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Informe sobre evaluación de efectos del programa CPI: un estudio muestral

Buenos Aires, julio de 2018

FLACSO ARGENTINA

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Participaron en la elaboración del presente informe

FLACSO

Coordinación del Proyecto

Pablo Vinocur - Raúl Mercer

Componente de políticas y desarrollo infantil

Helia Molina Milman (Chile)

Erika Dunkelberg - Erik Romero (Perú)

Análisis multivariado y desarrollo de modelos

Andreas Hein (Chile)

Componente cualitativo

Luciana Cepeda - Melina Mercer

Componente de gestión administrativo contable

Juan Massolo

Capacitación en el uso del Battelle 2 Screener

Adriana González - Vanesa Minnelli

Equipo de campo para la evaluación con el Battelle 2 Screener

Irene Vinocur (Supervisión) - Mariel Alasia - Haydée Condo - Alicia Cortés Vidal - Cecilia Marzo - Lilén Nieva - Liliana Onaga - Yamila Sosa - Graciela Spinelli - María Eugenia Tesio

Asistentes

Tamara Soich - Alicia de Santos

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AGRADECIMIENTOS

La realización del presente proyecto ha sido posible gracias a la participación protagónica de todo el personal y las instituciones involucradas en el Programa CPI.

De allí que agradecemos a todo el personal del Programa CPI del Ministerio de Desarrollo Humano y Hábitat en los diferentes niveles de conducción y coordinación, equipos técnicos y profesionales en general.

Del mismo modo, hacemos extensivo el agradecimiento a las referentes de los CPI que han participado de esta etapa del proyecto. Ello incluye a referentes y equipos de los siguientes CPI:

Comuna 1: Casitas, Mi Casita

Comuna 3: Gurises, Mi Sueño

Comuna 4: Pulgarcito, El Alfarero

Comuna 7: La Tortuga Manuelita, La Reina Batata, La Hormiguita Viajera, Abrakadabra

Comuna 8: Ositos Cariñosos, Donde Brilla el Sol

Comuna 9: Gestitos

Finalmente, deseamos agradecer especialmente a las familias y a los niños que asisten a estos centros por el apoyo incondicional brindado a lo largo del proyecto.

El esfuerzo aunado de la comunidad CPI es un claro ejemplo de la importancia de las políticas públicas y el esfuerzo del Estado como garantes de los derechos de la niñez para lograr su óptimo desarrollo, calidad de vida e inclusión social.

Por último, reconocemos y agradecemos especialmente al equipo técnico de Unicef: Sebastián Waisgrais, Antonio Canaviri y Carolina Aulicino, por su permanente acompañamiento profesional.

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Tabla de Contenidos

AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................................................3

LISTA DE CUADROS Y GRÁFICOS .................................................................................................................................7

EN EL INFORME PRINCIPAL ................................................................................................................................................7 EN LOS ANEXOS .............................................................................................................................................................7

ACRONIMOS Y ABREVIACIONES ................................................................................................................................ 11

RESUMEN EJECUTIVO ............................................................................................................................................... 12

1. ANTECEDENTES DEL PROGRAMA CPI ................................................................................................................. 17

1.1. ANÁLISIS DE CONTEXTO. ........................................................................................................................................ 17 1.1.1. LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES, SEDE DEL PROGRAMA ...................................................................................... 17 1.1.2. LOS PROGRAMAS DESTINADOS A LA PRIMERA INFANCIA DEL GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES; EL

PROGRAMA DE CENTROS DE PRIMERA INFANCIA .......................................................................................................................... 21 1.2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................................................................. 22 1.2.1. EL CRECIMIENTO, LA NUTRICIÓN Y EL DESARROLLO INFANTIL TEMPRANO COMO EJES DE LA PRESENTE EVALUACIÓN .................. 22 1.2.2. IMPORTANCIA DE LOS CONTEXTOS ................................................................................................................................... 23 1.2.3. EL CRECIMIENTO Y LA NUTRICIÓN INFANTIL ....................................................................................................................... 24 1.2.4. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL TEMPRANO (DIT) ............................................................................................... 25 1.2.5. EVALUACIONES DEL DESARROLLO INFANTIL EN AMÉRICA LATINA ......................................................................................... 26 1.2.6. LA EVALUACIÓN Y EL MARCO DE TRABAJO DE UNICEF ARGENTINA...................................................................................... 28

2. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA ............................................................................................................................. 29

2.1. OBJETO DE LA EVALUACIÓN ...................................................................................................................................... 29 2.2. MAPA DE ACTORES PRINCIPALES ............................................................................................................................. 30 2.3. ROL DE UNICEF .................................................................................................................................................... 31 2.4. PROPÓSITO, OBJETIVOS Y USUARIOS DE LA EVALUACIÓN .................................................................................................. 33 2.5. ALCANCE DE LA EVALUACIÓN .................................................................................................................................. 34

3. METODOLOGIA DE LA EVALUACIÓN ................................................................................................................... 34

3.1. PRINCIPIOS GENERALES QUE RIGEN EL PROCESO DE EVALUACIÓN ................................................................................... 34 3.2. LA CONVOCATORIA Y PROPUESTA DE FLACSO ........................................................................................................... 35 3.3. CRITERIOS Y PREGUNTAS DE LA EVALUACIÓN .............................................................................................................. 35 3.4. DISEÑO METODOLÓGICO ....................................................................................................................................... 37 3.5. RESTRICCIONES ENCONTRADAS A LA PROPUESTA METODOLÓGICA Y CRITERIOS DE MITIGACIÓN ........................................... 41 3.6. RESGUARDOS ÉTICOS ............................................................................................................................................ 42

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4. ANÁLISIS DE DATOS .............................................................................................................................................. 43

4.1. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA ............................................................................................................................. 43 4.2. PERFIL DEMOGRÁFICO Y SOCIOECONÓMICO DE LA POBLACIÓN QUE ASISTE A LOS CPI ........................................................ 46 4.3. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL ................................................................................................................... 48 4.4. ANÁLISIS DEL DESARROLLO INFANTIL Y LAS PAUTAS DE CRIANZA .................................................................................... 52 4.5. ANÁLISIS MULTIVARIADO ....................................................................................................................................... 54 4.6. COMPONENTE NUTRICIONAL .................................................................................................................................. 58 4.7. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO ....................................................................................................................... 59 4.8. SELECCIÓN DE LOS NIÑOS. CRITERIOS PARA LA ADMISIÓN ............................................................................................. 61 4.9. RELACIONES INTERSECTORIALES A NIVEL CENTRAL Y TERRITORIAL. VÍNCULOS CON EDUCACIÓN Y SALUD ................................ 62 4.10. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA EN LOS CPI ................................................................................................................... 67 4.11. GESTIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS ................................................................................................................... 75 4.12. LOS PERFILES .................................................................................................................................................... 75 4.13. MODALIDAD DE CONTRATACIÓN Y PROBLEMÁTICAS ASOCIADAS A LAS CONDICIONES LABORALES...................................... 77 4.14. MODELOS DE CONDUCCIÓN DE LOS CENTROS .......................................................................................................... 80 4.15. ANÁLISIS DE COSTOS DEL PROGRAMA ..................................................................................................................... 82

5. PRINCIPALES HALLAZGOS ..................................................................................................................................... 85

5.1. DESARROLLO INFANTIL ............................................................................................................................................ 85 5.2. CRECIMIENTO Y NUTRICIÓN ...................................................................................................................................... 86 5.3. PERFIL SOCIOECONÓMICO DE LAS FAMILIAS Y ROLES DE GÉNERO ........................................................................................ 87 5.4. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y ADMISIÓN DE BENEFICIARIOS .................................................................................................. 87 5.5. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO .......................................................................................................................... 88 5.6. GESTIÓN PROGRAMÁTICA Y DE LOS CPI ....................................................................................................................... 88 5.7. INTERSECTORIALIDAD .............................................................................................................................................. 89 5.8. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA .................................................................................................................................... 89 5.9. MODELO DE CONDUCCIÓN DE LOS CENTROS ................................................................................................................. 90 5.10. GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS ........................................................................................................................... 90 5.11. COSTOS DEL PROGRAMA ........................................................................................................................................ 90 5.12. PERCEPCIONES DE CUIDADORES Y PADRES CON RELACIÓN A LOS CPI ................................................................................. 91

6. CONCLUSIONES .................................................................................................................................................... 91

7. LECCIONES APRENDIDAS ...................................................................................................................................... 94

8. RECOMENDACIONES ............................................................................................................................................ 96

8.1. DESARROLLO INFANTIL ............................................................................................................................................ 96 8.2. CRECIMIENTO Y NUTRICIÓN ...................................................................................................................................... 96 8.3. PERFIL SOCIOECONÓMICO DE LAS FAMILIAS Y ROLES DE GÉNERO ........................................................................................ 97 8.4. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y ADMISIÓN DE BENEFICIARIOS .................................................................................................. 97 8.5. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO .......................................................................................................................... 97 8.6. GESTIÓN PROGRAMÁTICA Y DE LOS CPI ....................................................................................................................... 97 8.7. INTERSECTORIALIDAD .............................................................................................................................................. 98

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8.8. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA .................................................................................................................................... 98 8.9. MODELO DE CONDUCCIÓN DE LOS CENTROS ................................................................................................................. 99 8.10. GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS ........................................................................................................................... 99 8.11. COSTOS DEL PROGRAMA ........................................................................................................................................ 99 8.12. PERCEPCIONES DE CUIDADORES Y PADRES CON RELACIÓN A LOS CPI ................................................................................. 99

9. ANEXOS ............................................................................................................................................................. 100

ANEXO 9.1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................................... 100 ANEXO 9.2. EL INVENTARIO DE DESARROLLO BATTELLE (BATTELLE DEVELOPMENT INVENTORY) .................................................... 105 ANEXO 9.3. METODOLOGÍA PARA LA ANTROPOMETRÍA NUTRICIONAL ..................................................................................... 106 ANEXO 9.4. RESGUARDOS ÉTICOS DEL PROYECTO ............................................................................................................... 109 9.4.1. CONSENTIMIENTO INFORMADO ........................................................................................................................................ 109 9.4.2. RESGUARDOS DE INFORMACIÓN ....................................................................................................................................... 110 ANEXO 9.5. INFRAESTRUCTURA ..................................................................................................................................... 111 ANEXO 9.6. INFORMACIÓN SOCIODEMOGRÁFICA ............................................................................................................... 112 ANEXO 9.7. ÍNDICES DE SATISFACCIÓN ............................................................................................................................ 134 ANEXO 9.8. RESULTADOS DE MODELOS JERÁRQUICOS Y EFECTOS ALEATORIOS .......................................................................... 142 ANEXO 9.9. EFECTO DE LA ASISTENCIA ............................................................................................................................ 155 ANEXO 9.10. MAPA Y LISTA DE CPI ................................................................................................................................ 144 ANEXO 9.11. LISTA DE PERSONAS ENTREVISTADAS ............................................................................................................. 148 ANEXO 9.12. TÉRMINOS DE REFERENCIA ......................................................................................................................... 149 ANEXO 9.13. TALLER DE GESTIÓN POR RESULTADOS ........................................................................................................... 183

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LISTA DE CUADROS Y GRÁFICOS

En el informe principal

Cuadro I. Porcentaje de niñas, niños y adolescentes por relación ingresos-canastas de consumo de la Ciudad de Buenos Aires. Año 2016

Cuadro II. Niños y niñas de 0 a 4 años que asisten a centros de desarrollo infantil por región

Cuadro III. Cobertura de servicios de jardines maternales y de infantes de niños y niñas de 0 a 3 años en la CABA

Cuadro IV. Número de niños que asisten a servicios infantiles en la CABA, según el tipo de oferta pública y el tipo de jornada

Gráfico I. Nivel de escolarización según sala por jurisdicción, 2014

Cuadro N° 1. Resumen de las variables e instrumentos

Cuadro N° 2. Universo y muestra lograda por centro y género

Cuadro N° 3. Proporción de riesgo de rezago en la muestra total

Cuadro N° 4. Proporción de riesgo de rezago por edad

Cuadro N° 5. Proporción de riesgo de rezago por género

Cuadro N° 6. Proporción de riesgo de rezago según tiempo de exposición al programa

Cuadro N° 7. Proporción de riesgo de rezago según tipo de CPI

Cuadro N° 8. Proporción de riesgo de rezago según nivel de instrucción del cuidador principal

Cuadro N° 9. Correlaciones entre Battelle2S e índices de cuidado parental

Cuadro N° 10. Resultados de la antropometría nutricional

Cuadro N° 11. Superficies de las salas según cantidad de alumnos inscriptos y presentes

Cuadro N° 12. Superficie (m2) por niño inscripto según salas y centros

Gráfico N° 1. Nivel de satisfacción global con los centros

Gráfico N° 2. Satisfacción global según centro (índice de satisfacción 1 a 4)

Gráfico N° 3. Área de desarrollo general por CPI

Gráfico N° 4. Área adaptativa por CPI

En los Anexos

Cuadro N° 1. Puntaje Z P/E

Cuadro N° 2. Puntaje Z P/E o IMC/E

Cuadro N° 3. Puntaje Z LC-T/E

Cuadro N° 4. Diagnósticos nutricionales sobre la base de la antropometría

Cuadro N° 5. Superficies de las salas según cantidad de alumnos inscriptos y presentes

Cuadro N° 6. Superficie (m2) por niño/a presente según sala y centros

Cuadro N° 7. Relación del cuidador principal con el niño/a según tipo de CPI

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Cuadro N° 8. Relación del jefe de hogar con el niño/a según tipo de CPI

Cuadro N° 9. Edad del cuidador principal según tipo de CPI

Cuadro N° 10. Media, moda y mediana de edad del jefe de hogar y cuidador principal según tipo de CPI

Cuadro N° 11. Nivel de escolaridad del cuidador principal según tipo de CPI

Cuadro N° 12. Nivel de escolaridad del jefe de hogar según tipo de CPI

Cuadro N° 13. Nivel de escolaridad de jefes de hogar que no son cuidadores según tipo de CPI

Cuadro N° 14. Tiempo de demora en llegar al CPI según tipo de CPI

Cuadro N° 15. Trabajó la semana pasada el jefe de hogar según tipo de CPI

Cuadro N° 16. Ocupación del jefe de hogar según tipo de CPI

Cuadro N° 17. Trabajó la semana pasada el cuidador principal según tipo de CPI

Cuadro N° 18. Ocupación del cuidador principal según tipo de CPI

Cuadro N° 19. Condición de actividad de cuidadoras principales madres (trabajaron la semana pasada al menos una hora) según tipo de CPI

Cuadro N° 20. Condición de actividad de cuidadoras principales madres (trabajaron la semana pasada al menos una hora) según sean o no jefas de hogar

Cuadro N° 21. Condición de actividad de cuidadoras madres (trabajaron la semana pasada al menos una hora) según cantidad de personas menores de 5 años que viven en el hogar

Cuadro N° 22. Condición de actividad de cuidadoras madres (trabajaron la semana pasada al menos una hora) según cantidad de personas que viven en el hogar

Cuadro N° 23. Ingresos del hogar según tipo de CPI

Cuadro N° 24. Media y mediana de ingresos totales del hogar e ingreso per cápita según tipo de CPI

Cuadro N° 25. Promedio de ingreso per cápita según quintil de ingreso

Cuadro N° 26. Cantidad de personas que viven en el hogar según tipo de CPI

Cuadro N° 27. Media, moda y mediana de cantidad de personas que viven en el hogar según tipo de CPI

Cuadro N° 28. Cantidad de personas menores de 5 años que viven en el hogar según tipo de CPI

Cuadro N° 29. Nivel de hacinamiento según tipo de CPI

Cuadro N° 30. Existencia de baño con agua caliente en el hogar según tipo de CPI

Cuadro N° 31. Tipo de vivienda según tipo de CPI

Cuadro N° 32. La vivienda es… según tipo de CPI

Cuadro N° 33. Tienen o han tenido dificultades para acceder regularmente a agua potable según tipo CPI

Cuadro N° 34. El/la niño/a tiene cama propia según tipo de CPI

Cuadro N° 35. Veces que se ha cambiado de casa desde que nació el/la niño/a según tipo de CPI

Cuadro N° 36. Algún miembro del hogar ha recibido beneficios de alguno de los siguientes planes del Gobierno según tipo de CPI

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Cuadro N° 37. Condición de actividad del jefe de hogar según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Cuadro N° 38: Nivel de escolaridad del jefe de hogar según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Cuadro N° 39. Ocupación del jefe de hogar según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Cuadro N° 40. Nivel de ingresos del hogar según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña Cuadro N° 41. Media de ingresos per cápita según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Cuadro N° 42. Nivel de hacinamiento según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Cuadro N° 43. Hogares que tienen baño con agua caliente según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Cuadro N° 44. Cantidad de personas que viven en el hogar según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Cuadro N° 45. Determinantes del desarrollo infantil temprano en niños y niñas de 3 años: modelos jerárquicos lineales

Cuadro N° 46. Determinantes del desarrollo infantil temprano en niños y niñas de 4 años: modelos jerárquicos lineales

Cuadro N° 47. Determinantes de la talla y peso niños de 3 años: modelos jerárquicos lineales

Cuadro N° 48. Determinantes de la talla y el peso de niños/as de 4 años: modelos jerárquicos lineales Cuadro N° 49. Determinantes de la alteración de la talla, sobrepeso y obesidad en niños de 3 años: modelos jerárquicos logísticos

Cuadro N° 50. Determinantes de la alteración de la talla, sobrepeso y obesidad en niños de 4 años: modelos jerárquicos logísticos

Cuadro N° 51. Efecto de la asistencia al CPI sobre el desarrollo infantil temprano en niños y niñas de 3 años: regresión lineal ponderada

Cuadro N° 52. Efecto de la asistencia al CPI sobre el desarrollo infantil temprano en niños y niñas de 4 años

Cuadro N° 53. Efecto de la asistencia al CPI sobre la talla y el peso/edad: regresión lineal ponderada Cuadro N° 54.: Efecto de la asistencia al CPI sobre la talla y el peso: regresión logística ponderada

Cuadro N° 55. Base de datos de antropometría nutricional por CPI

Gráfico N° 1. Porcentaje de personas según nivel de satisfacción con la confiabilidad

Gráfico N° 2. Porcentaje de personas según nivel de satisfacción con la capacidad de respuesta

Gráfico N° 3. Porcentaje de personas según nivel de satisfacción con los tangibles

Gráfico N° 4. Confiabilidad: niños aprenden según lo esperado según centro

Gráfico N° 5. Confiabilidad: satisfacción con el desarrollo del vocabulario según CPI

Gráfico N° 6. Confiabilidad: satisfacción con la calidad de la alimentación según CPI

Gráfico N° 7. Confiabilidad: satisfacción con la participación de la familia según CPI

Gráfico N° 8. Confiabilidad: satisfacción con el bienestar y el cuidado según CPI

Gráfico N° 9. Capacidad de respuesta: satisfacción con la capacidad de respuesta según CPI

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Gráfico N° 10. Satisfacción con la dedicación con que los niños comen su comida según CPI

Gráfico N° 11. Satisfacción con disposición a ayudar a los padres y responder preguntas según CPI

Gráfico N° 12. Capacidad de respuesta: satisfacción con trato hacia los niños según CPI

Gráfico N° 13. Capacidad de respuesta: satisfacción con el horario de funcionamiento según CPI

Gráfico N° 14. Tangibles: satisfacción con las instalaciones y equipamiento según CPI

Gráfico N° 15. Tangibles: satisfacción con la calidad de informes y comunicaciones según CPI

Gráfico N° 16. Tangibles: satisfacción con el equipamiento diseñado para niños según CPI

Gráfico N° 17. Tangibles: satisfacción con la comodidad del niño/a para descansar/dormir según CPI

Gráfico N° 18. Battelle2 Dimensión personal social: efectos aleatorios e Intervalo de Confianza (95%) por CPI

Gráfico N° 19. Battelle2 Dimensión comunicación: efectos aleatorios e Intervalo de Confianza (95%) por CPI

Gráfico N° 20. Battelle2 Dimensión motricidad: efectos aleatorios e Intervalo de Confianza (95%) por CPI

Gráfico N° 21. Battelle2 Dimensión cognitiva: efectos aleatorios e Intervalo de Confianza (95%) por CPI

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ACRONIMOS Y ABREVIACIONES

ANSES: Administración Nacional de Seguridad Social

AUH: Asignación Universal por Hijo

BDI: Battelle Development Inventory

CABA: Ciudad Autónoma de Buenos Aires

CeSAC: Centro de Salud y Acción Comunitaria

CPI: Centro de Primera Infancia

DIT: Desarrollo Infantil Temprano

ENDIS: Encuesta de Nutrición, Desarrollo Infantil y Salud (Uruguay)

ELPI: Encuesta Longitudinal de Primera Infancia (Chile)

EPH: Encuesta Permanente de Hogares

FLACSO: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

GCABA: Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Indec: Instituto Nacional de Estadística y Censos

IVS: Índice de Vulnerabilidad Social

MDHyH: Ministerio de Desarrollo Humano y Hábitat

OSC: Organizaciones de la sociedad civil

RUB: Registro Único de Beneficiarios

SIME: Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación

SUM: Salón de Usos Múltiples

UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

UTEDyC: Unión de Trabajadores de Entidades Deportivas y Civiles

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RESUMEN EJECUTIVO

A partir de una convocatoria realizada por el Ministerio de Desarrollo Humano y Hábitat (MDHyH) del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (GCABA) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Área de Desarrollo Humano y Salud de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) realizó una evaluación de los efectos del Programa de Centros de Primera Infancia (CPI).

El Programa Centros de Primera Infancia (CPI) fue creado en 2009 (Decreto No 306/09) en el ambito de la Direccion General de Fortalecimiento de la Sociedad Civil del Ministerio de Desarrollo Social (actual Ministerio de Desarrollo Humano y Habitat) de la Ciudad Autonoma de Buenos Aires (CABA). A mediados de 2016 atendia a 8.950 ninos/as de 45 dias a 4 anos de edad en situacion de vulnerabilidad social, a traves de un total de 64 CPI en todo el territorio de CABA. En ese momento 33,4% de la matricula correspondia a Sala de 3; 32,5% a Sala de 2; 20,1% a Sala de 1; 9,9% a Sala de 4; y 4,1% a Sala de lactantes (no todos los CPI cuentan con las dos ultimas salas). El objetivo general del Programa consiste en garantizar el crecimiento y el desarrollo saludable de los ninos/as de 45 dias a 4 anos de edad en situacion de vulnerabilidad social de CABA.

Conocer los resultados y el impacto del Programa sobre el desarrollo y ejercicio de derechos de los ninos y ninas que asisten a los CPI, resulta clave para informar la toma de decisiones en el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y avanzar hacia una expansion de dicho modelo, así como para informar el debate a nivel nacional, en un contexto de creacion y ampliacion de la oferta de espacios de primera infancia en el marco del Plan Nacional de Primera Infancia (Decreto No 574) del Ministerio de Desarrollo Social de la Nacion.

En este contexto, el propósito de la evaluación es brindar insumos en el proceso de ampliación de esta política a nivel nacional, así como generar mecanismos de monitoreo de la iniciativa y analizar su impacto en el desarrollo de los niños. Se buscó evaluar el efecto de los procesos y acciones promovidos por el programa en el desarrollo de los distintos aspectos de los niños que asisten a los CPI. Para esto, se buscó determinar si el diseño de las intervenciones, las modalidades de ejecución y los procesos de implementación fueron los más adecuados para obtener los resultados en términos de desarrollo infantil, crecimiento y mejoras para favorecer la inclusión social de las familias, en especial la incorporación de la mujer cuidadora al mercado de trabajo.

A partir de este análisis, se planteó como objetivo brindar evidencia para mejorar y fortalecer los actuales procesos de trabajo y para escalar la iniciativa e informar el debate nacional; identifica las buenas practicas; y brindar un panorama sobre los beneficios del funcionamiento de los CPI para elaborar recomendaciones generales y específicas que ayuden al Gobierno tanto a mejorar la eficacia, como a replicar y aumentar la cobertura de los CPI.

Los usuarios de los resultados de la evaluación son: el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (GCBA) a través del Ministerio de Desarrollo Humano y Hábitat (MDHyH), los responsables de los CPI, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la población cuyos hijos asisten o desean asistir a un CPI. Las audiencias que utilizarán los resultados de este trabajo serán, en primer lugar, los tomadores de decisión; en segundo lugar, los encargados del funcionamiento de los CPI; y finalmente, la población en general, en particular las familias que tienen algún hijo en un CPI.

La evaluación pretende responder, entre otras, las siguientes preguntas pertinentes a los criterios de pertinencia, eficacia, eficiencia y sostenibilidad de OECD/DAC:

• ¿Tiene el Programa efectos positivos en el crecimiento y desarrollo de los niños y en la inserción en el mercado de trabajo de las mujeres? (Eficacia/Equidad de género)

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• ¿Cuáles son los factores o componentes del Programa que más inciden en el crecimiento y desarrollo de los niños? (Eficacia/impacto)

• ¿Cuáles son las dimensiones sociodemográficas, socioeconómicas y de estilos de crianza que más inciden positiva y negativamente en el crecimiento y desarrollo de los niños? (Pertinencia/Impacto)

• ¿Cuáles son las áreas del Programa en la que se observan mayores fortalezas y en las que existen mayores espacios de mejora en términos del adecuado crecimiento y desarrollo de los niños? (Eficacia)

• Los criterios de focalización utilizados para el establecimiento de los CPI y para la selección de las familias de los niños, ¿permiten asegurar niveles adecuados de equidad? (Eficacia)

• ¿Cuál es el costo/niño del programa, de acuerdo con los distintos tipos de centros? (Eficiencia)

• ¿Cuál es la opinión que tienen las familias sobre cada uno de los diferentes componentes del Programa? (Pertinencia)

• ¿Cuáles son las dimensiones del funcionamiento del Programa que más pueden afectar el desarrollo de los niños? (Impacto)

• ¿Existen diferencias entre los centros, que afecten los resultados en desarrollo de los niños? (Eficacia)

La evaluación se realizó en un total 13 de los 76 CPI del Programa. La selección de los centros fue efectuada por el MDHyH a partir de un universo de 45 de ellos que hacia 2017 llevaban tres o más años en funcionamiento. En virtud del carácter no aleatorio de la selección de CPI, los resultados solo son generalizables a los 13 centros seleccionados.

La evaluación se llevó a cabo en base de la metodología propuesta en los Términos de Referencia por la Oficina de País de Argentina. Para la evaluación se utilizaron técnicas cuantitativas y cualitativas. Respecto de las primeras, se realizó una encuesta a cuidadores principales de los niños en las que se evaluó el crecimiento y desarrollo de aquellos que concurrían a salas de 3 años. Para las segundas, se aplicó una guía de observación de los CPI, y se realizaron entrevistas semiestructuradas y en profundidad a funcionarias del MDHyH y a profesionales del Programa (9), a directoras/referentes de los CPI (13), a equipos técnicos (13), y entrevistas grupales a docentes y a padres de los 13 centros. Además, se utilizó información disponible en los centros y documentos del Programa.

Como la convocatoria excluyó la posibilidad de un diseño con grupo control o, en su defecto, de un estudio longitudinal, la evaluación se realizó sobre 456 niños que concurrían a salas de 3 años, identificando el mes y el año de ingreso al CPI (el 60% del total de asistentes) para construir la variable “tiempo de exposición al Programa”, como aquella que pudiera impactar en los resultados. Sin embargo, solo se pudo incluir a 194 niños en el análisis sobre estado nutricional.

Los centros comprendieron tanto los localizados en “villas de emergencia” como los ubicados en barrios socialmente más heterogéneos, denominados “cemento” por profesionales del MDHyH. Otra dimensión de diferenciación en la selección realizada fue la inclusión de centros de propiedad de las organizaciones de la sociedad civil (OSC) con las que el Ministerio convenía la gestión, otros de propiedad del GCABA cedidos en comodato a las OSC y otros que alquilan casas o edificaciones.

El relevamiento de la información fue realizado durante el segundo semestre de 2017, mientras que el procesamiento y el análisis de dicha información se efectuaron durante el primer semestre de 2018.

Mediante esta información, se construyeron:

a) Variables de satisfacción con el Programa: percepción de cuidadores y padres.

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b) Variables de resultados: evaluación del desarrollo de los niños (en su dimensión global, así como en los dominios adaptativo, personal y social, comunicación, motricidad y cognitivo, mediante la aplicación del instrumento Battelle2S. La evaluación del crecimiento se realizó utilizando información de peso, talla y edad, disponible en el Programa.

c) Variables de contexto: incluyen las demográficas y las socioeconómicas de las familias de los niños evaluados, sus antecedentes de salud, el tipo de crianza y el CPI al cual asisten.

d) Variables de organización y funcionamiento del Programa: incluyen la planificación a nivel del Programa y de los CPI, características de la infraestructura y equipamiento de los CPI, criterios para la focalización, y organización de los centros (tipo de liderazgo, gestión del personal, relaciones intersectoriales).

La evaluación muestra que uno de cada cuatro niños presentó riesgo de rezago global. La dimensión más afectada es la cognitiva, que alcanzó a una tercera parte de los niños. Esta dimensión está asociada con la estimulación verbal (se relaciona con el autocuidado, la autonomía, la responsabilidad y la capacidad para interactuar con los otros). A su vez, el área adaptativa fue la que presentó el menor nivel de rezago. El 70% de los niños presentó riesgo de rezago en al menos un área de desarrollo y el 42%, en dos áreas de desarrollo. Estos niveles de incidencia son similares a los encontrados en Chile en 2012, con el mismo instrumento.

