis de diversos centres segons les

característiques dels centres, no des de les característiques dels grups.

Els hem demanat que qualifiquin les activitats realitzades segons si han estat més aviat quietes,

mogudes o les han combinat totes dues.

En general, més de la meitat de l’alumnat ha desenvolupat activitats mogudes i només un 15%

les ha classificat com més aviat quietes.

El sexe de l’alumnat enquestat torna a destacar diferències en els tipus d’activitats realitzades.

Així s’observa clarament que els nois diuen que han realitzat en un 60% activitats mogudes per

contraposició al 40% de les noies que han combinat activitats mogudes i més aviat mogudes en

més ocasions que els seus companys. Quant a les activitats més aviat quietes, sobresurten les

noies (un 20%) el doble que els nois de 9 anys. Aparentment, aquestes diferències de gènere en

el tipus d’activitats realitzades als patis són importants en l’establiment de pronòstics sobre les

activitats físiques al llarg de la vida. Giuliano (2000) va poder observar que les noies que

juguen de petites en grups mixtes i a jocs de nois practiquen esports amb més freqüència en la

vida adulta i tenen més probabilitats de ser atletes, aplicant un qüestionari a joves atletes i joves

no atletes per reconstruir les seves pràctiques de joc infantil.

Gràfic 7. Tipus d’activitat per sexe i mida dels centres

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Els nostres resultats concorden amb els obtinguts per altres estudis en les que es documenten els

tipus d’activitats realitzades per l’alumnat com les de Blatchford (1998) o Boyle et al.(2003).

El comportament sobre tipus d’activitats realitzades als patis entre nois i noies és similar per

classe social i per titularitat dels centre.

Les observacions realitzades i les respostes de l’alumnat al qüestionari conflueixen en la

mateixa distribució dels patis: la pista esportiva, present en els patis de tots els centres educatius

de la mostra, esdevé l’espai central de l’alumnat durant el temps d’esbarjo (33%). En segon lloc,

ens assenyalen un racó (29%) i en tercer lloc, que s’han mogut per tot el pati (27%).

-44-

Considerant el sexe de l’alumnat, la majoria de nois s’ubiquen a la pista, després assenyalen tot

el pati i, en tercer lloc s’ubiquen en un racó. Aquest darrer espai, el racó, és significativament el

més important per les noies, en segon lloc es mouen per tot el pati i en tercer lloc s’ubiquen a la

pista. Altres espais apareixen amb percentatges molt baixos sobretot, per les noies: el banc, a

prop de la porta i a la font.

Les respostes referides al “racó” ens estan assenyalant un espai que no és central sinó marginal

en els patis escolars. Aquests nois i noies s’ubiquen en espais que es troben allunyats de les

portes d’entrada i sortida, ni a prop de la font, ni en la pista esportiva. En aquests espais els nois

i noies diuen que han realitzat activitats més aviat quietes en més de la meitat dels casos.

Aquestes descripcions es repeteixen al llarg de les observacions realitzades en tots els patis de la

mostra:

“No hi ha cap mena d’ocupació de l’espai segons edat ja que tots els alumnes són de la mateixa classe. No obstant sí que n’hi ha per raó de sexe, la zona de la pista, exclusivament és utilitzada per nois que juguen a futbol, i en una de les cistelles de bàsquet situades a la perifèria hi ha un grup de tres nois jugant a bàsquet.

Les noies tenen major presència a la zona de porxos, que juntament amb uns quants nois aprofiten per jugar a la bola de foc (matar).

Hi ha altres grups disseminats, un grup de nois, jugant amb les cartes de bola de drac; un de noies que assagen una coreografia al ritme de “wish you a merry Christmas”; i un de mixte que van variant la seva activitat i se situen a la zona de la pista prop d’unes escales..”

Observació centre 31.

Aquesta altra descripció ens informa en el mateix sentit sobre la distribució d’activitats en els

diferents espais:

“Igual que a l’anterior observació a la pista es juga a futbol (joc de regles), hi ha uns 3

partits simultanis.

La resta d’activitats es produeixen a la perifèria de la pista on juguen a diferents tipus

de jocs: pilla-pilla, amagar i parar, pintar, intercanvi d’enganxines, contes, polseres,

carreres o cartes, etc”.

Observació centre 17

-45-

Gràfic 8. Ocupació de l’espai per sexe.

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

La discriminació sexual al pati i la invisibilització de les activitats de les noies és evident. Com

hem dit més amunt, altres estudis sobre patis conclouen que les diferències de gènere són les

més importants, per davant de les socials, ètniques o culturals, en relació amb les activitats

desenvolupades als patis escolars (Blatchford, 1998). Els resultats obtinguts en el present estudi

ho recolzen inequívocament, i constatem que es produeix una clara invisibilització de les

activitats de les noies als patis, per que queden excloses als marges, mentre que els espais

centrals de joc queden ocupats per la pista de joc i el futbol, activitat majoritàriament realitzada

per nois. Quan la pilota desapareix les activitats canvien, es diversifiquen, igual que els tipus de

relacions que s’estableixen:

“Esmentar que és molt diferent el pati on hi ha pilota, del pati que per motius de

normativa del centre no es pot treure la pilota. Quan no es pot utilitza, al principi del

pati consta que els alumnes facin altres activitats que no sigui parlar entre ells es situen

a la pista fent petits grups, mentre les noies estan situades a la zona d’estructures. Al

cap de deu minuts, hi ha diversos jocs en marxa, especialment tipus pilla-pilla, fet i

amagar o jocs simbòlics. Si el futbol fomenta un joc entre classes; el dia que no hi ha

pilota, fomenta que hi hagi una major contacte entre nois i noies de la mateixa classe.”

Observacions centre 2

Aquesta invisibilització encara és més extrema quan documentem alguns grups formats per

noies d’origen estranger que queden també segregades de la resta de companyes, mentre que els

nois d’origen estranger s’incorporen a les activitats del grup de nois a través del futbol més

sovint:

“L’espai s’ocupa desigualment. Hi ha una concentració d’alumnes a la pista i a la zona

de joc de l’espai de sorra. També s’agrupen al llarg de les zones amb ciment que

recorren tota l’escola. Hi ha un grup de noies d’origen estranger que s’agrupen, però

hi ha altres alumnes que juguen junts tot i ser de procedència diversa. (...) Per tot el

pati hi ha nens i nenes barrejats, en menor o major quantitat, no hi ha reserves segons

-46-

sexe ni orígens familiars, si bé hi ha dos grups formats només per alumnes amb orígens

familiars estrangers (un d’Inicial i un de Mitjà).”

Observació centre 7

“Val a dir que durant els dies d’observació sí que s’ha observat que els grups de joc

són bastant estables, la distribució per edats i jocs que hi ha al centre de la pista i la

perifèria (gomes i el 21), hi ha un parell de grups de nenes d’origen filipí que té

tendència jugar entre elles (diferents edats) i s’expressen en tagàlog; en algun moment

han interaccionat amb altres noies de la seva classe, degut a que se’ls va trencar la

goma amb la qual jugaven.”

Observació centre 1

Continuant amb l’anàlisi de les activitats desenvolupades, vam demanar a l’alumnat que

assenyalessin l’activitat realitzada al pati (pregunta de resposta oberta). Hem classificat les

respostes obtingudes7 per tipus d’activitats en les següents categories:

1.- Córrer i variants: Curses, indis, córrer, amagar, matar, a agafar mort, talla-fils, policies, espies, matar bolets... (21%)

2.- Esports reglats: Futbol, vòlei, bàsquet, rugby, handbol... (30%)

3.- Jocs actius: Stop, cadena, corda, peste alta, xarranca, tres-en-ratlla, twister, arrencar-cebes, goma, jocs de mans... (12%)

4.- Jocs de simulació: pares i mares, professora, gossos invàlids, buscar pistes, inventar-nos... (3%)

5.- Parlar i caminar: Parlar, caminar, nuvis, música, dibuixar... (9%)

6.- Jocs d’apostes i d’intercanvi: Pokemons, patacons, cromos, enganxines... (4%)

7.- Jocs d’imitació TV: “Harry Potter”, “Age of Empire”, “Bola de Foc”, “Naruto”, “3 germanes”... (5%)

8.- Cotxes (1%)

9.- Assaig i cançó (3%)

10.- Pitxi (1%)

11- Baldufa (2%)

12.- Gronxador (0%)

13- Altres (9%)

7 Amb la diversitat de noms amb que els nois i noies s’han referit a jocs contestant a aquesta pregunta del qüestionari hem decidit traduir els noms sota expressions catalanes normatives sempre que ens ha estat possible.

-47-

Gràfic 9. Activitats realitzades per sexe

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Normalment, les diferències de gènere són altre cop les més acusades. Les noies realitzen

activitats de córrer, en segon lloc, fan jocs actius i en tercer lloc, es dediquen a parlar i caminar.

Els nois, en canvi, situen els esports reglats al primer lloc (sobretot futbol), a força distància

mencionen córrer i variants, per passar a percentatges molt baixos distribuïts en altres tipus

d’activitats.

Aquests resultats coincideixen perfectament amb els d’altres estudis, com el de Swain (2000),

en el que s’estableix que el “futbol actua com a model per als nois, i usen el joc com a via de

construcció, negociació, i representació de la seva masculinitat” i que “la masculinitat

hegemònica (és) reflectida a través d’aquesta pràctica esportiva”, mostrant en el cas estudiat per

ell que “hi ha algunes noies que, tot i voler jugar a futbol, els seus intents de desafiament de la

dominació hegemònica dels nois va resultar infructuosa” (Swain, 2000:95 i 108).

Ara bé, les activitats de les noies són molt més variades que les dels nois i es distribueixen amb

percentatges similars entre córrer i variants, jocs actius, parlar i caminar i esports reglats.

En aquest mateix sentit, sobre les observacions d’activitats de pati, hem de dir que de les 68

observacions documentades, 38 són desenvolupades per grups amb presència exclusivament de

nois (24) o de noies (14). Malgrat que de les activitats en què participen nois i noies hi ha

nombrosos exemples en que un dels dos sexes representa una minoria en el grup, això vol dir

que hi ha agrupacions en què només és una persona la representant de l’altre sexe (5

agrupacions en que hi ha un sol noi i 5 més en que hi ha una única noia).

Les activitats documentades en que només participen nois són: futbol o xutar a la porteria (7

centres i amb gran nombre de participants), circuit de cotxes, baldufa, lluites, volar avions, (en

grups més petits, uns 8-10), i a bales, cartes, (joc d’estratègia i futbol), i xerrar (en parelles o

grups de 4).

-48-

Les activitats documentades en que només participen noies són: a agafar, saltar a corda, escoltar

música, animadores, jugar a cromos i a fet i amagar, com les activitats desenvolupades per

grups més grans (entre 6 i 8 noies), a gomes, coreografies, tombarelles, bàsquet, cartes, xerrar,

pica-paret, al pi, “peste-alta”, a amagar i frontó en grups més petits (3 a 6 noies). Només tenim

documentada una activitat duta a terme per dues noies i és una relacionada amb la gimnàstica.

Entre les activitats desenvolupades per grups mixtos més nombrosos (de 8 a 30 individus)

destaquen el futbol, bola de foc, matar, a corda, a fet-i-amagar, a agafar, pitxi, pi i canviar

cromos. Els grups mixtos menys nombrosos (entre 5 i 8 individus) juguen a arrencar cebes,

xarranca, bàsquet, steps amb neumàtics, bales, pilota de goma petita, a agafar i cordes, natació a

la sorra, canviar cromos.

Tornem a confirmar que les activitats desenvolupades per grups exclusivament formats per

noies i per grups mixtos són més variades que les desenvolupades per grups de només nois. Els

grups mixtos tenen un nombre més gran d’individus que els monogenèrics, que són en canvi

més freqüents.

Gràfic 10. Activitats per classe social

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Per classe social, els comportaments són molt similars, tot i que la classe alta practica més

esports reglats dins de l’estona d’esbarjo que les altres classes socials que en fan més activitats

de córrer que aquests.

Tenen una presència superior de jocs d’apostes, i d’intercanvi i menor influència de jocs o

activitats que imiten programes de televisió. El mateix passa amb l’assaig de festivals i cançons

que també ens apareixen més a la classe social baixa i mitjana, amb la influencia dels mitjans de

comunicació (cinema, DVDs, televisió), amb pel·lícules com High School Musical i altres

programes televisius de gran acceptació entre els menors i que analitzarem més endavant.

-49-

Gràfic 11. Què els agradaria fer i no poden, per sexe.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Espor

ts re

glats

Pilota de

cuir

Barall

ar-m

e, pre

ssing-c

atch

Piscina

Gronxa

dors

Jocs

elec

trònic

s

Enfila

r-se (x

arxes

, arbr

es i gr

ades

Juga

r amb a

ltres n

ens i

nene

s i d'

altres c

lasse

s

Rodes

, pati

ns...

No res

, ja m

'està

bé

Altres

Noia

Noi

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Davant la pregunta de quines coses els agradaria fer, no poden i perquè, responen el següent:

quasi bé la meitat voldria fer altres activitats. Els agradaria jugar amb jocs electrònics, en

percentatges similars per ambdós sexes, a molts nois els agradaria jugar més a esports reglats.

Aquesta informació ens remet a les distribucions i organitzacions temporals que es fan en molts

centres sobre l’ús de les pistes.

A una tercera part ja els està bé el que fan i sense massa diferències per sexes. Un 10% dels nois

i noies que voldrien fer altres activitats assenyalen que els motius per les que no les fan és que

són perilloses i/o estan prohibides. Cal fer esment de les respostes superiors en nombre dels nois

sobre les de les noies en assenyalar que els agradaria jugar amb pilotes de cuir, o jugar a

pressing catch.

-50-

2.3.- Valoració de l’estat del pati

Davant la pregunta oberta sobre què és el que més els agrada del pati hem codificat el conjunt

de respostes en les següents categories mostrades a la representació gràfica.

Gràfic 12. El que més els agrada del pati per sexe.

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

En l’anàlisi realitzada tenint en compte la variable gènere ens apareix la següent informació: els

nois es decanten en primer lloc per assenyalar la pista esportiva com la que més agrada, després

assenyalen alguna activitat, en la majoria dels casos jocs i, en tercer lloc responen que tot el pati

en general. Les noies, en canvi, responen que els agrada tot el pati en general en el primer lloc,

repartint les següents respostes en percentatges molt similars. Les coses que més els agraden

del pati a elles són espais com el porxo, grades, escales, el gronxador o la barra, la pista i, és

clar, els amics i amigues.

Les respostes de nois i noies sobre el que més els agrada del pati es relaciona directament amb

com han ocupat els espais del pati. Les noies assenyalen que han estat en altres elements fixes

del pati a excepció de la pista, que ja sabem que és la més ocupada pels nois.

Sembla que la visió de les noies del pati, en general, va més enllà de la pista, afirmació que

queda plenament recolzada per les observacions realitzades. La pista esportiva ocupa un espai

central d’activitat en el pati focalitzada en el futbol, activitat majoritàriament realitzada per nois.

-51-

Les respostes de l’alumnat dels dos tipus de centres, grans i petits, és molt semblant: així la

primera resposta sobre el que més agrada del pati continua sent la pista esportiva, en segon lloc

tot el pati, tot i que l’alumnat de centres grans manifesta en més ocasions que la resta de nois i

noies dels centres petits que els agrada tot el pati. Mentre que l’alumnat de centres petits

assenyala per sobre dels seus companys i companyes de centres grans altres elements

arquitectònics o fixes del pati, porxos, grades i escales, sorrals, muntanyes, font i lavabo i

gronxadors com els que més els agraden.