Respecto del crecimiento (peso y talla), un 41% de los niños de la muestra presentaron sobrepeso (13,8% de ellos con obesidad), mientras que la proporción con bajo peso fue del 1%, y la de baja talla del 23,2%. Este perfil de malnutrición y de problemas de desarrollo infantil temprano requiere una especial atención que implica intervenciones con las familias (estilos de crianza y pautas de alimentación saludable) y fortalecimiento de las potencialidades de que dispone el Programa (cambios en los menús, mayor actividad física, estimulación verbal a través de la promoción de actividades comunicacionales, etc.).

Los efectos del Programa sobre el desarrollo infantil temprano permitieron constatar resultados positivos que se traducen en la existencia de diferencias significativas en la talla de los niños (no así en el peso) y también en todas las dimensiones del desarrollo de los que tienen mayor tiempo de exposición al Programa (más de un año). Esta mejora se refleja en un puntaje de entre 0,009 y 0,52 mayor en el desarrollo integral por día de asistencia al CPI, ajustado por variables socioeconómicas, familiares y de salud. Otros factores asociados a mejoras en el desarrollo son la edad de ingreso al CPI (cuanto más pequeños, mejor), el estilo de crianza, la estimulación y el uso del tiempo libre por parte de los cuidadores de los niños. Entre los factores asociados a mayor riesgo de rezago en el desarrollo se encontraron los siguientes: ser varón (un 10% de diferencia inferior respecto de las niñas), antecedentes de haber sido hospitalizado en el primer año de vida, parto prematuro y antecedentes de depresión posparto de las madres. Otros aspectos demográficos y socioeconómicos de los hogares asociados a mayor riesgo de rezago observados son: nivel de instrucción alcanzado por el jefe de hogar y/o el cuidador principal de secundaria incompleta o menor; presencia de hacinamiento en el hogar (tres o más personas por cuarto); ausencia de cama propia para el niño; y concurrencia a centros localizados en villas de emergencia. Estos factores negativos son coincidentes con los registrados en otros estudios realizados en América Latina.

Los resultados muestran una asociación significativa según el tiempo de exposición al Programa. Sin embargo, la aplicación de los modelos multivariados no es lo suficientemente robusta para confirmarlo debido a los condicionantes que tuvo el diseño no experimental y la muestra en la evaluación.

Asimismo, es muy importante destacar que, aun controlados los factores individuales y familiares, se observan diferencias estadísticamente significativas entre los CPI, excepto en lo referido al componente alimentario/nutricional. La heterogeneidad entre los centros también fue confirmada por el análisis de la

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información recogida por la observación relevada en los 13 CPI y las diferentes encuestas realizadas a sus directoras, equipos técnicos y docentes.

Las diferencias entre los centros se reflejan en todas las dimensiones del desarrollo infantil, excepto en la motricidad, en la infraestructura y equipamiento, en las estrategias de gestión del personal, en la aplicación de la planificación socioeducativa, en la articulación intersectorial, en los contenidos y frecuencias de la capacitación al personal, y en los talleres para los padres.

Otros efectos positivos son el muy elevado nivel de satisfacción que expresaron los padres/cuidadores principales con el Programa, además de la alta tasa de ocupación de las madres de los niños (70%) que casi duplica la de las mujeres (45%) en la CABA, según la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) de la Dirección de Estadística del GCBA.

La dimensión de género se tuvo en cuenta a lo largo del estudio a través de diferentes expresiones. Por un lado, se observa una mayor presencia de las mujeres en las actividades de cuidado. Esto se expresa tanto a nivel del hogar, en donde son las madres quienes asumen estos roles. Del mismo modo, la gran mayoría del personal de los CPI está representado por mujeres. En segundo lugar, los patrones de afectación del desarrollo muestran rezagos diferenciales para varones y niñas: las diferencias son estadísticamente significativas a favor de las niñas para todas las dimensiones, excepto en motricidad fina. Finalmente, el programa se comporta como un igualador de oportunidades al promover las condiciones para que las mujeres puedan insertarse en el mercado de trabajo.

En cuanto al sistema de focalización (cumplimiento de la normativa para la admisión de los niños), se comprobó que en todos los casos se aplica la realización de la entrevista, la respuesta de la encuesta sobre las condiciones de vida y el perfil sociodemográfico de los hogares, a partir de la cual se calcula el Índice de Vulnerabilidad Social (IVS). La decisión sobre la admisión descansa en cada CPI, en la medida que cumplan con el procedimiento. La inexistencia de un sistema de información dificulta que las autoridades conozcan las diferencias que pueden presentarse cada año en los valores del IVS entre todos los CPI. La evaluación consideró el grado de heterogeneidad en la población, y se verificó mayor homogeneidad y vulnerabilidad en los centros localizados en villas. La gran mayoría de los cuidadores de los niños son madres (90%), y un 37% de ellas son además jefas de hogar. Este dato evidencia que en la población predomina una cultura en la que la crianza de los niños descansa casi exclusivamente en la mujer, la que además está mayoritariamente ocupada en el mercado de trabajo. Respecto del nivel educativo, una de cada cinco cuidadoras apenas finalizó la primaria y más de la mitad no terminó la enseñanza media. El 50% restante finalizó al menos este nivel, e incluso un 13% inició o concluyó un terciario o universitario. La mayor heterogeneidad socioeconómica se presenta en los CPI denominados “cemento”, en especial en lo relativo a la ocupación y el acceso a programas de transferencias de ingresos (a ingresos más altos, nivel de instrucción más elevados de jefes y cuidadoras).

En lo organizativo, tanto a nivel del Programa como de los CPI, se identificó que, debido a la ausencia de un sistema de información, no existe una práctica de programación y evaluación de la gestión. Se cuenta con un sistema de control y seguimiento que se plasma en las visitas de profesionales de supervisión, de nutrición y de planificación, que funciona adecuadamente. De igual modo, se destaca la preminencia de las actividades de cuidado sobre las de promoción del desarrollo.

En la gestión de los CPI se identificaron diferencias significativas en las retribuciones abonadas, especialmente a las docentes (hasta de un 44%), y a las directoras (50%). Existen formas muy diversas de contratación del personal profesional: como asalariadas formales o como monotributistas con y sin el pago de vacaciones, situación que conspira con la estabilidad y el desarrollo profesional.

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Respecto de la infraestructura y el equipamiento, existe una gran heterogeneidad entre los CPI. En la mayoría, el número de niños por sala es mayor a la norma, y en muchos casos la superficie en sala es inferior a 1 m2, por niño. Se identificaron CPI sin luz ni ventilación natural en las salas, y sin espacios cubiertos o descubiertos para actividades de juego. Estas deficiencias se constataron en los centros que funcionan en espacios alquilados por las OSC.

Pese a que la evaluación estableció el efecto positivo sobre el desarrollo de los niños que ingresan tempranamente, la mayoría de los CPI no tienen habilitadas salas de menores de 1 año. La apertura de estas salas se ve desincentivada por el hecho de que para los menores de 1 año el Programa exige que haya un docente cada cinco niños, mientras que para los mayores de 1 año se exige un docente cada 13 niños, y se paga el mismo monto de beca por niño.

La articulación de los CPI con otras dependencias del Ministerio, así como con servicios de salud y profesionales de educación es frecuente. Sin embargo, la eficacia podría incrementarse y mejorar los resultados si se reforzara el vínculo político-institucional.

La conclusión es que el Programa tiene efectos positivos para los niños y las familias de los sectores socialmente vulnerables, especialmente cuando pasan más de un año recibiendo el servicio.

Sin embargo, la prevalencia de sobrepeso y los riesgos de rezago en el desarrollo infantil son elevados. Por ello, entre las principales recomendaciones se propone reforzar además de las acciones básicas de cuidado (alimentación e higiene), las actividades pedagógicas y de promoción del desarrollo infantil temprano, de modo alcanzar el carácter integral buscado. También, incorporar como un resultado a alcanzar la reducción del sobrepeso y la obesidad, revisando los menús, las raciones y actividades de ejercicio físico; promover la apertura de salas para menores de 1 año, de modo que los niños se incorporen tempranamente al Programa; modificar la normativa aumentando la beca por niño para los menores de 1 año; e incorporar la práctica de planificación y gestión por resultados en los centros y en el Programa, lo cual se podrá concretar utilizando el sistema de información para monitoreo y evaluación.

Con los recursos técnicos y profesionales asignados al Programa y con los que cuentan en los CPI, existe todo el potencial para alcanzar mejores resultados en los niños. Para esto, como se ha dicho, es necesario reforzar la programación pedagógica, revisar los menús, aumentar los tiempos y las actividades de juego, promover una selección más cuidadosa de la infraestructura y el equipamiento de los CPI, reforzar la capacitación a docentes y establecer algún sistema de contratación que aliente una carrera profesional.

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1. ANTECEDENTES DEL PROGRAMA CPI

1.1. Análisis de contexto.

1.1.1. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires, sede del Programa

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), capital de la Argentina, tiene una población de 3 millones de habitantes, que se mantiene estable desde hace varias décadas.

Como el país tiene una organización federal de gobierno, en su territorio están localizados todos los órganos del Estado nacional (sedes del Ejecutivo, del Congreso, de la Suprema Corte de Justicia y de otros órganos de la justicia federal). Asimismo, por ser una jurisdicción autónoma desde mediados de la década del 90, se encuentran en la Ciudad sus propias instituciones de gobierno. Es decir, la CABA cuenta con su Poder Judicial, su Legislatura, y su Ejecutivo (Jefatura de Gobierno, Jefatura de Gabinete de Ministros y nueve Ministerios sectoriales –Salud, Educación e Innovación, Desarrollo Humano y Hábitat, Cultura, Economía y Finanzas, Justicia y Seguridad, Desarrollo Urbano y Transporte, Ambiente y Espacio Público, y Gobierno–).

El programa de Centros de Primera Infancia depende del Ministerio de Desarrollo Humano y Hábitat, que tiene entre otras funciones la gestión de la asistencia social y de parte de las actividades de desarrollo humano de la CABA. En tal carácter, es el principal organismo que lleva adelante iniciativas de política dirigidas a la inclusión social y de atención de la pobreza.

La CABA es la jurisdicción con más recursos del país, con un Índice de Desarrollo Sostenible de 0,792, mientras que el promedio para el total es de 0,570 (PNUD Argentina, 2017). Esto es resultado de la mayor riqueza por habitante, esperanza de vida más alta, y mayores niveles de escolarización, así como de calidad educativa y equidad de género).

Consistentemente con lo anterior, los niveles de pobreza por ingresos en la CABA afectaban al 8,2% de los hogares y al 13,4% de las personas (391 mil personas). De ellas el 2,2% de los hogares y el 2,6% (76 mil personas) eran indigentes; es decir, con ingresos inferiores al costo de la canasta básica de alimentos. Comparativamente, para el total de las áreas urbanas, la pobreza por ingresos afectaba al 20,4% de los hogares y al 28, 6% de las personas; y la indigencia, al 4,5% de los hogares y al 6,2% de las personas (Indec, 2017).

Por otra parte, pese a que en términos relativos presenta bajos niveles de pobreza, muestra una significativa segmentación social. En términos territoriales, la zona sur de la Ciudad es la que concentra más de dos terceras partes de los hogares pobres, y casi tres de cada cuatro personas pobres. Es en esas comunas en la que se han construido desde principios del siglo pasado, 15 “villas miserias”, 2 núcleos territoriales transitorios y 24 asentamientos, en los que habitan entre 160 mil y 200 mil personas, representando el 7.6% de la población de la CABA. A su vez, los habitantes en estos espacios son aproximadamente la mitad del total de pobres de la jurisdicción (Suárez et al. 2014).

Asimismo, tal como ocurre en casi toda la región, una gran parte de los pobres son niños, y casi la mitad de los niños de la Ciudad son pobres, como resultado de tasas de fecundidad más altas de las familias pobres (Cuadro I).

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Cuadro I. Porcentaje de niñas, niños y adolescentes por relación ingresos-canastas de consumo de la Ciudad de Buenos Aires. Año 2016

Tramo de edad

Total % personas acumulado

Ingresos menores la CA

Ingresos menores a la CAySH

Ingresos menores a CBSM

Ingresos menores a la CT

Ingresos mayores o iguales a la CT

Personas (recuento)

Total 100,0 5,8 16,5 21,9 28 72 100,0

0-17 años 100,0 9,3 25 33,3 42,2 57,8 51,6

Resto 100,0 1,9 7,3 9,7 12,9 87 48,4

Nota: Canasta Alimentaria (CA): incluye el valor de los alimentos y bebidas que un hogar requiere para satisfacer sus necesidades básicas alimentarias. Canasta Alimentaria y de Servicios del Hogar (CAySH): incluye la CA más gastos en alquiler, expensas, electricidad, gas, agua, comunicaciones (telefonía fija, celular e internet) y transporte público. Canasta de Bienes y Servicios Mensuales (CBSM): incluye la CAySH más gastos en servicios para la educación, útiles escolares, artículos de limpieza, servicios de esparcimiento y bienes para el cuidado personal. Canasta Total (CT): incluye la CBSM más gastos en bienes y servicios estacionales o contingentes, como indumentaria para niños y adultos, gastos en remedios y salud, y bienes durables para el hogar. Se ha imputado el valor de ingresos a aquellos casos que no declaran el monto de estos.

Fuente: Dirección General de Estadística y Censos (Ministerio de Hacienda GCBA), sobre la base de datos de la Encuesta Anual de Hogares (EAH) 2016 e Índice de Precios al Consumidor de la Ciudad de Buenos Aires (IPCBA).

En consecuencia, son mayores también el hacinamiento, y la precariedad y vulnerabilidad social de los hogares en donde habitan los niños. Al respecto en las villas de la Ciudad, el hacinamiento crítico (más de tres personas por cuarto) tiene una incidencia diez veces mayor que en el resto de los hogares de la CABA (Dirección de Estadística y Censos, Ministerio de Economía y Hacienda, GCABA, 2017).

Organización de la oferta de servicios de cuidados para la primera infancia en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Como el país es federal, cada jurisdicción tiene autonomía para adherir a las leyes nacionales y/o incluso plantearse objetivos o metas que superen las referidas normas. En tal sentido, la Constitución de la CABA, sancionada en 1996, señala en su art. 24 que el Estado local debe asegurar y financiar la educación pública, laica y gratuita en todos los niveles y modalidades a partir de los 45 días.

Pese a que el Gráfico I confirma que la CABA la jurisdicción en la que es mayor la cobertura de jardines de infantes desde los 3 años en el país, aún resta hacer un importante esfuerzo para que este servicio tenga la cobertura universal que se supone que el Estado garantiza.

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Gráfico I. Nivel de escolarización según sala por jurisdicción, 2014

Fuente: Elaboración propia sobre datos DiNIECE publicados en Ministerio de Educación, 2014. Tomado de UNICEF, Estado de la Situación de la Niñez y la Adolescencia en la Argentina, 2016.

Respecto a la cobertura de la oferta de servicios para menores de 4 años, según el Cuadro II, publicado por UNICEF, en la CABA, y para 2011, se destaca que la proporción de niños que asistían a servicios de desarrollo infantil duplicaban la cobertura nacional. Por la información disponible, desde entonces creció la oferta de servicios públicos (especialmente de jardines de infantes en la Ciudad (para niños de 3 y 4 años), así como de jardines maternales (de acuerdo con la clasificación del Ministerio de Educación e Innovación) y los Centros de Primera Infancia (CPI) del MDHyH.

Asimismo, la cobertura de servicios a los que concurrían niños de entre 0 y 4 años, que en la CABA alcanzaba en 2011/2012 casi un 62%, se correspondían con instituciones pertenecientes al sector privado, financiadas por el pago de las familias de dichos niños.

La oferta pública y gratuita es aún limitada, lo cual afecta particularmente a los sectores pobres. Si bien gran parte de los servicios públicos están bien focalizados territorialmente, la proporción de niños que pueden acceder a ellos es acotada, tal como se observa en el Cuadro III, a partir de la información que se presenta a continuación (Argüello, 2018).

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Cuadro II. Niños y niñas de 0 a 4 años que asisten a centros de desarrollo infantil por región

Fuente: Encuesta sobre Condiciones de Vida de Niñez y Adolescencia (ECOVNA) 2011-2012, UNICEF y Ministerio de Desarrollo Social de la Nación.

Cuadro III. Cobertura de servicios de jardines maternales y de infantes de niños y niñas de 0 a 3 años en la CABA

Se destaca del Cuadro III que la oferta de servicios se da fundamentalmente en salas de 2 y 3 años, y que la diferencia más notable es que la oferta en jornadas extendidas (ocho horas) como es la de los CPI, las instituciones de gestión pública más que duplican en cuanto al número de niños que atienden a las de gestión privada. De igual modo, se deduce que la oferta es muy reducida en niños menores de 2 años.

Finalmente, el Cuadro IV muestra la importante fragmentación de la oferta dentro de las instituciones del sector público, entre servicios que administra el Ministerio de Educación (jardines maternales y de infantes), y los que gestiona el MDHyH (Centro de Desarrollo Emprendedor y Laboral –CeDEL– y CPI). La información es de 2015; hay que notar que son los CPI los que más crecieron en número de vacantes desde 2015 a 2018, dado que el número de niños de entre 0 y 3 años que actualmente concurren, según información del MDHyH, es de11 mil, en 76 centros.

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Cuadro IV. Número de niños que asisten a servicios infantiles en la CABA, según el tipo de oferta pública y el tipo de jornada

Como conclusión, es importante destacar que, dentro de una oferta segmentada, los CPI son los servicios que más han crecido en la CABA, y representan una proporción mayoritaria entre los que ofrecen jornada completa.

De igual modo, se concluye que, por su distribución en el territorio de la Ciudad y por la utilización de medidas de focalización, concentran su oferta en los niños de las familias pertenecientes a los segmentos socialmente más vulnerables y que prioritariamente requieren de protección en la CABA.

Finalmente, el Gobierno nacional ha tomado los CPI como modelo institucional a replicar y apoyar en el país. En consecuencia, una evaluación que aporte elementos que posibiliten conocer y valorar sus fortalezas, así como las áreas de mejora, es particularmente relevante y explica el interés del MDHyH y UNICEF por promoverla.

1.1.2. Los programas destinados a la primera infancia del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires;

el programa de Centros de Primera Infancia

El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, a través de sus diferentes estructuras del Estado (Ministerio de Desarrollo Humano y Hábitat –MDHyH– y Ministerio de Educación e Innovación), ofrece una multiplicidad de servicios y programas destinados a la primera infancia. Entre ellos, se destacan:

• El programa Red Primeros Meses. Este programa garantiza asistencia médica y la entrega de una ayuda económica a madres de recién nacidos y mujeres embarazadas en situación de vulnerabilidad social que pertenezcan al programa Ciudadanía Porteña Con Todo Derecho.

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• Las Juegotecas. Son espacios educativos de juego para niños de entre 2 y 13 años. Se proponen encuentros de dos horas por cada grupo etario, dos o cuatro veces por semana, en un contexto institucional y con un equipo interdisciplinario a cargo. Las actividades tienen como objetivo el despliegue lúdico a través de diversas experiencias creativas-expresivas con una perspectiva de participación de niños y sus familias en la propuesta a desarrollar. Además, se busca contribuir al desarrollo integral de los niños desde el abordaje de la actividad lúdica creativa, en el marco de un espacio significativo para ellos y la comunidad, gestionado en conjunto con organizaciones sociales e instituciones comunitarias. Allí pueden jugar con gran variedad de juguetes y juegos, hacer talleres de plástica, música, teatro, títeres, organizar actividades especiales con los docentes y compañeros o salir de paseo. Así, aprenden más sobre sus derechos.

• Los Centros de Desarrollo Infantil (CeDI). Son establecimientos preventivos de proyección social que atienden a niños desde los 45 días a los 3 años. Brindan un ambiente de protección, confianza y seguridad, y promueven el desarrollo de la primera infancia a través de la estimulación, las actividades educativas y lúdicas, así como del acompañamiento a las familias. El eje del trabajo es la prevención. Se realizan actividades relacionadas con desarrollo psicopedagógico, la promoción de la lectura, el juego y el desarrollo artístico y recreativo. Cada CeDI tiene una impronta que lo diferencia según las características de la población que atiende. La prestación del servicio es permanente durante el año. Se promueven la estimulación y el desarrollo de la primera infancia, acompañando a cada familia en la crianza de los niños.

• Los Centros de Acción Familiar (CAF). Son establecimientos que buscan promover el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes mediante su inclusión en espacios institucionales de socialización, a través de talleres participativos culturales, educativos, lúdico-expresivos, recreativos y deportivos, reforzando el rol de la familia en su proceso de desarrollo. Por esta razón, realiza intervenciones en identidad, salud, nutrición, educación, dinámica familiar y comunitaria, trabajo y economía familiar, habitabilidad y acceso a la justicia. Además, promueve el desarrollo del capital humano y social, y de capacidades que permitan a las familias resolver de manera autónoma sus necesidades.

• Los Jardines Maternales. Están desarrollados por el Ministerio de Educación e Innovación. De los 424 Jardines Maternales existentes, 126 son estatales y el resto de gestión privada.

• Los Centros de Primera Infancia (CPI). El Programa de los Centros de Primera Infancia fue creado a través del Decreto 306 del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en abril de 2009. En sus considerandos establece que “propicia la inclusión social garantizando el pleno desarrollo físico, psíquico, moral y espiritual de los niños y adolescentes”. Asigna la responsabilidad por su gestión a organizaciones de la sociedad civil que ya existían en los barrios de mayor vulnerabilidad social de la Ciudad, y que ofrecían servicios dirigidos a los niños más pequeños de las familias de esos barrios.

1.2. Descripción del Problema

1.2.1. El crecimiento, la nutrición y el desarrollo infantil temprano como ejes de la presente evaluación

La primera infancia es el período comprendido desde el nacimiento hasta los 8 años (National Research Council e Institute of Medicine, 2000). En este período se da un rápido crecimiento y desarrollo.

El desarrollo infantil temprano tiene características que son importantes de resaltar:

• Es dinámico y continuo, y resultado de la interacción entre las experiencias y la genética. Este proceso se caracteriza por momentos de rápido desarrollo en ciertas áreas.

• El niño no es un ser que recibe experiencias pasivamente, sino un participante activo, con una curiosidad innata que busca descubrir y manejar su ambiente (Gopnik, Meltzoff y Khul, 1999).

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• El desarrollo sigue trayectorias que se caracterizan por avances y retrocesos donde, si bien existen hitos de logros en distintas dimensiones y un orden en que los niños los alcanzan, cada uno sigue su propio proceso o ritmo de desarrollo.

Los circuitos y las funciones más complejas se construyen sobre las funciones o los circuitos más simples. Las habilidades que un niño desarrolla, como el pensamiento creativo, la memoria de trabajo, la capacidad de resolver problemas, el pensamiento moral (funciones cognitivas superiores) se construyen sobre la capacidad de prestar atención, de formar imágenes mentales, de interactuar con el otro, de autorregular la conducta. Las funciones superiores están asociadas con el desarrollo de la corteza prefrontal que recién termina de consolidarse en la juventud. Todos los niños nacen con el potencial para desarrollar estas capacidades a plenitud, pero dependerán de las experiencias que vivan para determinar cómo y en qué grado se desarrollarán.

Los primeros años de vida son una etapa de máxima dependencia del niño respecto del adulto, necesaria para su alimentación, cuidado y atención. En la actualidad se sabe que a través del cuidado empático de los adultos se establece un buen cimiento (Center on the Developing Child, 2010), donde el cuidador principal responde al interés y las necesidades del niño. El niño, al ser un sujeto activo, busca el contacto con el adulto a través de señales como la sonrisa, el balbuceo, las palabras, y el adulto responde o devuelve estas acciones con gestos, vocalizaciones y conexión afectiva similar. Estos intercambios de ida y vuelta entre el niño y el adulto se dan de forma continua y permanente. Si el responde a las necesidades del niño de manera predecible, constante y consistente, lo ayudará a sentirse seguro y confiado, y le dará una base firme para explorar el entorno, así como los estímulos necesarios para un buen desarrollo. Por el contrario, si la respuesta del adulto es inconsistente, inapropiada, no predecible y ausente, la trayectoria del desarrollo se verá afectada de manera negativa. Las experiencias más tempranas, principalmente la calidad de las relaciones y los vínculos que establece con sus cuidadores principales, son sumamente importantes para el niño. Los primeros años de vida son tanto una gran oportunidad como la etapa de mayor vulnerabilidad (Center for the Developing Child, 2016).

1.2.2. Importancia de los contextos

La influencia de los entornos en el desarrollo del niño es transcendental. El niño pequeño no crece solo, sino en un entorno. Si este se caracteriza por factores tales como ausencia de acceso a agua segura y saneamiento (lo que incrementa las infecciones diarreicas), bajos ingresos en el hogar, bajo nivel educativo de los cuidadores (principalmente de la madre), hacinamiento, ausencia de vivienda adecuada, inserción laboral precaria del jefe de hogar, situaciones de violencia (sea como víctima o como testigo), entre otras, la cantidad y calidad de las experiencias vividas por el niño se verán afectadas. Además de las necesidades materiales, los niños y las niñas necesitan de una relación cercana y confiable, donde se les proporcione cuidado, afecto, seguridad y empatía, así como posibilidades de explorar su entorno. Por lo tanto, el desarrollo de un niño pequeño depende de la salud emocional y física de sus progenitores y cuidadores. La capacidad de responder de manera empática y consistente a las necesidades de su hijo son menores en un adulto que tiene depresión o experimenta estrés económico, lo cual disminuye las posibilidades del bebé de construir un apego seguro con su madre.

La exposición a factores de riesgo se inicia desde el útero materno. El desarrollo del sistema nervioso central del feto se ve afectado por una mala nutrición de la madre, por el consumo de drogas o alcohol, por la existencia de infecciones, entre otros factores, lo cual puede llevar a un nacimiento prematuro y bajo peso al nacer, así como a futuros retrasos en el desarrollo físico y cognitivo.

En el contexto familiar o social se observan también factores protectores, que pueden contribuir a reducir los efectos de las experiencias negativas en el desarrollo. Dos factores protectores importantes son la lactancia y la educación maternas. La lactancia materna exclusiva durante los seis primeros meses de vida

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tiene un efecto a largo plazo sobre la salud del recién nacido (menor frecuencia de enfermedades respiratorias, obesidad, diabetes, entre otras) y efectos en el vínculo temprano a través del apego (Pinto, 2007). A la vez, una madre educada proporciona un mejor ambiente para la crianza de su hijo, tiene mayor conocimiento del desarrollo infantil, mejores estrategias para la crianza y mayores capacidades para acceder a servicios de calidad.

Los efectos de la participación en un centro de cuidado infantil están directamente asociados a su calidad1.

Un centro que ofrece cuidados de calidad puede incluso compensar las carencias que experimentan niños que provienen de hogares socialmente excluidos. Investigaciones en los Estados Unidos, como la del Perry Preschool (Heckman et al., 2010), Abecedarian (Campbell et al., 2002), Head Start (Carneiro y Ginja, 2014; Currie y Thomas, 1994), y estudios en América Latina (Araujo et al., 2017), documentan impactos positivos en el desarrollo cognitivo, las habilidades socioemocionales, de lenguaje, la preparación para la escuela y en los efectos a largo plazo.

El tiempo de exposición a un centro de cuidado infantil también tiene un efecto en los resultados que se observan en el desarrollo del niño. Engle et al. (2007) realizaron un metaanálisis de 15 investigaciones con grupo de control y demostraron que aquellos que accedieron a un programa preescolar durante más de 16 meses obtuvieron puntajes más altos en medidas de desarrollo cognitivo que sus pares que solo asistieron 2 meses o menos. Los estudios demuestran que los beneficios del acceso a programas preescolares son mayores para niños provenientes de hogares en situación de pobreza.

1.2.3. El crecimiento y la nutrición infantil

Un aspecto relacionado con el desarrollo infantil temprano es el crecimiento. A diferencia del desarrollo (centrado en los aspectos funcionales y la adquisición de habilidades y destrezas), el crecimiento se relaciona con el aumento de la masa corporal de los individuos. Tanto el crecimiento como el desarrollo son proceso vinculados y, en cierta medida, interdependientes. La afectación del crecimiento tiene su correlato con el desarrollo y viceversa.

Al igual que el desarrollo, diversos determinantes contextuales influyen sobre el crecimiento y pueden favorecer o retrasar ese proceso, pero en este intervienen también cuestiones inherentes al funcionamiento del organismo (fisiología) que regulan de alguna manera las posibilidades de crecer con diferentes dinámicas a lo largo de la vida. Intervienen en este punto aspectos como la biología (sexo y factores neuroendocrinos) o la actividad física.

De los factores ambientales, sin lugar a duda, el nutricional es el más significativo. Más aún considerando que los períodos de mayor velocidad de crecimiento (etapa prenatal, primeros dos años de vida y aceleración puberal) son los de mayor requerimiento de nutrientes para compensar las demandas de crecimiento somático.

Cabe destacar que el fenómeno de crecimiento se expresa a través de dos procesos celulares. Por un lado, el aumento de tamaño (hipertrofia) y el aumento del número de células (hiperplasia). Ambos mecanismos también se complementan a lo largo de la vida para la mayoría de los tejidos y órganos, con algunas excepciones (como las neuronas, ya que su capacidad de multiplicarse se va agotando con el correr de los años).

Desde el punto de vista somático, el crecimiento se evalúa a través de indicadores antropométricos. Los más frecuentemente utilizados son el peso y la longitud corporal/talla, según la edad.

1 Cuando hablamos de calidad, nos referimos esencialmente a la calidad de las interacciones entre el cuidador y el niño, pero también a factores estructurales (infraestructura, ratio cuidador/niños, formación del cuidador, entre otros).

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Sobre esta base, los indicadores antropométricos son utilizados en la evaluación del crecimiento (mediante la realización de, al menos, dos mediciones a lo largo del tiempo) para el análisis de tendencias y el estado nutricional, a través de la construcción de indicadores e índices que comparar, por ejemplo, el grado de adecuación del peso o la talla para la edad, o del peso para la talla. Estas comparaciones se hacen contrastando la información obtenida de la medición de cada niño o niña con un patrón de referencia (OMS)2.

El avance del conocimiento permite concluir que todos los niños tienen igual potencial de crecimiento y desarrollo en la medida en que se garanticen las condiciones socioambientales necesarias para un crecimiento saludable. Cualquier enfermedad (tanto aguda como crónica) puede afectar el estado nutricional a través de diversos mecanismos. Esto es válido para los niños que asisten a los CPI en donde la exposición a patologías frecuentes, como las infecciones respiratorias o la enfermedad diarreica aguda condicionan menor consumo energético y mayor consumo de reserva por el proceso febril.

En cuanto a las expresiones de las alteraciones del estado nutricional, ellas dependerán del tipo de problemáticas abordadas y su expresión clínica (antropométrica) o de si, por el contrario, se trata de manifestaciones producto de carencias de algún tipo de micronutriente con patrones de expresión diferencial (clínica o de laboratorio).

Tradicionalmente, los problemas nutricionales pueden ser en exceso (sobrepeso y obesidad) o por déficit (desnutrición aguda o crónica). La obesidad y el sobrepeso se expresan por la falta de adecuación (exceso) de peso para talla, mientras que para la desnutrición aguda existe un déficit de peso para la talla (adelgazamiento, emaciación) o crónica (retraso en el aumento de talla).

La situación nutricional en la Argentina, tal como ocurre en la mayoría de los países de la región, muestra un fenómeno de transición nutricional con un descenso progresivo de las formas agudas y de déficit (desnutrición) y un aumento de la malnutrición por exceso (sobrepeso y obesidad).

De allí que hay dos elementos para destacar dentro de este nuevo panorama nutricional de nuestro país:

a) En primer lugar, la desnutrición infantil ha dejado de ser un problema de salud pública en la Argentina. Es decir, es probable que existan y sigan existiendo casos individuales (clínicos) pero no generalizables al conjunto de la población infantil.

b) El sobrepeso y la obesidad conforma la nueva expresión de malnutrición asociada a la pobreza. El Programa CPI realiza importantes esfuerzos destinados al cuidado y la alimentación de los niños que en ellos se asisten, al ofrecer dietas elaboradas por nutricionistas, que incluyen menús especiales para niños que por razones de salud requieren dietas especiales.

1.2.4. Evaluación del Desarrollo Infantil Temprano (DIT)

Evaluar el desarrollo infantil temprano no es tarea sencilla. El desarrollo infantil es dinámico, puede acelerarse y desacelerarse en diferentes edades y etapas, y responde a ritmos individuales. Si se evalúa una dimensión del desarrollo en su período de mayor plasticidad, podrá encontrarse una mayor variación en los puntajes que se obtengan en las pruebas y, por lo tanto, ser más sensible a una medición (Fernald et al., 2017). Además, la evaluación de un bebé o niño pequeño no está exenta de complicaciones porque los niños necesitan entrar en confianza con los adultos, no pueden responder a pruebas escritas y cierto tipo de instrumentos requieren que participen y sigan instrucciones en un contexto no familiar. Adicionalmente, las evaluaciones a niños menores de 2 años tienden a tener menor validez predictiva, ya

2 Ver Anexo 5.3.

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que hay menor estabilidad en el desarrollo, está más propenso a experimentar grandes avances o retrocesos. Esto llevó a ponderar el grupo de niños de 3 años como población de esta evaluación.

Si bien el desarrollo infantil es integral, para efectos de su estudio se desagrega en dimensiones, dominios o áreas. Las dimensiones usualmente consideradas son la motora, la cognitiva, la socioemocional y la comunicacional.

La dimensión motora se refiere a la adquisición de movimientos gruesos y finos que promueven la movilidad y manipulación de los objetos. Se evalúan hitos como sentarse solo, tomar y transferir objetos, gatear, caminar con ayuda y caminar solo, que marcan trayectorias universales y predecibles de acuerdo con estudios como el realizado por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2006).

La evaluación de la comunicación/lenguaje es quizás una de las áreas más estudiadas. Se evalúa el proceso de la adquisición de la lengua materna, desde el balbuceo hasta la producción de las primeras palabras y oraciones. La medición del vocabulario o lenguaje receptivo en los primeros tres años de vida es una buena medida del desarrollo del lenguaje futuro y ha demostrado una alta predictibilidad del desarrollo cognitivo en la escuela (Fernald et al., 2017).

Las habilidades cognitivas hacen alusión al proceso por el cual el conocimiento es adquirido (Fernald et al., 2017) e incluyen habilidades tempranas de resolución de problemas, memoria y atención.

El área más compleja de evaluar o medir es la dimensión socioemocional. Las habilidades socioemocionales en los niños menores de 3 años están relacionadas básicamente con la interacción con el cuidador, con el hecho de que puedan confiar en el otro y, por lo tanto, explorar el ambiente con seguridad. También está relacionada con el conocimiento de las estrategias para manejar emociones intensas. En los niños en edad preescolar estas habilidades incluyen la competencia social para interactuar con otros adultos, es decir, manejar la conducta. Evaluar estas habilidades requiere la recolección de información sobre cómo es la interacción del niño con el adulto y con otros niños. En el caso de los más pequeños, esta información se recoge por reporte de la madre o cuidador principal.

1.2.5. Evaluaciones del desarrollo infantil en América Latina

En América Latina cada vez son más los esfuerzos que realizan los países por medir el desarrollo infantil temprano. El Uruguay, Chile y Colombia lideran las iniciativas para efectuar mediciones censales o con muestras representativas en el ámbito nacional con cierta frecuencia. Asimismo, hay que destacar un número creciente de evaluaciones de impacto sobre intervenciones dirigidas a la primera infancia. Los resultados arrojan información importante no solo sobre la efectividad de la intervención sino acerca del desarrollo infantil en sí mismo. El presente estudio de evaluación del Programa CPI se inscribe en este universo.

En el caso del Uruguay, los esfuerzos de evaluación se dan a través de la Encuesta de Nutrición, Desarrollo Infantil y Salud (ENDIS). Se trata de un esfuerzo interministerial coejecutado por el programa Uruguay Crece Contigo, cuyo objetivo es conocer las condiciones de vida de la primera infancia a través de una encuesta longitudinal a aproximadamente 3.000 niños de entre 6 y 48 meses. Respecto de los resultados acerca del desarrollo infantil, se encontró que a medida que los niños crecían en edad, disminuían las dificultades en el desarrollo. La mayor incidencia de dificultades en los niños mayores de 24 meses aparecía en el área de resolución de problemas (cognitivos) y en la comunicación. Al comparar los resultados por género, se encontraron diferencias estadísticamente significativas a favor de las niñas para todas las dimensiones, excepto en motricidad fina (Cabella et al., 2016).

En Chile, se viene aplicando la Encuesta Longitudinal de Primera Infancia (ELPI), que tiene como objetivo dar seguimiento a la evaluación de las políticas públicas. La encuesta utiliza instrumentos dirigidos a la

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madre o cuidador, mediante evaluación directa a los niños y de reporte materno. En el año 2012, se empleó el Batelle Developmental Inventory Screening Test 2 (BDI-ST2), además de otros, a una muestra de cerca de 14.000 niños menores de 5 años. Los resultados señalaron que el 27,8% tuvo un puntaje débil, definido como menor a 1,5 desviaciones estándar (Centro de Microdatos Universidad de Chile, 2012; Berhman, Brazo y Urzua, 2010).

También en Chile, en la Encuesta Nacional de Calidad de Vida y Salud de 2006, encontraron una prevalencia de rezago en niños menores de 5 años del 29,9%. La prevalencia de riesgo fue mayor en hombres que en mujeres, y en zonas rurales que en urbanas. Se encontró una brecha en el rezago según el nivel socioeconómico entre el quintil más alto y el más bajo del 16,8% versus el 23,5% (Bedregal, Torres y Carvallo, 2014).

En Colombia, la Encuesta Longitudinal Colombiana (ELCA) es la encuesta longitudinal realizada por la Universidad de los Andes, que cada tres años sigue a aproximadamente 10.000 hogares colombianos en zonas urbanas y rurales. Tiene tres componentes para la medición del desarrollo infantil integral: la evaluación del estado nutricional, la evaluación del desarrollo del lenguaje como una aproximación al desarrollo cognitivo y la evaluación del desarrollo socioemocional. En los datos obtenidos entre 2010 y 2013 se encontraron brechas en la prueba de vocabulario entre los niños de los hogares más pobres respecto de los hogares ricos, así como diferencias entre los niños que residían en áreas urbanas y en áreas rurales, y que el 20% de los niños menores de 5 años en el 2013 estaban en riesgo de rezago socioemocional (Bernal, 2015).

El Proyecto Regional de Indicadores del Desarrollo Infantil (PRIDI) liderado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) fue iniciado en 2009. Su objetivo fue elaborar y proponer una escala o instrumento para evaluar el desarrollo infantil de manera integral que pueda ser utilizado en los países de la región. El ejercicio se realizó en Costa Rica, Nicaragua, el Paraguay y el Perú a 2.000 niños de 24 a 59 meses de edad.

Se pudo observar que, a medida que el niño crece, se acentúan las diferencias en las dimensiones de desarrollo cognitivo y lenguaje según el nivel socioeconómico de los hogares. Los resultados corroboran la asociación entre la educación de la madre y el desarrollo del lenguaje de los niños. A diferencia del resto de las dimensiones evaluadas, los puntajes en la dimensión motora no se asociaron con la educación de la madre, nivel económico-social o crianza (Verdisco et al., 2015). Asimismo, revelaron que la mayor proporción de niños con retraso en el crecimiento estaba en el Perú (19%) y la menor, en Costa Rica (8,56%).

Además de las evaluaciones antes mencionadas, encontramos también evaluaciones de impacto de programas nacionales dirigidos a mejorar los resultados en el desarrollo infantil. En la región fueron evaluados el Programa Nacional Cuna Más (PNCM) del Perú; el de Hogares Comunitarios de Bienestar, del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, y el programa Chile Crece Contigo.

Una evaluación de los Hogares Comunitarios de Bienestar (HCB), en Colombia, realizada en 2009, reveló que en el desarrollo cognitivo había mejoras considerables en los niños que tenían una exposición mayor a 16 meses en el HCB, a la vez que efectos positivos menores en el desarrollo socioemocional (Departamento Nacional de Planeación, 2009).

La evaluación de impacto del Programa Chile Crece Contigo, se realizó en una muestra de 3.029 niños de 30 y 48 meses que asistían a los centros de salud primaria distribuidos en dos cohortes, control y tratamiento. De esta evaluación se desprendieron dos tipos de análisis, uno específico a la cohorte de niños tratados y luego la comparación entre los grupos de niños tratados y de control. Para la evaluación de la efectividad del programa, no se encontraron diferencias significativas en el desarrollo global. Pero sí se registró una reducción en la frecuencia de diagnóstico alterado. A nivel de subdimensiones, se verificó que

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el desarrollo se incrementaba en las dimensiones sociopersonal y adaptativa. Se observó también una tendencia de impacto positivo en el desarrollo motor y un impacto negativo en el área cognitiva. Finalmente, si bien las diferencias no fueron estadísticamente significativas, se comprobó una relación positiva entre los meses de implementación del programa y el puntaje total en el Battelle. El estudio mostró que los beneficios de la intervención son mayores cuando los niños ingresan a centros con mejores instalaciones y con mayor tiempo de instalados (Departamento de Salud Pública, Ministerio de Desarrollo Social, 2013).

Un estudio reciente conducido por Lejarraga y otros autores (2018) en la Argentina, realizado con el objetivo de describir los tiempos de desarrollo durante los primeros años de niños que viven en condiciones desfavorables, utilizando información de menores de 6 años de estudios previos, reporta que existe una asociación entre la asistencia a jardines de infantes y un menor riesgo de rezago (medido con la Prueba Nacional de Pesquisa –PRUNAPE–). Esta diferencia es mayor en los niños de 36 a 60 meses que en los niños menores. Los mismos autores, en 2014, realizaron un estudio en la Cuenca Matanza Riachuelo con niños menores de 6 años y observaron una alta proporción de niños con riesgo (38%); el riesgo en el desarrollo iba en aumento con la edad, desde el nacimiento hasta los 47 meses y se revertía a los 5 años. Encontraron mayor prevalencia de riesgo del desarrollo en varones. Los principales determinantes fueron el nivel de pobreza, el nivel educativo parental, y el bajo peso al nacer (Lejarraga et al., 2014).

Para el caso del uso del Inventario Battelle (Batelle Development Inventory) aplicado en la presente evaluación, sugerimos la lectura del Anexo 5.2 con la información detallada

1.2.6. La evaluación y el marco de trabajo de UNICEF Argentina

La evaluación reviste importancia significativa para UNICEF ya que contribuye directamente al resultado de producto sobre Políticas de cuidado para la Primera Infancia con énfasis en el enfoque de equidad debido a la naturaleza del programa. El anterior textualmente menciona: “Las autoridades gubernamentales nacionales y provinciales disponen de información, instrumentos y estudios para elaborar y aplicar políticas de atención de la primera infancia”.

El apoyo brindado por UNICEF al gobierno de Buenos Aires es sumamente pertinente para el trabajo de UNICEF ya que fortalece el rol de UNICEF de conocer la situación la niñez en el país e informar la articulación de las políticas nacionales a través de generación de las evidencias. En este sentido, los principales hallazgos de la evaluación contribuirán al debate en el G20 a realizarse a finales del 2018. UNICEF actuó como un socio en conocimiento (knowledge partner) del Grupo de Trabajo de Desarrollo del G20 para el tema de primera infancia, contribuyendo a la elaboración de la nota técnica, el evidence based-report que informó las discusiones y en asistencia técnica al gobierno argentino y abogacía con los distintos gobiernos para la elaboración del deliverable aprobado por los países e incluido en la declaración final. Así mismo, los hallazgos de la evaluación contribuirán al diseño de la Estrategia Nacional de Primera Infancia impulsada por UNICEF. El posicionamiento de la primera infancia en la agenda política y pública este año toma relevancia con la generación de evidencia, pero al mismo tiempo con el apoyo técnico de UNICEF para mejorar los procesos de planificación y asignación de presupuestos por resultados.

Finalmente, parte de las recomendaciones integrarán el trabajo conjunto inmediato entre el MDHyH y UNICEF en los próximos dos años, por lo que se tiene asegurada la implementación de un plan de acción en base a evidencia. A su vez, la información podrá ser utilizada por otras provincias para mejorar su accionar en cuestiones de centros de primera infancia.

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2. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA

2.1. Objeto de la Evaluación

El objeto de la evaluación es el Programa Centros de Primera Infancia (CPI) creado en 2009 (Decreto No 306/09) en el ambito de la Direccion General de Fortalecimiento de la Sociedad Civil del Ministerio de Desarrollo Social (actual Ministerio de Desarrollo Humano y Habitat) de la Ciudad Autonoma de Buenos Aires (CABA). A mediados de 2016 atendia a 8.950 ninos/as de 45 dias a 4 anos de edad en situacion de vulnerabilidad social, a traves de un total de 64 CPI en todo el territorio de CABA. En ese momento 33,4% de la matricula correspondia a Sala de 3; 32,5% a Sala de 2; 20,1% a Sala de 1; 9,9% a Sala de 4; y 4,1% a Sala de lactantes (no todos los CPI cuentan con las dos ultimas salas). El objetivo general del Programa consiste en garantizar el crecimiento y el desarrollo saludable de los ninos/as de 45 dias a 4 anos de edad en situacion de vulnerabilidad social de CABA.

El Programa de los CPI organizó su funcionamiento bajo la modalidad de “gestión asociada”, asegurando el cuidado de los niños de entre 45 días y 4 años, pertenecientes a familias vulnerables. Uno de sus fines, además es “acercar a las madres la información y la contención necesaria para llevar adelante su embarazo, parto y los primeros meses de cuidado de sus hijos”.

En el Anexo de ese decreto, en la definición de los objetivos específicos, se señala que el Programa de CPI debe “conformar un espacio propicio para el desarrollo y la estimulación temprana de los niños de 45 días a 2 años, y la educación y adquisición de hábitos con niños de 3 y 4 años”, “brindar los elementos básicos para la satisfacción de las necesidades fisiológicas, afectivas, psicomotrices, de juego, recreación, y socialización para el sano desarrollo de los niños y su entorno”, “crear condiciones de participación activa de los padres para su inserción en el proceso educativo de sus hijos” y “concientizar sobre la importancia de la educación inicial en el desarrollo del ser humano”.

Entre las líneas de acción, el decreto establece que para ambos grupos de edad se preste un servicio alimentario compuesto por desayuno, almuerzo y merienda; y de seguimiento y cuidado de la salud; estimulación temprana para los niños de entre 45 días a 2 años; y para los niños de 3 y 4 años, “estimulación y educación”, a cargo de maestras jardineras y auxiliares, con actividades basadas en el juego, el desarrollo del lenguaje y aprendizajes tempranos. Para ello, el servicio es de jornada completa, de ocho horas de duración.

Para garantizar una calidad homogénea, se dispuso la organización por salas, de acuerdo con la edad de los niños y se fijó un número máximo de niños por sala (24) y una relación adulto / niño (un adulto por cada 5 niños para salas de menores de 1 año y un adulto cada 12 niños para salas de 1 a 4 años). También se fijó el plantel técnico profesional de cada centro: director/referente; un equipo técnico integrado por una psicopedagoga (como coordinadora del equipo), un psicomotrocista, un trabajador social, un psicólogo, maestras jardineras, maestras auxiliares o madres cuidadoras capacitadas, maestras especializadas en plástica, educación física y música, y encargados de limpieza y mantenimiento.

La selección y contratación del personal son responsabilidad de la organización, que debe seguir un proceso abierto y por concurso. A su vez, la directora y el Programa en forma conjunta deben realizar una evaluación cuatrimestral del personal contratado. Se creó también la función de control y supervisión, con una frecuencia semanal de la supervisión de los centros.

La organización responsable de cada centro asume la responsabilidad de la gestión y se compromete a cumplir con los lineamientos del Programa, así como a brindar toda la información requerida y aceptar el seguimiento y control de su funcionamiento por parte del Ministerio. Por su parte, el Ministerio financia la mejora de la infraestructura y el equipamiento del espacio físico en el que funciona el centro, provee los alimentos y otorga una beca mensual por niño.

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Actualmente, el programa cuenta con 76 centros que atienden a una población aproximada de 11 mil niños. Al firmarse el acuerdo, el MDHyH transfiere fondos públicos para la readecuación de infraestructura y equipamiento de los espacios, y puede, en algunos casos, atender nuevas solicitudes de las Organizaciones No Gubernamentales (ONG) en forma anual, pagar una beca mensual por niño y proveer diariamente alimentos para la prestación de las colaciones (desayuno, almuerzo y merienda)3.

Mediante esta evaluación, se verificó el grado en el que la normativa efectivamente se cumple. Ello implicó analizar las siguientes dimensiones de su funcionamiento: infraestructura, equipamiento, dotación de personal, perfil del personal, características del liderazgo/dirección de los CPI, cumplimiento de los ratios adultos/niños según la edad, planificación integral de actividades, dinámica de la relación entre el personal de los CPI con los niños y las niñas, relación del personal con los cuidadores, funcionamiento del servicio de alimentación, cumplimiento de los roles de supervisión del funcionamiento de los CPI por parte del MDHyH, y relaciones de los CPI y de las autoridades del programa con otros actores institucionales estatales y comunitarios.

Conocer los resultados alcanzados a la fecha de este Programa y su impacto sobre el desarrollo y ejercicio de derechos de los ninos y ninas que asisten a los CPI, resulta clave para informar la toma de decisiones en el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y avanzar hacia una expansion de dicho modelo. Por otro lado, resulta de interes tambien para informar el debate a nivel nacional, en un contexto de creacion y ampliacion de la oferta de espacios de primera infancia en el marco del Plan Nacional de Primera Infancia (Decreto No 574) del Ministerio de Desarrollo Social de la Nacion. Dicho Plan tiene como objetivo general el desarrollo integral de ninos/as de 45 dias a 4 anos en situacion de vulnerabilidad social en pos de favorecer la promocion y proteccion de sus derechos, a traves del desarrollo de Espacios de Primera Infancia que brindaran asistencia nutricional, estimulacion temprana y psicomotricidad, prevencion y promocion de la salud, y capacitacion. Asimismo, los CPI cuentan con informacion generada y sistematizada que servira para realizar una valoracion de la misma con el proposito de disenar un sistema de informacion sobre el desarrollo de los ninos y ninas que asisten a cada uno de los CPI.

2.2. Mapa de actores principales

Los siguientes son los actores que participan en el Programa CPI:

• Ministra de Desarrollo Humano y Hábitat. Es la máxima autoridad del Programa y es la que define las principales líneas políticas y estratégicas del mismo, así como las relaciones con otras áreas del Estado del GCABA con las que el Programa se vincula (especialmente el Ministerio de Educación y el Ministerio de Salud).

• Subsecretaria de Asistencia Social. Es la responsable política directa del Programa y la que adopta las principales decisiones sobre su gestión. Asimismo, cumple una importante función de vínculo con otras áreas del mismo Ministerio con el que el Programa requiere articulación, así como con otras áreas del GCABA y con las ONG con las que el Programa realiza convenios.

• Directora de Fortalecimiento de las Organizaciones de la Sociedad Civil. Es la responsable institucional del Programa. Por su función, dirige y coordina los equipos técnico-profesionales, lleva adelante la gestión administrativa, así como los vínculos con las ONG que gestionan los centros que forman parte del Programa. Además, mantiene relaciones con el área de Educación Inicial del Ministerio de Educación, así como con el Consejo de Niños, Niñas y Adolescentes del GCABA, por aquellos casos de niños y niñas que son víctimas de violación de derechos.

3 Desde el año 2015, el Programa viene haciendo una migración de las salas de 4 años al sistema educativo formal.

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• Gerente Operativa del Programa de CPI. Es la responsable directa de la gestión de los equipos técnico-profesionales del MDHyH que se desempeñan en el Programa: supervisores, nutricionistas, planificación integral (de actividades pedagógicas en los CPI), seguimiento y gestión de casos, y administrativo-contable.

• Coordinadora de Supervisores. Es la responsable de la programación y del cumplimiento del trabajo de 12 supervisores que visitan entre dos y cuatro veces por mes cada CPI para verificar el cumplimiento de normativas de seguridad, del funcionamiento, de la normativa para la admisión y el correcto archivo de la documentación de cada niño en sus legajos, de la asistencia normal de niños y del personal de los CPI.

• Coordinadora de Nutrición. Es la responsable del equipo de nutricionistas que supervisan el funcionamiento del servicio de alimentación en los CPI. Ello incluye la verificación del funcionamiento de la cocina, del almacenamiento y manipulación adecuados de los alimentos secos y frescos, y del mantenimiento, limpieza e higiene del sector cocina. También supervisan la evaluación antropométrica que se realiza dos veces al año a los niños de los CPI con la entrega de los resultados a los cuidadores de los niños, y la provisión de los menús especiales a los niños que lo requieran (hipocalóricos, hipercalóricos, celíacos, etc.).

• Coordinadora de Planificación Integral. Es la responsable del equipo de tres psicopedagogas y psicólogas que supervisan y apoyan los CPI en la realización de las planificaciones integrales de las actividades pedagógicas y su cumplimiento, y que trabajan con las referentes o coordinadoras docentes, con la psicopedagoga de cada CPI, y con el equipo de docentes y auxiliares.

• Responsable del seguimiento de casos de vulneración de derechos. Es la encargada de darles seguimiento a los casos informados de violación de derechos por parte de los CPI, su traslado al Consejo de Protección de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes del GCABA, y de su posterior seguimiento. Asimismo, es la responsable de capacitar a los equipos de los CPI en el protocolo de denuncia de casos de violación de derechos.

• Referentes o directoras y coordinadoras docentes de los CPI. Son las personas responsables del funcionamiento de los CPI. En muchos casos, se trata de dirigentes comunitarias que viven en los mismos barrios y que habían organizado comedores comunitarios y centros de cuidado con anterioridad a 2009, año en que comenzó a funcionar el Programa. En otros, se trata de profesionales o técnicas contratadas por las ONG que administran generalmente varios CPI en diferentes barrios de la CABA. Generalmente, en los CPI, las referentes contratan a una coordinadora docente, que es la responsable de la gestión de los aspectos educativos y pedagógicos de los CPI: contratación y gestión de las docentes y auxiliares y del equipo técnico (psicopedagoga, trabajadora social y psicomotricista), control de ausentismo, relación con los padres de los/as niños/as, relación con parte de los equipos del MDHyH. Las referentes o directoras y la trabajadora social son quienes resuelven la admisión o no de los niños al CPI, aplican el protocolo en caso de percibir situación de vulneración grave de derechos de alguno de los niños o niñas, y son las principales responsables de la vinculación con los cuidadores y con la dirección del programa en el MDHyH. Asimismo, llevan adelante la construcción de vínculos con otros efectores públicos e institucionales de la comunidad.

2.3. Rol de UNICEF

El objetivo general del programa de país de UNICEF es apoyar los esfuerzos de Argentina para acelerar la realización universal de los derechos de los niños promoviendo la inclusión social, en especial de los niños y las familias más desfavorecidas y excluidas: niños y adolescentes en comunidades en situación de pobreza, como aquellos que viven en áreas periurbanas y remotas, niños indígenas y niños con

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discapacidad. En línea con el enfoque basado en los derechos humanos, el programa contribuirá a la implementación de la Convención sobre los Derechos del Niño, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, así como al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

El programa está estructurado en cinco componentes programáticos: a) inclusión social y monitoreo de los derechos de la niñez; b) educación inclusiva y de calidad; c) protección y justicia para niños y adolescentes; d) salud de niñez y adolescencia; y e) movilización social y de recursos. En particular el primer componente pretende fortalecer la capacidad de Argentina para monitorear los derechos de la niñez; desarrollar políticas basadas en evidencia; continuar reduciendo la pobreza y brindar un acceso inclusivo a los servicios de protección social, especialmente para los más desfavorecidos; contribuir a ampliar la cobertura de la protección social; a desarrollar una política integral de cuidado de la primera infancia y mejorar los presupuestos sensibles a la niñez; y a abogar por la consolidación de sistemas de monitoreo y evaluación de políticas públicas.

Estos esfuerzos contribuirán a los siguientes resultados clave: i) disponibilidad de información, estudios y propuestas de políticas para fortalecer la integralidad, institucionalización y universalización del sistema de protección social, ii) implementación de políticas de cuidado de la primera infancia; iii) disponibilidad de herramientas de monitoreo, análisis y planificación para mejorar los presupuestos sensibles a la niñez; y iv) el refuerzo de sistemas nacionales y provinciales de monitoreo y evaluación de los derechos de la niñez.

El resultado esperado de producto del primer componente especifica: “Las autoridades gubernamentales nacionales y provinciales disponen de información, instrumentos y estudios para elaborar y aplicar políticas de atención de la primera infancia”. Con relación a las políticas de cuidado, el componente buscará contribuir en tres planos específicos. En primer lugar, se buscará fortalecer la coordinación institucional intersectorial con el objetivo de mejorar el ejercicio de una rectoría en la materia y generar articulaciones que tiendan a la integralidad en las políticas implementadas. Esto incluye vínculos entre el nivel nacional y los niveles subnacionales, así como un mayor diálogo entre el sector público, en sus distintos niveles y sectores, con el sector privado y la sociedad civil, que cumplen un rol relevante en la oferta de servicios de cuidado. En segundo lugar, los desafíos ligados a la oferta concreta de políticas, programas y servicios de cuidado de la primera infancia, hacen necesario fortalecer la oferta de servicios de cuidado, con foco en sus estándares de calidad, promoviendo especialmente el acceso de las familias más vulnerables. Esto implicaría abogar para priorizar la profesionalización de las cuidadoras y educadoras a cargo de los servicios, atendiendo a la calidad de sus empleos. En tercer lugar, contribuir para asegurar el ejercicio efectivo de los derechos de los niños requiere avanzar hacia una política integral. Los avances en este sentido son, aún, incipientes y requieren ser acompañados de un adecuado sistema de información y de la incorporación de mecanismos de monitoreo y evaluación desde el propio diseño de la política.