Hi ha un índex de satisfacció sobre el pati escolar en general més elevat entre l’alumnat de

centres grans que entre el de centres petits.

Gràfic 13. El que més agrada del pati per mida del centre

0%

5%

10%

15%

20%

25%Petit

Gran

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

-52-

Gràfic 14.- El que més agrada del pati per titularitat del centre

0%

5%

10%

15%

20%

25%

La P

ista

Font i

lavab

o

tot el

pati

Porxo,

grade

s, es

cales

pista

de so

rra, s

orral, m

untan

ya

Gronxa

dor, b

arra..

.

el. na

turals

, arbr

es, p

lantes

...

Amics i a

migues

, juga

r-hi

Que és

molt

gran

Assen

yalen

un jo

c en c

oncr

et

No res

Altres

Pública

Privada

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

No hi ha diferències en la preferència per la pista segons titularitat del centre, és un altre cop la

primera resposta assenyalada per l’alumnat dels dos tipus de centres. Aparentment, a l’alumnat

de centres públics els agrada més tot el pati en general que a l’alumnat dels centres privats.

Les dades ens mostren que la pista és més valorada per l’alumnat de centres de classe

treballadora que pels de classe alta.

Gràfic 15. El que més els agrada del pati per classe social

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

-53-

2.4.- Percepció de les possibilitats de canvi en el pati

Ja hem tractat el tema de les opinions sobre les possibilitats de canvi al pati de l’escola part de

l’alumnat de quart de primària. Malgrat no reconèixer els processos necessaris a endegar i la

tremenda adaptació demostrada als espais de que disposen arran de l’anàlisi de les activitats

realitzades als patis, vam demanar l’alumnat per quines coses no els agradava o voldrien

canviar.

Les respostes obertes van ser codificades en les categories que ens apareixen al gràfic. La

resposta va ser majoritàriament de satisfacció tant per nois com per noies i que ja els està bé

com està el pati del centre. Hi ha diferència per sexe en les respostes que suggereixen posar més

elements de joc o noves infraestructures en els patis de joc: les noies demanen la incorporació

de més elements de joc que els nois (amb 10 punts de diferència). Les noies volen incorporar

elements de joc com gronxadors, aparells, estructures i llits elàstics. Per altra banda, els nois

demanen la incorporació de noves infraestructures més que les noies (amb 7 punts de

diferència). Els nois volen incorporar en els patis de joc infraestructures com piscines, pista de

gel i pistes d’skate.

Les primeres columnes del gràfic fan referència a la insatisfacció sobre la presència de les

porteries als patis, en quest cas molesta significativament més a les noies que als nois la

presència d’aquests elements, podem suposar que es tracta del grup de nois i noies que pateix

les pilotades mentre desenvolupen la seva activitat al pati.

Gràfic 16.El que no els agrada i/o canviarien per sexes

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Noia

Noi

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

-54-

En general, però, a la majoria d’alumnes ja els agrada com està el seu pati i no volen canviar

res. En segon lloc, proposen fer canvis per millorar, que consisteixen en demanar, per exemple,

més estona de patis, es queixen de les porteries i les pilotades i esmenten, finalment, que caldria

treure reixes, entre altres propostes. La meitat dels nois i noies, en conjunt, proposen fer canvis.

Gràfic 17. Resum de categories, el que no t’agrada o canviaries per sexes

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Proposencanvis per

millorar

Ja elsagrada, nocanviarien

res

Més estonade pati

Altres Treurereixes

Porteries ipilotades

Noia

Noi

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

mb el resum de les categories. La majoria, sense diferències significatives per tipus de centre,

proposen canvis per millorar el pati del centre.

L’alumnat dels centres privats tenen una certa tendència més alta que l’alumnat dels públics a

estar satisfets amb els espais que tenen. També hi ha diferències en altres respostes de l’alumnat

segons la titularitat dels centres educatius, però a la inversa: l’alumnat dels centres públics vol

més estona de pati que l’alumnat dels centres privats i quan expressa els canvis que vol, aquests

són més importants.

Gràfic 18. Resum de categories, el que no els agrada i/o canviarien per titularitat

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Proposen canvisper millorar

Ja els agrada, nocanviarien res

Més estona depati

Altres Treure reixes Porteries ipilotades

Pública

Privada

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

L’alumnat de classes treballadores fa més propostes de canvi per millorar els patis que

l’alumnat de classes socials altes, a la inversa del que passa quan manifesten el seu grau de

-55-

satisfacció i que no canviarien res dels patis o en la demanda de més estona de pati, tot i que les

diferències entre els extrems no sobrepassen mai els 10 punts.

Gràfic 19. Resum per categories: què no els agrada i/o canviarien al pati per classe social

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Proposencanvis per

millorar

Ja elsagrada, nocanviarien

res

Més estonade pati

Altres Treurereixes

Porteries ipilotades

Baixa

Mitjana

Alta

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

-56-

2.5.- Percepció de la utilitat de l’esbarjo

Ens hem interessat pels discursos que l’alumnat reprodueix sobre l’esbarjo, sobre quin és el seu

objectiu i per a què serveix, i en aquest apartat fem un repàs a les informacions obtingudes a

partir de les seves respostes al qüestionari.

La pregunta per a què serveix l’estona de pati permetia respostes obertes i múltiples, amb la

següent agrupació de categories:

L’estona de pati serveix per: (resposta múltiple)

1. divertir-se, jugar i passar-ho bé (74%)

2. per descansar i tranquil·litzar-se (41%)

3. per esmorzar (19%)

4. per xerrar (7%)

La coincidència entre els discursos del professorat i dels membres dels equips directius dels

centres i els de l’alumnat en relació a la conceptualització de l’estona d’esbarjo, com ja hem vist

en apartats precedents de l’informe, és molt gran. El 85% dels alumnes creuen que es poden

aprendre coses jugant, un 37% assenyala els continguts lligats a la pròpia activitat,(regles de

joc, esports, exercici, activitat) i el mateix percentatge es decanta per assenyalar els valors

positius lligats a les activitats realitzades als patis com la convivència, el companyerisme,

compartir, estimar, fer amics, jugar en equip, no barallar-se, ser solidari, etc.

Hi ha una clara influència dels discursos dels adults sobre els discursos dels nois i noies de 9

anys, segurament degut al treball continuat en les assemblees i tutories de classe, tot i que sovint

els temes relacionats amb el pati es refereixen a resoldre els conflictes sorgits entre alumnes.

Segurament per aquest motiu, la idea de canvi o de les possibilitats de canvi percebudes pels

nois i noies és molt baixa: només un 24% de l’alumnat afirma que pot fer canvis al pati de

l’escola i d’aquest, només un 5% assenyala que caldria parlar amb la direcció de l’escola.

Les vies de participació de l’alumnat a l’escola no estan gens clares ni interioritzades pels nois i

noies de quart de primària i tampoc no tenen consciència sobre la capacitat de transformació del

propi espai de pati escolar.

Hi ha petites diferències en les valoracions de la utilitat de l’esbarjo a l’escola entre nois i noies:

ells sobresurten més que elles en assenyalar la component lúdica, tot i que les diferències són

mínimes.

-57-

Gràfic 20. Per a què serveix l’esbarjo, per sexes

0

50

100

150

200

250

300

Component lúdica Descans, tranquilitzar-nos Esmorzar Xerrar

NoiaNoi

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Les respostes de nois i noies per classe social i titularitat dels centres educatius són similars,

amb diferències poc importants: els nois i noies de classe social alta manifesten més sovint que

els nois i noies classes socials mitjana i baixa que l’esbarjo serveix per descansar i

tranquil·litzar-se. En el següent apartat tractarem d’establir alguna relació amb la percepció del

professorat i aquest tipus de discurs de l’alumnat.

Gràfic 21. Per a què serveix l’esbarjo, per classe social i titularitat dels centres educatius

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

2.6.- Percepció i rol del professorat al pati

Ens hem interessat per conèixer quin és la percepció que té l’alumnat sobre el professorat al

pati, ja que són els agents que es troben als patis dels centres educatius i s’erigeixen com els

responsables del què hi passa. Hem demanat a l’alumnat que ens expliqui què fan els i les

mestres al pati i hem agrupat les respostes obtingudes en les categories mostrades a continuació:

1. Ajudar i posar pau (5%)

2. Parlar, asseure’s i xerrar (21.5%)

3. Esmorzar i prendre cafè (17.3%)

4. Vigilar, mirar i observar (72.6 %)

5. Castigar i renyar (9.6%)

-58-

0

50

100

150

200

250

300

Component lúdica Descans, tranqulitzar-nos Esmorzar Xerrar

PúblicaPrivada

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

Component lúdica Descans, tranquilitzar-nos Esmorzar Xerrar

BaixaMitjanaAlta

Hem separat les respostes en aquests dues darreres categories per intentar copsar la component

més punitiva o menys neutra en l’apreciació del comportament del professorat al pati.

Si bé la resposta majoritària de l’alumnat ha estat assenyalar que el professorat vigila, mira i

observa el que succeeix al pati, més d’una tercera part de l’alumnat respon que el professorat es

limita a actituds més passives com asseure’s, xerrar i esmorzar. Una proporció menor d’alumnes

atribueixen actituds amb connotacions actives, en positiu o en negatiu, al paper desenvolupat pel

professorat al pati: ajudar i posar pau, per una banda, i castigar i renyar, per l’altra, es són

menys mencionades que altres possibilitats.

La percepció és lleugerament diferent entre nois i noies, mentre que els noies mencionen més

sovint que el professorat es dedica a vigilar, mirar i observar i castigar i renyar, les noies

atribueixen actituds menys punitives al rol desenvolupat pel professorat.

Gràfic 22. Què fa el professorat per sexe de l’alumnat

0

50

100

150

200

250

300

Ajudar i posarpau

Parlar, asseure'si xerrar

Esmorzar i cafè Vigilar, mirar iobservar

Castigar, renyar

Noia

Noi

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

És important destacar que, a partir de les respostes de l’alumnat, s’estableix una relació directa

entre classe social, titularitat i mida dels centres educatius i nombre de professorat que vigila els

patis, que també ve reforçada per les observacions realitzades. Els centres grans privats són els

que més professorat tenen al pati (3 a12) i a continuació es situen els centres privats petits (2 a

11). En el cas dels centres públics, els centres grans tenen entre 1 i 4 mestres als patis, i pels

petits hem arribat a observar esbarjos sense presència de mestres, tot i que el més habitual és

trobar-ne entre 1 i 4.

La mitjana de professorat observat als patis és el doble als centres de classe alta (6) que als de

classe mitjana i baixa (3). De les valoracions fetes pels nois i noies d’aquests centres es desprèn

que on hi ha més presència de professorat als patis es percep que la seva actitud és més activa,

però també lleugerament més punitiva, que als centres on hi ha una menor presència de

professorat al pati.

-59-

Gràfics 23. Què fa el professorat al pati per classe social, titularitat i mida dels centres

educatius

0

50

100

150

200

250

300

Ajudar i posar pau Parlar, asseure's i xerrar Esmorzar i cafè Vigilar, mirar i observar Castigar, renyar

PúblicaPrivada

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Aquestes percepcions de l’alumnat que entenen que el rol principal del professorat al pati és

vigilar coincideixen amb els discursos dels equips directius: el pati és percebut com un espai de

conflicte potencial des dels diferents punts de vista, per sí mateix i pel tipus d’activitats que s’hi

fan:

“El pati és el principal espai de generació de conflictes (no solen haver molts conflictes

però, quan hi ha, normalment són a l’hora del pati). Es treballa un cop per setmana.”

Centre 28

El pati també és concebut com espai de conflicte pels accidents que s’hi produeixen i per la

mateixa configuració de l’espai. Cinc centres destaquen espais de conflicte en el seu pati pel

tipus de materials emprats en la seva construcció i les conseqüències sobre possibles ferides en

l’alumnat:

“llocs estrictament conflictius no n’hi ha, ja que el pati és molt nou i molt planer. Però

el fet que la pista sigui asfaltada provoca moltes cremades i rellisca, saben que no hi

poden fer re, ja que és d’aquest material donat que han d’estar homologades per quan

el pati estigui obert a la comunitat i si facin competicions o lligues d’esports.”

Centre 5

“no hi ha llocs conflictius, ja que s’intenta preveure llocs on es puguin fer mal. La

única cosa que es destaca és el terra d’una de les pistes, tot i que ja es va solventar, era

-60-

050

100150200250300350

Ajudar iposar pau

Parlar,asseure's i

xerrar

Esmorzar icafè

Vigilar, mirari observar

Castigar,renyar

PetitGran

0

50

100

150

200

250

Ajudar i posarpau

Parlar, asseure'si xerrar

Esmorzar i cafè Vigilar, mirar iobservar

Castigar, renyar

Baixa

Mitjana

Alta

d’un material que tenyia la roba i els nens de color vermell. A més se’ns diu que quan

hi ha tant d’espai i són relativament pocs nens hi ha menys conflictes.”

Centre 4

“hi ha llocs conflictius on el mestre/professor ha de parar especial atenció. Per una

banda hi ha racons i els racons no agraden perquè s’han de vigilar massa, i per altra

banda hi ha llocs on degut a les condicions del terreny, o bé perquè és zona ombrívola

o perquè surten les arrels dels arbres cal posar atenció perquè l’alumne no si faci mal”

Centre 15

El conflicte en els discursos dels equips directius és associat a l’evidència de sang com a fruit

de caigudes o ferides, així com al conflicte físic obert, explícit i evident. Són, segons els

professorat, els llocs que queden “arraconats”, els que no són planers, els que s’han de vigilar, ja

que són entesos com potencialment perillosos malgrat que les recerques internacionals ens

informen que una manera de reconèixer el perill i disminuir els accidents és enfrontar-se a

aquests espais amb desnivells, construïts amb diferents materials (fusta, aigua, elements

naturals) i també ens mostren que córrer alguns riscos en els espais de joc des de ben petits

sempre que estiguin suficientment supervisats per adults i professionals formats també millora

l’aprenentatge de la consciència de perill i disminueixen els accidents (Navidi, 2005, London

Play).

En el mateix sentit, quan hem demanat a l’alumnat sobre si els agradaria que el professorat fes

alguna altra cosa, a la majoria de nois i noies, un 54% ja li està bé el què fan, mentre que un

44% preferiria que fes altres coses. Òbviament els hem demanat que ens responguessin per

quines coses preferirien que fessin i les respostes han estat molt variades:

De l’alumnat que respon que voldria que el professorat fes una altra cosa, un 50% voldria que

juguessin més, un 26% que no es dediquessin a vigilar, ni renyar i, un 4% demana tot just el

contrari, però sense mencionar les sancions. Els nois demanen més que les noies que el

professorat deixi de renyar i castigar mentre que les noies demanen més que els nois que el

professorat jugui més.

Aquestes respostes ens podrien assenyalar algun tipus d’acció diferencial per sexe del

professorat en relació a les seves intervencions en els patis escolars segons si es dirigeixen a

nois o noies. Per altra banda, també ens podria estar indicant que les accions i activitats de nois i

de noies són diferents en els patis i unes requereixen més atenció que les altres: les activitats

més mogudes dels nois, generalment centrals en el pati, generarien una percepció més alta de

conflicte per part del professorat que les més tranquil·les i marginals, quant a ocupació de

l’espai del pati, de les noies. En canvi, les noies reclamen més participació del professorat en el

joc.

-61-

En aquest sentit, els resultats altra vegada confirmen tendències assenyalades en estudis

anteriors pel què fa a la demanda de més joc compartit amb adults, tant pares com professorat.