En el marco del plan de costeo de evaluación del Programa de País 2016-2020 de Argentina, la Oficina de País apoya tanto las evaluaciones liderados por UNICEF, como las evaluaciones de las políticas y programas públicos enfocados en los niños, niñas y adolecentes. En este contexto y con el propósito de informar la política de Desarrollo Infantil Temprano a nivel sub-nacional, UNICEF, a pedido del Gobierno, brindó asistencia técnica al gobierno de la Ciudad Autonoma de Buenos Aires para evaluar los CPI, participando en el desarrollo de los Términos de Referencia en coordinación estrecha con la Oficina Regional de UNICEF para América Latina y el Caribe (LACRO) y apoyando la revisión de calidad de los TdR y el proceso de contratación. LACRO y la Oficina de País de UNICEF Perú participaron en la revisión de pares del primer borrador del informe según la plantilla de GEROS. Asimismo, desde la oficina de UNICEF de Argentina se acompaño todo el proceso de desarrollo de la evaluación, contribuyendo a la toma de decisiones técnicas, revisando informes intermedios y ofreciendo sugerencias y trabajando las recomendaciones con Gobierno.

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2.4. Propósito, objetivos y usuarios de la evaluación

Antes de realizar una evaluación del desarrollo infantil es importante plantearse tres grandes preguntas: por qué se quiere evaluar, qué se quiere evaluar y cómo se va a evaluar (Snow y Van Hemel, 2008). Es relevante establecer el propósito de la evaluación que se va a realizar. Este determinará qué se evaluará, qué aspectos del desarrollo y de sus determinantes, y finalmente cómo se evaluará.

Según los términos de referencia, la evaluación del programa Centros de Primera Infancia (CPI) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) se desarrolló con el propósito de brindar insumos en el proceso de ampliación de esta política a nivel nacional, así como generar mecanismos de monitoreo de la iniciativa analizando su impacto en el desarrollo de los niños. Para esto, se buscó determinar si el diseño de las intervenciones, las modalidades de ejecución y los procesos de implementación fueron los más adecuados para obtener los resultados en términos de desarrollo infantil, crecimiento y mejoras para favorecer la inclusión social de las familias, en especial la incorporación de la mujer cuidadora al mercado de trabajo. La evaluación buscará caracterizar la población de niños beneficiarios del CPI e identificar posibles asociaciones entre el nivel de desarrollo del niño, el riesgo de rezago y diversas variables sociodemográficas y de salud.

A partir de este análisis, se planteó como objetivo general brindar evidencia para mejorar y fortalecer los actuales procesos de trabajo y para escalar la iniciativa e informar el debate nacional, identificando las buenas practicas y brindando un panorama sobre los beneficios del funcionamiento de los CPI para elaborar recomendaciones generales y específicas que ayuden al Gobierno tanto a mejorar la eficacia, como a replicar y aumentar la cobertura de los CPI. Dicho objetivo se alcancará mediante la realizacion de la primera evaluacion de los impactos de la accion de los CPI en el desarrollo humano y social infantil en base a una muestra intencional de centros y una muestra representativa de ninos al interior de dichos centros.

Los objetivos específicos de la evaluación son:

- Determinar si las acciones y procesos tuvieron resultados (impactos y beneficios) en el desarrollo humano y social de los niños y niñas que asisten a los CPI (especialmente de los más vulnerables) que sean sostenibles en el tiempo (PERTINENCIA, EFICACIA, IMPACTO Y SOSTENIBILIDAD).

- Determinar si el diseño de las intervenciones, las modalidades de ejecución y los procesos de implementación puestos en práctica fueron los más adecuados para la consecución de resultados deseados (EFICIENCIA).

- Identificar y sistematizar los resultados alcanzados por los CPI en términos de desarrollo humano y social; así como las lecciones aprendidas y emitir recomendaciones generales y específicas que ayuden al Gobierno a replicar y aumentar la cobertura de los CPI (LECCIONES APRENDIDAS Y RECOMENDACIONES).

- Diseño de un set de indicadores que permitan la construcción de un tablero de mando integral y de un monitor de los CPI que integre al menos las dimensiones de: contexto social, recursos, procesos y productos, y resultados.

- Propuesta de una herramienta común para el tamizaje y medición del desarrollo socio-emocional, psicomotriz y de cognición lógica, numérica y de lenguaje de los niños/as.

Esta evaluación se plantea en respuesta al interés del Ministerio de Desarrollo Humano y Hábitat de conocer dichos resultados e identificar las fortalezas y áreas de mejora de los CPI. En este sentido, los principales usuarios de los resultados de la evaluación serán el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (GCBA) a través del Ministerio de Desarrollo Humano y Hábitat (MDHyH), los responsables de los CPI y la población cuyos hijos asisten o desean asistir a un CPI, así, como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Las audiencias que utilizarán los resultados de este trabajo serán, en primer lugar, los

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tomadores de decisión; en segundo lugar, los encargados del funcionamiento de los CPI; y finalmente, la población en general, en particular las familias que tienen algún hijo en un CPI.

2.5. Alcance de la Evaluación

• Horizonte geográfico: se circunscribe al territorio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

• Horizonte temporal: corte transversal durante el segundo semestre del 2017, complementado con información recogida durante el primer semestre de 2018

La evaluación alcanzó 13 Centros de Primera Infancia identificados previamente en CABA. Se incluyeron visitas a cada uno de ellos en las que se indagó sobre todos los procesos internos de funcionamiento, haciendo énfasis en el acopio y la recopilación de información (registros administrativos) de los niños/as que asisten a CPI. Los enfoques cuantitativos (acopio, sistematización, compilación y análisis de información y datos de los CPI) y cualitativos (compilación, sistematización y análisis derivados de entrevistas, grupos focales, observación, u otros) fueron aplicados a la evaluación.

La evaluación no pretende contar con una muestra representativa de la totalidad de los CPI en CABA ni desarrollar una nueva métrica para medir el desarrollo infantil más allá de la que existe en la literatura. Tampoco pretende diseñar un sistema de información que sea complejo en todo el proceso de carga y descarga de datos con propósitos de análisis y reporte de los procesos y funcionamiento o del seguimiento del desarrollo infantil en los CPI.

El informe evalúa los aspectos organizacionales del Programa, su arquitectura, las áreas técnico-administrativas que se vinculan con este y las tareas que ellas realizan, y las articulaciones intra e intersectoriales además de con otras organizaciones, públicas o privadas, vinculadas con desarrollo, derechos, género o inclusión social.

Con respecto a los CPI, como se trata de organizaciones de la sociedad civil (OSC), pretende evaluar sus modelos de gestión, el perfil técnico profesional que se desempeña en ellos, las características de la infraestructura y el equipamiento. También se pretende analizar el desempeño de los CPI en relación con el impacto sobre el estado nutricional y desarrollo integral de los niños (cuidado, actividades lúdicas, planificación pedagógica, etc.), además de la relación con las familias.

3. METODOLOGIA DE LA EVALUACIÓN

3.1. Principios generales que rigen el proceso de evaluación

Dado que se trata de una evaluación destinada a generar evidencias para reorientar políticas y programas dentro de un organismo del Estado, se contemplaron los siguientes principios que fueron compartidos con cada uno de los actores a lo largo del desarrollo de la propuesta.

• Especificación de los destinatarios. La evaluación está dirigida básicamente a las autoridades del Ministerio de Desarrollo Humano y Hábitat del Gobierno de la CABA.

• Rigurosidad metodológica. Rigurosidad en cuanto al uso de criterios sistematizados para la captura, el procesamiento y el análisis de la información.

• Resguardo de la información. Se resguardó la información en materia de los principios de confidencialidad y uso.

• Resguardos éticos. Se tuvieron en cuenta a partir de los criterios definidos por UNICEF en materia de evaluaciones con sujetos humanos

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• Carácter participativo. Se optó por una metodología de consulta/consenso permanente tanto con las autoridades ministeriales como con equipos técnicos y referentes de los CPI.

• Construcción de confianza. Se realizó mediante la generación de insumos (reportes, documentos de avance, asesoría intraproyecto), actividades de discusión y capacitaciones a demanda.

3.2. La convocatoria y propuesta de FLACSO

La propuesta original de la presente convocatoria excluyó la posibilidad de un diseño aleatorizado con grupo control. Además, contemplaba la realización de dos evaluaciones del desarrollo infantil, que consideraban los marcos temporales restringidos. Ante esta circunstancia, se propuso la realización de una sola evaluación y de la confrontación de sus resultados con una serie de variables independientes para la construcción de un modelo explicativo, lo cual fue aceptado.

El universo original estuvo compuesto por 7 centros; el número elegible de niños estimado para evaluar en cada centro fue de aproximadamente 80 casos, para alcanzar un universo total estimado de 560 casos. A lo largo de la realización del estudio, fue necesario expandir el universo a 13 centros, a fin de alcanzar el tamaño muestral que permitió realizar los análisis estadísticos correspondientes. Contribuyeron en este sentido múltiples factores, como el número real de niños existentes por sala y por centro; una menor respuesta a la esperada en la convocatoria y una menor adherencia por parte de los CPI y de las familias para participar de la evaluación, entre otros.

Para la realización del presente estudio fueron tomadas en consideración diversas perspectivas transversales que responden a los lineamientos del programa y que a su vez están en consonancia con aquellos enfoques que, tanto UNICEF como FLACSO, consideran como prioritarios dentro de sus políticas de acción. Nos referimos concretamente a los enfoques de cuidado, género y derechos del niño.

Las políticas de cuidado conforman un núcleo sustantivo dentro de las políticas sociales. En este sentido, el programa CPI incorpora esta perspectiva dentro de sus lineamientos orientados a garantizar los servicios necesarios para asegurar ambientes seguros e inclusivos que promuevan una adecuada nutrición, y adecuados crecimiento y desarrollo temprano. Por su parte, la oferta de cuidados se orienta a facilitar las condiciones que favorezcan la inserción en el mercado de trabajo de las personas adultas, responsables de la crianza de los niños y niñas.

El enfoque de género ha sido contemplado tanto en los aspectos de las relaciones al interior de los hogares y las familias, en el análisis de los roles de cuidado, como en la influencia del género en tanto determinante del desarrollo de la niñez.

Finalmente, el enfoque de derechos del niño es de carácter abarcador toda vez que el programa de Centros de Primera Infancia responde al principio del interés superior del niño en el marco de las garantías establecidas por la Ley de Protección Integral de la Niñez (26.061). Además, gran parte de los derechos del niño son contemplados por los servicios provistos por los CPI (por ejemplo, el derecho a la educación, al desarrollo temprano, a la supervivencia, a la salud, al juego, a la participación, entre otros). Del mismo modo, la respuesta del Estado ante la detección de vulneración de derechos se expresa a través de las acciones de seguimiento de casos desarrolladas por el programa CPI en articulación con organismos de defensa de los derechos y protección específica de la niñez.

3.3. Criterios y preguntas de la evaluación Si bien los objetivos específicos de la evaluación abarcan los principales criterios de evaluación definidos

por OECD/DAC (pertinencia, eficiencia, eficacia, sostenibilidad e impacto) de cara al propósito y al objetivo

de la evaluación, el criterio de OECD/DAC de Eficacia ha sido el principal enfoque del estudio, con equidad

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de género abordado de manera transversal. Las siguientes son algunas de las preguntas que pretende

responder la evaluación y sus respectivos criterios:

# Pregunta de Evaluación Criterio OECD/DAC

1 ¿Tiene el Programa efectos positivos en el crecimiento y desarrollo de los niños?

Eficacia/Impacto

2 ¿Tiene el Programa efectos positivos en favorecer la inserción en el mercado de trabajo de las madres y/o cuidadoras principales?

Eficacia/Impacto

3 ¿En qué medida estos efectos y otros hallazgos de la evaluación operan sobre las dimensiones de género?

Pertinencia/Impacto

4 ¿Cuáles son los factores o componentes del Programa que más inciden positiva y negativamente en el crecimiento y desarrollo de los niños?

Eficacia/impacto

5 Considerando las diferencias sociodemográficas, socioeconómicas y de estilos de crianza que tienen las familias de los niños, ¿existen efectos positivos del Programa en el desarrollo y crecimiento de los niños?

Eficacia

6 ¿Cuáles son las dimensiones sociodemográficas, socioeconómicas y de estilos de crianza que más inciden positiva y negativamente en el crecimiento y desarrollo de los niños?

Impacto

7 ¿Cuáles son las áreas del Programa en la que se observan mayores fortalezas y en las que existen mayores espacios de mejora en términos del adecuado crecimiento y desarrollo de los niños?

Pertinencia

8 Los criterios de focalización utilizados para el establecimiento de los CPI (en villas de emergencia y en barrios populares) y para la selección de las familias de los niños, ¿permiten asegurar niveles adecuados de equidad?

Eficacia

9 ¿Cuál es el costo/niño del programa, de acuerdo con los distintos tipos de centros (con o sin salas de menores de 1 año; centros que alquilan el edificio)?

Eficiencia

10 ¿Cuál es la opinión que tienen las familias sobre cada uno de los diferentes componentes del Programa?

Pertinencia

11 ¿Cuáles son las dimensiones del funcionamiento del Programa en cada centro que más pueden afectar el crecimiento y desarrollo de los niños?

Impacto

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12 ¿Existen diferencias entre los centros, expresadas en sus niveles de homogeneidad/heterogeneidad en la organización y oferta que afecten los resultados en crecimiento y desarrollo de los niños?

Eficacia

13 De existir esas diferencias, ¿cuáles son?

3.4. Diseño metodológico

El diseño evaluativo combinó métodos y técnicas cuantitativos y cualitativos, y análisis documental, colocando los procesos como elementos importantes para llegar a los resultados, brindando indicadores sintéticos y numéricos sobre productos y efectos, así como explicaciones sobre los procesos que llevaron a obtener esos resultados.

La evaluación se inició en agosto de 2017 y el relevamiento de información cuantitativa y cualitativa concluyó en diciembre de 2017 (aunque se completaron entrevistas a directora, equipo técnico, docentes y grupo de padres de un centro en febrero de 2018). Asimismo, durante el segundo semestre de 2018, el MDHyH entregó la información antropométrica y se efectuó el procesamiento y análisis de la información cuantitativa y cualitativa.

La evaluación se realizó sobre una muestra de 13 CPI seleccionados por el MDHyH, de un universo de 45 que tenían más de tres años de funcionamiento. De los escogidos, siete centros están localizados en villas de emergencia o muy próximos a ellas, y los seis restantes en territorios socialmente más heterogéneos. Esta decisión implicó que no se pudiese implementar una estrategia de selección aleatoria por etapas, por lo cual es importante señalar que los resultados solo se pueden generalizar a los centros seleccionados.

El diseño se basó en establecer los efectos generados por el programa en el crecimiento y desarrollo infantil temprano (DIT) de los niños, a partir del tiempo de permanencia y la asistencia de ellos a los CPI, considerando variables de contexto (dimensiones y variables demográficas y socioeconómicas de sus hogares) y de la organización y funcionamiento de los centros.

Para conocer los efectos del programa sobre el desarrollo infantil temprano, se resolvió homogeneizar la medición en un tramo de edad en que existe mayor probabilidad de apreciar riesgos de rezagos, porque a medida que un niño se desarrolla, logra habilidades y comportamientos críticos que van secuencialmente desde lo simple a lo complejo. Al momento de la evaluación, los niños tenían entre 36 y 52 meses de vida. La evaluación del desarrollo se efectuó mediante el uso del instrumento Battelle2S, que proporciona un puntaje global sobre el desarrollo alcanzado y además brinda información sobre diferentes áreas del desarrollo: adaptativa, personal y social, comunicación, motricidad y cognitiva. Para la evaluación del crecimiento de dichos niños, se consideraron las variables antropométricas de peso y talla, a partir de las cuales se construyen los indicadores de peso/edad, talla/edad y masa corporal. La información antropométrica fue provista por el MDHyH a partir de la medición que había sido realizada por la Asociación Civil “Camino a la Educación" en 11 de los centros, y por el equipo de nutricionistas del Programa en los dos restantes.

Para conocer las dimensiones de contexto (variables demográficas, socioeconómicas, pautas de crianza), se efectuó una encuesta a cuidadores principales. En cuanto a las características principales de la organización y gestión del Programa y la de los centros, se realizó un análisis de la documentación sobre la normativa y los procedimientos, de los instrumentos diseñados y utilizados para la selección y admisión de los niños, de la determinación del Índice de Vulnerabilidad Social, y del seguimiento y control desde el Programa. También se realizaron entrevistas a las principales funcionarias del MDHyH, a las profesionales que se desempeñan en tareas de seguimiento y control del funcionamiento de los CPI, a las

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directoras/referentes de los 13 centros, a sus equipos técnicos, y a grupos de docentes y de padres, de modo de conocer las referidas dimensiones sobre el Programa desde la perspectiva de los actores.

Finalmente, se aplicó una guía de observación para registrar aspectos de la infraestructura, el equipamiento y algunas variables del funcionamiento de los centros.

Se presenta a continuación el Cuadro N° 1 en el que se detallan los diferentes instrumentos utilizados para acceder a la información requerida para la evaluación.

Cuadro N° 1. Resumen de las variables e instrumentos

Variables Instrumento

Variables cuantitativas

1. Variables de satisfacción

a. Satisfacción global Encuesta cuidador/Entrevista grupal padres

b. Confiabilidad Encuesta cuidador

c. Capacidad de respuesta Encuesta cuidador

d. Tangibles Encuesta cuidador

2. Variables de resultados

a. Desarrollo infantil temprano Battelle 2S

b. Peso, talla Antropometría

3. Grado de Exposición al Programa

Tiempo días que asiste al programa (días) Encuesta cuidador/ Registros CPI

4. Dimensiones de contexto/Covariables

a. Características individuales y demográficas

Edad (días) Encuesta cuidador

Sexo (niño, niña) Registros CPI/ Encuesta cuidador

Centro al que asiste Registros CPI

Distancia del centro a la que vive Encuesta cuidador

b. Factores socioeconómicos

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Nivel educacional del jefe de hogar Encuesta cuidador

Condición de actividad del cuidador principal Encuesta cuidador

Índice de precariedad socioeconómica (ingreso, acceso a programas de transferencias, ocupación, condiciones del hábitat)

Encuesta cuidador

c. Salud del niño y la familia

Depresión posparto de la madre Encuesta cuidador

Antecedentes de hospitalización por 15 días o más durante primer año de vida.

Encuesta cuidador

Diagnóstico de problemas de salud del niño Encuesta cuidador

d. Estimulación

Estilo de crianza Encuesta cuidador

Estimulación y tiempo libre Encuesta cuidador

5. Análisis de costos Registros Programa y CPI en 7 CPI

Variables cualitativas

a) a. Organización del Programa (Programación, Presupuestos, Normas y procedimientos)

Entrevista a funcionarias

MDHH/Análisis documental

b) b. Gestión del Programa (Admisión y focalización, Programación, Alimentación y nutrición, Articulación intersectorial, Capacitación, Personal)

Entrevistas a funcionarias MDHyH/Directora CPI/Equipo

Técnico/Docentes

c. Infraestructura y equipamiento Guía de observación

El reporte permite evaluar los efectos y beneficios de asistir a los CPI, mediante la triangulación de la información recolectada por los enfoques cualitativos y cuantitativos, con las consecuentes conclusiones y recomendaciones; y el diseño del sistema de información con propósitos de monitoreo y evaluación que contiene un tablero de mando y métrica para el desarrollo infantil.

Tal como está descrito en el siguiente apartado, el diseño muestral enfrentó diferentes complejidades, asociadas a la necesidad de que los datos fuesen adecuados para cumplir con el objetivo del análisis, esencialmente determinar el efecto del tiempo de permanencia y asistencia de los niños a los CPI sobre el DIT y el crecimiento. Los principales fueron:

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a. Dificultad para acceder al listado de niños para diseñar un muestreo aleatorio estratificado simple en tiempo oportuno.

b. Negativa de los cuidadores a firmar el consentimiento informado.

c. Dificultades para evaluar a los niños por ausencias reiteradas a los centros o imposibilidad de entrevistar a cuidadores en los horarios de funcionamiento de los centros (debían estar presentes al momento de evaluar a los niños).

Finalmente, en los 13 centros se obtuvo una muestra de 456 niños y sus respectivos cuidadores para la evaluación del DIT y de las variables de contexto, lo que representó un 66,4% del total. La evaluación antropométrica se efectuó sobre 194 niños, debido a un mayor nivel de no respuesta producto de las dificultades de parear los casos evaluados con los estudiados mediante el Battelle2S y la encuesta a cuidadores. En el Cuadro N° 2 se detalla el universo de niños y niñas de cada CPI y la muestra que efectivamente se obtuvo.

Cuadro N° 2. Universo y muestra lograda por centro y género

CPI

Universo Muestra lograda

Niñas Niños Total Niñas Niños Total % Niñas % Niños % CPI

Abrakadabra 29 30 59 25 27 52 86,2 90,0 88,1

Mi Casita 27 31 58 17 23 40 63,0 74,2 69,0

Donde Brilla el Sol 31 31 62 26 24 50 83,9 77,4 80,6

El Alfarero 17 31 48 13 21 34 76,5 67,7 70,8

Gestitos 23 28 51 15 22 37 65,2 78,6 72,5

Gurises 15 15 30 11 10 21 73,3 66,7 70,0

La Hormiguita Viajera 26 15 41 7 4 11 26,9 26,7 26,8

La Reina Batata 25 35 60 17 20 37 68,0 57,1 61,7

La Tortuga Manuelita 17 23 40 11 16 27 64,7 69,6 67,5

Mi Casita 32 26 58 21 12 33 65,6 46,2 56,9

Mi Sueño 27 30 57 20 16 36 74,1 53,3 63,2

Ositos Cariñosos 17 23 40 12 11 23 70,6 47,8 57,5

Pulgarcito 44 37 81 33 22 55 72,7 59,5 66,7

Total 330 355 685 228 228 456 68,8 64,2 66,4

El trabajo de campo fue realizado por seis encuestadoras profesionales y supervisado por una médica especialista en neurología infantil entre octubre y diciembre de 2017. La información cuantitativa fue

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procesada y analizada utilizando el SPSS20 y el STATA13. Las entrevistas fueron grabadas, luego desgrabadas, procesadas mediante el Atlas Ti y analizadas temáticamente en función de categorías analíticas. La estrategia del análisis temático consiste en la construcción de un diálogo entre las voces textuales de los informantes y los conceptos, que permite establecer vínculos entre los temas para luego integrarlos a un modelo interpretativo.

La evaluación de resultados no experimental se realizó mediante la construcción de la variable tiempo de exposición al Programa.

3.5. Restricciones encontradas a la propuesta metodológica y criterios de mitigación

Dado que la convocatoria original contemplaba una evaluación de impacto y considerando que las autoridades del MDHyH expresaron la imposibilidad de utilizar un diseño experimental y ante el impedimento de contar con un marco temporal extendido para realizar una evaluación ex ante y ex post, se optó por un modelo que contemplaba el indicador tiempo de exposición como variable dependiente sobre la cual confrontar las variables de resultado.

Por su parte, las autoridades de gobierno no aceptaron utilizar un criterio aleatorio para la selección de CPI, con la única salvedad de contar con CPI de villas y de centros urbanos. Se explicó a las autoridades ministeriales que, dado el marco muestral utilizado, el estudio tendría limitaciones en cuanto a su capacidad de extrapolar los resultados al universo de los CPI y que quedarían restringidos a los establecimientos evaluados.

1. Los CPI inicialmente propuestos en el diseño y en la convocatoria para realizar el relevamiento fueron siete (7). Al obtener el listado de niños que se encontraban en salas de 3 años, se observó que eran menos de los originalmente informados. Se acordó entonces con las autoridades del Programa en aumentar la muestra a 12 centros, aunque finalmente fueron 13, y se mantuvo el criterio de que la selección no fuera al azar, pese a que se les informó que ello implicaría que los resultados solo se referirían a los CPI elegidos. Las autoridades seleccionaron centros distribuidos en distintas comunas de la Ciudad, y que además se distribuyeran en forma equitativa entre aquellos localizados en villas de emergencia o muy próximas a ellas y que reciban niños que habitan en las villas, y aquellos ubicados en barrios socialmente heterogéneos, pero donde asisten niños cuyas familias también sufren condiciones de vulnerabilidad y exclusión.

2. Al no haber grupo control, la única posibilidad de observar diferencias en los efectos del programa estaría dado por el tiempo en que los niños de salas de 3 años estuvieron participando. Los CPI seleccionados suministraron información sobre el año de ingreso de cada uno de los niños que en 2017 estaban en salas de 3 años. El análisis de esos datos confirmó la factibilidad de construcción de la variable tiempo de exposición al Programa, dado que había en todos los centros niños que se habían incorporado durante 2017; otros, en 2016; otros, en 2015, y algunos en 2014.

3. A partir del referido listado que suponía un universo de 685 niños, los equipos de los CPI solicitaron el “consentimiento informado” para participar del estudio, y una proporción no lo suscribió. Luego, de los que dieron el consentimiento, otro número de cuidadores no concurrió a las tres citaciones que se realizaron, por problemas de horarios, viajes o enfermedad. El resultado final fue que 456 niños y sus respectivos cuidadores pudieron ser evaluados y encuestados, respetivamente, lo cual representa un 66,6% del universo.

A su vez, para el análisis de los efectos en crecimiento se utilizó información secundaria provista por el Programa, tanto la generada por las evaluaciones antropométricas que su equipo de nutricionistas realiza en los centros (en el caso de la muestra de los 13 centros, la evaluación correspondió a 2), como también la provista por técnicos y profesionales de una organización contratada por el MDHyH para apoyar/mejorar

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dimensiones relacionadas con déficit de crecimiento. Para estos datos, el número de casos fue sustancialmente menor, dado que aproximadamente solo la mitad del universo de niños de salas de 3 años tenía hecha la evaluación antropométrica. Y de este total de solo una parte fue posible vincular la información sobre crecimiento con la originada en las encuestas a las familias.

Las autoridades no proveyeron la información sobre el costo de los alimentos que el programa provee diariamente a los centros y que constituye un componente sustantivo de su costo. Tampoco dieron datos sobre los costos de la gestión del Programa desde el Ministerio. Solo se pudo acceder a información sobre los montos en concepto de becas mensuales que el Ministerio transfiere a las organizaciones que gestionan los centros. Además, hubo muchas dificultades para acceder a la información sobre las rendiciones. Como consecuencia, no fue posible para el equipo evaluador llegar a indicadores sobre costo/niño para diferentes tipos de funcionamiento y organización de los centros. Sin embargo, se realizó un análisis de los costos en 7 centros con los que se trabajó para el desarrollo de un Sistema de Información para el Monitoreo y Evaluación, con base en las rendiciones de gastos que los CPI informan al MDHyH como requisito para solicitar la liquidación mensual de las transferencias para las becas de los niños.

3.6. Resguardos éticos

La realización de la evaluación contempló una serie de resguardos éticos en concordancia con los mandatos y guías establecidos por UNICEF en materia de investigación con sujetos humanos.

En primer lugar, los aspectos de confidencialidad y secreto estadístico fueron preservados sobre la base de los marcos legales preexistentes para la protección de datos personales (habeas data).

A su vez, la participación de las familias y de los niños que asistían a los CPI estuvo precedida por la provisión de información a los padres y/o cuidadores para contar con el aval del adulto responsable. Si bien el tipo de intervención estuvo limitada a la realización de una serie de encuestas y eventualmente una observación del niño o niña y, por ende, exenta de todo riesgo para las personas, la realización del consentimiento informado fue de carácter obligatoria.

El formulario de consentimiento informado fue sometido a consideración de la Dirección General Técnica Administrativa y Legal del MDHyH, y sobre esa base se realizaron los cambios recomendados para finalmente contar con una versión acordada con las autoridades ministeriales.

Del mismo modo, los protocolos a utilizar (encuestas a familiares, formularios para la evaluación de desarrollo infantil temprano) fueron remitidos para su evaluación por el Comité de Bioética del Hospital de Clínicas, dependiente de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA). Además de la aprobación por parte de dicho comité, se elaboró una recomendación orientada a preservar la seguridad en el acceso a los protocolos del estudio. Tanto el dictamen del Comité de Bioética como la recomendación de FLACSO se encuentran en el Anexo correspondiente de este informe (Ver Anexo 5.4.).

Finalmente, la información del estudio de campo (cualitativa) así como algunos componentes de la evaluación cuantitativa de los CPI (efectos aleatorios) fueron enmascarados mediante un código de conocimiento del equipo evaluador. Todo ello a los fines de preservar la confidencialidad y privacidad de la información provista por los CPI participantes.

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4. ANÁLISIS DE DATOS4

4.1. Características del Programa

Durante las entrevistas realizadas con la Subsecretaria, la Directora General del Programa, la Gerente Operativa, las coordinadoras de las diferentes áreas y las referentes o directoras de los CPI que formaron parte de esta evaluación, se llegó a la conclusión de que los objetivos del Programa no están formalmente definidos y los enunciados por algunas funcionarias no son compartidos por todos los que participan del mismo. Tampoco cuenta con una Teoría de Cambio formal que articule los cambios deseados, supuestos y riesgos.

Existen coincidencias acerca de la importancia de acompañar el trabajo de las organizaciones y asegurar en todo lo posible el cuidado de los niños que asisten. La orientación parece ser aumentar las coberturas hasta satisfacer los requerimientos de la población socialmente vulnerable. En el caso de las máximas autoridades, además, se hace hincapié en la necesidad de sistematizar experiencias y dar un salto de calidad en lo organizativo e institucional.

El grupo evaluador quiere destacar el compromiso que asumen todos los que forman parte del Programa, tanto a nivel del MDHyH como de los centros visitados. La vocación y disposición para con los niños y las familias es manifiesta. Existe una sentida preocupación por el bienestar de los niños, por darles y cuidarlos. Sin embargo, esta vocación no alcanza para llegar a una reflexión por los resultados que el esfuerzo y la dedicación de todos los que trabajan con los niños y sus familias podrían lograr en cada centro.

Al respecto, merece destacarse que, por una propuesta de UNICEF y de FLACSO, se organizó, durante octubre de 2017, un taller sobre “programación basada en resultados”, del que participaron la Subsecretaria, la Directora General, la Gerente, una gran parte de los equipos de Supervisión, Nutrición y Planificación, así como referentes y algunos integrantes del equipo técnico de un grupo de los centros convocados por las autoridades del Programa. El taller fue muy participativo, y empezó por identificar debilidades y fortalezas, con el fin de puntualizar la misión que el Programa debe asumir. Para ello, se partió de los lineamientos definidos por su marco normativo (Decreto 306/09 y Resolución 407/13). Las conclusiones fueron coincidentes con respecto a la importancia de programar; a los resultados que el Programa debe proponerse alcanzar respecto al crecimiento y desarrollo de los niños; a contribuir con la mejora en la satisfacción de necesidades básicas y derechos de las familias; y a realizar una adecuada, justa y equitativa selección de los niños que son admitidos (Ver Anexo 5.12 para mayor detalle). En todo caso, en los términos de referencia se hizo mención a un esquema orientador a modo de ejemplo sobre la situación actual y el impacto deseado sobre los niños entre 0 y 4 años que asisten a los CPI:

4 Se recuerda que en virtud del carácter no aleatorio de la selección de CPI, los resultados solo son generalizables a los 13 seleccionados.

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Esquema orientador del cambio deseado

De hecho, el trabajo de evaluación fue muy bien recibido por todos los CPI, por los equipos técnicos, y por las principales autoridades del Programa, comenzando por la Ministra. El equipo evaluador estima que la implementación del sistema de monitoreo y evaluación puede contribuir significativamente a que la referida planificación por resultados se sostenga en una gestión por resultados, muy difícil de realizar sin la información básica que posibilite efectuar análisis sobre el cumplimiento de procesos, así como sobre algunos resultados, tanto desde los CPI, como desde el Programa.

Otro aspecto central, vinculado con los objetivos del Programa, se refiere a su orientación estratégica. En general, tanto en los CPI como entre las autoridades, se recogió una clara definición hacia las acciones e intervenciones vinculadas con el cuidado de los niños: buen trato, preocupación y atención personalizada, alimentación, cuidado de la limpieza e higiene, vínculos y apoyo a las necesidades de las familias. El componente de desarrollo infantil temprano, con sus dimensiones de comunicación, cognitiva, motora y social personal, no tuvo la misma atención, ni fue especialmente resaltado por la mayoría de las personas entrevistadas. En las entrevistas que se realizaron con algunas profesionales del equipo central del MDHyH y con referentes de los CPI, la importancia del desarrollo infantil temprano emergió como importante, pero se destacaba que no podían desplegarse ni la didáctica ni los contenidos pedagógicos clásicos por tratarse

Al menos el 80% de los niños y niñas entre 0 y 4 años accede a servicios de cuidado y

educación con estándares educativos de calidad

Voluntad política reconociendo los beneficios

de los CPI

Asignación efectiva de recursos

Generación de evidencia

Abogacía e incidencia política

Gestión e intercambio de conocimiento

Desarrollo de capacidades

Evaluación del trabajo de los CPI

Mejora de los procesos de planificación

Mejora de los mecanismos de rendición de cuentas, monitoreo

y evaluación

Mejora de los estándares y currículo vigentes en los CPI

El 30% de los niños y niñas entre 0 y 4 años accede a servicios de cuidado y educación que carecen de calidad en las prácticas de enseñanza

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de una población socialmente vulnerable, lo que obliga al equipo técnico-profesional de los centros a atender prioritariamente otras necesidades de los niños: su higiene personal, su alimentación, su cuidado5.

Al observar el marco normativo del Programa y la dotación de recursos técnico-profesionales que tienen los CPI, se aprecia una “tensión” entre los aspectos asistenciales y los pedagógicos. Para el equipo evaluador, eso implicaría resolverse incorporando y reforzando los resultados vinculados al DIT en la programación, de modo que la oferta termine siendo equilibrada, porque es tan relevante abocarse al cuidado de los niños como a su desarrollo. Estando dotados de profesionales especialmente formadas para desplegar estas capacidades en el trabajo cotidiano con los niños (docentes graduadas a cargo de cada sala y un equipo técnico en cada CPI integrado por psicopedagogas y psicomotricistas, además de directoras o coordinadoras con experiencia y formación en educación inicial en gran parte de los centros estudiados), se trata de un objetivo muy factible de ser alcanzado, si así lo asumen las autoridades del MDHyH y de cada CPI.

Un cambio en las prioridades, balanceando más los objetivos y resultados buscados, implicaría una orientación diferente de las visitas de supervisión por parte del Programa, así como algunos cambios en la organización del trabajo en los centros. Las capacitaciones y un vínculo más estrecho y frecuente con el área de Educación Inicial del Ministerio de Educación seguramente facilitarán esta tarea. De hecho, las docentes entrevistadas valoraron de modo significativo las capacitaciones que reciben anualmente por parte del Ministerio de Educación, por estar diseñadas atendiendo a las necesidades que previamente identifican las supervisoras de ese Ministerio.

Otra de las características identificadas y relevantes para el Programa se refiere a la alimentación de los niños. Son significativos los recursos asignados a brindar dietas y menús adecuados en cada CPI, para las tres comidas (desayuno, almuerzo y merienda) que reciben en la jornada de ocho horas.

Una parte importante de las rutinas que se llevan adelante en los centros se estructuran alrededor de la alimentación. El aprestamiento, que implica disponer el mobiliario de las salas para que las docentes sirvan los platos, controlen a los niños, luego retiren los platos, reacomoden el mobiliario, los acompañen al baño para el lavado de manos, el cepillado de dientes (de acuerdo con la edad), ocupa un tiempo importante. Parte de este tiempo de aprestamiento se evitaría si existiera un comedor en los centros. Pero la gran mayoría de los CPI de la muestra no tienen comedor. Incluso en un CPI se observó que las docentes debían servir la comida en los platos y no, como en la mayoría, entregar los platos que ya venían preparados desde la cocina.

Existe conocimiento e información entre las funcionarias y profesionales acerca de la elevada prevalencia de sobrepeso (40% en los niños de la muestra y 35% según lo informado por el equipo de nutricionistas en 2017, para el total de los niños evaluados en los CPI) e incluso de una proporción alta de obesidad (un 13% en la muestra). Esto implica un crecimiento inadecuado y no saludable de los niños. Tal como lo señaló la Ministra en la entrevista, modificar las dietas y los menús supone un cambio cultural. Y como tal, se trata de un importante desafío. Las nutricionistas del Programa elevan sus recomendaciones de cambio en los menús y/o de reducción de las porciones para los niños con diagnóstico de obesidad, confirmados en los servicios de salud. Si bien ha habido modificaciones (disminución del gramaje de manteca a 5 gramos por ración; incorporación de sopa de verduras cuatro veces a la semana en reemplazo de sopas de arroz, fideos o sémola; disminución a 15 gramos de azúcar por ración en los días en que no se adiciona cacao; reemplazo de alfajor de desayuno y merienda por galletitas dulces simples; reemplazo de bay biscuit de desayuno y

5 Se destaca que el equipo directivo y profesional que se desempeña en el MDHyH conoce y actúa en consonancia con la defensa del interés superior de niños, niñas y adolescentes, de acuerdo con los contenidos de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH). Las observaciones realizadas por el equipo evaluador tienen como fin aportar a una reflexión que permita mejorar los esfuerzos y las actividades que se realizan en los CPI, atendiendo a los mismos principios.

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merienda por galletitas dulces simples; reemplazo de gelatina por fruta), la prevalencia de malnutrición existente debería conducir a mayores revisiones.

Los niños están en los centros cinco días a la semana, aproximadamente diez meses por año, pero el cambio en la cultura alimentaria y en la percepción de lo que es saludable exige una intensa sensibilización y alianza con los padres. En diferentes CPI señalaron casos de niños que reflejan que no existe esta percepción por parte de los padres. Relatan que antes de ingresar a la mañana temprano, algunos niños llegan comiendo papas fritas y bebiendo una lata de gaseosa azucarada. En otros casos, niños obesos son vistos por sus madres como sanos y bien nutridos.

Por cierto, este cambio en la cultura alimentaria excede el trabajo de los CPI. Debería formar parte de una estrategia de salud pública, que tendría que ser encarada en conjunto por los equipos de salud del Ministerio de Educación. Pero, reconociendo la magnitud del desafío, el Programa debería incorporar entre sus metas de resultado, una reducción en la prevalencia de sobrepeso y obesidad. Ello supone una mayor permeabilidad en la elaboración de las dietas y los menús.

Pese a existir esta información, en los CPI, e incluso entre algunas de las funcionarias y profesionales del Programa, la mirada que predomina acerca de los problemas nutricionales que enfrentan los niños es el de la desnutrición. Es importante recordar que, en el grupo de niños evaluados de 3 y 4 años en los 13 centros, quienes tenían una masa corporal deficitaria no llegaron al 1%. Una concientización sobre el verdadero carácter del problema predominante en todo el equipo y en todos los centros debería ser una primera medida de reflexión y acción, consistente con el mencionado resultado recomendado6.

Vinculado con el problema del sobrepeso y la obesidad, es muy importante también abordar la actividad física que los niños deberían tener, y que por tanto tendría que formar parte de la planificación de actividades. En muy pocos de los CPI de la muestra se observó que existan espacios cubiertos y/o descubiertos para que esto sea factible. Y también son muy pocos los casos en que las directoras o referentes utilizan espacios abiertos en los barrios, para que los niños jueguen, corran, salten, disfruten de esta posibilidad que no tienen en sus casas. Esta dimensión se profundiza en el punto siguiente.

4.2. Perfil demográfico y socioeconómico de la población que asiste a los CPI

Entre los 13 centros que formaron parte de la muestra, hay seis localizados en villas de emergencia, uno localizado en un barrio que puede caracterizarse como popular, pero al que concurren niños de hogares que viven en una villa de emergencia muy próxima. Los restantes seis centros están todos ubicados en la zona sur en barrios socialmente heterogéneos, a los que asisten niños de familias en condiciones de vulnerabilidad social importante. A estos centros, en el programa se los denomina “cemento”.

Más allá de algunas diferencias dadas por el tipo de hábitat, es esperable que a los CPI localizados en las villas concurran casi exclusivamente niños cuyas familias viven allí. Por el contrario, en los centros que funcionan en barrios socialmente heterogéneos, podrían concurrir niños cuyas familias tienen mayores diferencias en su vulnerabilidad social. Para verificarlo, se analizó la información demográfica y socioeconómica recogida en la encuesta a cuidadores. Se presentan seguidamente algunos de los principales rasgos7.

En cuanto al perfil de los cuidadores, más del 90% son madres y menos de un 5% son padres. Estos datos evidencian una significativa inequidad de género en el ejercicio del rol de cuidado de los niños. También pone en evidencia que, en casi todos los casos, la responsabilidad por el cuidado de los niños (95%) está a

6 El equipo evaluador fue informado de la implementación de cambios positivos en las dietas realizados durante 2018, dirigidos a reducir los niveles de malnutrición que sufren los niños y niñas que participan del Programa. 7 Los diferentes cuadros con los datos originados en la encuesta a cuidadores se presentan en el Anexo N° 5.6.

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cargo de algunos de sus padres. A su vez, un poco más de una tercera parte de las mamás cuidadoras son también jefas de hogar, lo que permite inferir que se trata de hogares monoparentales, en los que las mujeres tanto asumen la responsabilidad de la crianza de los niños como también son su principal sostén económico.

Respecto de la edad de las cuidadoras, la media es de 30 años, mientras que la de los/as jefes/as o cuidador/a principal es de 33 años. Menos del 1% son menores de 20 y una de cada cinco son menores de 25 años. Estos datos evidencian que demográficamente se trata de hogares con padres jóvenes, aunque no más que otros grupos poblacionales con niños menores de 4 años, y con muy reducida presencia de madres adolescentes. El promedio de personas por hogar es de 4,3 personas, lo que casi duplica el tamaño medio de los hogares de la CABA (2,3 personas)8. A su vez, los hogares monoparentales (un adulto y un niño menor de 4 años) representan solo el 8%, y dos de cada tres hogares de la muestra estudiada tienen solo un niño menor de 5 años; alrededor de un 30% tienen dos niños pequeños y solo el 5% tiene tres o más niños.

En cuanto al nivel de instrucción de la madre de los niños, que en casi todos los estudios sobre DIT está fuertemente asociado al riesgo de rezago, se destaca que una de cada cinco apenas concluyó el nivel primario y más de la mitad no terminó el nivel medio. El otro 50% finalizó el secundario e incluso un 13% inició o concluyó estudios terciarios o universitarios. Respecto de esta variable, se observan diferencias según el tipo de CPI. Entre quienes envían a niños a centros en “villas”, casi dos de cada tres no completaron la enseñanza secundaria; la proporción es menor (48%) entre quienes los envían a centros en “cemento”. El perfil educacional de los jefes es muy similar al apuntado para los cuidadores.

La gran mayoría de los niños que concurren a centros localizados en villas vive allí (81%). Esta proporción se reduce a menos de la mitad (45%) entre quienes asisten a los centros en “cemento”. Incluso, entre ellos, a uno de cada cuatro niños evaluados le lleva más de media hora llegar desde su hogar al centro.

En cuanto a la condición de actividad de la cuidadora principal (recordando que 9 de cada 10 son las madres de los niños), más de dos terceras partes de ellas (casi un 70%) declaró haber trabajado la semana anterior a la entrevista. Esta tasa de empleo es mucho más alta que la que arroja la Encuesta de Hogares para las mujeres en la Ciudad de Buenos Aires, que alcanzaba al 45% en el cuarto trimestre de 20179. Estos datos confirman que el Programa facilita la inserción de las mujeres en el mercado de trabajo, lo cual es un resultado muy positivo para los hogares y un efecto directo del Programa.

Con respecto a los ingresos del hogar, más de la mitad corresponde a los tramos de ingreso del 10% de hogares con ingresos más bajos (menos de $ 10.000 mensuales) de la Ciudad de Buenos Aires durante el cuarto trimestre de 2017 (período en que fue realizada la Encuesta a Padres), según la información recogida por la Encuesta de Hogares que realiza trimestralmente la Dirección de Estadística y Censos. A su vez, un 17% declaró ingresos que se corresponden con los percibidos por el segundo decil más bajo de la Ciudad de Buenos Aires; un 12,5% de los hogares encuestados declaró ingresos coincidentes con los pertenecientes al tercer decil de la distribución (entre $ 15.000 y $ 20.000 al mes) y menos del 9% declaró tener ingresos superiores al 40% con ingresos más bajos de la distribución para el total de hogares de la Ciudad de Buenos Aires10. Estos datos confirman que tres de cada cuatro hogares entrevistados tienen ingresos que se corresponden con el 20% de hogares con ingresos más bajos de la distribución. Los ingresos

8 Encuesta de Hogares, Dirección de Estadísticas de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Hacienda, 2015/2016. 9 Tasas de actividad, empleo y desocupación según sexo, Dirección de Estadística y Censos de la Ciudad de Buenos Aires,

Ministerio de Hacienda. 10 Hogares según deciles de ingreso total familiar, 1er Trimestre 2015/4to Trimestre 2017, Buenos Aires, Dirección de Estadística

y Censos de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Hacienda, en http://www.estadisticaciudad.gob.ar/eyc/?p=44081.

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medios del hogar para octubre/noviembre de 2017 eran de $ 10.636 y los ingresos per cápita del hogar eran de $ 2.821. Se observó que los hogares cuyos niños concurrían a centros en “cemento” eran aproximadamente un 10% más altos que los de las familias cuyos niños asistían a CPI en “villas”.

Para completar el perfil de ingresos de los hogares, se evaluó, a través de la encuesta a cuidadores, la proporción de las familias que acceden a algunos de los programas de transferencias de ingresos que ofrecen el Gobierno nacional y/o el Gobierno de la Ciudad a familias con niños a cargo, cuando ninguno de sus padres trabaja en el sector formal de la economía ni percibe una asignación familiar, ni disfruta de otros aspectos de la protección social (jubilaciones, vacaciones, obra social). El resultado señala que la gran mayoría de las familias (7 de cada 10) percibe alguna transferencia del Estado. La AUH cubre a un poco más de la mitad de las familias de los niños. El Programa Ciudadanía Porteña llega al 8%, y el 7% percibe otras pensiones como pensión por invalidez o por vejez. Hay que destacar que existen diferencias en la cobertura entre las familias según el tipo de centros al que concurren sus niños. En el caso de los hogares cuyos niños asisten a centros en “cemento”, la proporción de receptores es menor, lo cual podría atribuirse a que en este grupo es mayor la formalidad laboral.

Con respecto a las condiciones del hábitat, la población que asiste a los centros sufre en una proporción mucho mayor la condición de hacinados que el promedio de la Ciudad11. Mientras que, para el conjunto de los habitantes de Buenos Aires, solo el 1,3% de los hogares tiene más de tres personas por cuarto, en el universo estudiado en la evaluación el porcentaje llega al 40%. Además, una tercera parte de los niños no tiene una cama para dormir, lo que refleja el grado de carencia extrema en el que viven, especialmente en las villas. También, casi un 30% de las viviendas carece de baño con agua caliente, lo que afecta el bienestar de las familias, en especial de los niños, particularmente en invierno.

En síntesis, el análisis de los perfiles sociales de la población confirma que se trata en su gran mayoría de familias socialmente vulnerables. También se verifica que en algunas variables sufren carencias similares, independientemente de si viven en villas o en barrios que ofrecen mejores servicios urbanos, como la condición de actividad del jefe y del cuidador. En otras, como las relacionadas con el tipo de hábitat, el nivel de instrucción alcanzado o el acceso a programas de transferencia de ingresos, emergen diferencias que colocan a quienes viven en las villas de emergencia en situación de mayor precariedad.

Ante estos signos de homogeneidad/heterogeneidad, el cuidado con el que se administren los criterios de admisión y el Índice de Vulnerabilidad Social es muy importante para alcanzar la mayor equidad y transparencia en la implementación de este Programa.

4.3. Evaluación del desarrollo infantil

Se presentan a continuación los resultados de las diferentes áreas de desarrollo examinadas a través de la aplicación del Battelle2S. En el Cuadro N° 3 podemos apreciar que el 26,97% de los niños evaluados presentaron “riesgo de rezago en general en el desarrollo”, que es una medida más grave que solo tener riesgo en una o algunas áreas del desarrollo, ya que afecta al desarrollo global. Esta incidencia es alta, aunque similar a la encontrada en Chile (27,8%), a través de la ELPI, aunque en este caso con un rango de edades más amplio que el analizado en esta evaluación (niños de 0 a 5 años).

11 Distribución porcentual de los hogares por condición y situación de hacinamiento según tipo de vivienda, Ciudad de Buenos

Aires, Año 2016, Dirección de Estadística y Censos de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Hacienda.

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Cuadro N° 3. Proporción de riesgo de rezago en la muestra total

Riesgo por áreas

Total (n 456)

Frecuencia %

Adaptativa 76 16,67

Personal social 86 18,86

Comunicación 143 31,36

Motora 102 22,37

Cognitiva 267 58,55

Desarrollo general 123 26,97

Riesgo en al menos un área 322 70,61

Riesgo en al menos dos áreas 192 42,11

Cuando analizamos los datos por dimensión, el 70,61% presentaba riesgo de rezago en al menos un área de desarrollo y el 42,11%, en al menos dos áreas. El área adaptativa es la que mostró la menor proporción de casos de riesgo, mientras que el área cognitiva fue la más alta. Estos resultados son opuestos a los encontrados en Chile, ya que, en el referido estudio, las dimensiones con la mayor proporción de niños en rezago fueron la personal social y la adaptativa, mientras que la dimensión cognitiva fue la que presentó la menor proporción.

En el Cuadro N° 4 se presenta la proporción de casos de riesgo por grupos de edad (de 36 a 47 meses y de 48 a 59 meses), que se corresponden con los dos módulos aplicados de la prueba. Se observa que las proporciones de riesgo en el desarrollo son mayores para el grupo de niños de 48 a 59 meses, lo cual confirma que las brechas en el desarrollo se incrementan con la edad del niño entre los quintiles más altos y más bajos (Rubio-Codina, Tomé y Araujo, 2017; Berlinsky y Schady, 2015).

Cuadro N° 4. Proporción de riesgo de rezago por edad

Riesgo por áreas

Módulo 36 a 47 meses (n 285) Módulo 48 a 59 meses

(n 171)

Frecuencia % Frecuencia %

Adaptativa 35 12,28 41 23,84

Personal social 42 14,74 44 25,58

Comunicación 95 33,33 48 28,49

Motora 34 11,93 68 39,53

50

Cognitiva 141 49,47 126 73,84

Desarrollo general 51 17,89 72 41,86

Riesgo en al menos un área 182 63,86 140 81,98

Riesgo en al menos dos áreas 97 34,04 95 55,81

En el Cuadro N° 5 se presenta el porcentaje de casos de riesgo de rezago según género. La proporción de casos de riesgo es aproximadamente un 10% mayor para los niños en todas las áreas en comparación con las niñas. Estos resultados son similares a los encontrados en otras investigaciones en la región (Lejarraga 2014, Bando, López Bo y Li 2016).

Cuadro N° 5. Proporción de riesgo de rezago por género

Riesgo por áreas Niñas (n 228) Niños (n 228)

Frecuencia % Frecuencia %

Adaptativa 29 12,72 47 20,61

Personal social 27 11,84 59 25,88

Comunicación 60 26,32 83 36,40

Motora 34 14,91 68 29,82

Cognitiva 126 55,26 141 61,84

Desarrollo general 45 19,74 78 34,21

Riesgo en al menos un área 150 65,79 172 75,44

Riesgo en al menos dos áreas 78 34,21 114 50,00

En el Cuadro N° 6 podemos observar la proporción de casos de riesgo según el tiempo de exposición al programa. Como puede apreciarse, las proporciones son mayores en desarrollo general y en las distintas áreas en el grupo que ha estado expuesto al programa por menos de un año, con la única excepción del área motora. Este resultado es sumamente importante porque demuestra efectos positivos del Programa en casi todas las dimensiones del desarrollo infantil cuando los niños han asistido por más de un año.

Cuadro N° 6. Proporción de riesgo de rezago según tiempo de exposición al programa*

Riesgo por áreas

Menos de un año

(n 127)

Más de un año

(n 303)

Frecuencia % Frecuencia %

Adaptativa 24 18,90 50 16,50

51

Personal social 26 20,31 56 18,48

Comunicación 45 35,16 88 29,04

Motora 26 20,31 72 23,76

Cognitiva 78 60,94 175 57,76

Desarrollo general 36 28,13 81 26,73

Riesgo en al menos un área 90 70,31 212 69,97

Riesgo en al menos dos áreas 58 45,31 126 41,58

*Casos perdidos: 26

En el Cuadro N° 7 se presenta la proporción de riesgo de rezago de acuerdo con el tipo de CPI al que asisten los niños. Puede observarse que en quienes concurren a centros “en villas” es mayor la proporción de casos de riesgo de rezago en las áreas cognitiva, motora y desarrollo general, y la presencia de casos de riesgo en al menos una o dos áreas. La prevalencia del riesgo en la dimensión cognitiva más que duplica en ambos tipos de CPI a los porcentajes observados en la dimensión adaptativa o social, lo que supone un déficit muy marcado, asociado con aspectos comunicacionales, que presentan los niños pertenecientes a familias socialmente vulnerables, lo cual señala una dimensión sobre la que se hace necesario trabajar para que se reduzca.

Cuadro N° 7. Proporción de riesgo de rezago según tipo de CPI

Riesgo por áreas Cemento (N 222) Villa (N 234)

Frecuencia % Frecuencia %

Adaptativa 42 19,00 34 14,59

Personal social 40 18,10 46 19,74

Comunicación 71 32,13 72 30,90

Motora 46 20,81 56 24,03

Cognitiva 111 50,23 156 66,95

Desarrollo general 56 25,34 67 28,76

Riesgo en al menos un área 146 66,06 176 75,54

Riesgo en al menos dos áreas 86 38,91 106 45,49

Otras asociaciones entre mayor nivel de rezago en el desarrollo y condiciones de vida desfavorables se encontraron con algunos factores como hacinamiento, carencia de cama propia, inexistencia de baño con agua caliente, dificultades de acceso a agua potable, así como también con antecedentes de problemas de salud de los niños, como internaciones de más de 15 días. Otros factores que habitualmente se relacionan

52

con riesgo de rezago en el desarrollo también se observaron en la evaluación: niños que nacieron de partos prematuros y antecedentes de depresión posparto de las madres. Los cuadros respectivos se presentan en el Anexo N° 5.4.

En el Cuadro N° 8 se muestran las proporciones de riesgo de rezago de acuerdo con el nivel de escolaridad del cuidador principal. Se encontró que, cuando han completado el nivel secundario, los porcentajes de casos de riesgo tienden a ser más bajos. Estos resultados coinciden con los encontrados en otros estudios que asocian el nivel educativo de los padres, particularmente de la madre, con un mayor nivel de desarrollo del niño.

Cuadro N° 8. Proporción de riesgo de rezago según nivel de instrucción del cuidador principal*

Riesgo por áreas No terminó secundaria (n 242) Terminó secundaria (n 188)

Frecuencia % Frecuencia %

Adaptativa 39 16,12 34 18,09

Personal social 51 21,07 34 18,09

Comunicación 81 33,47 51 27,13

Motora 56 23,14 41 21,81

Cognitiva 155 64,05 96 51,06

Desarrollo general 74 30,58 44 23,40

Riesgo en al menos un área 180 74,38 122 64,89

Riesgo en al menos dos áreas 111 45,87 72 38,30

*Casos perdidos: 26

4.4. Análisis del desarrollo infantil y las pautas de crianza

A continuación, se presentan los análisis de correlación entre los puntajes del Batelle2S y diferentes índices relacionados con la crianza que se construyeron a partir de la encuesta a cuidadores. Ellos son el índice de involucramiento, construido a partir de preguntas que hacen referencia a conductas activas hacia los centros para obtener información sobre la crianza y reflexionar acerca de ella. Un puntaje alto en el índice implica que los padres se involucran más en la crianza de sus hijos y buscan información sobre el desarrollo para tomar decisiones informadas con respecto a sus hijos.

El índice de soporte parental refiere a las posibilidades de los padres de contar con redes de apoyo que faciliten el cuidado y la crianza del niño, brindando una colaboración concreta. Un puntaje alto en el índice implica la existencia de apoyos, sean de familiares inmediatos, amigos o de acceso a programas sociales.

El índice de estimulación parental hace referencia a la función de proveer al niño de materiales, espacios y oportunidades de exploración y manipulación de su entorno que resulten estimulantes y apropiados para su desarrollo. Un puntaje alto en el índice significa que los padres proporcionan materiales, juguetes, experiencias de juego y aprendizaje a sus hijos en el hogar, como contar cuentos, salir al parque, etc.

53

Finalmente, el índice de sensibilidad parental refiere a la función de responder empáticamente a las necesidades del niño, brindar soporte afectivo y facilitar la autorregulación emocional. El término sensibilidad se emplea para describir patrones de crianza de los padres que responden a las necesidades de sus hijos, a la respuesta oportuna y empática del padre o madre a una necesidad o interés del niño, mediante una respuesta sensible y afectiva.

Los resultados muestran que existen asociaciones positivas entre la mayoría de las áreas de desarrollo evaluadas. Estas asociaciones oscilan entre 0,054 y 0,363, con excepción del área cognitiva, que presentó una correlación pequeña con la dimensión de involucramiento parental.

En general, las áreas de desarrollo adaptativo y personal social, y desarrollo general presentaron un mayor nivel de asociación con las dimensiones/índices del cuidado parental, entre las que se destacan los índices de sensibilidad y estimulación. Estos resultados son esperables considerando que el desarrollo adaptativo y personal social de un niño pequeño responde directamente a la crianza, a la calidad de las interacciones padres-hijo. Padres que brindan un cuidado empático o sensible tienden a tener hijos con un desarrollo socio emocional mayor (Roggman et al 2013). La asociación entre el área cognitiva es significativa solo con el índice de involucramiento parental, es decir, con las actitudes de los padres de buscar información relevante (Cuadro N° 9).

Cuadro N° 9. Correlaciones entre Battelle2S e índices de cuidado parental

Involucramiento parental

Sensibilidad parental

Estimulación parental

Soporte parental

Área Adaptativa 0,262** 0,285** 0,337** 0,170**

Área Personal social 0,328** 0,346** 0,363** 0,137**

Área Comunicación 0,113* 0,157** 0,175** 0,164**

Área Motora 0,147** 0,150** 0,113* 0,064**

Área Cognitiva 0,094* 0,039 0,076 0,137

Área Desarrollo general

0,253** 0,266** 0,291** 0,183**

*Significación menor a 0,05

**Significación menor a 0,01

Finalmente se observaron asociaciones significativas inversas (entre -0.124 y -0.337) en todas las áreas de desarrollo evaluadas, entre las que se destacan el área de comunicación y de desarrollo general, con la presencia de problemas de salud que afectan el desarrollo (macrocefalia, epilepsia, problemas motores, etc.). De igual modo, existen asociaciones significativas inversas (entre -0,094 y -0,125) en las áreas adaptativa, personal social, motora y de desarrollo general en relación con los riesgos que afectan la salud

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durante el embarazo: a mayor riesgo durante el embarazo, menor desarrollo, y a menor riesgo, mayor desarrollo12.