Aquest joc compartit resultaria beneficiós per nois i noies i també permetria l’adquisició

d’habilitats i actituds com aprendre a enfrontar-se i aprendre a resoldre problemes. (Meyerhoff,

2001)

Gràfics 24. Sobre què voldrien que fes el professorat al pati per sexe, classe social i

titularitat dels centres.

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Síntesi de la segona part

Els resultats ens mostren que hi ha diferències de gènere i classe social molt evidents en les

activitats que es desenvolupen als patis, així com també es reprodueixen diferències en les

preferències per certes activitats i les relacions que s’hi donen.

-El sexe de l’alumnat enquestat torna a destacar diferències en els tipus d’activitats realitzades.

Així s’observa clarament que els nois diuen que han realitzat en un 60% activitats mogudes per

contraposició al 40% de les noies que han combinat activitats mogudes i més aviat mogudes en

més ocasions que els seus companys. Quant a les activitats més aviat quietes, sobresurten les

noies (un 20%) el doble que els nois de 9 anys.

- L’alumnat es distribueix de manera diferents segons el sexe i les activitats realitzades.

Considerant el sexe de l’alumnat, la majoria de nois s’ubiquen a la pista, després assenyalen tot

el pati i, en tercer lloc s’ubiquen en un racó. Aquest darrer espai, el racó, és significativament el

-62-

més important per les noies, en segon lloc es mouen per tot el pati i en tercer lloc s’ubiquen a la

pista. Altres espais apareixen amb percentatges molt baixos sobretot, per les noies: el banc, a

prop de la porta i a la font. Les respostes referides al “racó” ens estan assenyalant un espai que

no és central sinó marginal en els patis escolars. Aquests nois i noies s’ubiquen en espais que es

troben allunyats de les portes d’entrada i sortida, ni a prop de la font, ni en la pista esportiva. En

aquests espais els nois i noies diuen que han realitzat activitats més aviat quietes en més de la

meitat dels casos.

- Els resultats confirmen que les activitats desenvolupades per grups exclusivament formats per

noies i per grups mixtos són més variades que les desenvolupades per grups de només nois. Els

grups mixtos tenen un nombre més gran d’individus que els monogenèrics, que són en canvi

més freqüents.

-63-

3.-El joc i els usos del temps fora de l’escola:

3.1.- Activitats preferides fora de l’escola

Ens hem interessat per conèixer quins són els usos dels temps fora de l’horari lectiu, és a dir,

volíem saber a què dediquen el temps, amb qui el comparteixen i, concretament, els jocs que

realitzen fora de l’escola.

En primer lloc hem demanat a l’alumnat quines activitats els agrada fer quan no estan estudiant

ni tenen deures. Les respostes ofertades eren múltiples i els demanàvem que marquessin més

d’una activitat. Agrupant les respostes i sense tenir en compte l’ordre de preferència, els

percentatges ens queden ordenats en la darrera columna de la següent taula:

Taula 6. Les activitats preferides fora de l’escola

1ª preferència

N=703

Sense ordre

N=2038

Jugar al carrer 12.8 7.41

Mirar la TV 15.5 18.40

Jugar a l’ordinador 16.4 18.6

Jugar a la Play, consola 23.9 17.8

Llegir 7.8 9.2

Dibuixar 8.8 11.8

Jugar amb joguines 6.1 8.8

Altres 8.1 8

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Els nois i noies assenyalen com a primeres activitats preferides fora de l’escola jugar amb els

jocs electrònics, tant d’ordinador com de consola, i en tercer lloc, assenyalen mirar la televisió i

jugar al carrer. En canvi, en les respostes agrupades, ens afloren com activitats preferides els

jocs electrònics i la televisió, però passen per davant de jugar al carrer altres activitats com

dibuixar, llegir i jugar amb joguines.

En segon lloc, els hem demanat amb qui juguen més sovint. Les persones amb les que juguen

més sovint els nois i noies fora de l’escola ens queda reflectida en la relació de la taula següent:

-64-

Gràfic 25. Les persones amb les que jugues més sovint per sexes.

0

5

10

15

20

25

30

Mare Pare Germà Germana Avi-Àvia Amic Cangur Veí -veïna Amiga sol-sola

Noia

Noi

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Hi ha clares diferències per sexe sobre les persones amb qui juguen més sovint els nois i noies

fora del temps escolar. Les noies manifesten jugar en primer lloc amb la mare, amb la germana i

amb l’amiga, mentre que els nois, per ordre, juguen primer amb l’amic, el germà i la mare.

No s’observen diferències en les respostes de nois i noies sobre les persones amb les que

juguen fora de l’horari lectiu per titularitat dels centres o classe social a la que pertanyen.

Els llocs de joc fora de l’escola ens obren una nova perspectiva en relació a les possibilitats o la

quotidianitat de les condicions en les que es produeixen les activitats lúdiques dels infants en el

seu dia a dia. Les informacions obtingudes ens mostren que els principals llocs de joc per

aquests nois i noies de 9 anys es centren en la llar: la pròpia o la dels amics o amigues i després

ens apareix la plaça o carrer a prop de casa com a lloc de joc més habitual.

Taula 7. Activitats fora de l’escola primers i segons llocs de joc

1ª llocs de joc 2º llocs de joc

Plaça-carrer a prop de casa 18.8 9.5

Plaça-carrer a prop de l’escola 8.3 8.8

A casa 58.6 17.1

A casa amic-amiga 7.8 28.9

Ludoteca 0.1 1.4

Esplai 2 4.3

Altres 3.6 7

Total 697 541

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

-65-

Gràfic 26. Activitats fora de l’escola per sexe

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Les activitats realitzades fora de l’escola per nois i noies són molt diferents: els nois prefereixen

jugar a la play mentre que les noies mostren, també fora de l’escola, major diversitat d’activitats

preferides i realitzades. Les diferències en la preferència pels jocs electrònics per sexes ens

mostren com els nois es desmarquen significativament de les noies en la preferència del joc en

consoles malgrat que queden igualats en els jocs d’ordinador. Passa a la inversa en altres

opcions que no ocupen les primeres preferències, són les noies les que es desmarquen dels nois

assenyalant la seva preferència per activitats com el dibuix i la lectura.

No hi cap diferència significativa entre el comportament de nois i noies en el moment

d’assenyalar els altres llocs en els que juguen fora de l’escola.

Gràfic 27. Activitats fora de l’escola per classe social

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Tal com hem dit més amunt, tots els nois i noies en conjunt assenyalen la llar com el primer lloc

de joc fora de l’escola, malgrat que els nois i noies de la classe social alta esmenta la llar

significativament més que els nois i noies de les classes mitjana i baixa (en aquest ordre): els

nois i noies de classe treballadora assenyalen que juguen més sovint al carrer que els nois i noies

d’altres classe socials, tant al carrer a prop de casa com el carrer a prop de l’escola.

-66-

Els nois i noies de classe mitjana juguen més sovint amb consoles que els nois i noies d’altres

classes socials i els nois i noies de classe alta practiquen més les activitats de lectura i juguen

més amb joguines que els nois i noies de classe mitjana i baixa. La preferència per altres

activitats com mirar la televisió o jugar a l’ordinador es situen en nivells molt semblants pels

nois i noies de totes les classes socials.

Els llocs de joc fora de l’escola podrien mantenir algun tipus de relació amb les distàncies de les

llars dels nois i noies de les escoles a les que assisteixen. Així que demanats pels desplaçaments

realitzats, distància i locomoció emprada entre casa i escola, les respostes dels nois i noies ens

mostren que la mitjana de temps esmerçada en els trajectes fins a l’escola és de 15 minuts. La

manera en què es produeixen els desplaçaments és variada: la majoria arriba caminant (51%), en

segon lloc ho fan en cotxe (35%) i en menor proporció en autocar (10%).

Gràfic 28. Trajectes llar escola, per classe social

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

en cotxe caminant autocar

BaixaMitjanaAlta

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

En aquest aspecte sí que s’observa un comportament força diferent segons la classe social dels

nois i noies en la utilització de vehicles en els desplaçaments entre llar i escola: els nois i noies

de classes baixa i mitjana tenen el centre educatiu més proper a la llar i fan els trajectes

majoritàriament a peu, mentre que la classe alta realitza els desplaçaments, principalment, en

cotxe i autocar a centres que es troben generalment més lluny de les llars.

Gràfic 29. Trajectes llar escola, per titularitat i mida dels centres educatius

0

10

20

30

40

50

60

70

en cotxe caminant autocar

Pública

Privada

0

10

20

30

40

50

60

70

en cotxe caminant autocar

PetitGran

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

-67-

Segons la titularitat i mida dels centres educatius, trobem que als centres públics i petits s’hi

arriba principalment caminant, mentre que als privats i grans s’hi arriba caminant i en cotxe en

percentatges molt semblants.

Aquestes dades es relacionen perfectament amb els llocs de joc dels nois i noies, els nois de

classe social baixa que juguen més al carrer, els centres escolars estan més a prop de les llars i

fan els desplaçaments a peu entre casa i escola. Això és el contrari del que passa amb els nois i

noies de classe alta, ja els seus desplaçaments són en cotxe o autocar i els seus llocs de joc fora

de l’escola estan més lligats a la llar, la pròpia o la d’amics i amigues.

Òbviament, també s’han de tenir en compte altres raons que motivin aquests comportament

diferenciats entre nois i noies de diferents classes socials que podrien estar relacionats amb les

diferències en les característiques de les vivendes, la presència de jardins o patis, o la càrrega

setmanal o diària en hores dedicades a altres activitats organitzades fora de l’horari lectiu.

-68-

3.2.- Activitats extraescolars organitzades

Aquesta dimensió ens interessa en tant que esdevé de cabdal importància a l’hora de considerar

el paper de l’escola, en el sentit de si aquesta ha de complementar i de quina manera les

desigualtats socials que es produeixen en el context comunitari en el qual es troba.

Ens hem interessat per conèixer les formes d’ocupació del temps fora de l’escola per conèixer

els límits del temps lliure per la realització d’altres activitats mentre amplia les possibilitats de

relació amb altres nois i noies. Cal assenyalar que l’oferta existent d’activitats extraescolars

organitzades en el nostre context marca distàncies sòcioeconòmiques importants. Gairebé el

90% de l’alumnat enquestat realitza activitats extraescolars organitzades: d’aquests, la meitat fa

una sola activitat, una tercera part en fa dues, un 10% en fa tres i un 4% assenyala que fa quatre

o més activitats a la setmana.

Una quarta part de l’alumnat dedica de 2 a 4 hores setmanals a fer activitats extraescolars, el

mateix percentatge dedica entre 1 i 2 hores setmanals, una cinquena part dedica més de 6 hores

setmanals i més d’un 10% dedica entre 4 i 6 hores per setmana.

Gràfics 30. Activitats extraescolars per sexe

0

50

100

150

200

250

300

Idioma Esport Música teatre Esplai, escoltes Catequesi Altres

NoiaNoi

0%

10%

20%

30%

40%

1 o 2hores

2-4 hores 4-6 hores més de 6hores

Noia

Noi

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Els nois fan més activitats esportives, és la primera resposta (45%), mentre que les noies es

distribueixen més equitativament entre esports, música i idiomes.

El nombre d’activitats extraescolars realitzades per sexe és força semblant entre unes i els altres

malgrat que les noies en fan algunes més que els nois: hi ha més noies que nois que fan 3 i 4

-69-

0%10%20%30%40%50%60%

1 2 3 4 5

Noia

Noi

activitats setmanals. Si ho comparem, però, amb les hores setmanals esmerçades, els nois

dediquen lleugerament més temps a les activitats extraescolars. Aquestes dades concorden amb

les mostrades en altres recerques sobre la participació en activitats extraescolars d’adolescents

de Catalunya (VVAA, 2008).

Els nois i noies de totes les classes socials destaquen en la pràctica esportiva. Els nois i noies de

les classes socials alta i mitjana fan més activitats de música, teatre i esplai/escoltes i, en aquest

ordre, que els nois i noies de la classe social treballadora.

La realització d’activitats extraescolars relacionada amb els idiomes queda en els mateixos

nivells de pràctica per totes les classes socials i per titularitat dels centres educatius als que

assisteixen els nois i noies8.

Gràfics 31. Activitats extraescolars per classe social i titularitat dels centres educatius

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

Idioma Esport Música teatre Esplai, escoltes Catequesi Altres

Baixa

Mitjana

Alta

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

La participació de l’alumnat en activitats extraescolars organitzades ens mostra que hi ha certes

diferències per classe social i tipus d’activitat realitzada, sobretot, en la pràctica superior de la

classe social altra en les activitats de caire artístic (música i teatre) i en la participació

associativa (esplai i escoltes), mentre que la classe social baixa i mitjana que assisteix a centres

públics practica més que la classe social alta activitats de caire religiós com la catequesi.

Aquestes diferències podrien estar assenyalant les diverses capacitats d’inversió de diners per

classe social en les activitats extraescolars. Les primeres activitats impliquen quotes, mentre que

la catequesi és una activitat gratuïta oferta per les parròquies. Aquestes diferències en la pràctica

de catequesi per part dels noies i noies de diferents classes social i titularitat dels centres al que

van podrien apuntar cap a la incorporació de la formació religiosa dels centres privats en el

currículum o l’horari lectiu, però també ens podria indicar una major laïcitat de les famílies de

classe social alta.

8 Val a dir que no hem considerat les institucions en què es realitzen aquestes activitats extraescolars i que

són les que respondrien a pràctiques de distinció d’algunes classes socials.

-70-

0

50

100

150

200

250

Idioma Esport Música teatre Esplai, escoltes Catequesi Altres

PúblicaPrivada

3.3.- Activitats informals: la televisió

Sabent que veure la televisió és una de les activitats més mencionades que els nois i noies fan

fora de l’horari lectiu ens hem interessat pels tipus de programes que prefereixen.

La pregunta era de resposta oberta i per tant ha calgut agrupar les respostes:

1.- Programació infantil i juvenil (51%)

2.- Programació adulta (4.4%)

3.- Programació generalista (37.9)

4.- No tenen TV (1%)

La majoria dels nois i noies prefereixen programes de televisió categoritzats com a programació

infantil: dibuixos animats, amb una especial presència de dibuixos manga i sèries juvenils

principalment de producció nord-americana. Sota aquesta categoria queden incorporats

programes com Doraemon, Dragon Ball, Bob Esponja, Leonart, Iron Kid, Pokemon, Naruto,

Kiteretzu, Keroro, i sèries com Rebelde, Hotel dulce hotel (Cody i Zack), Natualmente Sadie i

Hanna Montana.

Més d’una tercera part dels nois i noies prefereixen programes que no van destinats estrictament

a la seva edat però que són susceptibles de ser mirats amb l’acompanyament d’adults per

l’horari d’emissió que coincideix amb activitats que es realitzen en família, com ara els àpats o

les sobretaules i els berenars. Aquests programes preferits inclouen títols com Simpsons, Padre

de Família, Hormiguero, Càmera Cafè, Polònia; documentals i notícies, Pelo-Pico-Pata;

concursos com Money-money, Ruleta de la Suerte, Identity, i programes de Fórmula I i futbol i

pressing catch i lluita.

Hi ha un percentatge petit de nois i noies que miren programes que pels seus continguts estan

destinats a adults malgrat que s’emetin en franges horàries suposadament protegides o a la nit.

Manifesten preferències per programes com Síndrome de Ulises, Vent del Pla, Aquí no hay

quién viva, La Masia del 1907 i el Diario de Patricia. També hi ha un 1% dels nois i noies que

afirma no veure la televisió i la gran majoria de les respostes en aquest sentit corresponen a

noies de classe mitjana i alta.

-71-

Gràfics 32. Programació televisiva preferida per sexe

0

10

20

30

40

50

60

70

Programació infantil i juvenil

Programació adulta

Programació generlaista

No tv

Noia

Noi

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Les preferències entre nois i noies de la programació televisiva són molt semblants, tan sols

destaquen les diferències en els programes de lluita (pressing catch) molt més preferits per nois

que per noies i la major preferència de les noies per les sèries juvenils.

Gràfic 33. Programació televisiva preferida per classe social

0

10

20

30

40

50

60

70

Programació infantil i juvenil

Programació adulta

Programació generalista

No tv

Baixa

Mitjana

Alta

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Totes les classes socials es decanten per la preferència per la programació infantil, tot i que

manifesten major preferència els nois i noies de la classe alta per sobre dels de la treballadora

(12 punts de diferència); passa el mateix amb la preferència per les sèries juvenils, ja els nois i

noies de classe alta les miren més que els de classe treballadora. En canvi, els nois i noies de

classe social baixa prefereixen els programes de dibuixos no infantils i els programes de lluita

per sobre dels nois i noies de les classes socials mitjana i alta.

Les cadenes televisives vinculades als programes preferits pels nois i noies s’associen

majoritàriament a cadenes que emeten per satèl·lit (20%). Després, els programes més vistos

pertanyen a la programació del Canal 33, a Cuatro, a Antena3 i a TV3.

-72-

Taula 8. Cadenes vinculades a la programació televisiva preferida

Cadena Percentatge

TV1 0.6

TV2 0.3

TV3 11.4

Cuatro 13.9

Tele5 8.0

Antena3 12.4

Sexta 4.3

Satèl·lit 19.8

33 15.8

Altres 2.1

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Resulta sorprenent la poca presència de programes preferits emesos per les cadenes públiques

nacionals, tot i que és molt probable que la seva visió es produeixi a través dels canals per

satèl·lit, però no disposem d’aquesta informació.

Els nois i noies manifesten la seva preferència per programes emesos per la televisió pública

catalana. Destaca per sobre de la resta de cadenes el canal 33, que juntament amb TV3,

representen les cadenes que concentren la tercera part dels programes preferits pels nois i noies.

3.4.- Desitjos sobre jocs i joguines

Finalment, els hem demanat pels desitjos sobre joc i joguines, sobre quin joc o joguina encara

no tenien i els agradaria tenir. Es tracta d’endinsar-nos en els desitjos dels nois i de les noies

sobre noves joguines i jocs i veure quina distància s’estableix entre allò que poden fer al pati

escolar i el que no i el que els agrada fer fora de l’horari lectiu o escolar. Les respostes eren

obertes i múltiples i les vam agrupar tal com mostra la taula següent:

Taula 9. Jocs o joguines que els agradaria tenir (N=1082)

Consoles 48,8

Ordinador 3,6

Jocs electrònics 16,6

Altres 23,8

No res 7,2

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

-73-

Tres quartes parts de les respostes dels nois i noies enquestats mostren que desitgen algun joc o

joguina relacionat amb les noves tecnologies. En primer lloc, demanen algun tipus de consola

que els permeti practicar amb jocs electrònics (48 % de les respostes); després demanen jocs

electrònics (16%) i menys d’una quarta part desitja una gran varietat de jocs i joguines més

clàssiques, sense que cap d’elles representi un percentatge significatiu per sobre de les altres;

així, queden agrupades en aquesta categoria objectes de joc tant diversos com nines, hàmsters,

jocs de taula, patinets elèctrics, cotxes teledirigits, Spiderman, pel·lícules, gossos, tamagotxis,

binocles, discos de Hanna Montana, Escalextrics, microscopis, jocs de Pressing catch, pilotes,

etc.

Les consoles que els nois i noies demanen incorporen diversos models i marques que difereixen

força en preu i prestacions; així, la més demanada és la Wii, després la Play 3, la PSP i la

Gameboy. Les dues primeres són consoles que acaben de ser llençades al mercat i les de preus

més elevats (uns 250€ i 400€ respectivament), la PSP és la més antiga i permet , per les seves

petites dimensions, el joc en qualsevol lloc (costa uns 180€). Finalment, la Gameboy ja no es

fabrica i no es comercialitza, però la seva successora, la NintendoDS (uns 150€) ha obert mercat

mot ràpidament, és probable que es reconegui aquesta darrera consola amb el nom de la consola

clàssica. Aquesta darrera consola també permet una elevada mobilitat i ha incorporat nous

elements que fan que els seus jocs i disseny siguin molt atractius, com la pantalla tàctil.

Gràfic 34. Jocs o joguines que els agradaria tenir per sexe

0

50

100

150

200

250

300

350

Consoles Ordinador Jocs electrònics

Altres No res

Noia

Noi

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Els nois enquestats manifesten un desig més gran de tenir més jocs i joguines que les noies ja

que responen amb l’enumeració de més jocs o joguines desitjats que les noies.

Els objectes més desitjats pels nois són les consoles, amb la varietat de models i marques

assenyalats al punt anterior. Les noies assenyalen el desig de tenir més consoles i jocs

electrònics igual que els nois, però amb la diferència que demanen més el model Wii i molt

menys que els nois el model Play Station 3. També manifesten més desig per la Gameboy que

els nois. Ens podria indicar com comença a aparèixer l’interès de les noies pels jocs electrònics,

-74-

en tant que ha estat un target acabat de descobrir per les empreses creadores i l’oferta de jocs,

específicament per noies en aquestes plataformes és recent.

Mentre que els nois mostren més interès per les consoles que acaben de ser llençades al mercat

aquesta temporada (Wii i PS3) que no pas pels jocs electrònics, les noies mostren més interès

pels jocs en concret; ens podria indicar que el coneixement de les especificitats del mercat del

joc electrònic és més extens en l’àmbit dels nois que en el de les noies.

Hi ha un desig que ens apareix en força respostes de les noies i és el desig manifest de tenir un

ordinador per elles soles. Les noies assenyalaven més que els nois el desig d’un ordinador però

els comentaris adjuntats a les respostes apunten a una possible situació d’accés a les noves

tecnologies, sobretot, a les seves llars, tal com mostràvem en treballs anteriors (Molins, 2006b).

Gràfic 35. Jocs o joguines que els agradaria tenir per classe social

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

Consoles Ordinador Jocs electrònics

Altres No res

Baixa

Mitjana

Alta

Font: elaboració pròpia a partir del buidat de les enquestes

Els desitjos de nois i noies per classe social no varien gaire. Tant sols es produeix alguna

diferència específica, com és l’escassa demanda d’ordinador, mp3, mp4 i Ipod, per part de la

classe social treballadora, o el fet que la demanda de Gameboy és lleugerament superior pels

nois i noies de classe alta que pels nois i noies de classe social mitjana i treballadora.

Les noies de classe social alta són les que més responen que no volen cap joc o joguina nova,

seguides dels nois de classe social mitjana que també manifesten més aquest no desig, o major

satisfacció amb el què tenen, que els nois de les altres dues classes socials. Val a dir que aquesta

resposta és absolutament minoritària.

Els nois i noies de centres educatius privats han donat més respostes múltiples en els desitjos de

nous jocs i joguines que els nois i noies de centres de titularitat pública, si bé no hem observat

cap diferència per classe social hem de contemplar la possibilitat que el tipus de centre educatiu

al que assisteix el noi o la noia influencia en els desitjos de noves joguines.

-75-

D’aquest apartat en podem concloure l’enorme distància que existeix entre els desitjos de noves

joguines i jocs dels nois i noies i la poca permeabilitat dels patis de joc de les escoles, ja que són

dels primers jocs i joguines prohibits i amb menys accés en i des de l’espai escolar.

Síntesi de la tercera part

Hem analitzat un seguit d’aspectes relacionats amb el temps lliure dels nois i noies, de les

activitats que realitzen fora de l’horari lectiu majoritàriament desenvolupat fora de l’escola. Són

temes de cabdal importància a l’hora de considerar el paper de l’escola, en el sentit de si aquesta

ha de complementar i de quina manera les desigualtats socials que es produeixen en el context

comunitari en el qual es troba.

Hem constatat les desigualtats de classe i gènere en les preferències i activitats realitzades en el

temps lliure fora de l’horari lectiu.

- La participació de l’alumnat en activitats extraescolars organitzades ens mostra que hi ha

certes diferències per classe social i tipus d’activitat realitzada, sobretot, en la pràctica superior

de la classe social altra en les activitats de caire artístic (música i teatre) i en la participació

associativa (esplai i escoltes), mentre que la classe social baixa i mitjana que assisteix a centres

públics practica més que la classe social alta activitats de caire religiós

- Sobre els llocs de joc les dades ens mostren que els nois de classe social baixa que juguen més

al carrer, els centres escolars estan més a prop de les llars i fan els desplaçaments a peu entre

casa i escola. Això és el contrari del que passa amb els nois i noies de classe alta, ja els seus

desplaçaments són en cotxe o autocar i els seus llocs de joc fora de l’escola estan més lligats a la

llar, la pròpia o la d’amics i amigues.

-Finalment, quant a les preferències per jocs i joguines l’estudi ens mostra que mentre que els

nois mostren més interès per les consoles que acaben de ser llençades al mercat aquesta

temporada (Wii i PS3) que no pas pels jocs electrònics, les noies mostren més interès pels jocs

en concret; ens podria indicar que el coneixement de les especificitats del mercat del joc

electrònic és més extens en l’àmbit dels nois que en el de les noies.

-76-

Síntesi de resultats

1.-Tipologia de patis escolars: espais, elements i intervencions

Analitzada la situació dels patis escolars dels centres de la mostra, hi ha 14 patis que destaquen

per haver obtingut una valoració clarament pitjor que la resta en totes les característiques

observades. Són patis més petits, amb menys elements de joc, sense intervencions educatives

específiques i amb un nombre menor d’àrees curriculars vinculades amb l’ús del pati com

element educatiu. A més, sobre aquests patis hi ha majors contradiccions i inconsistències en els

discursos que formula el professorat. Finalment, també hi ha més demanda de canvis sobre

aquests patis per part de l’alumnat.

L’estat dels espais: les condicions físiques pel joc al pati

La dimensió grandària del pati no ens serveix per sí sola per valorar els tipus de patis,

tan sols ho fa en el sentit negatiu, quan l’espai és molt petit. Quant a la resta de

característiques, la més important és la d’oferir varietat d’espais, en tant que llegim

l’oferta d’espais durs i tous, pistes esportives i patis de sauló o bosc, 12 centres dels 30

tan sols ofereixen un tipus d’espai de superfície dura: pista de ciment o terrat.

La majoria dels centres educatius de la mostra no disposen d’elements de joc en els seus

patis. Els patis es limiten a oferir cistelles de bàsquet i porteries de futbol, sovint tampoc

no estan en situació òptima.

Sempre que trobem elements de joc ho fem en centres en que hi ha diversitat d’espais

en el pati, així els elements de joc s’ubiquen en les parts “toves” dels patis,

habitualment sobre el terra de sauló. No passa al contrari, és a dir, que hi hagi diversitat

d’espais no significa que hi hagi elements de joc al pati.

La majoria de centres no oferta jocs pintats al terra. Val a dir, però que l’estat

d’aquestes pintures deixa molt que desitjar en els pocs patis que els ofereixen, a l’hora

que assenyalem que l’ús d’aquests jocs és molt escàs o tendeix a ser nul.

Les intervencions: les condicions educatives pel joc als patis

No hi ha grans diferències en els discursos associats al pati i què significa dins dels

projectes educatius dels centres escolars de la mostra, malgrat la seva diversitat. No

hem trobat diferències en els discursos associats als patis per part dels equips directius

dels centres educatius per titularitat, mida o classe social de la població atesa. En els

projectes educatius de centre segons el professorat entrevistat es recull informació sobre

els patis en el sentit que s’hi recullen els plànols i la filosofia de fons. Algunes

-77-

entrevistes fan referència al que representa com espai d’acollida de les famílies en les

entrades i sortides i les festes que s’hi celebren al llarg del curs. Bàsicament en els

altres documents, Plans Anuals i Reglaments de Règim Intern es recull la normativa del

pati, s’hi detallen els espais, la vigilància i les regles que cal seguir a l’hora del pati.

La pista esportiva esdevé l’espai central en la majoria de patis i és sobre la que més

intervencions educatives es realitzen. Bàsicament, es tracta d’ordenar l’ocupació

“natural” que es regeix pels factors d’edat i sexe: els més grans i nois tenen preferència

sobre ella. Les intervencions dels equips docents es centren en establir un ordre en raó

d’edat, de manera que tan sols queda estipulat quin grup classe o curs ocupa l’espai

quin dia.

De tots els centres educatius tan sols tenim notícia de tres centres que intervenen en

algun altre sentit sobre les activitats de joc del pati: es tracta d’estipular “el dia sense

pilotes” o “el dia amb...”. De les observacions realitzades constatem que aquests dies les

activitats sobre el pati i, principalment sobre les pistes esportives, es diversifiquen;

desapareix el sempre present futbol per deixar aflorar altres jocs de caire actiu.

En sis centres apareixen altres projectes vinculats a l’activitat al pati sense relació

directa amb el joc: es tracta de projectes de reciclatge, jardí, hort o estudi dels arbres del

pati. Aquests projectes lligats a escola verda i la presència d’horts en els patis no els

considerarem activitat lúdica en tant que està prohibit accedir a aquests espais en el

temps d’esbarjo i que les activitats que s’hi desenvolupen són estrictament curriculars.

La totalitat dels centres anomenen l’Educació Física com l’àrea directament vinculada

al pati, i és assenyalada sovint com l’activitat que més limita l’ús d’altres àrees perquè

acapara l’horari lectiu. En segon lloc, s’hi vinculen les activitats relacionades amb la

natura i l’hort escolar ; en tercer lloc, es mencionen els usos puntuals, com ara les

Festes a l’escola, amb les representacions teatrals o de dansa. En quart lloc apareix

l’àrea de matemàtiques assenyalada com una que desenvolupa activitats en el pati i en

els darrers llocs ens apareixen l’educació plàstica i la música com dues àrees més que

usen el pati.

La majoria de centres associen alguna altra àrea curricular a l’espai pati, a part de

l’educació física i de les ocasions puntuals vinculades a les festes de l’escola. Si

aquestes només hi tenen vinculades dues àrees, la segona inequívocament acostuma a

ser la de ciències naturals, amb el treball de l’hort o l’aplicació de l’Agenda 21. La resta

de centres tenen vinculades tres o més àrees curriculars al pati: en la majoria de casos es

tracta de l’àrea de matemàtiques, plàstica o música. Ens trobem amb 3 centres que

vinculen el pati a 4 i 5 àrees curriculars.

-78-

La regulació en l’accés i l’ús dels elements de joc a les escoles és divers. En general, es

prefereix comptar amb el material que l’escola proporciona per tal d’evitar conflictes.

La majoria dels objectes oferts estan lligats a l’àrea d’educació física: pilotes, cordes,

xanques, etc. Aquestes darrers només surten en ocasions especials. Alguns centres, un

parell de privats, també tenen jocs de taula per jugar a l’exterior. Cal assenyalar que

l’objecte ofert amb més freqüència per les escoles són les pilotes, en aquest mateix

sentit és l’element de joc més permès de portar de casa tot i que amb condicions sobre

les seves característiques: no han de ser de cuiro i poden ser de plàstic o d’escuma.

Els objectes portats de casa queden exempts de la responsabilitat de l’escola i, segons

els discursos recollits, han de complir un seguit de criteris, han de fomentar el joc

cooperatiu, la comunicació i fugir de l’individualisme i del materialisme. Es

prohibeixen, en la gran majoria de centres els jocs electrònics i es permeten els petits,

per exemple: cromos, bales, io-ios...