4.5. Análisis multivariado

Para conocer el nivel de satisfacción de los miembros de la familia/cuidadores respecto de los CPI, se los interrogó en relación con diversas dimensiones vinculadas con su funcionamiento y organización. Se presenta en esta sección el Gráfico N° 1 sobre el índice de satisfacción global. Los restantes, referidos al índice de confiabilidad, capacidad de respuesta, infraestructura y equipamiento (intangibles) se encuentran en el Anexo N°5.5. En todos los casos los niveles de satisfacción son muy altos, lo que demuestra una opinión muy favorable hacia el servicio que prestan los centros. El carácter gratuito, el horario, las prestaciones, los vínculos que desarrolla el equipo de los centros con los niños y las familias son factores muy apreciados por la población.

Gráfico N° 1. Nivel de satisfacción global con los centros

También es importante acotar que estas respuestas son esperables entre usuarios de servicios de cuidado que resultan alternativas únicas para el cuidado de sus hijos. Si bien en este caso existen jardines de maternales y de infantes públicos en los mismos barrios en que se encuentran los centros, la oferta no es equivalente. Resultados similares se encontraron en la percepción de satisfacción sobre servicios de salud (ENAPROSS, Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, 2011).

También se puede señalar que la satisfacción global (ver el Gráfico N° 2) es una variable altamente valorada en todos los centros estudiados, aun cuando se observan diferencias en la ponderación que, en una escala del 1 al 4, realizaron los cuidadores. El mayor puntaje lo obtuvo el CPI Gurises, con un nivel de satisfacción de 4, y el más bajo fue el CPI Mi Casita con un 3,2 de satisfacción global (la cual es igualmente una muy buena calificación).

12 Para profundizar en los cuadros y resultados, referirse al Anexo N° 5.7.

55

Gráfico N° 2. Satisfacción global según centro (índice de satisfacción 1 a 4)

Se presentan a continuación los resultados de los modelos usados para determinar si una asistencia más extensa (exposición) a los centros está asociada a mejores resultados de desarrollo y crecimiento del niño. Como ya se mencionó, en primer lugar, se estiman modelos jerárquicos logísticos y lineales con intercepto aleatorio para examinar los determinantes de los resultados de desarrollo de los niños. Luego se exponen los resultados de los efectos aleatorios por centro. Es importante destacar, sin embargo, que la aplicación de los modelos multivariados no resultó lo suficientemente robusta para confirmarlo debido a los condicionantes que tuvo el diseño no experimental y la muestra en la evaluación.

Respecto al DIT, en el caso de los niños de 3 años, la asistencia al CPI esta significativamente asociada a mejores puntajes en todas las dimensiones de desarrollo, excepto el área adaptativa. En promedio, los niños obtienen entre 0,009 y 0,052 puntos más por día de asistencia al CPI. Este resultado se encuentra ajustado por factores socioeconómicos, familiares y de salud. Otros factores asociados a incrementos en los puntajes del Battelle2S son: la edad de ingreso (todas las áreas, excepto la adaptativa), el estilo de crianza, y la estimulación y uso del tiempo libre con los niños (todas, excepto la cognitiva); y uso del tiempo libre (áreas de desarrollo general y adaptativa). Estos resultados son esperables en función de estudios previos. Por otra parte, el ser varón (en todas las dimensiones), y el haber sido diagnosticado con problemas de salud (áreas de desarrollo general y comunicación) están asociados a peores resultados en el desarrollo.

En cuanto a los niños de 4 años, se estableció que la asistencia al CPI también está asociada a mejores resultados, pero específicamente en las áreas de desarrollo general y cognitiva. Este resultado se encuentra ajustado por factores socioeconómicos, familiares y de salud. Otros factores asociados a incrementos en los puntajes del Battelle2S son: la edad de ingreso (solo desarrollo general), el estilo de crianza y la estimulación (en todos los dominios, excepto comunicación y motora) y uso del tiempo libre (en desarrollo general y personal social), y el tener un nivel educacional mayor que primaria incompleta (área cognitiva). En cambio, el ser varón (áreas de desarrollo general, comunicación y motriz), que el niño tenga o haya tenido problemas de salud (área de desarrollo general), y que la madre haya tenido depresión posparto (área adaptativa) están asociados a peores resultados en el desarrollo13.

Los resultados vuelven a confirmar lo antes apuntado: que experimentar dificultades tempranas de la salud puede interferir con el desarrollo infantil temprano. Por otra parte, se destaca el rol de la familia como un

13 Los cuadros con los resultados y coeficientes de cada área del DIT y las diferentes variables contextuales pueden examinarse en el Anexo N° 5.8.

6,0

4,0

2,0

0,0

3,5 3,2 3,7 3,3 3,9 4,0 3,4 3,5 3,7 3,7 3,8 3,8 3,9 3,6

56

actor fundamental de la estimulación para promover el desarrollo de los niños. Los resultados iniciales sugieren que una mayor exposición a los CPI puede estar asociada a mejores indicadores de desarrollo infantil temprano. Llama la atención que existe un “efecto de cohorte” donde los efectos del tiempo son más claros en niños de 3 años, que en niños de 4 años.

Respecto del crecimiento, un mayor tiempo en el CPI y un mayor nivel de instrucción del jefe está asociado a una mayor talla para niños de 3 y 4 años. Entre los factores negativos, antecedentes adversos de salud y un menor nivel socioeconómico están asociados a una menor talla promedio. En cuanto al peso, el ser varón está asociado a un mayor peso promedio para los niños de 3 años. Finalmente, y para ambos grupos de edad, los resultados con relación a la talla son más claros que en relación con el peso. Esto puede atribuirse a la homogeneidad de los menús en todos los CPI y a la alta prevalencia de sobrepeso entre los niños evaluados. Es de destacar que, entre los determinantes de la talla, más allá de la alimentación sana, son relevantes una historia de buena salud de los niños y una crianza de cariño y afecto de los adultos responsables (padres y cuidadores en general).

Es interesante observar que en todos los modelos que se han estimado hasta ahora se observa que persisten diferencias significativas entre los CPI en relación con las variables de resultado (desarrollo infantil y antropometría) aun después de controlar por una amplia diversidad de factores individuales y familiares.

De acuerdo con lo mencionado anteriormente, se identificaron diferencias significativas en los resultados de DIT entre los centros evaluados. Para realizar este análisis, se procedió a determinar cuál es el “valor” que agrega un determinado centro, más allá de las ventajas y vulnerabilidades que presentan los niños que concurren. Un efecto positivo se interpreta como el hecho de que los niños de dicho CPI obtienen un puntaje mayor que el de los centros con niños comparables. Un puntaje negativo se interpreta como que los niños de dicho centro obtienen un puntaje menor que otros centros con niños comparables.

Los resultados se muestran en el Gráfico N° 3. Para identificar los CPI que tienen una diferencia relevante respecto de la media, es necesario identificar aquellos que no incluyen el 0 dentro del intervalo de confianza. A su vez, para asegurar la confidencialidad, la identidad de los 13 CPI fue “codificada” por una serie de números al azar.

Gráfico N° 3. Área de desarrollo general por CPI

57

En el Gráfico N° 3 se observa que los CPI 9 y 2 obtienen mayores puntajes en el área de desarrollo general, una vez que se han controlado otros factores. Por otra parte, los centros 15, 29 y 1 obtienen resultados que se encuentran por debajo de la media. Los demás obtienen puntajes cercanos a la media.

Gráfico N° 4. Área adaptativa por CPI

En el Gráfico N° 4 nuevamente se muestran diferencias en resultados sobre el DIT entre los centros. En este caso, son los CPI 2 y 32 los que obtienen mayores puntajes en el área adaptativa, una vez que se controlaron otros factores, y los CPI 15, 1 y 23 se encuentran por debajo de la media.

Diferencias de este carácter entre los distintos CPI de la muestra se observaron en todas las áreas del DIT (con excepción de la motora) en las que los niños de los 13 centros evaluados tuvieron resultados parecidos, aunque con diferencias en cuáles son los que se encuentran por encima y por debajo de la media. Así, en el caso del área personal social, los CPI con mejores resultados son el 2 y el 23, mientras que los que se encuentran peor que la media son el 15 y el 29. En el área de comunicación, es el CPI 9 el que mejores resultados obtuvo, y el 1, los más bajos. Finalmente, en el área cognitiva, nuevamente es el 9 el que se destaca, y el 15, el centro con resultados más deficientes respecto del resto, habiendo controlado otros factores relacionados con las variables demográficas y socioeconómicas de los niños y sus familias.

En resumen, los resultados sobre los efectos del Programa de CPI en el crecimiento y desarrollo de los niños señalan efectos positivos, particularmente cuando han participado durante un período de tiempo mayor a un año. La proporción de niños con riesgo de rezago en el desarrollo es elevada, lo cual ratifica la importancia de potenciar algunas de las actividades que se implementan, de modo de reducir la incidencia de estos déficits. Asimismo, llama la atención la heterogeneidad en los resultados de riesgo de rezago del desarrollo entre los CPI evaluados, ratificando la importancia de analizar algunas de las acciones que se impulsan. En lo referente a las dimensiones del crecimiento, se observaron también resultados positivos sobre la talla de los niños, aunque no así sobre el peso.

A continuación, se presentan los resultados hallados luego de la observación acerca de la infraestructura, equipamiento y funcionamiento de los CPI, así como de las entrevistas a funcionarias y profesionales que se desempeñan en el Programa, tanto en la cotidianeidad de los centros, como en las acciones de acompañamiento, control y seguimiento que se llevan a cabo desde el MDHyH. A través de estas

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dimensiones, se espera identificar áreas de fortalezas y áreas de mejora, que están asociadas a los resultados antes señalados.

4.6. Componente nutricional

En el caso de la situación nutricional, los indicadores necesarios para su evaluación surgen de la antropometría (evaluación de parámetros somáticos como son la longitud corporal/talla (dependiendo de la edad) y el peso y la combinación de ambos para la construcción de índices o patrones de referencia en función de la edad.

Según las normas vigentes en el Programa CPI, todos los niños y niñas que asisten deben ser evaluados antropométricamente. Por este motivo, se solicitaron las bases de datos correspondientes a los 13 CPI evaluados (Ver Anexo 5.10) a los fines de contar con la información que permitiera no solo la caracterización del estado nutricional de la población de niños/as asistentes a dichos CPI, sino además el uso de dicha información de resultado para cruzarla con otras variables independientes o explicativas del modelo.

A partir de la información relevada (ver información detallada de indicadores e índices nutricionales en el Anexo 5.10), se puede observar una mayor prevalencia de obesidad y sobrepeso (ver Cuadro N° 10) como expresión del balance entre la magnitud y calidad de la ingesta calórica y la actividad física desarrollada tanto en el CPI como en el ámbito del hogar. La desnutrición aguda (expresada como una baja relación del peso para la talla) no representa una problemática que afecte significativamente a la población de niños y niñas que asisten a los CPI. Por cierto, existen casos aislados, pero de ninguna manera dichos casos tienen representatividad o peso poblacional. Por su parte, la alta prevalencia de desnutrición crónica (expresada por la baja talla) indica carencias que responden no solo a factores nutricionales sino además a aquellos determinantes contextuales que inciden sobre el desarrollo temprano.

Cuadro N° 10. Resultados de la antropometría nutricional

Indicador Prevalencia (%)

Sobrepeso 41

Obesidad 13,8

Baja talla 23,2

Deficiencia de peso/edad < 1

Pese a estos datos ya conocidos, en los CPI, e incluso entre algunas de las funcionarias y profesionales del Programa, la mirada que predomina acerca de los problemas que enfrentan los niños de los centros es el de la desnutrición.

Con respecto a la talla y el peso, un mayor tiempo en el CPI está asociado a una mayor talla. Por su parte, el antecedente de depresión posparto de la madre se asoció a menor talla y peso en los niños. Para niños de 4 años, la edad de ingreso, el mayor tiempo de permanencia en el CPI y un mayor nivel educativo del jefe de hogar se asocia a mayor talla. Mientras que antecedentes adversos de salud del niño y un menor nivel socioeconómico de sus familias se asocian a una menor talla promedio. Para los grupos de 3 y 4 años, los resultados con relación a la talla son más evidentes que con relación al peso.

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4.7. Infraestructura y equipamiento

Una proporción alta de los CPI visitados tiene problemas de infraestructura y equipamiento. Dos de ellos llamaron la atención del equipo evaluador por presentar condiciones inadecuadas para albergar niños que pasan allí ocho horas por día. Se trata de locales que fueron reformados para habilitar las salas. Ninguna de ellas, en un caso, y varias de ellas, en el otro, tienen luz ni ventilación natural y tampoco cuentan con un espacio para juego ni un salón de usos múltiples.

En muchos otros, se observó que las salas eran muy pequeñas para la cantidad de niños presentes al momento de la visita (Cuadro N° 11). Si consideramos la cantidad de niños inscriptos por sala, se observa que, en relación con la matrícula registrada, en su gran mayoría estas tienen una superficie de menos de 1

m2 por niño en las salas de 2 y 3 años. Esta relación se supera solo en salas de lactantes y de 4 años (las

menos extendidas en el Programa y las que tienen, en promedio, menos niños matriculados). Incluso, aun cuando el espacio disponible por niño crece cuando se contabilizan solo los presentes durante la visita, la superficie promedio por sala no logra superar 1,5 m2 por niño en las que cuentan con cupos altos.

Cuadro N° 11. Superficies de las salas según cantidad de alumnos inscriptos y presentes

Lactantes Sala de 1 Sala de 2 Sala de 3 Sala de 4

Superficie por cantidad de

niños inscriptos (en m2)

1,3

0,9

0,9

1,0

1,9

Promedio niños inscriptos por sala

17 26 29 28 24

Superficie por cantidad de

niños presentes (en m2)

2,1 1,5 1,4 1,5 1,8

Promedio niños presentes por sala

11 17 20 18 19

Total salas 4 18 25 24 4

Fuente: 13 Centros de Primera Infancia.

Independientemente de la superficie promedio, resulta necesario destacar que 13 salas (de las cuales 7 son de niños de 2 años) no logran superar los 0,5 m2 por niño inscripto (Cuadro N° 12). Cuando se contabilizan los niños presentes, aun cuando el hacinamiento disminuye, en 14 salas no logran superar el m2 por niño14.

14 Ver el cuadro con la información de la superficie por niño en el Anexo N° 5.5.

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Cuadro N° 12. Superficie (m2) por niño inscripto según salas y centros

Centro/

sala

Lactantes Sala de 1 Sala de 2 Sala de 3 Sala de 4

1 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1

2 0,8 1,1 0,5 0,9 0,8 0,9 0,9

3 1,1 0,9 0,8 1,0 0,9 1,5 1,1

4 0,6 0,6 0,5 0,7 0,7

5 1,3 0,7 0,6 0,5 0,5 0,5 0,9

6 1,7 2,5 2,4 2,6 2,5 2,4 2,5

7 2,4 1,4 1,2 0,9 0,8 0,8 0,7

8 0,8 0,9 0,8 0,8 0,8

9 0,8 0,8 0,9 0,9 1,1 0,7 1,2

10 1,0 0,5 0,9 0,5 0,5

11 0,7 0,6 0,8 0,5 0,5 0,5

12 1,4 1,3 1,2

13 0,9 0,5 0,5 0,6 1,0

Promedio 1,3 1,0 0,7 1,0 0,9 0,5 0,9 1,0 1,2 1,9 1,8

Referencias

Hasta 0,5 m2

De 0,6 a 1,0 m2

De 1,1 a 1,5 m2

Más de 1,5 m2

Fuente: 13 Centros de Primera Infancia.

De los centros que se visitaron en la muestra, los que presentaron mejores condiciones de infraestructura y equipamiento son los que funcionan en edificios que pertenecen al Gobierno de la Ciudad y fueron cedidos para este fin. En algunos de ellos, y a contraturno de las jornadas de los CPI, también se ofrecen otros servicios comunitarios (comedor, centros de formación y capacitación de adultos, consultorios odontológicos). Otros, con aceptables condiciones, son propiedad de las ONG; generalmente están localizados en villas de emergencia y han recibido el apoyo del GCABA para su construcción y/o ampliación.

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Los que tenían peor infraestructura, fundamentalmente con salas muy pequeñas o sin espacios adecuados para el juego y la recreación (patios, terrazas, salones grandes), son aquellos que ocupaban construcciones alquiladas, localizadas en barrios de sectores populares y clases medias bajas.

Una mejora en la infraestructura y el equipamiento de los CPI es una necesidad. Al momento de evaluar las condiciones de un futuro CPI, o de evaluar un nuevo espacio de un CPI que se muda (los convenios tienen una duración de cinco años, y una gran parte de los CPI de “cemento” funcionan en casas y/o construcciones alquiladas), el Programa debería considerar los requisitos mínimos que tendrían que reunir en cuanto a las superficie y espacios comunes (cubiertos y descubiertos), tomando en cuenta el apoyo financiero del MDHyH para su mejora y adaptación. Más allá de la dedicación y compromiso de todo el personal de un CPI para brindar lo mejor a los niños, algunos enfrentan restricciones objetivas, que su equipo no puede resolver y que afectan la calidad del servicio.

4.8. Selección de los niños. Criterios para la admisión

El Programa está dirigido a una población socialmente vulnerable. Para poder establecer la condición de vulnerabilidad, se aplica una encuesta dirigida a conocer ciertos atributos demográficos y socioeconómicos de la familia del niño que solicita una vacante (tipo de vivienda, materiales de la construcción, condición de propietario/locatario/ocupante, número de cuartos, número de integrantes del hogar, número de niños, condición de actividad del jefe y del cuidador principal, ingresos del hogar, acceso a programas de transferencias de ingresos, documentación, antecedentes de violencia). Con esa información, se construye un Índice de Vulnerabilidad Social (IVS). La encuesta y el cálculo del IVS son realizados por la trabajadora social de cada CPI, quien además registra otros indicadores de riesgo social que surgen en la entrevista. En las visitas de supervisión se controla que exista esta documentación en el legajo de cada niño.

El equipo evaluador analizó el formulario y la construcción del IVS y consideró que presentaba deficiencias. También los equipos de los CPI manifestaron críticas y observaciones a estos instrumentos, centradas en que no eran considerados aspectos vinculados con la intensidad y/o calidad de situaciones de riesgo que enfrentan los niños15. Las autoridades del Programa revisaron los instrumentos y entregaron al equipo evaluador una nueva encuesta y un nuevo IVS, consensuados con los CPI, a implementarse en el segundo semestre de 2018, para la admisión de los niños que se incorporarán en 2019.

Más allá de las cuestiones técnicas de los instrumentos utilizados o a utilizar, y tratándose de un programa focalizado, la decisión acerca de a quién se admite y quién queda sin vacante (en lista de espera) es de cada CPI. En un futuro y mediante el sistema de información que se está diseñando, el MDHyH tendrá la posibilidad de conocer los puntajes de cada solicitante (admitidos y en lista de espera) de cada centro. Esa información podría facilitar a las autoridades del Ministerio la definición cada año del rango mínimo del IVS para ser admitido, con el fin de asegurar un grado mayor de equidad en la selección entre los solicitantes de los 76 centros, y ofrecer a quienes no fueron admitidos en un CPI, y que tienen un alto grado de vulnerabilidad, su incorporación a otro centro con solicitantes con menor vulnerabilidad. Tratándose de fondos públicos y de un programa “focalizado” que no tiene la posibilidad de admitir a todos los que lo solicitan y reúnen los requisitos, es necesario utilizar un procedimiento “transparente” para la asignación de las vacantes. Este es el mecanismo de selección de beneficiarios utilizado con mejores resultados en países como Chile, el Uruguay o Colombia.

Tal afirmación no apunta a cuestionar el criterio que ha venido utilizando hasta ahora cada CPI en la decisión de quién es admitido y quién queda en lista de espera. Las referentes y las trabajadoras de cada

15 El equipo evaluador presentó a la Gerente Operativa y a la Directora una propuesta alternativa para ser utilizada en el proceso de admisión de la cohorte 2018, basada en experiencias de otros programas similares de otros países, y de experiencias propias en estudios de pobreza y protección social.

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centro efectúan esta evaluación de acuerdo con el universo de familias que conocen, a partir de quienes se acercan y solicitan la vacante.

Un cambio en el sistema puede generar resistencias en algunas referentes de los CPI, al perder autonomía en las decisiones sobre la admisión que hasta ahora tienen. Pero de lo que se trata en cuanto al mecanismo de focalización utilizado, es de reducir, en todo lo posible, el número de “falsos positivos” (niños pertenecientes a hogares que podrían acceder a otro tipo de centros) y de “falsos negativos” (niños pertenecientes a hogares muy vulnerables, que no fueron admitidos y quedaron en lista de espera).

4.9. Relaciones intersectoriales a nivel central y territorial. Vínculos con Educación y Salud

Por las propias características de la población del Programa, tanto las principales funcionarias del MDHyH (Ministra, Subsecretaria y Directora General) como las referentes y el equipo técnico de los centros mantienen vínculos permanentes con funcionarios de los Ministerios de Salud y Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y, a nivel local, con los profesionales que trabajan en los Centros de Salud y Acción Comunitaria (CeSAC) próximos a los CPI, en el caso del sector Salud, y con las supervisoras de educación inicial que visitan anualmente los centros.

De acuerdo con la información ofrecida por las autoridades del Programa en las distintas entrevistas, el vínculo con el Ministerio de Educación (ME) orienta las decisiones acerca de la conveniencia de la localización de nuevos centros. También orienta acerca de las vacantes no cubiertas por la escasez de jardines del Ministerio.

Respecto de los centros, en las entrevistas que se mantuvieron con las referentes/directoras, equipo técnico y docentes, se destaca la positiva valoración que tienen del Ministerio de Educación. En especial, las docentes señalan el trabajo de acompañamiento que reciben, particularmente a través de los talleres de capacitación. Aprecian, además de la calidad de los contenidos, el procedimiento de consulta previa que realizan las funcionarias de Educación, que resultan en propuestas de formación que se adecuan a las áreas de vacancia que ellas mismas identifican.

[Refiriéndose a la Supervisión del Ministerio de Educación] “Por ahí relevan en situaciones de las docentes que queremos reforzar con ellas para una posible capacitación.” (Equipo técnico, CPI 9)

“Sí, nos piden alguna temática en particular. Si tenemos alguna nosotras para proponer, bien. Si no, nos trae ella, dos veces al año.” (Equipo técnico CPI 2)

Otro tema que supone una articulación con las instituciones educativas que realizan desde cada centro, y que fue mencionado en forma reiterada por padres, referentes y equipos técnicos, es el egreso de los niños del centro. Desde la perspectiva de los actores, el vínculo a veces se ve dificultado por no contar con lineamientos claros sobre cómo hacerlo o por tratarse de comunicaciones tardías y contradictorias para transmitir a las familias. Esto ocurrió a fines de 2017, cuando las familias de los niños que estaban en salas de 3 en centros que contaban con salas de 4 años fueron notificados de que en 2018 debían ser inscriptos en jardines de infantes16. El cambio a otra institución genera en los niños y los padres una situación emergente que es vivida a veces negativamente. Esto es comprensible porque para padres que envían a sus niños a un CPI, el pase a un jardín de infantes de jornada simple supone una reorganización de su cotidianeidad, dado que en general no acceden a una oferta de jornada completa. En ese orden, también es importante señalar la actitud de acompañamiento que tienen los centros. Por ejemplo, algunos

16 Al aplicar la Ley Nacional de Educación 27045, desde 2019, todos los niños y niñas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires asistirán a jardines de infantes a partir de los 4 años. En consecuencia, el programa CPI atenderá a la población de 45 días a 3 años.

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facilitaron el proceso de inscripción online en los jardines y/o ofrecieron un taller para padres, que les daba a las familias una guía para la realización del trámite de inscripción.

En cuanto al sector Salud, la relación es permanente. Los padres deben inscribir a sus niños en los CPI, acompañando sus certificados de vacunación. Además, deben presentar certificados de alta cuando sus niños se ausentaron por razones de enfermedad. La detección en los centros de problemas de malnutrición, de visión, audición, entre otros, implica la indicación al cuidador principal para que lleve al niño al CeSAC o directamente a un hospital.

La respuesta que obtienen de los CeSAC es muy diversa, según lo expresaron las personas entrevistadas en los centros de la muestra. En algunos casos, es negativa. Pese a la insistencia, perciben que los servicios de salud están colapsados. No les otorgan turnos y, cuando se los ofrecen, son tardíos para resolver adecuadamente la situación que motiva la derivación y/o que la consulta exige.

Además, los centros realizan actividades de prevención, promoción, detección, articulación y derivación. Las de prevención y promoción refieren a actividades cotidianas del centro (la alimentación ofrecida, las horas de descanso, las pautas de higiene, el cambio de ropa, el control de pediculosis, el ejercicio y las actividades al aire libre); son intervenciones en la vida de los niños que, en muchos casos, no reciben en otro lugar, sea por falta de tiempo de los padres o por las deficientes condiciones del hábitat. Estas tareas a las que se tiene que dedicar el personal del centro quedan invisibilizadas y, sin embargo, tienen una función sumamente importante y demandan una asignación de tiempos y personal que no suele dimensionarse.

“Cuestan las cosas mucho (…). Una nena o un nene está con pediculosis y le decís a la mamá: ‘En casa revisá las cabecitas’. No esperes que al otro día no tenga tanta cantidad, porque les cuesta. Al día siguiente le volvemos a decir y quizá la tercera vez es como que te escuchó. Tenemos la suerte de tener una trabajadora social que es amorosa; tiene toda la paciencia y es muy trabajadora social; tiene todo el amor para explicarle a los padres por qué; ahí nos resulta más fácil.” (Referente, CPI 23).

“Una vez a la semana salimos a la plaza y hacemos dos horas de ejercicio. Nosotros lo hacemos con nuestro equipo, pero estaría bueno que venga alguien que haga una oferta distinta. Por ejemplo, talleres de arte o de cocina, que haya un momento en que el niño pueda encontrarse con otras propuestas (...). Necesariamente, tendría que ser de voluntariado; no nos dan los presupuestos para hacer otra cosa. Esto estaría bueno que se proponga desde el Programa.” (Referente, CPI 22)

Asimismo, se brindan apoyos especiales para problemas de salud crónicos o de mayor gravedad, discapacidades o problemas de salud asociados a la situación de vulnerabilidad socioeconómica.

“Yo tengo en sala de 1 un nene operado del corazón y otro al que le creció la cabeza, un tema neurológico, y lo empezaron a tratar. El equipo técnico ayuda a que esté todo (si fue al médico, certificado, diagnóstico, que esté todo). Hay otro nene cuya mamá es madre soltera y recién vino de Bolivia; el nene estaba desnutrido; la mamá cosía; el nene estaba al lado de ella todo el día, le daba nada más que teta y ella ingería nada más que agua. Nosotros hicimos el proceso acelerado de adaptación para que se quede más tiempo, ayudamos un montón. Nos ayudaron a buscar cómo quedarse y logramos que se quedara las ocho horas, que pudiera desayunar, comer, hacer su siesta, merendar, y se fuera a su casa peinadito y perfumado. Adriana, que es la asistente social, conseguía los turnos, los acompañaba a la madre al centro de salud, conseguía la estimulación temprana porque el nene tenía un tema de retraso, etc.” (Docentes, CPI 23)

Otras actividades en ese mismo nivel están ligadas a los talleres para padres que se realizan en el centro, por iniciativa de los equipos o por propuestas del Programa.

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[Refiriéndose a un taller] “Era una evaluación para ver cómo alimentamos a nuestros niños. Muchos ponían hamburguesas, gaseosas, alimentos poco saludables. Luego nos explicaron que eso no era bueno para la salud de los niños, que debíamos incluir verduras, alimentos más saludables. Luego todo el mundo volvió y armó una lista con alimentos más saludables.” “En mi casa no se vio más gaseosa.” “En mi caso nunca pude crearle el hábito; en mi casa no quiere comer, come solo en el CPI. No quiere leche; un poco de arroz o una hamburguesa, por ahí.” (Padres, CPI 8)

Otro nivel de intervención importante en materia de salud se relaciona con la detección de problemas, a través de los docentes en sala y los equipos técnicos.