Hi ha dos centres que no ofereixen elements de joc des de l’escola i quatre centres en

els quals aquests elements de joc no es troben a l’aula sinó que depenen directament

d’educació física, el que suposa major dificultat d’accés als elements de joc.

La majoria de centres expliciten prohibicions d’activitats als patis: els jocs de lluita són

els primers destacats com a prohibits i castigats Ens hem trobat amb prohibicions molt

específiques, relacionades sempre amb l’ús d’elements o jocs electrònics i els

arguments esgrimits són variats.

A partir de les quatre dimensions (intervenció educativa en el pati, projectes curriculars

vinculats, accés a jocs i regulació de les possibilitats de joc) sorgeixen tres tipus de patis

segons ha estat qualificat els seu estat en positiu, acceptable i negatiu. L’anàlisi en

relació a les variables independents de la mostra ens diu que dels tres centres qualificats

en estat del pati positiu, dos són centres públics i un és privat concertat i atenen

població de classe mitjana i alta. Per altra banda, pels quatre centres amb qualificació de

patis en estat negatiu, tots quatre són de titularitat privada concertada, dos atenen

població de classe treballadora, un de classe mitjana i l’altre de classe alta. Es tracta de

tres centres grans i un de petit.

Els patis dels centres pel seu estat global: estat físic i estat educatiu

Combinant els dos eixos d’anàlisi, la situació física i la situació educativa dels patis

escolars dels centres de la mostra, per acumulació de valoracions obtenim que dels

centres de la mostra, 14 centres tenen patis en “estat negatiu”. Tan sols hi ha dos centres

que han obtingut aquesta valoració en totes dues dimensions (condicions físiques i

condicions educatives), tots dos de titularitat privada, un dels quals atén població de

-79-

classe treballadora i l’altre atén població de classe mitjana. En l’altre extrem trobem 5

centres amb patis en “estat positiu” en algun dels dos eixos. No n’hi ha cap que hagi

obtingut aquesta valoració positiva del pati en l’àmbit físic i també en l’àmbit educatiu.

En aquest cas trobem que dels 5 centres 3 són públics i 2 són privats (un d’ells sense

concertar). Tots ells són centres grans i atenen població escolar de classe social alta (3

dels 5) i mitjana (2 dels 5). Finalment, els 11 centres restants tenen patis valorats com

en “estat acceptable”.

Hi ha una correlació inversa entre els resultats de la valoració de l’estat del pati (física i

educativa) i el nivell de satisfacció expressat per l’alumnat.

o L’alumnat amb patis en estat positiu formula una menor demanda de canvi i es

mostra més satisfet sobre , en general, i demana més estona de pati.

o L’alumnat amb patis en estat negatiu formula una major demanda de canvi

(sobretot, dels elements físics i d’infraestructures) i es mostra menys satisfet

(expressa més queixes, en especial per les pilotades i les porteries) i decreix la

demanda de tenir més temps de pati.

o En relació al gènere, tant les noies com els nois valoren de manera molt

semblant els seus patis.

Finalment, cal assenyalar que el primer eix d’anàlisi, les condicions físiques del pati, ha

resultat més significatiu a l’hora d’establir diferències de valoració de l’alumnat que no

pas l’eix construït a partir del què hem anomenat les condicions educatives del pati.

Aquest resultat està molt lligat al fet que la situació d’intervencions educatives sobre els

patis és molt semblant en tots els centres educatius: és molt pobra i ens discrimina molt

poc sobre el que passa en general als centres educatius en la seva globalitat. Val a dir

que en els centres en els que es produeix algun tipus d’intervenció, els resultats

difereixen molt d’aquells centres que intervenen poc, ens permet diferenciar molt bé els

centres ubicats en els dos extrems.

2.- El joc al pati en l’horari lectiu

2.1.- Relacions entre l’alumnat: amb qui es juga

La gran majoria del centres estudiats separen els espais i els horaris d’esbarjo de

l’alumnat per edats.

La classe social assignada als centres revela comportaments d’agrupació al pati molt

diferenciats entre classe social baixa i mitjana per una banda i classe social alta per

l’altra. La meitat de l’alumnat de classe social baixa es relaciona en grups que són

monogenèrics i l’altra meitat en grups que són mixtes. En canvi, entre la classe social

-80-

alta aproximadament el 80% dels grups són grups monogenèrics i només una mica més

del 20% de l’alumnat es troba amb l’altre sexe en les agrupacions al pati.

La majoria d’activitats observades entre l’alumnat s’han desenvolupat en situacions de

col·laboració, negociació i distensió, excepte 7 observacions de les 68, en les que s’ha

documentat cert nivell d’agressivitat i hi han participat tant nois com noies. El grau

d’agressivitat en les accions és molt diferent, i només en una es documenta contacte

físic, en els altres casos les accions documentades són les d’escridassar i renyar els

companys de joc perquè aquest ha hagut d’aturar-se

A més de la meitat de l’alumnat ja els està bé amb qui estan al pati, tot i que quasi bé la

mateixa proporció assenyala noms concrets de persones, nois i noies, amb qui segur que

no volen estar al pati.

2.2.- Activitats desenvolupades al pati: a què es juga

El sexe de l’alumnat enquestat mostra diferències en els tipus d’activitats realitzades.

Així s’observa clarament que els nois diuen que han realitzat en un 60% activitats

mogudes per contraposició al 40% de les noies que han combinat activitats mogudes i

més aviat mogudes en més ocasions que els seus companys. Quant a les activitats més

aviat quietes, sobresurten les noies realitzant el doble d’aquest tipus d’activitats que els

nois de 9 anys. El comportament sobre tipus d’activitats realitzades als patis entre nois i

noies és similar per classe social i per titularitat dels centre.

Considerant el sexe de l’alumnat, la majoria de nois s’ubiquen a la pista, després

assenyalen tot el pati i, en tercer lloc s’ubiquen en un racó. Aquest darrer espai, el racó,

és significativament el més important per les noies, en segon lloc es mouen per tot el

pati i en tercer lloc s’ubiquen a la pista. Altres espais apareixen amb percentatges molt

baixos sobretot, per les noies: el banc, a prop de la porta i a la font. Les respostes

referides al “racó” ens estan assenyalant un espai que no és central sinó marginal en els

patis escolars. Aquests nois i noies s’ubiquen en espais que es troben allunyats de les

portes d’entrada i sortida, ni a prop de la font, ni en la pista esportiva. En aquests espais

els nois i noies diuen que han realitzat activitats més aviat quietes en més de la meitat

dels casos.

Constatem que es produeix una clara invisibilització de les activitats de les noies als

patis, per que queden excloses als marges, mentre que els espais centrals de joc queden

ocupats per la pista de joc i el futbol, activitat majoritàriament realitzada per nois. Quan

la pilota desapareix les activitats canvien, es diversifiquen, igual que els tipus de

relacions que s’estableixen.

-81-

Aquesta invisibilització encara és més extrema quan documentem alguns grups formats

per noies d’origen estranger que queden també segregades de la resta de companyes,

mentre que els nois d’origen estranger s’incorporen a les activitats del grup de nois a

través del futbol més sovint.

Les diferències de gènere són les més acusades en relació amb els tipus d’activitats

realitzades als patis. Les noies realitzen activitats de córrer, en segon lloc, fan jocs

actius i en tercer lloc, es dediquen a parlar i caminar. Els nois, en canvi, situen els

esports reglats al primer lloc (sobretot futbol), a força distància mencionen córrer i

variants, per passar a percentatges molt baixos distribuïts en altres tipus d’activitats.

De les 68 observacions documentades, 38 són desenvolupades per grups amb presència

exclusivament de nois (24) o de noies (14). Malgrat que de les activitats en què

participen nois i noies hi ha nombrosos exemples en que un dels dos sexes representa

una minoria en el grup, això vol dir agrupacions en què només és una persona la

representant de l’altre sexe

o Les activitats documentades en que només participen nois són: futbol o xutar a

la porteria,(grans grups) circuit de cotxes, baldufa, lluites, volar avions, (en

grups més petits), i a bales, cartes, (joc d’estratègia i futbol), i xerrar (en

parelles o grups de 4).

o Les activitats documentades en que només participen noies són: a agafar, saltar

a corda, escoltar música, animadores, jugar a cromos i a fet i amagar, com les

activitats desenvolupades per grups més grans (entre 6 i 8 noies), a gomes,

coreografies, tombarelles, bàsquet, cartes, xerrar, pica-paret, al pi, “peste-alta”,

a amagar i frontó en grups més petits (3 a 6 noies). Només tenim documentada

una activitat duta a terme per dues noies i és una relacionada amb la gimnàstica.

o Entre les activitats desenvolupades per grups mixtos més nombrosos (de 8 a 30

individus) destaquen el futbol, bola de foc, matar, a corda, a fet-i-amagar, a

agafar, pitxi, pi i canviar cromos. Els grups mixtos menys nombrosos (entre 5 i

8 individus) juguen a arrencar cebes, xarranca, bàsquet, steps amb neumàtics,

bales, pilota de goma petita, a agafar i cordes, natació a la sorra, canviar

cromos.

Confirmem que les activitats desenvolupades per grups exclusivament formats per noies

i per grups mixtos són més variades que les desenvolupades per grups de només nois.

Els grups mixtos tenen un nombre més gran d’individus que els monogenèrics, que són

en canvi més freqüents.

-82-

Per classe social, els comportaments són molt similars, tot i que la classe alta practica

més esports reglats que les altres classes socials que en fan més activitats de córrer que

aquests. Tenen una presència superior de jocs d’apostes, i d’intercanvi i menor

influència de jocs o activitats que imiten programes de televisió. El mateix passa amb

l’assaig de festivals i cançons que també ens apareixen més a la classe social baixa i

mitjana, amb la influencia major dels mitjans de comunicació: cinema, DVDs i

televisió.

2.3.- Valoració de l’estat del pati

Els nois es decanten en primer lloc per assenyalar la pista esportiva com la que més

agrada, després assenyalen alguna activitat, en la majoria dels casos jocs i, en tercer lloc

responen que tot el pati en general. Les noies, en canvi, responen que els agrada tot el

pati en general en el primer lloc, repartint les següents respostes en percentatges molt

similars. Espais com el porxo, grades, escales, el gronxador o la barra, la pista i els

amics i amigues són les següents coses que més els agraden del pati.

Les respostes de nois i noies sobre el que més els agrada del pati es relaciona

directament amb com han ocupat els espais del pati. Les noies assenyalen que han estat

en altres elements fixes del pati a excepció de la pista, que ja sabem que és la més

ocupada pels nois.

Sembla que la visió de les noies del pati, en general, va més enllà de la pista, afirmació

que queda plenament recolzada per les observacions realitzades. La pista esportiva

ocupa un espai central d’activitat en el pati focalitzada en el futbol, activitat

majoritàriament realitzada per nois.

Hi ha un índex de satisfacció sobre el pati escolar en general més elevat entre l’alumnat

de centres grans que el de centres petits.

Les dades ens mostren que la pista és més valorada per l’alumnat de centres de classe

treballadora que pels de classe alta.

2.4.- Percepció de les possibilitats de canvi en el pati

La satisfacció tant per nois com per noies sobre l’estat dels patis i que ja els està bé com

està el pati del centre és majoritària. Hi ha diferència per sexe en les respostes que

suggereixen posar més elements de joc o noves infraestructures en els patis de joc: les

noies demanen la incorporació de més elements de joc que els nois. Les noies volen

incorporar elements de joc com gronxadors, aparells, estructures i llits elàstics. Per altra

banda, els nois demanen la incorporació de noves infraestructures més que les noies. Els

-83-

nois volen incorporar en els patis de joc infraestructures com piscines, pista de gel i

pistes d’skate.

L’alumnat dels centres privats tenen una certa tendència més alta que l’alumnat dels

públics a estar satisfets amb els espais que tenen. També hi ha diferències en altres

respostes de l’alumnat segons la titularitat dels centres educatius, però a la inversa:

l’alumnat dels centres públics vol més estona de pati que l’alumnat dels centres privats i

quan expressa els canvis que vol, aquests són més importants.

2.5.- Percepció de la utilitat de l’esbarjo

El 85% dels alumnes creuen que es poden aprendre coses jugant, un 37% assenyala els

continguts lligats a la pròpia activitat,(regles de joc, esports, exercici, activitat) i el

mateix percentatge es decanta per assenyalar els valors positius lligats a les activitats

realitzades als patis com la convivència, el companyerisme, compartir, estimar, fer

amics, jugar en equip, no barallar-se, ser solidari, etc.

Hi ha una clara influència dels discursos dels adults sobre els discursos dels nois i noies

de 9 anys, segurament degut al treball continuat en les assemblees i tutories de classe,

tot i que sovint els temes relacionats amb el pati es refereixen a resoldre els conflictes

sorgits entre alumnes. Segurament per aquest motiu, la idea de canvi o de les

possibilitats de canvi percebudes pels nois i noies és molt baixa: només un 24% de

l’alumnat afirma que pot fer canvis al pati de l’escola i d’aquest, només un 5%

assenyala que caldria parlar amb la direcció de l’escola. Les vies de participació de

l’alumnat a l’escola no estan gens clares ni interioritzades pels nois i noies de quart de

primària i tampoc no tenen consciència sobre la capacitat de transformació del propi

espai de pati escolar.

2.6.- Percepció i rol del professorat al pati

Si bé la resposta majoritària de l’alumnat ha estat assenyalar que el professorat vigila,

mira i observa el que succeeix al pati, més d’una tercera part de l’alumnat respon que el

professorat es limita a actituds més passives com asseure’s, xerrar i esmorzar. Una

proporció menor d’alumnes atribueixen actituds amb connotacions actives, en positiu o

en negatiu, al paper desenvolupat pel professorat al pati: ajudar i posar pau, per una

banda, i castigar i renyar, per l’altra, es són menys mencionades que altres possibilitats.

La percepció és lleugerament diferent entre nois i noies, mentre que els noies

mencionen més sovint que el professorat es dedica a vigilar, mirar i observar i castigar i

-84-

renyar, les noies atribueixen actituds menys punitives al rol desenvolupat pel

professorat.

Els centres grans privats són els que més professorat tenen al pati (3 a12) i a

continuació es situen els centres privats petits (2 a 11). En el cas dels centres públics,

els centres grans tenen entre 1 i 4 mestres als patis, i pels petits hem arribat a observar

esbarjos sense presència de mestres, tot i que el més habitual és trobar-ne entre 1 i 4.

La mitjana de professorat observat als patis és el doble als centres de classe alta (6) que

als de classe mitjana i baixa (3). De les valoracions fetes pels nois i noies d’aquests

centres es desprèn que on hi ha més presència de professorat als patis es percep que la

seva actitud és més activa, però també lleugerament més punitiva, que als centres on hi

ha una menor presència de professorat al pati.

Aquestes percepcions de l’alumnat que entenen que el rol principal del professorat al

pati és vigilar coincideixen amb els discursos dels equips directius: el pati és percebut

com un espai de conflicte potencial des dels diferents punts de vista, per sí mateix i pel

tipus d’activitats que s’hi fan.

A la majoria de nois i noies, un 54% ja li està bé el què fa el professorat al pati, mentre

que un 44% preferiria que fes altres coses. De l’alumnat que respon que voldria que el

professorat fes una altra cosa, un 50% voldria que juguessin més, un 26% que no es

dediquessin a vigilar, ni renyar i, un 4% demana tot just el contrari, però sense

mencionar les sancions. Els nois demanen més que les noies que el professorat deixi de

renyar i castigar mentre que les noies demanen més que els nois que el professorat jugui

més.

3.-El joc i els usos del temps fora de l’escola:

3.1.- Activitats preferides fora de l’escola

Els nois i noies assenyalen com a primeres activitats preferides fora de l’escola jugar

amb els jocs electrònics, tant d’ordinador com de consola i en tercer lloc, assenyalen la

preferència per mirar la televisió i jugar al carrer. En canvi, en les respostes agrupades,

ens afloren com activitats preferides els jocs electrònics i la televisió, però passa per

davant de jugar al carrer altres activitats com dibuixar, llegir i jugar amb joguines.

Hi ha clares diferències per sexe sobre les persones amb qui juguen més sovint els nois i

noies fora del temps escolar. Les noies juguen en primer lloc amb la mare, amb la

germana i amb l’amiga, mentre que els nois, per ordre, juguen primer amb l’amic, el

germà i la mare.

-85-

Els principals llocs de joc per aquests nois i noies de 9 anys es centra en la llar: la

pròpia o la dels amics o amigues i després ens apareix la plaça o carrer a prop de casa

com a lloc de joc més habitual.

Les activitats realitzades fora de l’escola per nois i noies són molt diferents: els nois

prefereixen jugar a la play mentre que les noies assenyalen diversitat d’activitats

preferides i realitzades fora de l’escola.

Les diferències en la preferència pels jocs electrònics per sexes ens mostren com els

nois es desmarquen significativament de les noies en la preferència del joc en consoles

malgrat que queden igualats en els jocs d’ordinador. Passa a la inversa en altres

preferències ubicades en llocs menys preferits, són les noies les que es desmarquen dels

nois assenyalant la seva preferència per activitats com el dibuix i la lectura.

Els nois i noies de classe treballadora assenyalen que juguen més sovint al carrer que els

nois i noies d’altres classe socials, tant al carrer a prop de casa com a prop de l’escola.

Passa el contrari en la realització de més joc a la llar, així els nois i noies de classe alta

juguen més a casa que els nois i noies de classe social mitjana i que els de classe social

baixa, que són els que menys juguen a casa.

Els nois i noies de la classe social treballadora despunten en realitzar joc al carrer per

sobre dels nois i noies de les altres classes socials. Els nois i noies de classe mitjana

juguen més sovint amb consoles que els nois i noies d’altres classes socials i els nois i

noies de la classe alta practiquen més les activitats de lectura i juguen més amb joguines

que els nois i noies de classe mitjana i baixa. La preferència per altres activitats com

mirar la televisió o jugar a l’ordinador es situen en nivells molt semblants pels nois i

noies de totes les classes socials.

La manera en què es produeixen els desplaçaments entre llar i escola és variada: la

majoria arriba caminant (51%), després ho fan en cotxe (35%) i els qui menys en

autocar (10%). Hi ha un comportament diferent segons la classe social de pertinença

dels nois i noies en la utilització de vehicles en els desplaçaments entre llar i escola; així

els nois i noies de les classes socials treballadora i mitjana tenen el centre educatiu més

proper a la llar i fan els trajectes majoritàriament a peu, mentre que la classe alta realitza

els desplaçaments, principalment, en cotxe i autocar.

-86-

3.2.- Activitats extraescolars organitzades

Gairebé el 90% de l’alumnat enquestat realitza activitats extraescolars organitzades:

d’aquests, la meitat fa una sola activitat, una tercera part en fa dues, un 10% en fa tres i

un 4% assenyala que en fa quatre o més activitats a la setmana.

Una quarta part de l’alumnat dedica de 2 a 4 hores setmanals a fer activitats

extraescolars, el mateix percentatge dedica entre 1 i 2 hores setmanals, una cinquena

part dedica més de 6 hores setmanals i més d’un 10% dedica entre 4 i 6 hores per

setmana.

Els nois fan més activitats esportives, és la primera resposta (45%), mentre que les

noies es distribueixen més equitativament entre esports, música i idiomes.

El nombre d’activitats extraescolars realitzades per sexe és força semblant entre unes i

els altres malgrat que les noies en fan algunes més que els seus companys: hi ha més

noies que nois que fan 3 i 4 activitats setmanals. Si ho comparem però amb les hores

setmanals esmerçades, els nois dediquen lleugerament més temps a les activitats

extraescolars el que ens indica que les activitats de les noies són més variades que les

dels nois.

La participació de l’alumnat en activitats extraescolars organitzades ens mostra que hi

ha certes diferències per classe social i tipus d’activitat realitzada, sobretot, en la

pràctica superior de la classe social altra en les activitats de caire artístic (música i

teatre) i en la participació associativa (esplai i escoltes), mentre que la classe social

baixa i mitjana que assisteix a centres públics practica més que la classe social alta

activitats de caire religiós com la catequesi.

3.3.- Activitats informals: la televisió

La majoria dels nois i noies prefereixen programes de televisió categoritzats com a

programació infantil: dibuixos animats, amb una especial presència de dibuixos manga i

sèries juvenils principalment de producció nord-americana.

o Més d’una tercera part dels nois i noies prefereixen programes que no van

destinats estrictament a la seva edat però que són susceptibles de ser mirats amb

l’acompanyament d’adults per l’horari d’emissió que coincideixen amb

activitats que es realitzen en família, com ara els àpats o les sobretaules dels

mateixos i els berenars.

-87-

o Hi ha un percentatge petit de nois i noies que miren programes pels seus

continguts destinats a adults malgrat que s’emetin en franges horàries

suposadament protegides o a la nit.

o Hi ha un 1% dels nois i noies que afirma no veure la televisió i la gran majoria

són noies de classe mitjana i alta.

Les preferències entre nois i noies de la programació televisiva són molt semblants, tan

sols destacar les diferències en els programes de lluita (pressing catch) molt més

preferits per nois que per noies i la major preferència de les noies per les sèries juvenils.

Totes les classes socials es decanten per la preferència per la programació infantil, tot i

que manifesten major preferència els nois i noies de la classe alta per sobre dels de la

treballadora (12 punts de diferència); passa el mateix amb la preferència per les sèries

juvenils dels nois i noies de classe alta les miren més que els de classe treballadora. En

canvi, els nois i noies de classe social baixa prefereixen els programes de dibuixos no

infantils i els programes de lluita per sobre del que ho fan els nois i noies de les classes

socials mitjana i alta.

Les cadenes televisives vinculades als programes preferits pels nois i noies s’associen

majoritàriament a cadenes que emeten per satèl·lit (20%), després els programes més

vistos pertanyen a la programació del Canal 33, a Cuatro, a Antena3 i a TV3.

Els nois i noies manifesten la seva preferència per programes emesos per la televisió

pública catalana destaca per sobre de la resta de cadenes el canal 33 que juntament amb

TV3 representen les cadenes que concentren la tercera part dels programes preferits pels

nois i noies.

3.4.- Desitjos sobre jocs i joguines

Tres quartes parts de les respostes dels nois i noies enquestats mostren que desitgen

algun joc o joguina relacionat amb les noves tecnologies, en primer lloc quasi la meitat

demana algun tipus de consola que els permeti practicar amb jocs electrònics; després

demanen jocs electrònics i menys d’una quarta part desitja una gran varietat de jocs i

joguines més clàssiques, sense que cap d’elles representi un percentatge significatiu per

sobre de les altres.

Les consoles que els nois i noies demanen incorporen diversos models i marques que

difereixen força en preu i prestacions; així la més demanada és la Wii, després la Play 3,

la PSP i la Gameboy.

-88-

Els nois enquestats manifesten desig de tenir més jocs i joguines que les noies ja que

responen amb l’enumeració de més jocs o joguines desitjats que les noies en aquesta

pregunta de l’enquesta.

Mentre que els nois mostren més interès per les consoles que acaben de ser llençades al

mercat aquesta temporada (Wii i PS3) que no pas pels jocs electrònics, les noies

mostren més interès pels jocs electrònics que pels suports de joc en concret.

Les noies de classe social alta són les que més responen que no volen cap joc o joguina

nova, seguides dels nois de classe social mitjana que també manifesten més aquest no

desig que els nois de les altres dues classes socials. Val a dir que aquesta resposta és

absolutament minoritària.

-89-

Conclusions i implicacions

Al llarg de les darreres dècades el nostre país ha patit un seguit de canvis de caire

sociodemogràfic, sociocultural, educatiu: envelliment de la població, vells i nous fluxes

migratoris, allargament de l’escolarització, penetració de noves tecnologies de la informació i

comunicació que es reflecteixen en dinàmiques globals i locals. Tos aquests canvis han

contribuït a la transformació dels rols, de les llars, de les formes de relació, a les

conceptualitzacions de la infantesa i de les estratègies i mecanismes emprats en els processos

d’ensenyament-aprenentatge. Un dels llocs sobre el que recau la responsabilitat en el nostre

context cultural és l’escola. Entenem, doncs, que es converteix en un espai i temps molt

important en la formació dels nostres infants dins l’àmbit de l’educació formal. És per aquests

motius que hem establert com a centre de la nostra anàlisi allò que succeeixen en el pati escolar,

quines característiques tenen els espais, quines conceptualitzacions es vehiculen al seu voltant,

quines percepcions i quins discursos es construeixen per part dels agents que hi desenvolupen la

seva activitat: professorat i alumnat.

La diagnosi de l’estat dels patis ens mostra una situació prou decebedora en tant que el pati

escolar no és considerat per la comunitat educativa en general com un espai educatiu de primer

ordre. És un espai que queda inscrit en el recinte escolar però fora de les dependències

considerades educatives: les aules.

L’alumnat dels centres educatius estudiats s’adapten a les condicions en les que es troba

l’espai de joc del centre educatiu al que assisteixen. Els nois i noies fan allò que se’ls

deixa fer, als llocs dels que disposen, seguint dos principis bàsics: d’agrupació i

expansió. Cal mirar els espais de pati i reflexionar al voltant dels seu estat físic,

replantejant la ubicació i observant els usos diferenciats dels elements i dels espais per

part de l’alumnat. Els resultats de les observacions ens permetran actuar físicament

sobre els patis i tot i que no ha de ser l’objectiu últim de les intervencions en els patis

seran, molt probablement, un bon començament per iniciar intervencions més profundes

i complexes que ajudaran a ubicar el pati com espai educatiu dels centres escolars.

L’estudi ens mostra com en el pati es segueixen reproduint desigualtats socials i culturals que es

manifesten a través de l’accés i la tria dels centres educatius i en les condicions d’escolarització

de l’alumnat divers: per sexe, per classe social i per origen sociocultural.

No hi ha grans diferències en els discursos associats al pati i què significa dins dels

projectes educatius dels centres escolars de la mostra, malgrat la seva diversitat. En els

projectes educatius dels centres ens diuen que es recull informació sobre els patis en el

sentit que s’hi recullen els plànols i la filosofia de fons. Algunes entrevistes fan

-90-

referència al que representa com espai d’acollida de les famílies en les entrades i

sortides i les festes que s’hi celebren al llarg del curs. Bàsicament en els altres

documents, Plans Anuals i Reglaments de Règim Intern es recull la normativa del pati,

s’hi detallen els espais, la vigilància i les regles que cal seguir a l’hora del pati. Aquesta

importància atorgada al joc i a l’espai de joc contrasta amb les pràctiques observades.

La gran majoria del centres estudiats separen els espais i els horaris d’esbarjo de

l’alumnat per edats. Ens trobem estones de joc que impossibiliten el joc entre nois i

noies de diferents edats i, per tant, la transmissió de continguts entre iguals. El que més

sovint passa és que es trobin compartint un mateix espai nois i noies de dos nivells

consecutius de manera que la interacció entre iguals, que podem trobar en altres

agrupacions fora de l’àmbit de l’educació formal, queda molt limitada.

La classe social assignada als centres revela comportaments d’agrupació al pati molt

diferenciats entre classe social baixa i mitjana per una banda i classe social alta per

l’altra.

Les intervencions i estratègies desenvolupades pels equips docents en els patis dels centres

educatius són també variades i, sovint, s’obtenen respostes no desitjades però poc tingudes en

compte en tant que en la majoria dels casos no generen conflictes explícits que demanin de la

intervenció dels adults.

Constatem que es produeix una clara invisibilització de les activitats de les noies als

patis, per que queden excloses als marges, mentre que els espais centrals de joc queden

ocupats per la pista de joc esportiu i el futbol, activitat majoritàriament realitzada per

nois. Quan la pilota desapareix les activitats canvien, es diversifiquen, igual que els

tipus de relacions que s’estableixen en les activitats als patis. La pista esportiva ocupa

un espai central d’activitat en el pati focalitzada en el futbol, activitat majoritàriament

realitzada per nois.

La presència de professorat als patis és molt diversa per titularitat i classe social atesa

en els centres educatius: s’estableix una relació directa entre classe social, titularitat i

mida dels centres educatius i nombre de professorat que vigila els patis, els centres més

grans, que atenen classe alta i de titularitat privada tenen una major presència de

professorat als patis. De les valoracions fetes pels nois i noies d’aquests centres es

desprèn que on hi ha més presència de professorat als patis es percep que la seva actitud

és més activa, però també lleugerament més punitiva, que als centres on hi ha una

menor presència de professorat al pati. Els nois demanen més que les noies que el

professorat deixi de renyar i castigar mentre que les noies demanen més que els nois

que el professorat jugui més.

-91-

Aquestes conclusions ens porten a identificar tres grans nuclis de discussió a partir dels quals

emergeixen unes implicacions clares per a la intervenció, que exposem a continuació:

Persistència de les desigualtats de classe i gènere als patis escolars

L’estudi sobre l’estat dels patis escolars ens ha mostrat resultats que esperàvem i d’altres que

ens han sobtat. Esperàvem que els centres als que assisteix alumnat de famílies de classe social

alta estiguessin en millors condicions que els dels centres que atenen alumnat procedent de les

classes socials mitjana i baixa, i els resultats així ens ho mostren i contribueixen a reforçar la

idea de pràctiques de distinció de les famílies segons classe social en la tria de centres educatius

per als seus fills i filles: les millors condicions dels centres seleccionats per les famílies

benestants inclouen, també, les instal·lacions i els patis. L’accés de les classes socials altes als

centres en millors condicions es fa tant a centres de titularitat pública com privada.

La doble xarxa en la titularitat dels centres també es posa en evidència a l’analitzar els patis,

però la qüestió és aquí més reveladora: les estratègies de distinció de les classes socials

treballadores que seleccionen escoles de titularitat privada estan prioritzant altres aspectes que

no passen per l’estat de les infraestructures escolars ni, concretament, dels patis escolars. Els

criteris de selecció dels centres per part de les famílies passa per altres criteris, segurament per

discursos elaborats des dels centres educatius vinculats a la qualitat d’altres espais escolars, que

ens obliguen a qüestionar-nos sobre la consideració i la importància que el professorat i les

famílies atorguen al pati escolar com espai educatiu. Tractarem més a fons la importància que

el professorat hi atorga en el punt següent.

Si bé ja hem assenyalat que les desigualtats es manifesten en l’accés diferenciat als centres

educatius, les condicions d’escolarització també reflecteixen desigualtats de classe. Les

condicions d’escolarització de l’alumnat passen per focalitzar la nostra atenció sobre les

intervencions educatives que es fan en els patis, i en general les intervencions són molt poques

en tots els centre educatius. De fet, quan es produeixen fan que els centres s’ubiquin en extrems

oposats i distanciats, igual que hi queda ubicat l’alumnat que atén aquests centres. Quan

existeixen intervencions educatives en els centres, és a dir, projectes educatius vinculats als

patis, o àrees curriculars que hi desenvolupen algunes de les seves activitats, es produeixen

millores en les condicions d’escolarització, però observem que això està passant exclusivament

en els centres que atenen alumnat de classes socials altes i no en els centres privats que atenen

alumnat de classes socials baixes. Això redunda amb la idea que no s’està garantint el principi

d’oferir la mateixa qualitat en l’ensenyament entre centres finançats amb fons públics, sobretot,

quan s’està atenent l’alumnat amb menys recursos socioeconòmics i menys recolzament

-92-

educatiu fora del sistema, amb menys accés, per exemple, a activitats organitzades de caire

acadèmic o artístic.