“Si consideramos que sería necesaria una interconsulta con un profesional, lo que hacemos es entrevistar a la familia. Después, como sabemos cómo trabajan el área de neurodesarrollo del Hospital Santojanni, ya tenemos el modelo de informe. Tuvimos en general buenas respuestas del Hospital Santojanni y del Piñero.” (Equipo técnico CPI 7)

“También se afecta la motricidad, porque viven en una habitación chiquita, no tienen mucho espacio; por ahí, están arriba de la cama o sentados; no se pueden mover mucho y a algunos les cuesta (…). Una familia alquilaba una habitación acá la vuelta, en un hotel, y ahí comían y dormían todos; el baño era compartido. Esa nena terminó el año caminando, pero fue la última, creímos que hasta el año siguiente no la íbamos a ver caminar. Sin embargo, logró caminar, gracias al poco rato que venía acá (…). En ese momento, había otro psicomotricista, que nos daba un montón de ideas y cosas para estimularla. Entonces le dijeron a la familia que fuera al médico; le hicieron estudios y tenía un tendón más corto. Con los ejercicios que le hacía el traumatólogo al que la llevaban y lo que hacíamos acá (...), logró pararse y caminar.” (Docentes, CPI 9)

Los problemas de salud de los niños asistentes a los centros están relacionados con las enfermedades propias de la infancia, y algunos específicos que pueden suscitarse por la falta de atención adecuada o por afecciones provocadas o agravadas por contextos de contaminación ambiental y de la vivienda, como las broncorrespiratorias.

“La mayoría, entre mayo y septiembre empieza a faltar bastante, durante varias semanas. Por lo que he estado investigando y evaluando, es porque hay muchos chicos que sufren problemas respiratorios, están con broncoespasmos, bronquiolitis; en algunos casos, muy pocos, también neumonía; o tienen diarreas u otros problemas de salud, y por eso no vienen. No es que no vienen porque no les gusta el CPI.” (Equipo técnico, CPI 15)

“Hay ausentismo por las condiciones habitacionales en las que viven: hay mucha otitis, mucho broncoespasmo, mucha bronquiolitis, neumonía, gripe, conjuntivitis y gastroenterocolitis.” (Referente, CPI 29)

“Tenemos una problemática muy fuerte con el tema de la salud. Nenes que vienen con diarrea un día y al otro día vuelven y tienen diarrea, vómitos y fiebre. Es importante inculcarle a la familia que un chico necesita atención médica; no es que le doy un yuyo y ya está; con la diarrea se deshidratan, y son cuestiones serias. A veces queremos hacerle un favor al chico y estamos vulnerando sus derechos porque el chico enfermo tiene derecho a ir a un médico y necesita estar en su casa, cuidado, controlado, y no viniendo acá y contagiando a 20 chicos más. (…) Con el discurso de querer garantizar derechos, muchos se vulneran, porque ‘bueno, que esté acá, no importa cómo, ni bajo qué circunstancias’. Y acá está re bien porque las instalaciones están bien; dentro de todo, la administración está atenta y valora nuestra opinión, pero otros CPI se vienen abajo, hay cucarachas, tenés 30 chicos en una sala muy chiquita, sucia, y ahí no estás garantizando ningún derecho; todo lo contrario: lo estás vulnerando más que lo que lo vulnera la familia.” (Docentes, CPI 32)

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“Después está la mirada que cada una aporta con su especificidad. Yo entro a una sala y voy a mirar el desarrollo del niño, su crecimiento, sus habilidades motoras. Si veo algo del aprendizaje o conducta que no entiendo, digo: ‘Mirá, esto me llama la atención, está muy distraído (…)’. En base a la observación, se plantea una estrategia de intervención también: si es con la familia, si es con la docente, si hace falta que busquemos… Está lo específico, pero después surge el trabajo en equipo, porque si veo un problema de salud en el niño, le digo a E.: ‘Mirá, ayudame, ¿quién está en el CeSAC?, ¿qué podemos hacer?’ (…) La resolución es en conjunto.” (Equipo técnico, CPI 29)

Algunos centros han logrado una buena articulación con efectores para brindar atención de salud en el centro, como campañas de vacunación o el control y el tratamiento odontológico.

“Se manda por cuaderno; nos dice el CeSAC 14 que tienen vacuna para la gripe, y los padres vienen acá a vacunarse. Cuando hay campaña, se trasladan acá con todas las cosas y los vienen a vacunar.” (Referente, CPI 23)

“Ella tiene un montón de cosas; por ejemplo, los dentistas, que este año vinieron a arreglar las caries a los nenes. Vienen y arman el consultorio en el salón de usos múltiples. (…) Llegan a la sala de 3 y ves que no tienen dientes.” (Docente, CPI 15)

También se destaca el trabajo de integración que realizan los centros con niños con discapacidad, con quienes despliegan estrategias múltiples de trabajo con la familia, con las docentes, con los efectores de salud y equipos interdisciplinarios que acompañan al niño. También, suelen articular con escuelas de educación especial para garantizar la educación del niño cuando egresa del centro. Las discapacidades referidas son síndrome de Down, no videntes, dificultades de audición, retrasos madurativos, autismo, trastornos múltiples o discapacidad motriz.

“(…) hay un chiquito con trastorno mixto del lenguaje, una chiquita con una dificultad visual y un chiquito en estimulación temprana de sala de 1, y dos en proceso de diagnóstico también por presunción de TGD [Trastorno General del Desarrollo].” (Equipo técnico, CPI 23)

“Al principio del año teníamos una nena que se arrastraba y tuvo que dejar por problemas de salud (…), tuvimos una nena no vidente. Tuvimos un caso de retraso madurativo, que no caminaba.” “Lo trabajamos con el equipo técnico; contamos con equipos técnicos de otros lugares; de los contactos que ellos tienen, nosotros tratamos de hacer una red para trabajar casos como el de M. y tratar de que, cuando termine el CPI, ingrese a un colegio especial. En el caso de P., que viene media jornada, ya está yendo a otro colegio para no videntes. Eso se trabaja con el equipo técnico, con el CeSAC y con instituciones privadas que tienen buena voluntad.” (Referente, CPI 32)

“Se trabaja mucho con el equipo interdisciplinario. Si se toma un nenito con síndrome de Down, se sabe si tiene o no un equipo que lo sigue por fuera de la institución y nos ponemos en contacto directo como primer punto para saber qué puede, qué no puede, cómo trabajamos en conjunto.” (Referente, CPI 16)

En las entrevistas realizadas con los equipos técnicos y profesionales del MDHyH, el vínculo con Salud fue señalado también en referencia a las derivaciones que promueven las nutricionistas cuando, como resultado de la evaluación antropométrica, se identifican niños malnutridos. También, desde el equipo de Supervisión, cuando se identifican y notifican vulneraciones de derechos, que requieren seguimiento, o de niños con problemas o trastornos importantes, que requieren la intervención del MDHyH para facilitar su control y/o atención por parte de profesionales o servicios especializados.

Desde la perspectiva de los equipos de los centros, este vínculo permanente y muy importante podría reforzarse e institucionalizarse desde el nivel político-técnico del MDHyH, de modo que sea priorizado e

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incluido en la programación local de los efectores de salud, lo cual facilitaría el acceso a turnos y/o la realización de talleres a padres.

Existe, en el caso de la Ciudad de Buenos Aires, un terreno muy amplio y fértil para avanzar en el fortalecimiento de los vínculos entre ambos ministerios y sus respectivos efectores.

Además, el equipo técnico profesional de los CPI realiza una importante labor de articulación con otras instituciones públicas, para contribuir a mejorar o resolver problemas que enfrentan los niños y/o sus familias. En el relevamiento realizado en los centros de la muestra, se evidenció la importancia de estas intervenciones, que asumen el carácter de contención, asesoramiento, derivación, articulación y/o acompañamiento. Dentro del centro, la acción de contención de los equipos refiere a las problemáticas sociales, afectivas y subjetivas que atraviesan las familias, que no se limitan a lo que le ocurre al niño que asiste, sino que se proyecta al amplio espectro de vínculos convivientes. La referencia se expresa en la escucha, el consejo personalizado, o el pensar junto a las familias estrategias para afrontar las emergencias y contingencias vinculares (situaciones de violencia, enfermedades, muertes o tragedias familiares), sociales, económicas, o la asesoría sobre cómo tratar una situación de discapacidad; son intervenciones cotidianas que llevan a cabo los equipos técnicos. Otras, de gran relevancia, ocurren ante situaciones graves de violación de derechos en niños mediante la aplicación del protocolo entregado por el Programa.

Dicho protocolo es implementado en los casos de detección de una presunta violación de derechos de los niños. El trabajo subsiguiente es el de articulación y surgimiento con el Consejo de Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes del GCABA, que realiza el MDHyH, a través de las profesionales del área de seguimiento sociofamiliar.

A su vez, se ofrecen diversos asesoramientos y apoyos para facilitar el acceso a derechos: documentación, trámites para acceder a asignaciones o subsidios, certificados de discapacidad, resolución de problemas de salud, búsquedas de hoteles con convenio, explicación de aplicativos, pasos a seguir para la gestión de recursos, inscripciones en el sistema educativo, etc.

A nivel barrial, la articulación también se lleva a cabo con otros Centros de Primera Infancia, sobre todo para la derivación de alguna familia cuando no hay vacantes, o con organizaciones territoriales como comedores comunitarios o iglesias.

Una segunda línea de articulaciones y acompañamientos se realiza con otros efectores que no actúan necesariamente en el orden territorial, como la Comisión para la Plena Participación e Inclusión de las Personas con Discapacidad (COPIDIS); con otros Programas del MDHyH, o con el Poder Judicial. También, algunos centros tienen vínculos con instituciones universitarias como la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires (UBA) o con la Universidad de Flores (UFLO).

La mayoría de los equipos señalan las dificultades que encuentran al realizar estas acciones de articulación con otras instituciones del sector público. Desde sus perspectivas, sostienen que el Programa aún no logra ser validado como un actor relevante en el marco de las políticas públicas y, por lo tanto, perciben que se lo desconoce o no se prioriza la demanda emergente del centro. A esto se suma que, si bien este tipo de intervenciones deberían concluir en una derivación asistida, por lo general, la acción no se agota allí, ya que en muchas ocasiones la articulación exige un esfuerzo o actividad adicional por parte del centro para la gestión del recurso. Por ejemplo, para articular un subsidio habitacional, se exige que se realice un informe social (requisito para acceder al subsidio); pero, además, que se le haga un seguimiento al trámite administrativo o que la familia acompañe el seguimiento.

“La experiencia es que se pide mucha intervención con el Consejo de Derecho, pero con la familia finalmente no pasa nada. Con el Programa, da la sensación de que lo que interesa es tener un respaldo jurídico más que solucionar el problema. Una vez que hicimos el informe y cumplimos con

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el deber legal, la intervención queda ahí. Lo que nosotros no hacemos es intervención ni en derechos ni terapéuticamente; hacemos el trabajo que obtenemos con la red; por ejemplo, conseguir un turno con un psicólogo con la red de salud, y cuesta muchísimo.” (Equipo técnico, CPI 22)

“Nos movemos un montón, tratamos de conocer todas las instituciones del territorio, trabajamos con ellas (…). El rol del trabajador social lo asimilaron dentro del equipo y todo lo que conseguimos es porque fuimos nosotros y articulamos… Articulamos con una ONG, ellos articulan todo lo que es trabajo en cooperativas. Convoqué a seis mamás y les van a dar préstamos y están formando una cooperativa. También hacemos ese laburo que se va del caso puntual; no nos tenemos que perder en casos puntuales sino articular con una institución y que la institución específica se preocupe de la problemática. Nosotros tenemos que detectar y derivar; la cantidad de familias que tenemos es mucha y la organización que te permite un nivel de autonomía y un nivel de escucha s muy difícil de tener. Con la Universidad Nacional de Lanús (UNLa) trabajamos en un taller de tres meses, en coordinación con practicantes de arte terapia, enfocados en esta necesidad, entre comillas. Mi diagnóstico es que hay familias que necesitan un espacio de construcción emocional, elaborar situaciones de violencia, y las redes no dan abasto; generar ese espacio terapéutico, aunque sea un espacio pequeñito, nos permite, mientras trabajamos la derivación, (…) estar reflexionando; están teniendo un espacio. Y es un espacio que las familias han valorado muchísimo… También con la Comisión Argentina para los Refugiados y Migrantes (CAREF), que trabajan con migraciones (…); la Asociación de Mujeres Unidas, Migrantes y Refugiadas Argentinas (AMUNRA), que también trabaja migración con mujeres (…) nos dio un taller a nosotros.” (Equipo técnico, CPI 22)

“Articulamos con el Consejo y Defensorías cuando hay vulneración a nivel no familiar, tomando como eje niños, tomando en cuenta la dimensión familiar; tramitamos subsidios habitacionales, aquí hacemos el informe social para presentar al Ministerio y acceder al trámite del subsidio: situación de calle, violencia doméstica o de género.” (Equipo técnico, CPI 16)

En síntesis, las tareas de los equipos técnicos, además de las expresamente planteadas por el Programa, suponen todo un campo de articulación territorial e integración de redes y reconocimiento de los programas estatales. En gran medida, estos esfuerzos son acompañados y forman parte del trabajo cotidiano de los profesionales y funcionarias del MDHyH. Existen, sin embargo, y como ocurre habitualmente, espacios de mejora, que resultarían en una optimización de los resultados.

4.10. Planificación pedagógica en los CPI

Desde el inicio del Programa, se incorporó a profesionales que pudieran impulsar, acompañar y contribuir la promoción del desarrollo infantil. Algunas de las profesionales con mayor experiencia en el equipo de Supervisión son psicopedagogas. Integraba dicho equipo un grupo de profesionales, cuya función era la de observar, controlar y acompañar las actividades pedagógicas de las duplas docentes de los centros. Revisaban, efectuaban observaciones y aprobaban los proyectos socioeducativos que recibían anualmente de cada CPI. Pero en la distribución de funciones y carga de trabajo, este grupo de profesionales del equipo de Supervisión no alcanzaba a cubrir a todos los centros durante un año.

Recientemente, las autoridades del Programa resolvieron jerarquizar esta función, colocando al referido equipo de Planificación Integral y Rol del Docente Comunitario al mismo nivel que la Supervisión. Su función es la misma, pero ahora está dedicado exclusivamente a trabajar esta dimensión del Programa. También, contribuirán con la identificación de un grupo de indicadores sobre el funcionamiento que tienen los CPI en los aspectos de promoción del desarrollo, de modo que quienes integran el equipo de Supervisión los incluyan en forma sistemática entre las acciones que deben monitorear y apoyar. Este cambio institucional es consistente con la decisión de las autoridades de implementar en forma sistemática un instrumento para evaluar el desarrollo de los niños, con fines de identificación de posibles rezagos, que

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puedan ser trabajados en cada CPI, de modo que, con la labor que desplieguen las docentes, puedan mejorar y revertir las áreas o dominios en que deban mejorar.

Una observación acerca de cuál es la perspectiva de los actores en este terreno fue realizada en las entrevistas en los centros que integraron la muestra. Las principales y fortalezas que emergen de las miradas y perspectivas de directoras, integrantes del equipo técnico y docentes se presentan a continuación.

El proyecto socioeducativo integral elaborado en cada CPI, en función de un diagnóstico sobre la población con la que se trabaja (familia, comunidad y sala) sirve como orientación y marco general de las acciones de capacitación que implementa el centro (con padres y al interior del equipo) y para el trabajo de planificación que cada docente desarrolla en su sala. Desde el discurso de los referentes y equipos técnicos, la articulación entre el proyecto socioeducativo y las planificaciones de sala debe ser abierta y estructurada en función de las características y problemáticas de cada grupo. Los ejes abarcados por estos proyectos se relacionan con el acercamiento de la cultura, los derechos del niño, el cuidado de la higiene, el medioambiente. Comprende el trabajo en duplas en sala y las actividades a implementar con los padres.

“(…) tenemos un proyecto socioeducativo. Se hace anualmente; antes de armarlo se hace el diagnóstico de familia, comunidad, sala, y del equipo de trabajo, y se busca cuáles son las necesidades transversales. Y en base a eso, se piensa qué trabajamos durante el año. Se hace el proyecto y se manda al equipo de Supervisión del Programa. Lo armamos en dos etapas: la primera etapa del año, vemos los ejes que vamos a trabajar, qué se piensa hacer con la familia, la comunidad y en sala. Internamente, cada sala puede trabajarlo todo el mes o hacer solo una actividad en referencia a eso. Porque proyectamos en marzo, abril y, cuando llega el momento, en mayo, la necesidad de la sala es otra, por la evolución de los chicos.” (Docente, CPI 16)

“Tenemos el proyecto anual, que se va trabajando una vez a la semana. Es un proyecto que se hace todos los años. Este año es el cuidado en la higiene.” (Docente, CPI 23)

“Lo que también vino a enriquecer bastante desde el principio fue lo que nosotros llamamos —y nos dicen y está dentro del Programa— ‘planificación integral’. Plantear el trabajo de las duplas en la sala como una igualdad de trabajo o actividades pensando en el diagnóstico de los nenes, de la familia, de la comunidad, del barrio, del personal y, a partir de ahí, necesidades concretas y transversales, y trabajarlo como proyecto a lo largo del año. Eso es una articulación del Programa, con supervisión del Programa que a nosotros nos facilita trabajar varias cuestiones que surgen. (…) O sea, es el plan de trabajo en el que, en cada mes, tiene que haber al menos una actividad con la comunidad, con la familia; por eso todos los meses se convoca a las familias a hacer talleres acá con los niños.” (Equipo técnico, CPI 7)

“Se arma un proyecto anual y ese es el que se trabaja. Eso lo vuelcan las chicas con el equipo en la planificación. Pueden hacer tres en el año, dividido cada dos meses. Por ejemplo, si están trabajando sobre el medioambiente, desarrollan la actividad en la sala y tienen hecha la planificación y también el cronograma semanal. Hacen un proyecto anual, hacen la planificación mensual y después lo bajan a cronograma semanal.” (Referente, CPI 15)

Desde la visión de algunos referentes, el proyecto socioeducativo permitió encuadrar la planificación de actividades a desarrollar con los niños y sus familias, así como las intervenciones de los equipos técnicos, bajo la órbita de un eje comunitario y familiar centrado en el niño, pero también en su entorno. La atención de las necesidades de los niños (cuidado, afecto, contención, alimentación, higiene, salud) así como el trabajo articulado con las familias a través del acompañamiento y la implementación de talleres participativos son núcleos prioritarios que orientan la acción. Desde su perspectiva, esta modalidad de

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planificación integral se presenta como un diferencial del Programa respecto de otras propuestas educativas.

“Los primeros años sí, porque es difícil para el docente entender cuál es la planificación de un Centro de Primera Infancia. No es solo un diseño curricular, hay que saber ensamblar lo social con lo pedagógico y por ahí cuesta al principio. La docente viene con el librito bajo el brazo y te dice: ‘No, porque en el diseño...’. Sí, el diseño es una parte, pero otra es compensar con lo social. Ahí es donde nos costó entenderlo. A mí me costó al principio; cuando lo entendí, pudimos empezar a transmitir con el resto (…). Planificamos sobre la familia también, actividades para que pueda participar la familia, que colabore…, qué se yo, forrar una caja que trajeron desde casa… eso para ellos tiene un valor importantísimo, y que aprendan a cuidar esas cosas” (Coordinadora, CPI 16)

“Es un CPI abierto a los padres; las docentes tienen que hacer talleres con los padres; al menos dos o tres veces al año tienen que convocar a los padres para que presencien y participen de la actividad.” (Referente, CPI 32)

Sin embargo, de acuerdo con los testimonios relevados, la modalidad de trabajo adoptada para elaborar el proyecto socioeducativo resulta heterogénea entre los distintos centros. Según algunos, este proyecto se realiza en forma participativa; es decir que, tanto la definición de los diagnósticos de salas o de la población del centro, como la elaboración de los ejes transversales con los cuales se trabajará a lo largo del año se construyen involucrando a las docentes y equipos técnicos con la dirección del centro. Por el contrario, en otros, el proyecto es desarrollado por el equipo técnico, bajo la supervisión de la conducción del centro, o por la organización que gestiona el centro, quienes luego lo transmiten a las docentes. Estas diferencias en la construcción del proyecto socioeducativo podrían tener un impacto diferencial con relación a la programación pedagógica que las docentes deben elaborar para sus salas.

“Cada sala arma el diagnóstico; se hace una puesta en común, el equipo técnico pone lo que sacó de las familias y la comunidad, yo expongo lo que es el equipo de trabajo, y ahí sacamos la temática entre todas; se proponen los ejes mensuales y después cada seño trae la propuesta de actividad para la sala de acuerdo con la edad; lo supervisamos la psicopedagoga y yo” (Referente, CPI 16)

“En realidad al equipo técnico les bajan ciertas temáticas que se tienen que abordar durante el año.” (Docente, CPI 29)

“El trabajador social es el que hace el de la familia y la comunidad; yo hago el de personal y cada una de las referentes de sala hace el de niños. Y ahí cada una identifica necesidades de las salas, del personal, de las familias, de la comunidad; se busca la necesidad transversal a todos los actores —porque nosotros nos dividimos en cuatro áreas— y, a partir de eso, se hace el proyecto, que es un proyecto anual.” (Equipo técnico, CPI 7)

A partir de la elaboración del proyecto socioeducativo, los equipos docentes (que incluyen las duplas de docentes y auxiliares) deben formular, durante los primeros meses del año, la programación pedagógica, que se traduce, en la gran mayoría de los centros, en proyectos didácticos mensuales, bimestrales o trimestrales. En pocos casos se menciona la diagramación de secuencias didácticas para llevar a cabo dichos proyectos. Esta instancia de la programación es supervisada por la psicopedagoga de cada centro y por la Supervisión del Programa cuando realiza las visitas. Los proyectos didácticos se diseñan en función del diagnóstico inicial de cada sala, luego de atravesar el proceso de adaptación inicial.

“Nosotras este año estamos trabajando todo lo que tiene que ver con la importancia de la palabra, de los valores, el respeto; entonces las chicas lo trabajan, fundamentalmente, desde las rutinas diarias: ‘Buen día, ¿cómo estás?, ¿qué pasó?’; el respeto, ‘por favor’, ‘gracias’, y después con actividades como, por ejemplo, todo este mes nos estamos turnando con las salas de 3 para trabajar

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todo lo que tiene que ver con las cuestiones de género y de la violencia de género. Entonces, a través de la literatura, estamos trabajando sobre estas cuestiones y después vamos a hacer un cierre con las familias leyendo un cuento y mostrándoles cómo se trabajó con los chicos el respeto hacia el otro y, en este caso, (…) buscando las bajadas de lo que quisimos trabajar. Por eso, a veces hacemos capacitaciones primero con las chicas, las docentes, y después lo llevamos al aula.” (Equipo técnico, CPI 2)

“Tenemos un cronograma semanal y mensual; cada sala planifica por separado. Cada una tiene su carpeta pedagógica.” (Docente, CPI 8)

Son escasos los espacios y tiempos destinados al desarrollo de esta tarea esencial para el quehacer pedagógico en los centros. El momento de descanso de los niños o luego de la jornada laboral, son los

dedicados a la planificación. En algunos de los centros que tienen más de una sala de la misma edad, la planificación la realizan en forma compartida los equipos docentes de dichas salas.

“(…) para planificar usamos el horario de la siesta; siempre en el horario de la siesta para no dejar la sala, que la auxiliar se pueda hacer cargo de los nenes que están durmiendo.” (Docente, CPI 23)

“(…) cuando yo empecé, cada sala planificaba sola lo que le parecía a su grupo, después yo conté que en los otros jardines trabajábamos en conjunto con las otras salas y que se enriquecía muchísimo si había dos salas de 2 trabajando juntas porque no es lo mismo una cabeza que dos pensando; no es lo mismo si hay una auxiliar o una compañera pensando una planificación que si hay otra u otras dos que están con la misma edad. Con cuatro cabezas hay muchas más ideas; la planificación surge diferente y se enriquece muchísimo porque además de compartir con los nenes, comparten con los de las otras aulas.” (Referente, CPI 9)

Como lineamiento general, se promueve que todos los proyectos socioeducativos cierren con la incorporación de una actividad programada junto con las familias. De la programación mensual, se desprende un cronograma semanal en el que se incluyen, por lo general, las actividades lúdico-pedagógicas que se implementarán en cada sala. Desde la perspectiva de varios actores entrevistados, la articulación entre el proyecto socioeducativo del centro, los contenidos curriculares elaborados por la jurisdicción para las distintas edades y el diagnóstico situado de cada sala debería ser el punto de partida para que los equipos docentes planifiquen los proyectos didácticos para cada grupo.

“En el grupo que me tocó este año muchos no hablaban y a los que hablaban no les entendíamos nada. Después teníamos cinco que se hablaban todo. Apuntamos mucho al taller de literatura y a trabajar todo lo de la lengua oral, por la necesidad de que ellos querían expresarse y no se les entendía nada.” (Docente, CPI 9)

“Cada docente trata de contemplar lo que es el marco, el diseño curricular y, por otro lado, a partir de lo que es el diagnóstico real, se tratan de considerar estos emergentes para poder llevarlos adelante en una planificación. Los emergentes pueden ser el lenguaje, la puesta en palabra, el compartir, el decir al otro o el tema del espacio. Estos son emergentes estables en nuestra población, entonces la dinámica y el tipo de trabajo que lleva adelante la docente en su sala ya están diseñados en función de estos emergentes. El tema de lenguaje y la expresión de las emociones se puede decir que están todos los años, en casi todas las salas: el poner en palabras, trabajar el vocabulario, el expresarse, el cómo me siento, el registro emocional…” (Equipo técnico, CPI 15)

Sin embargo, la articulación entre la modalidad de planificación integral y la programación didáctica en sala resulta una tarea compleja, que debería ser abordada por el Programa con acciones o lineamientos específicos para intervenir en materia pedagógica, dado que su ausencia determina la conformación de contextos heterogéneos para la producción de situaciones de enseñanza y aprendizaje en los distintos

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centros. Así, además de las diferencias respecto a cómo se diseña el proyecto socioeducativo, se recogieron opiniones muy disímiles en los distintos actores entrevistados, respecto de la relevancia otorgada a las actividades de integración/articulación con las familias y contención/acompañamiento emocional de los niños, por un lado; y a la concreción de actividades didácticas reflejadas en la producción de situaciones de enseñanza y aprendizaje. Esto genera la frecuente producción e implementación de actividades heterogéneas desarrolladas en el marco de la rutina diaria, sin el encuadre específico acerca de lo que se espera lograr a nivel educativo.

“Los Centros de Primera Infancia son de acompañamiento a la familia en su conjunto, a partir del niño, pero no solo en lo que tiene que ver con el desarrollo psicológico, emocional, sino en cuanto a la contención a los padres de familia respecto de la salud, pautas de higiene, de alimentación, un montón de otras cosas que abarcan más allá de lo pedagógico.” (Equipo técnico, CPI 2)

“Hay chicos que no tienen horario y acá se trabaja el tema de la rutina. Eso surgió como un emergente para trabajar el año próximo: llamar la atención a los padres respecto de los derechos de los niños; el niño tiene derecho a compartir con vos este espacio, estas actividades. Queremos tratar de revertir el ‘No me interesa’.” (Docente, CPI 15)

“Veo cual es la dinámica, si hay algo que se puede trabajar o profundizar, y hago evaluaciones del proceso: cómo va yendo esa sala y cómo se va apropiando de este lineamiento (…) que no es meramente educativo. El aprendizaje viene anecdóticamente de la calidad de atención de necesidades de todo tipo que se les brinda a los niños. Va desde el armado de un escenario bien lúdico, pero no porque ‘yo quiero trabajar concepciones espaciales’, sino porque tomé registro de todo aquello que puede y quiere hacer el niño, y por lo tanto, yo preparo un espacio pertinente con materiales pertinentes y un acompañamiento pertinente, por parte de las educadoras, para el desarrollo del niño en forma armoniosa y con iniciativa propia; que el niño tenga la posibilidad de elegir, de desarrollarse en libertad, que sean prioritarios su desarrollo y sus vínculos; todo eso es lo que se acompaña.” (Equipo técnico, CPI 22)

La heterogeneidad registrada en los distintos centros visitados en cuanto a los propósitos y objetivos buscados en materia pedagógica produce un desequilibrio entre el componente de cuidado y el componente pedagógico del Programa, lo cual es advertido por algunos actores entrevistados, que manifiestan la existencia de un vacío en cuanto a lineamientos y orientaciones comunes para intervenir pedagógicamente en el marco de la atención de las necesidades de los niños17.

“Tengo entendido que, como apunta a sectores vulnerables, la contención y lo asistencial son los puntos más fuertes. A mí me gustaría que se fortalezca también la pata pedagógica, porque los nenes se lo merecen, más allá del contexto.” (Equipo técnico, CPI 32)

“La otra vez le explicábamos cómo trabajábamos acá a la señora que vino a darnos una capacitación de los diseños. Ella nos decía que estaba muy bien que nos fijáramos en la necesidad, pero que no había ningún aprendizaje, ninguna enseñanza para el nene, porque siempre nos fijábamos en la necesidad y en base a eso íbamos trabajando. El aprendizaje no estaba, porque lo dejábamos de lado.” (Docente, CPI 22)

“Lo que pasa es que en los Centros de Primera Infancia es difícil; yo trabajé en otros CPI y tampoco hay diseño. Al no ser de Educación, es bastante complicado; se observa más a los niños: si comió no

17 Vale recordar que en esta sección del Informe se señalan las observaciones realizadas por los equipos técnico-profesionales

entrevistados en los CPI, que pueden ser discordantes con las tareas y acciones que realiza el equipo de profesionales del MDHyH responsable de la planificación integral.