Els usos del temps fora de l’horari lectiu mostren i reforcen desigualtats de gènere i de classe

social tant en les activitats realitzades fora de l’escola, en els jocs, en els altres llocs de joc com

en les activitats extraescolars organitzades que realitzen els nois i noies. Així si l’escola ha de

respondre a les desigualtats socials de l’entorn, cal que es replantegi quin ha de ser el rol a

desenvolupar, si cal contrarestar el pes d’aquestes pràctiques i desequilibris fora de l’escola i

replantejar què passa als patis amb l’alumnat divers per gènere, classe social i ètnia. En aquest

sentit, el pati es mostra clarament com un òptim recurs potencial totalment desaprofitat.

El pati escolar és el gran espai de foment de les relacions entre l’alumnat i dels models

d’aquestes relacions. Si bé ja hem comentat que existeixen pràctiques d’accés al sistema

educatiu que manifesten les desigualtats de classe social, també hem confirmat amb els resultats

de l’estudi que es revelen i, ni que sigui de forma indirecta, es fomenten les desigualtats de

gènere. Per una banda, es repeteixen estratègies de selecció de centres de titularitat privada per

part de famílies de classe alta en funció de la segregació d’alumnat per sexe que aquests centres

realitzen, el que torna a trencar amb el principi d’oferir la mateixa qualitat en l’ensenyament

dels centres finançats amb fons públics a l’hora que també ho fan amb el principi de coeducació.

Per una altra banda, els resultats de l’estudi ens descobreixen pràctiques de l’alumnat i

estratègies desenvolupades pels centres que ens obliguen a qüestionar-nos sobre el què significa

i quina incidència té el principi de coeducació en els centres escolars. Altres referents teòrics ja

ens havien mostrat les preferències i pràctiques diferenciades per sexe al pati escolar i aquest

estudi també les reflecteix . Constatem que es produeix una clara invisibilització de les activitats

de les noies als patis, en tant que queden excloses als marges. Aquest fenomen arriba a punts

més àlgids quan documentem alguns grups de noies formats per noies d’origen estranger que

queden també segregades de la resta de companyes, mentre que els seus companys d’origen

estranger s’incorporen a les activitats del grup de nois a través del futbol. Les diferències de

gènere tenen molt més pes que d’altres en l’anàlisi de les activitats realitzades al pati però no

significa que es tingui en compte en les intervencions que s’hi fan per part dels centres.

És lamentable observar la manca de plantejaments coeducatius reals i la manca d’objectius

educatius per a la igualació en les relacions de gènere tant en la organització dels espais dels

patis com en la regulació de les activitats que s’hi fan. Entenem que no es garanteix la presència

i reconeixement de sabers i de pràctiques de les dones, de les noies o de les nenes en els

currículums explícits i ocults en els patis escolars dels centres educatius, ans al contrari, queden

invisibilitzades i sense cap intervenció dels adults.

-93-

Constatació de contradiccions entre discursos i pràctiques educatives del professorat en relació

als patis escolars

Les estratègies d’intervenció del professorat en els patis escolars són poques i obtenen, en

alguns casos, resultats no desitjats. La regulació dels usos de la pista del pati, o la distribució

horària per nivells educatius del pati, per una banda poden facilitar la convivència en els patis

per què disminueix la presència de nois i noies en un mateix espai, mentre que per una altra

banda, contribueixen a l’empobriment de les activitats de joc i lúdiques als espais de pati

escolar, ja que les possibilitats d’intercanvi de jocs i activitats entre nois i noies de diferents

edats queden anul·lades quan sabem que en altres àmbits fora de l’escola aquestes relacions

entre edats faciliten els processos de transmissió sociocultural i de valors que podrien ser àmbits

d’aplicació de molts dels valors que contenen els projectes educatius defensats pels centres.

Però els equips educatius dels centres desenvolupen altres estratègies en el pati, amb més o

menys consciència, segons la població escolar que estan atenent: hi ha una sobre representació

de patis en pitjor estat (menys accés a jocs, menys varietat en els espais de joc, més

prohibicions, etc.) en centres de titularitat privada que atenen població de classe social

treballadora, el que ens fa qüestionar-nos sobre les incoherències entre els discursos vinculats al

joc i al pati i les actituds que el professorat hi desenvolupa.

En aquest sentit, no hi ha coherència entre la importància atorgada pel professorat en els seus

discursos sobre els projectes educatius dels centres, els seus idearis quan es refereixen al joc

com a eina educativa i com a eina de transmissió cultural i les seves pràctiques. Cal explorar els

possibles conflictes generats per la manca de reconeixement en l’horari laboral del professorat

de prou espais de descans i reflexió. Així el pati acaba per convertir-se en una estona de

descans, en el mal menor que cal sofrir algun dia a la setmana per disposar els altres dies d’una

estona de descans. Tot i que reconeixem i recolzem aquesta necessitat de regulació, cal un

replantejament de fons que faci ocupar al pati i a l’esbarjo el lloc que li correspon en l’educació

obligatòria. Una opció possible seria la de pensar en un perfil de personal qualificat i específic

per les estones d’esbarjo, tant dins com fora de l’horari lectiu, però intuïm les problemàtiques

que podrien sorgir semblants a la d’altres perfils específics presents en l’espai escolar, sobre els

que recau qualsevol responsabilitat dels temes que sorgeixen quan tenen una mínima vinculació

amb la seva figura. Preferim pensar en un perfil transversal que sigui compartit i aprofitat pel

conjunt del professorat per tal d’augmentar les probabilitats que el pati sigui considerat un espai

educatiu més dels centres escolars en el qual es porten a terme objectius educatius de pes.

Les intervencions del professorat al pati es vinculen majoritàriament amb situacions de conflicte

i, el conflicte és llegit tan sols en els casos més explícits: en la forma de reclamacions de

l’alumnat, en forma de baralles o en forma d’accidents; altres situacions no són considerades

com conflicte ja que no demanen, explícitament, de l’atenció dels adults com en el cas que les

-94-

noies ocupin permanentment i majoritàriament llocs i espais secundaris en l’espai de joc de

l’escola, situació que no és llegida en termes de conflicte mentre no generi queixes ni

interpel·lacions de l’alumnat cap el professorat per intervenir i buscar solucions. Podríem pensar

en preferències per aquests espais pel tipus d’activitats i relacions que acostumen a

desenvolupar més les nenes i nois a aquestes edats, però no podem ignorar el volum de queixes

més gran que aquestes expressen –i també alguns nens i nois- en relació amb la vulnerabilitat al

voltant dels espais centrals ocupats pels nois i les seves activitats de caràcter hegemònic.

Si la lectura de conflicte es limita als casos més extrems, òbviament, han de tenir algun tipus de

resposta, perquè això significa que hi ha un seguit de situacions no volgudes que passen

desapercebudes, i molts cops aquestes situacions són les que afecten, majoritàriament, a noies i

a alumnat de minories i, en alguns casos, a alguns nois que no participen de les activitats

majoritàries als patis, tal com hem dit més amunt. En el mateix sentit, l’estudi ha fet emergir les

visions diferents que tenen nois i noies sobre el paper desenvolupat pel professorat en el pati,

més o menys punitiu o de vigilància que no pas participatiu en un sentit propositiu.

Hi ha dues vessants que ens permeten reflexionar sobre aquest nucli temàtic. Per una banda,

podem qüestionar-nos sobre quina implicació té el constant bombardeig de notícies al voltant de

la violència escolar en els mitjans de comunicació i com provoca certa ceguera cap a aquestes

situacions, o dit d’una altra manera, com el resultat és una sobre fixació en les situacions més

extremes. Per un altra banda, ens porta a qüestionar-nos sobre quin és l’autoconcepte del propi

professorat i sobre quines han de ser les seves tasques a l’escola, específicament al pati, i quin

és el paper social que li és atorgat. Les desconfiances existents entre família i escola podrien

estar contribuint a la desafecció i paralització del professorat, en el sentit, que actuaria “apagant

focs”, actuant sobre allò més evident i urgent deixant de banda actuacions més compromeses i

profundes per simple cansament d’una situació sobrevinguda o sobre dimensionada en els

darrers anys.

Cal veure els efectes de les tensions i contradiccions dels processos de control de les activitats

als patis escolars sobre les experiències de nois i de noies de diferents classes socials i d’orígens

culturals diversos i els resultats que poden tenir en l’adquisició de continguts propis del

currículum transversal i/o ocult, i en les experiències de relació amb els iguals dins i fora de

l’escola. En el mateix sentit, es fa absolutament necessari reflexionar sobre la consideració del

pati com un espai susceptible de ser emprat i de les potencialitats que ofereix el seu ús en les

diverses àrees curriculars, si bé són poques les àrees curriculars que el consideren per

desenvolupar-hi alguna activitat: n’hi ha que no ho fan mai, i el principi pedagògic de la

necessitat que els aprenentatges siguin significatius queda en entredit davant d’aquest fet.

Cal un replantejament de les pràctiques educatives quotidianes del professorat sobre els patis i

d’observació acurada de les dinàmiques relacionals entre l’alumnat que es produeixen en els

-95-

patis per convertir-les en inclusives des de la vesant més crítica i transformadora, si és que

estem d’acord que l’escola ha de complir amb aquestes característiques. Probablement això hagi

de passar per qüestionar-nos sobre quina és la formació bàsica i permanent que rep el

professorat i per potenciar la difusió de bones pràctiques i experiències positives en els patis

escolars.

Identificació de la fal·làcia del joc lliure en els plantejaments educatius dels centres

Un dels discursos més repetits en les entrevistes realitzades als equips directius dels centres

educatius és la d’interpretar i entendre el joc al pati com estona de joc lliure, d’estona de

descompressió, en el sentit de justificar així que no hi hagi cap mena d’intervenció dels adults ja

que això significaria orientar o dirigir les activitats que realitzen al pati i permetre que l’alumnat

interactuï com vulgui. Però constatem però que aquest joc lliure no és tal. Entenem que el joc

lliure no existeix si tenim en compte que sempre hi ha algun tipus de restricció, més o menys

explícita, evident i susceptible de ser modificada en el joc al pati. Sempre hi ha una regulació de

les activitats permeses i prohibides en els patis, pot ser un llistat verbalitzat, escrit, treballat a les

aules o no i pot estar supeditat a unes característiques físiques, presència d’elements de joc,

accés a infraestructures que constrenyen les activitats que es poden realitzar. Assumint, doncs,

que no hi ha tal llibertat en el joc des del punt de vista empíric, les opcions d’intervenció en els

patis escolars poden dirigir-se en dues direccions:

-modificant aquesta situació de partida intervenint en els aspectes físics del pati i en la

regulació de les activitats que s’hi poden i no s’hi poden realitzar i/o,

-si entenem que jugar és una activitat que pot i ha de ser ensenyada i apresa, estimulant

la capacitat de joc tot promocionant formes de jugar, de jocs i de joguines,

experimentant noves formes de relacionar-se, d’ampliar les activitats dels patis

incorporant els bagatges lúdics familiars, populars, multiculturals i tradicionals dins de

l’escola.

Aquesta segona opció més propositiva ens porta cap al debat sobre la necessitat d’incorporar els

jocs electrònics a les escoles en general i als patis de les escoles en particular. Si bé l’estudi ens

ha mostrat la distància entre les activitats lúdiques preferides pels nois i noies i les realitzades

dins de l’escola, queda pendent plantejar-nos sobre quina ha de ser la resposta de l’escola

davant de les noves tecnologies i, específicament, tenint en compte la gran irrupció que els jocs

electrònics estant tenint en el temps lliure dels infants. La línia de reflexió sobre l’oportunitat i

el potencial d’ús dels jocs electrònics en l’àmbit educatiu ens permet afrontar altres

problemàtiques associades a l’educació.

-96-

La incorporació de jocs electrònics en l’espai escolar ha de ser reflexionada i debatuda en

profunditat per tots els participants dels processos d’ensenyament-aprenentatge (docents,

alumnat, famílies, entorn, etc.); no estem plantejant una incorporació acrítica de jocs electrònics

adduint simplement l’atractiu i la preferència que representa per la població infantil i jove sinó

que estem proposant la incorporació mesurada i reflexionada d’alguns tipus de jocs que han

mostrat bons resultats en la consecució d’objectius molt específics. Per exemple, en el cas de la

creixent sedentarització de la població infantil, plantegem el seguiment i posada en pràctica en

el nostre context de les experiències posades en pràctica en altres països que proven de donar

resposta a aquesta situació aprofitant l’atracció que els nois i noies senten per aquestes activitats

i aparells, promovent el joc amb consoles amb les que s’interactua amb l’activitat física, o jocs

que permeten i afavoreixen la col·laboració i la cooperació per avançar en el joc. Val a dir que

la incorporació dels jocs electrònics en l’àmbit educatiu podria donar resposta a un altre gran

problema relacionat amb l’accés a les noves tecnologies per sexe i orígens socioculturals, el què

es coneix com la bretxa digital. Algunes actuacions en els patis del centres escolars afavorint

l’accés a aules d’informàtica o traslladant-les als patis podrien contribuir a escurçar distàncies

entre els diferents accessos.

No es tracta de dirigir en tot moment les activitats dels infants als patis, sinó d’ampliar el ventall

de possibilitats i anar deixant aflorar l’autonomia de l’alumnat en la tria i pràctica de les

activitats lúdiques al pati, però entenem que és un procés que s’aprèn i que les primeres fases

signifiquen acompanyament i maximització de l’oferta, mentre que en altres etapes intermèdies

podrà significar que hi hagi alumnat que no s’adhereixi a les propostes mentre que d’altres les

demanin explícitament. A diferents ritmes, però, ha de significar que enriqueixin les seves

experiències veient diversitat de jocs que, en definitiva, omplin la seva “paleta vital” com ho fa

l’artista amb la seva paleta de colors.

En definitiva, si el que busquem és l’excel·lència educativa per a tothom, lluitar contra la

persistència de diverses formes de desigualtats manifestades en l’espai escolar -perfectament

reflectides als patis, tal i com ha mostrat aquest estudi- i assegurar la inclusió de tots els nois i

noies en edat escolar, de les famílies, dels docents i de l’entorn, cal reconsiderar el pati escolar

com un espai educatiu i, això vol dir, mirar i observar el pati, per veure què hi passa i per

intervenir-hi des de principis i objectius educatius.

Punts clau per a la intervenció

La no intervenció no és una opció, a banda del fet constatat que aquesta situació és només

possible a nivell teòric, però no pas a la pràctica. Cal intervenir als patis des d’orientacions

conscients i explicites, i entenem que cal fer-ho des de diferents vessants:

-97-

Garantint uns espais i elements del pati que promocionin el joc, que ofereixin

diversitat d’oferta i que descentralitzin unes activitats i en visibilitzin d’altres, que

ara reflecteixen una clara discriminació per gènere, origen ètnico-cultural i de classe

social.

Intercedint en assegurar l’oferta i l’accés a jocs, joguines i elements presents i

preferits pels nois i noies fora de l’escola.

L’escola no ha de restar aïllada del que passa fora de les seves parets i que cal que doni resposta

a situacions externes de clara desigualtat, i per això cal actuar urgentment a un altre nivell,

Obrint espais de debat i qüestionament del paper de responsabilitat social que

l’escola ha de jugar, abordant explícitament la qüestió de les prohibicions als patis.

Tots aquests canvis han de comptar amb la participació de tots els agents implicats en el procés

d’ensenyament-aprenentatge per tal que la presa de consciència sobre la importància del joc en

el desenvolupament intel·lectual, social i cultural dels nois i noies sigui ubicat en el lloc que li

correspon.

-98-

Bibliografia

AGRAMUNT, M.; PRATS, B. i VIDAL, V. (2004) El patio, espacio educativo. Cuadernos de Pedagogía. Núm. 332, pp. 28-30.

BADIA, R. (2003) Viaje virtual al mundo de los juegos. Tándem: Didáctica de la educación física, Num. 10, pp. 74-82.

BANTULÀ, J. (2003) La recuperación de la antesala del juego. Tándem: Didáctica de la educación física, Num. 10, pp. 59-73.

BARBOUR, A.C. (1999) The impact of playground design on the play behaviors of children with differing levels of physical competence. Early Childhood Research Quarterly, Vol. 14, Num. 1, pp. 75-98.

BAUTISTA, V. (2006). Jocs de tauler. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, Num. 33, pp. 113-120.

BERNABÉ, J. (2006) ¿A qué jugabas, abuela?. Cuadernos de Pedagogía, Num. 357, pp. 32-34.

BIXLER, R. D. i altres (2002) Environmental Socialization: Quantitative Tests of the Childhood Play Hypothesis. Environment and Behavior, Vol.34, Num.6, pp. 795-818.

BLATCHFORD i altres (2003), The social context of school playground games: Sex and ethnic differences, and changes over time after entry to junior school. British Journal of Developmental Psychology, Vol.21,pp 481–505.

BONAL, X. i TOMÉ, A. (1996) Metodologias y recursos de intervencion. Cuadernos de Pedagogía. 1996, número 245, pp. 56-69.

BRELL, M. (2006). Jocs de rol. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, Num. 33, pp. 103-112.

CALLÍS, J. (2003) El joc i la formació matemàtica a primària. Jocs per apendre i fer pensar. Perspectiva Escolar, Num. 273, pp. 23-34.

CARBONELL, A. i altres (1996). El juego en el parvulario: instrumento para el desarrollo y el aprendizaje. Aula de innovación educativa, Vol. 5, Num. 52/53, pp. 5-12.

CASTRO, M.J. (2008) . La escuela, una perspectiva desde el juego. Aula de innovación educativa, Num. 170, pp. 67-69.

CHIVITE, J. (2002) Experiència escolar "Els ocells del pati". Perspectiva Escolar, Num. 268, pp. 54-64.

COILA, B. (2005) Playful Kids, Strong Bones. Pediatrics for Parents, Vol. 21, Num. 9, pp. 7.

COLWELL, M. i LINDSEY, E. (2005) Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, Vol.52, Num.7-8, pp. 497-509.

CONDE, O. i PINZOLAS, J.A. (2005) Los patios de recreo: espacios para la biodiversidad. Aula. Num. 140, marzo 2005

CUENCA, J.M. (2001) Los juegos informáticos de simulación en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales. Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, Num. 30, pp 69-82.

DEULOFEU, J. (2003) El joc en l’ensenyament de les matemàtiques: diversitat d’opcions i recursos. Perspectiva Escolar, Num. 273, pp. 5-13.

EDO, M. (2003) Jocs només per calcular? Amb els petits es pot anar més enllà?. Perspectiva Escolar, Num. 273, pp. 14-22.

ELLEN BOYLE, D. i altres (2003) Gender at Play: Fourth-Grade Girls and Boys on the Playground. American Behavioural Scientist 2003, Vol.46, Num.10, pp. 1326-1345.

-99-

GAGNON, S. G. i NAGLE, R. J. (2004) Relationships Between Peer Interactive Play and Social Competence in At-Risk Preschool Children. Psychology in the Schools, Vol.41, Num.PART_2, pp. 173-189.

GARVEY, C. (1978) El juego infantil, Madrid: Serie Bruner. Ed. Morata.

GIULIANO, T. A. i POPP, K. E. (2000) Footballs Versus Barbies: Childhood Play Activities as Predictors of Sport Participation by Women. Sex Roles, Vol.42, Num.3-4, pp. 159-181.

GÓMEZ MAYORGA, C. (1998) El patio dentro del aula. Cuadernos de Pedagogía, Num. 266, pp. 19-21.

GONZALEZ GALLEGO, I. (2001) El juego en la historia social y el juego en el aprendizaje de las ciencias sociales. Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, Num. 30, pp 7-22.

GRUGEON, E. (2005) Listening to learning outside the classroom: student teachers study playground literacies. Literacy, Vol.39, Num.1, pp. 3-9.

GUITART, R. (1996). ¿A que jugamos? Los valores en el juego. Aula de innovación educativa, Vol. 5, Num. 52/53, pp. 25-29.

HERNÁNDEZ, F.X. (2001) Los juegos de simulación y la didáctica de la historia. Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, Num. 30, pp 23-36.

HOWARD, A. W. i altres (2005) The effect of safer play equipment on playground injury rates among school children. Canadian Medical Association Journal, Vol.172, Num.11, pp. 1443-1446.

HUDSON, S.D. i altres (2005) How SAFE Are School and Park Playgrounds? A Progress Report. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, Vol.76, Num. 1, pp. 16-20,28.

IGOA, J. i ALDABALDETREKU, O. (2006).Experiències d’Intered Euskal Herria en relació amb la potencialitat del joc cooperatiu. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, Num. 33, pp. 91-102.

LAVEGA, P. (2003) El juego en la educación física. En busca de una Estrella Polar. Tándem: Didáctica de la educación física, Num. 10, pp. 7-20.

LAVEGA, P. (2006).El joc i la tradició en l’educació de valors. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, Num. 33, pp. 53-71.

LEFF, S.S. i altres (2004) Using participatory research to develop a playground-based prevention program. Journal of School Psychology, Vol. 42, Num. 1, pp. 3-21.

LÓPEZ ROS, V. i EBERLE, T. (2003) Utilizar los juegos para aprender a resolver conflictos. Tándem: Didáctica de la educación física, Num. 10, pp. 41-50.

MARÍN, I. (1996). El juego en la educación primaria. Aula de innovación educativa, Vol. 5, Num. 52/53, pp. 19-24.

MARÍN, I. (2006).Les joguines. Ben cansades se’n van doncs a descansar!. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, Num. 33, pp. 28-52.

MARRÓN, M.J. (2001) El juego como estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje de la geografía. Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, Num. 30, pp 55-68.

MARTIN, C. L. i altres (1999) Social cognition on the playground: Children's beliefs about playing with girls versus boys and their relations to sex segregated play. Journal of Social and Personal Relationships, Vol.16, Num.6, pp. 751-771.

MARTÍNEZ MUÑOZ, L.F. i altres (2003) Un recreo escolar para una motricidad en juego. Tándem: Didáctica de la educación física, Num. 14, pp. 83-92.

-100-

MERINO, S. i CONTÍN, S.A. (2001) Jugar y simular para comprender nuestra diversidad: un desafío para las aulas de secundaria. Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, Num. 30, pp 83-91.

MEYER, H.A. i altres (2004) Teachers reasoning about school fights, contexts, and gender: an expanded cognitive developmental domain approach. Aggression and Violent Behavior, Vol. 9, Num. 1, pp. 45-74.

MEYERHOFF, M.K. (2001) Perspectives on parenting: Having fun and learning. Pediatrics for Parents, Vol. 19, Num. 1, pp. 8-9.

MOLINS, C. (1998) Aproximació a l’estudi del joc com aprenentatge sòciocultural, Treball recerca, UAB. Barcelona.

MOLINS, C. (2005) Ventajas, dificultades y límites de la etnografía escolar. Estudio del aprendizaje sociocultural a través del juego. Actas de la I Reunión Científica Internacional sobre Etnografia y Educación. Talavera de la Reina 12-14 Julio 2004. Valencia: Ed. Germania, SL.

MOLINS, C. (2006a) Cultural Change and Play: on Schools’ Misunderstanding of teenage Knowledge. En PlayRights Journal. An International Journal of the Theory and Practice of Play, Vol. 27, Num. 1, pp. 4-11. International Play Association "Promoting the Child's Right to Play". Consultat [Abril 27, 2006] http://www.ipaworld.org/Journals/PlayRights_v27n1_2006.pdf

MOLINS, C. (2006b) Use and Misuse of Information and Communication Technologies in Education in Spain: Limits to Change and Cultural Production dins revista: Electronic Magazine of Multicultural Education, 8(1). http://www.eastern.edu/publications/emme/2006spring/molins-pueyo.pdf

MONTERDE, M. (2006) ¿Cuántos metros cuadrados mide el patio?. Cuadernos de Pedagogía, Num. 355, pp. 63-67.

ÖFELE, M.R. (2003) Papel social de los juegos tradicionales. Proyecciones pedagógicas. Tándem: Didáctica de la educación física, Num. 10, pp. 21-30.

ORTEGA, R. i LOZANO, T. (1996). Espacios de juego y desarrollo de la autonomía y la identidad en la educación infantil. Aula de innovación educativa, Vol. 5, Num. 52/53, pp. 13-17.

ORTÍ, J. (2003) Los juegos tradicionales. Aplicación en el áreade la educación física en el sistema educativo actual. Tándem: Didáctica de la educación física, Num. 10, pp. 31-40.

PENÓN, S. (2006). El joc i la joguina i l’infant hospitalitzat. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, Num. 33, pp. 121-130.

PENÓN, S. (2006). Les ludoteques. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, Num. 33, pp. 82-90.

PEREIRA, B.O. i altres (2002) Reinventar los espacios de recreo para prevenir la violencia escolar. Cultura y educación, Vol. 14, Num 3, pp. 297-311.

PIÑEIRO, M.R. (2001) Los juegos de simulación para el conocimiento del medio. Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, Num. 30, pp 46-54.

RAMBLA, X. i ROVIRA, M. (1999) El sexisme al pati de joc. Perspectiva i diversitat, suplement de Perspectiva Escolar, Num. 5, pp. 1-15.

RIPOLL, O. (2006). El joc com a eina educativa. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, Num. 33, pp. 11-27.

RODRÍGUEZ SUÁREZ, S. (2003) Juegos y juguetes olvidados. Cuadernos de Pedagogía, Num. 331, pp. 24-26.

-101-

SALAVERRÍA, M.P. i altres (2003) Grandes pintores en el recreo. Cuadernos de Pedagogía, Num. 320, pp. 20-21.

SERRAT, N. i SANTACANA, J. (2001) Una reflexión sobre conceptos históricos aprendidos a través del juego. Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, Num. 30, pp 37-45.

STRATTON, G. (2000) Promoting children's physical activity in primary school: an intervention study using playground markings. Ergonomics -London-, Vol.43, Num.10, pp. 1538-1546.

SWAIN, J. (2000) The Money's Good, The Fame's Good, The Girls are Good: the role of playground football in the construction of young boys' masculinity in a junior school. British Journal of Sociology of Education, Vol.21, Num.1, pp. 95-109.

TOMÉ, A. i RUIZ, R. A. (1996) El espacio de juego: escenario de relaciones de poder. Aula de Innovación Educativa Vol. 5, Num. 52/53, pp. 37-41

TRIGUEROS, C. (2000) Nuevos significados del juego tradicional en el desarrollo curricular de la educación física en centros de educación primaria de Granada. Tesis doctoral. Inédito. Universidad de Granada.

VIDAL, J. (2003) ¡Juguemos todos juntos! Tándem: Didáctica de la educación física, Num. 10, pp. 52-58.

VINYALS, X. (2006). El joc i les persones amb discapacitats. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, Num. 33, pp. 72-81.

VIRGILI, E. (2001). El joc. Juguem i aprenem. Guix, Num. 274, pp. 43-45.

VV.AA. (2003) El placer de jugar. El placer de educar. Tándem: Didáctica de la educación física, Num. 10, pp. 5-6.

VV.AA. (2007) Recuperem els jardins escolars. Ed. Octaedro. Barcelona.

VV.AA. (2008) Temps de les famílies: anàlisi sociològica dels usos dels temps dins de les llars catalanes a partir de les dades del Panel de Famílies i Infància. Secretaria de Polítiques Familiars i Drets de Ciutadanía. Departament d’Acció Social i Ciutadanía. Generalitat de Catalunya. Barcelona.

-102-

Índex de representacions gràfiques i taules:

Gràfic 1. Distribució de propostes de canvi i què no els agrada als alumnes del pati per

condicions físiques dels patis 26

Gràfic 2. Distribució de propostes de canvi i què no els agrada als alumnes del pati per

condicions educatives dels patis 36

Gràfic 3. Distribució de propostes de canvi i què no els agrada als alumnes del pati per valoració

global dels patis 39

Gràfic 4. Amb qui has estat al pati, per sexe 41

Gràfic 5 i 6. Qui formava els grups per classe social i titularitat dels centres. 42

Gràfic 7. Tipus d’activitat per sexe i mida dels centres 43

Gràfic 8. Ocupació de l’espai per sexe. 45

Gràfic 9. Activitats realitzades per sexe 47

Gràfic 10. Activitats per classe social 48

Gràfic 11. Què els agradaria fer i no poden, per sexe. 49

Gràfic 12. El que més els agrada del pati per sexe. 50

Gràfic 13. El que més agrada del pati per mida del centre 51

Gràfic 14.- El que més agrada del pati per titularitat del centre 52

Gràfic 15. El que més els agrada del pati per classe social 52

Gràfic 16.El que no els agrada i/o canviarien per sexes 53

Gràfic 17. Resum de categories, el que no t’agrada o canviaries per sexes 54

Gràfic 18. Resum de categories, el que no els agrada i/o canviarien per titularitat

54

Gràfic 19. Resum per categories: què no els agrada i/o canviarien al pati per classe social

55

Gràfic 20. Per a què serveix l’esbarjo, per sexes 57

Gràfic 21. Per a què serveix l’esbarjo, per classe social i titularitat dels centres educatius

57

Gràfic 22. Què fa el professorat per sexe de l’alumnat 58

Gràfic 23. Què fa el professorat al pati per classe social, titularitat i mida dels centres educatius

59

-103-

Gràfic 24. Sobre què voldrien que fes el professorat al pati per sexe, classe social i titularitat

dels centres. 61

Gràfic 25. Les persones amb les que jugues més sovint per sexes. 63

Gràfic 26. Activitats fora de l’escola per sexe 64

Gràfic 27. Activitats fora de l’escola per classe social 64

Gràfic 28. Trajectes llar escola, per classe social 65

Gràfic 29. Trajectes llar escola, per titularitat i mida dels centres educatius 65

Gràfic 30. Activitats extraescolars per sexe 67

Gràfic 31. Activitats extraescolars per classe social i titularitat dels centres educatius 68

Gràfic 32. Programació televisiva preferida per sexe 69

Gràfic 33. Programació televisiva preferida per classe social 70

Gràfic 34. Jocs o joguines que els agradaria tenir per sexe 72

Gràfic 35. Jocs o joguines que els agradaria tenir per classe social 73

Taula 1. Característiques dels centres de la mostra 12

Taula 2. Quadre resum amb la informació dels centres de la mostra i nombre d’alumnes

enquestat per sexe 15

Taula 3. Caracterització dels patis dels centres per les seves condicions físiques 25

Taula 4. Caracterització dels patis dels centres segons les seves condicions educatives 35

Taula 5. Caracterització dels patis dels centres pel seu estat global 37

Taula 6. Les activitats preferides fora de l’escola 62

Taula 7. Activitats fora de l’escola primers i segons llocs de joc 63

Taula 8. Cadenes vinculades a la programació televisiva preferida 70

Taula 9. Jocs o joguines que els agradaria tenir (N=1082) 71

-104-