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comió, si su mamá es trabajadora sexual, si se droga (…). En un jardín normal no importa eso; si quiere comer o no quiere comer, es lo mismo (…). Acá el chico se va a la casa y no sabemos si le pegan o no… Igual habría que hacer un balance: ni una cosa ni la otra.” (Docente, CPI 22)

“(…) como es un modelo de intervención y abordaje, tenemos la currícula de primera infancia, para que todos los centros trabajemos igual. Ese modelo está y cada uno lo implementa como quiere; esta es la realidad.” (Referente, CPI 29)

“Es complicado. (…) Cuando estudiaba, me nombraban el diseño curricular; todas las prácticas eran con diseño curricular, y entré acá y, bueno, yo planificaba de acuerdo con el diseño, como había aprendido, pero no había una respuesta de acuerdo con ese diseño (…). Después se fue cambiando y fueron basándose más en las necesidades de los nenes, pero sin tener algo, como decís vos, en qué basarse, en un eje (…). No había y ahora tampoco lo hay. Nosotras tenemos que pensar en la necesidad que tiene el nene y en base a eso planificar.” “En los maternales usualmente también se fijan en las necesidades de los chicos, pero como que tenés esa guía y vas más encaminado (…) . Acá un poco que seguimos todo tirado de los pelos.” (Docente, CPI 22)

Este vacío se ve reforzado por un saber docente vinculado a la enseñanza centrada en la currícula (que traen desde su formación), pero que es considerado insuficiente e inadecuado para una planificación compleja como la que se proponen los centros; y esto podría traducirse a su vez, en un déficit en la producción de situaciones de enseñanza y aprendizaje con los niños. La necesidad de contar con capacitaciones sobre esta modalidad de planificación, y con registros que permitan monitorear los avances de los niños en función de áreas específicas aparece referenciada en algunos relatos, si bien no son mayoritarios.

“Una de las grandes carencias es que se planifica por anticipado sin conocer al grupo, con lo cual no se planifica desde el interés del niño sino desde lo que nosotros creemos (…). Estamos reevaluando y reviendo otro modelo de planificación mucho más habilitado, que se divide por áreas (de estimulación cognitiva, artístico-plástica, sensibilidad, familia, etc.). Hay diferentes áreas que hacen a la integralidad de lo que puede ser un sujeto y en este modelo se trabajan actividades específicas de cada área, porque antes nos pasaba que se planificaba mensualmente y era todo dactilopintura, grafoplástica. La idea de dividirlo así fue para romper con eso y que abarque psicomotricidad, estimulación cognitiva, para que sea acorde con todo lo que queremos trabajar.” (Referente, CPI 1)

“(…) más capacitación. Hace poco me recibí, sería bueno reforzar el tema de la planificación, el ver los modos de planificación, incluir los contenidos; a veces uno se va de eje. Cada sala planifica por separado más allá que alguna que otra cosa se puede compartir.” (Docente, CPI 32)

“Claro, que haya por mañana dos actividades claras, que empiecen y terminen, que tengan un nombre (…). Esto del juego libre yo se los plantee a los equipos de sala, pero ¿qué pasa antes para que la consigna posterior sea libre? o ¿qué pasa después? Poder argumentar. Con la buena predisposición no alcanza, sino sería una guardería. Hay que poder fundamentar. Además, es para enriquecer su trabajo, poder contestar cuando les preguntan.” (Equipo técnico, CPI 32)

A esta heterogeneidad registrada en los distintos centros en cuanto a la mayor o menor preponderancia del componente pedagógico en las estrategias y acciones desplegadas, se suman las dificultades observadas en varios centros para la generación de condiciones que permitan una mayor cantidad de actividades lúdico-pedagógicas, como el poco tiempo asignado a dichas actividades en el marco de las rutinas cotidianas de cuidado; los espacios reducidos en sala que requieren un reacomodamiento permanente del mobiliario para la preparación de las distintas rutinas; la excesiva cantidad de niños por

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sala; la escasez de materiales didácticos disponibles, etc. Además del acompañamiento en la supervisión de la planificación de los equipos docentes a cargo de la psicopedagoga, los equipos técnicos de los centros interactúan en forma sistemática con las docentes en lo que refiere el seguimiento de los grupos y en la detección y abordaje de problemas vinculados al desarrollo de los niños.

Entre las problemáticas observadas, los integrantes de los centros refieren con frecuencia dificultades en la construcción del lenguaje y, por ende, la comunicación a través de la palabra. También mencionan, aunque con menor asiduidad, conductas agresivas y falta de estimulación motora.

“A nivel lenguaje, número uno, la comunicación. A nivel vincular, la relación familia-niño. Cuestiones también con el cuidado del cuerpo, cuestiones de higiene, de alimentación, hábitos de la vida diaria.” (Equipo técnico, CPI 22)

“Este año me preocupaba la cuestión de la adquisición de pautas en tiempos esperable algunos vienen con cierto desfasaje, y la que siempre observé es la cuestión del lenguaje y el movimiento, un predominio de la acción sobre el lenguaje en una edad en que el lenguaje tendría que servirte para resolver ciertas cuestiones. Hay una dificultad de construcción del lenguaje.” (Equipo técnico, CPI 23)

“(…) está el tema del lenguaje, de la falta de palabra; es como que los padres cosifican a los niños; a veces te pasa que se van y no hay un ‘Chau’, un ‘Hasta luego’, un beso de parte de los padres (…). Listo, lo dejó en la puerta y se fue (…). Hay falta de palabra, de mirada. Por eso nos abocamos a lo emocional estos últimos años, que fue lo que surgió. Años anteriores nos centramos en el juego porque vimos que los papás no jugaban con los hijos. Hacíamos la adaptación con la familia adentro y las propuestas se hacían pensando en que el papá estaba para que pudiera jugar de manera libre y exploratoria, pero veíamos que el papá estaba sentado ahí y el nene a la deriva. El papá le decía: ‘Andá a jugar, andá a jugar’, en sala de 2 años.” (Docente, CPI 16)

Las estrategias implementadas para los casos de niños con dificultades en la construcción del lenguaje varían en función de la gravedad observada. En general, primero se convoca a la familia para indagar factores que puedan incidir; posteriormente, se suele hacer una derivación a un profesional del sistema de salud que pueda evaluar y diagnosticar con mayor profundidad al niño.

“(…) esto que se manifiesta a través del lenguaje hay que resolverlo por lo psicológico, de familia o situación familiar compleja. O por ahí no, vamos por el otro lado, y la consulta es a Neurología (…). Las cuestiones de aprendizaje son un síntoma, uno trabaja con un síntoma que acá en los chicos se refleja en el aprendizaje; uno lo puede ver en las rutinas diarias y en la situación de aprendizaje; es la señal de alarma; de ahí, esto lo tomamos, lo dejamos, entrevistamos a la familia, hablamos con la pediatra a ver qué sugiere, buscamos al especialista acorde a lo que sucede. Es un trastorno del lenguaje, pero por ahí lo que estamos buscando es un servicio de psicología infantil; a veces hay situaciones familiares muy traumáticas y necesitamos resolverlas para que se destrabe eso.” (Equipo técnico, CPI 23)

“Hay chicos a los que le cuesta hablar más claro; ese trabajo lo hace el equipo técnico. Se hace una entrevista con los padres para tratar de derivar con profesionales competentes. A veces tenemos respuestas de los padres y a veces no.” (Referente, CPI 32)

En caso de que estas dificultades afecten a varios niños, también se suelen realizar talleres con las familias, tanto para promover una mayor conciencia sobre la importancia de la comunicación como para promover y ejercitar en el grupo la lectura de cuentos.

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“Parte del proyecto del taller fue hacer que los padres vengan a la sala a contar cuentos, invitarlos; esto fue puertas adentro; que vinieran a participar, que tuvieran un tiempo con los niños; promover de esa manera esta cuestión.” (Equipo técnico, CPI 22)

“Generalmente el pediatra no ve el tema del lenguaje; mandamos informe, el pediatra entiende, pero el foniatra no tiene turno o te dice: Es chiquito, hay tiempo’.” (Docente, CPI 16)

La referencia respecto de las estrategias implementadas en sala frente a problemas en la construcción del lenguaje no resulta muy frecuente en los testimonios relevados. Entre las manifestadas se destacan la estimulación de la comunicación a través de la palabra durante las rutinas cotidianas o también el juego a través de las canciones. En pocos casos se hace referencia a la intensificación de rutinas de lectura en sala. Lo que se advierte en las entrevistas con los distintos actores es una frecuente derivación al sistema de salud, específicamente a ciertas especialidades (fonoaudiología o foniatría). Un abordaje de este tipo podría reforzar prácticas de medicalización innecesarias, considerando que la mayor parte de los rezagos en este dominio no son de índole orgánica, sino más bien culturales.

Ante problemáticas ligadas a lo conductual, los equipos técnicos suelen convocar a entrevistas a la familia del niño e indagan sobre posibles factores que pueden estar interviniendo en su comportamiento (violencia doméstica, falta de tiempo dedicado al juego) o implementan talleres con familias sobre establecimiento de límites.

También es importante el trabajo interdisciplinario que realiza el equipo técnico junto con las docentes para la integración de niños con discapacidades (síndrome de Down, no videntes, chicos con problemas auditivos, con retrasos madurativos, autismo, trastornos múltiples, discapacidad motriz), ya sea mediante la búsqueda y transmisión de información sobre las características de la enfermedad diagnosticada como mediante la orientación sobre las estrategias a implementar para la estimulación, integración y acompañamiento del niño en sala.

“En sala de 4, las maestras tienen un cuadernillo de lectoescritura. Si el chico no puede hacer ese cuadernillo, la maestra le da otra cosa para hacer y la auxiliar lo va observando; la maestra guía a todo el grupo y después hace al revés: el grupo total hace una actividad libre y ella se sienta hacer una actividad que el chico pueda desarrollar, que no es la actividad del cuadernillo sino que es una bajada a lo que él puede, pero eso lo podemos hacer, primero, porque la maestra está capacitada para hacer eso, que es fantástico, y después, porque hay un trabajo previo de ver cómo hacemos.” (Equipo técnico, CPI 23)

“En general, si hay niños con discapacidad, si hay algo que preocupa del desarrollo, no solo motor, me preguntan y yo busco información y se las brindo (…). Me acuerdo de una nena a la que había que estimular para que se parara y caminara más (…). Les decía que le brindaran el espacio; una nena gordita con síndrome de Down estaba mucho en el huevito. Les decía: ‘Chicas, facilítenle el espacio, que pueda estar más boca abajo, sentada’.” (Equipo técnico, CPI 16)

En resumen, se observó una gran heterogeneidad entre los centros, pese a que todos elaboran un proyecto socioeducativo integral. Desde la forma en que se diseñan y luego se implementan, se producen importantes diferencias en el espacio, y en la relevancia y la forma en que las dimensiones pedagógicas que hacen al desarrollo infantil se llevan a cabo. De igual modo, son diversas las percepciones y el tratamiento que, en cada CPI, las docentes y el equipo técnico les dan a los principales problemas que observan en los niños. Se destaca una tendencia a “medicalizar” los trastornos comunicacionales (se refiere a una forma de abordar problemas desde un enfoque biomédico), derivando a los niños a especialistas en fonoaudiología o foniatría. Finalmente, el papel del equipo técnico es muy importante para orientar y sostener el trabajo del equipo docente con los niños que presentan estos diferentes trastornos.

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4.11. Gestión de los recursos humanos

Desde el mismo marco normativo a partir del cual se creó el Programa, la responsabilidad sobre la gestión de los recursos es de las ONG con las que el Estado convienen el funcionamiento de los CPI. Dichas normas establecen el perfil y la cantidad de técnicos y profesionales por niños y por edad. Incluyen la experiencia de las referentes o directoras, los integrantes del equipo técnico, las docentes (al menos una graduada a carga de cada sala y otra auxiliar, cuyos antecedentes pueden ser la de estudiante de educación inicial o madre cuidadora con capacitación certificada), además de personal para cocina (cocinera y ayudantes), personal de limpieza y de mantenimiento y, en algunos centros, también asistente administrativo.

A partir de esta condición, se relevaron en los 13 centros dimensiones relacionadas con la gestión de los recursos humanos, el tipo de contratación, las remuneraciones y el tipo de liderazgo o gerenciamiento de cada CPI. Estas dimensiones fueron incluidas en las entrevistas a referentes y a las distintas categorías de personal con que se interactuó en los centros de la muestra.

En promedio, las plantas funcionales tienen 25 personas, con un mínimo de 19 y un máximo de 35. El número de personas que trabaja en cada centro varía según la cantidad de salas y la matrícula de niños por edad, dado que eso determina, en primera instancia, la cantidad de personal docente y auxiliar a ser contratado, pero también difiere, de acuerdo con la decisión de las organizaciones de incorporar recursos humanos con otros perfiles. En algunos centros, las tareas vinculadas a la dirección18 son compartidas con la figura de un/a coordinador/a con perfil técnico en educación, y son asistidos, en ocasiones, por personal asignado a tareas administrativas. Los equipos técnicos se componen con los tres perfiles que plantea el marco normativo del Programa; salvo en dos de los centros donde se registró, en un caso, la inclusión de un cuarto profesional (un psicólogo) y, en el otro, el perfil de psicomotricista estaba cubierto por una terapista ocupacional.

4.12. Los perfiles

La búsqueda de perfiles para conformar los equipos de trabajo resulta un difícil camino que van transitando las organizaciones con el correr de los años. Desde la perspectiva de los referentes, no es una tarea fácil la de realizar las búsquedas (sobre todo las de equipos técnicos y docentes). Una primera característica mencionada por la mayoría de los actores entrevistados se relaciona con el carácter social del trabajo desarrollado en el centro. En este sentido, se entiende que las tareas específicas de cada rol deben ir acompañadas de una mirada comprometida, empática y “abierta” respecto de los niños, sus familias y sus estrategias de supervivencia.

“Lo difícil es hacerles saber cuál es la pretensión de trabajo. Si bien se busca gente profesional o que sepa de su tarea, acá se le suma una cuestión ética, moral y social que no viene con ningún título. Podés ser excelente docente, pero si no sabés con qué población estamos trabajando y metiste el dedo señalador en las familias, no va… No me pasa, me pasó al principio hasta que le encontré la vuelta. Por ahí, el mensaje no era el correcto antes.” (Referente, CPI 16)

En el caso de los equipos docentes, este perfil se configura, además, a partir de una deconstrucción de sentidos previamente otorgados al ejercicio de la docencia, y se hace una diferenciación permanente con el sistema educativo y con la adecuación a la jornada de trabajo que define el Programa (ocho horas con grupos de 25 a 30 niños). Estas condiciones definen un perfil que algunos referentes denominan de

18 Por el carácter que tienen los centros y las asociaciones que los conducen, en muchos de ellos, la persona que ejerce la

Dirección es una dirigente barrial, líder comunitaria, que se inició hace muchos años en la creación de comedores comunitarios. En otros, se trata de profesionales formados en educación inicial o en instituciones sociales, que asumen la responsabilidad de dirigir uno o más centros. Finalmente, existen también centros que pertenecen a una ONG que gestiona varios CPI, y quien ejerce la Dirección en cada uno asume una responsabilidad esencialmente técnica y no administrativa.

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“educador social” y que propone un posicionamiento específico frente a la realidad de la población con la que trabajan y unas competencias ligadas al compromiso social, la flexibilidad y, sobre todo, la empatía con la población.

“(…) lo que sí trato es de conversar mucho sobre la diferencia entre lo que es un jardín y lo que es un CPI, qué tipo de familias vienen y qué modalidad de trabajo se establece en la relación con las familias, para que ya conozcan, por lo menos desde la entrevista, que hay algo distinto. Después, estando, se dan cuenta de que no es igual, que los objetivos son bien distintos, que el acercamiento o el ida y vuelta es diferente de cualquier otro lado.” (Referente, CPI 9)

“(…) que sepa con qué población va a trabajar; que tenga experiencia en sala con grupos grandes, de 30 nenes, porque en algunos jardines no trabajan con tanta cantidad de chicos; ese es uno de los requisitos. Las que en general están buscando trabajo son las maestras recibidas, pero tratamos de que sea alguien con experiencia y referencias.” (Referente, CPI 8)

“Si el primer requisito es tener una educadora de nivel inicial, nosotros trabajamos lo que es un educador social. Empatía, trabajo en equipo, flexibilidad, compromiso, pensamiento creativo e iniciativa son las competencias básicas; la planificación se aprende.” (Referente, CPI 22)

“Para trabajar acá pienso que te tiene que gustar trabajar el tema de vulnerabilidad de la persona, porque creo que no cualquier maestro está preparado para trabajar ese tema; te tiene que gustar también trabajar en lo social (…). Yo busqué trabajar acá, yo sabía de qué se trataba y qué población venía acá. Sabía lo que era.” (Docente, CPI 8)

Al respecto, desde la mirada de muchos referentes, existe una brecha de expectativas a trabajar cuando una docente ingresa en el centro. La posibilidad de achicar dicha brecha resulta un factor que incide muchas veces en su continuidad o no. En algunos casos, resulta infructuosa la adaptación al nuevo modelo planteado. Mientras que, en otros casos, se encuentra un sentido social gratificante para el nuevo rol desempeñado, incorporándolo como una importante experiencia para su desarrollo profesional, sobre todo, cuando se la compara con experiencias de trabajo en la enseñanza privada.

“Tenés que poner mucho, no es poner el cuerpo y nada más; llegan nenes en situaciones que nunca te hubieses imaginado, y llegás a tu casa y seguís pensando en eso; a mí me pasa eso (…). Tenés que poner un poco de todo. El primer año me costaba; soy muy sensible y me costó. Me los quería llevar a mi casa.” (Docente, CPI 22)

“Cuando hablás de manera individual, esto tiene que ver más con el compromiso, que se asumieron tantos años de trabajo con esta comunidad; tal vez eso pesa más que las condiciones laborales.” (Equipo técnico, CPI 7)

“(…) porque las docentes no conocían este Programa y cuesta y costó mucho que las chicas pudieran ver que el CPI no es un jardín, es otro modelo de trabajo. Y yo bregué para que desde el gobierno se haga capacitación de docencia comunitaria, que es distinta a la del jardín privado o estatal.” (Referente, CPI 29)

En el caso de los equipos técnicos, la adecuación al rol requerido para psicomotricistas y psicopedagogos supone desarrollar competencias y campos de acción específicos vinculados a la prevención o la estimulación temprana en los niños, así como con el trabajo interdisciplinario junto con el equipo docente. Si bien en varios testimonios se advierten trayectorias ligadas a la experiencia clínica en el campo de la discapacidad, el nuevo rol planteado por el programa resulta un interesante desafío.

“Yo venía del campo de las personas con discapacidad; trabajé mucho ya con patologías instaladas y quería trabajar con lo que era la prevención y la estimulación; tal vez sentía que quería ganar más

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recursos en cómo prevenir o en cómo marcar estos signos, o indicar, derivar desde ese lugar.” (Equipo técnico, CPI 8)

“Nos costó muchísimo encontrar una psicopedagoga que tuviera perfil clínico y docente, que pudiera trabajar con docentes (…), que entendiera la dinámica de equipo que tenemos nosotros.” (Referente, CPI 29)

En el caso de los trabajadores sociales, la brecha observada entre el perfil buscado y las expectativas es menor, dado que la mayoría refiere tener antecedentes de trabajo territorial comunitario con poblaciones con vulnerabilidad social. Para ellos, el trabajo en el Programa les brinda la posibilidad de darle continuidad a dicha trayectoria.

“En realidad, lo busqué, porque siempre trabajé en el Estado y tenía mucho rechazo hacia las ONG. Se suele decir que, si algo se rechaza, hay que ir a verlo, para no hablar de afuera. Yo quería ver esto, que me sirvió mucho en la perspectiva de todo lo que se vive en el día a día. La verdad es que para mí fue una muy buena experiencia porque de hecho estoy hace seis o siete años, y había venido a probar. Me pareció claramente un aporte a la comunidad. También es lo que yo tengo de vocación cuando elegí la profesión; fue una experiencia muy enriquecedora.” (Equipo técnico, CPI 8)

4.13. Modalidad de contratación y problemáticas asociadas a las condiciones laborales

La relación laboral que se establece con el personal que trabaja en los centros se da a través de dos tipos de contratos: como personal en relación de dependencia bajo el convenio de la Unión Trabajadores de Entidades Deportivas y Civiles (UTEDyC) o como prestador de servicios (monotributista). A pesar de que los tipos de contrato sean dos, en la muestra de centros visitados se pudo observar una importante variabilidad en lo que hace al acuerdo contractual y en relación con las remuneraciones percibidas.

En primer lugar, tomando como referencia el salario promedio de una docente de sala, las diferencias son significativas entre los centros. En efecto, el promedio de un salario docente es de $ 16.750 para una jornada de ocho horas diarias. Pero la brecha entre la remuneración más alta y la más baja alcanzaba hacia fines de 2017 los $ 7.400. A su vez, muchos testimonios advierten la diferencia en los ingresos, respecto del percibido por los docentes que ejercen en las instituciones educativas. A modo de referencia con un caso testigo, el sueldo bruto de un docente de nivel inicial con diez años de antigüedad para dos cargos de jornada simple supera los $ 30.000 (junio de 2017)19. Esta es la diferencia en los valores “de bolsillo” para docentes que se desempeñan ocho horas en los establecimientos.

En segundo lugar, en la muestra de centros visitados se observa que la mayoría de los acuerdos contractuales establecidos con el personal son como monotributistas. En la totalidad de los centros, los equipos técnicos están contratados bajo esta modalidad y, salvo en uno, también está contratado bajo esta modalidad el personal de mantenimiento y de cocina. Por su parte, el tipo de contrato que las organizaciones establecen con el personal de sala (docente y auxiliar) presenta una mayor heterogeneidad.

Los centros cuyos docentes y auxiliares tienen contratos bajo relación de dependencia no superan la mitad de los visitados y, en algunos casos, esta modalidad no abarca a la totalidad del equipo, dado que las docentes recientemente ingresadas tienen un contrato como monotributistas. Por lo general, en estos centros también trabaja bajo esta modalidad el equipo de dirección/coordinación.

De acuerdo con el testimonio de los entrevistados, en sus inicios el Programa promovía que el personal de los centros estuviera bajo relación de dependencia. Sin embargo, ello implica para las organizaciones un costo mucho mayor porque, aun cuando la escala del convenio de UTEDyC sea muy inferior al del escalafón

19http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/110456/Informe%20II%20Trim%202017.pdf?sequence=1

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docente y parecida a los honorarios que pagan por servicio, las cargas sociales son asumidas por el empleador, por lo que el costo por asalariado, según la antigüedad y composición familiar, resulta ser entre un 35% y un 45% mayor.

“Entonces ahí se dijo: ‘¿Ustedes quieren el personal en blanco? Nosotros no podemos. Listo, cerramos el CPI; toda la gente se queda sin trabajo y dénselo ustedes. Porque hoy tienen trabajo; son monotributistas; no importa, tienen un sueldo. Pero de acá a fin de año no van a tener ni eso, entonces resuelvan ustedes ese problema.” (Referente, CPI 15)

“Porque desde el Programa siempre nos dijeron que pongamos en blanco a los docentes, pero el Programa tampoco se hace cargo de los gastos. Te dicen, te dicen, pero ellos no hacen. Hacer quiere decir también poner la plata y acompañarte en esta situación, y no nos acompañaron. En las crisis, en las demandas que tuvimos, no nos acompañó nadie. Nos defendimos nosotros como pudimos en esas instancias.” (Referente, CPI 15).

Las remuneraciones y las normas con las que trabajan las organizaciones que gestionan los CPI son muy diferentes, aun tratándose de monotributistas. En un centro, por ejemplo, la organización asumía el pago del monotributo del trabajador. En otros, al igual que en los centros que tienen contratos bajo relación de dependencia, los centros abonan 13 honorarios por año, incluyendo vacaciones. En otros, los honorarios son solo 11 por año e incluyen un adicional por “presentismo”. Estas son fundamentalmente las razones que explican la variación en las remuneraciones y que generan una importante rotación entre las docentes y el equipo técnico. En la mitad de los centros visitados, al menos un integrante del equipo técnico se incorporó este año. La misma proporción se encontró en las docentes entrevistadas.

“Hay centros que no pagan en enero, porque el empleado es monotributista; yo pago igual; siempre pagué, y las vacaciones de julio también. A ver, cobran una porquería, tienen más horas que las que deben tener… Esla única forma que tengo de compensar. Las docentes tienen que estar nueve horas en cada CPI, entonces les compongo un honorario mensual.” (Referente, CPI 29)

“No está regulado, no hay un convenio de trabajo, entonces cada ONG maneja la contratación. Yo tengo otras compañeras que trabajan en otros centros de primera infancia y no les pagan aguinaldo. A nosotras nos pagan aguinaldo, nos pagan vacaciones.” (Equipo técnico, CPI 22)

“Tiene que ver con el manejo grupal y las necesidades de las chicas que se quieren ir al Estado porque este programa no les da puntaje. Si nosotros cumpliéramos con el convenio de UTEDyC, las chicas no tendrían vacaciones en invierno y no tendrían el mes de vacaciones en verano.” (Referente, CPI 29)

“O sea, si una docente con título, recibida, está trabajando en un CPI, y está anotada y aparece un cargo en un acto público, aunque sea suplente, opta por esta situación (…) y el mejoramiento de su condición laboral: hay puntaje, gana en relación de dependencia, en blanco, con aportes. Básicamente, lo que se ve es eso.” (Docente, CPI 7)

Para la mayoría de las docentes y los referentes entrevistados, la rotación docente se debe a que existe una diferencia importante entre los salarios y el encuadre profesional que rige el ejercicio de la docencia en el ámbito estatal. La no vigencia en este programa del Estatuto Docente las excluye de una serie de beneficios como el cobro por antigüedad o el puntaje por las capacitaciones recibidas, que les permiten ir construyendo una carrera

“Si se van, es porque sale algo cerca o algo que empiezan a aportar como docentes o en el ámbito privado (…). Acá somos todos docentes, planificamos, tenemos un título, somos personal capacitado y no estamos reconocidas.” (Docente, CPI 29)

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“Hay una escala que nos rige, pero no hay una escala pensada para el educador. Los educadores sociales no suman puntaje para el Ministerio de Educación; entonces, muchas veces perdemos a los mejores baluartes. Tratamos de que no. Pero si tienen la posibilidad, se van (…). Necesitaríamos alguna escala que los represente, que tome en cuenta la posibilidad de trabajar media jornada; hay cosas que quedan fuera de lo que es el convenio, que como es un convenio general, no están pensadas para lo que es el educador.” (Referente, CPI 22)

A pesar de estas situaciones heterogéneas en cuanto al monto de los salarios percibidos o a la modalidad de contratación, tanto docentes como equipos técnicos perciben algunos beneficios asociados a las condiciones laborales que inciden en su permanencia en el Programa, como la estabilidad laboral, el respeto de la remuneración fijada, el pago en tiempo y forma, la equiparación de las licencias por vacaciones con las del sistema educativo (dos semanas en julio y un mes en enero).

Desde la mirada de algunos referentes, sostener estos beneficios es un derecho adquirido a lo largo de la implementación del Programa. Por el contrario, su falta de regulación o extensión a la totalidad de los centros es percibido como un signo de precariedad laboral. Para las referentes de organizaciones que homologan en el contrato laboral informal, el pago de aguinaldo y vacaciones bajo la modalidad de monotributista se justifica como un esfuerzo necesario para garantizar la continuidad de la relación laboral. La posibilidad o no de sostener estos beneficios contractuales se vincula estrechamente con los recursos financieros percibidos en concepto de becas por alumno.

De acuerdo con el testimonio de los referentes, si bien los aumentos toman como referencia el acuerdo salarial dispuesto por UTEDyC, los aumentos no siempre son asimilables. Durante 2017, UTEDyC acordó un incremento para sus escalas salariales del 15% solo para el primer semestre, mientras que el aumento en la beca para el mismo año fue del 10%. Asimismo, este aumento fue percibido por las organizaciones en marzo/abril sin retroactividad.

“Nos aumentan en marzo, abril, que no es retroactivo a enero. Desde abril y hasta el otro abril no volvemos a tener aumento, cuando en realidad el sindicato aumenta de enero a diciembre. Eso el gobierno lo sabe (…). Ni bien empieza el año yo pago y en el recibo de sueldo pongo: ‘Se paga el aumento sin estar homologado en el Ministerio de Trabajo’. ¿Qué nos dijo el abogado?: ‘Si no ponés eso, cuando homologa, el trabajador te puede pedir de nuevo el aumento desde el 1° de enero; vos ya se lo pagaste, le pagaste porque quisiste, entonces vos tenés que aclararlo en el recibo’.” (Referente, CPI 29)

“Este año ya hemos trabajado con lo del año pasado, con un 10% a principio de año y ahora no hay nada todavía.” (Referente, CPI 15)

Otra problemática que se desprende de las dificultades para contratar personal se relaciona con la organización de las suplencias frente a las licencias de docentes. La estrategia implementada por la mayoría de los centros para organizar las suplencias de sala es cubrir el puesto con auxiliares volantes-rotativas. Llegado el caso extremo (faltan varias docentes al mismo tiempo), se deben suspender las clases.

“Somos todas mujeres, todas tenemos hijos; esto genera como un obstáculo, un interrogante cotidiano, quién tiene a su hijo enfermo, quién tiene el acto del colegio… Ahora estamos en pleno momento de pedido: que egresa uno, que ingresa otro, que la entrevista de tal o cual… y genera mucho movimiento interno.” (Referente, CPI 9)

“Si avisan con tiempo, traemos la auxiliar rotativa (…). Ahora quedo fija en sala porque una docente está con licencia de embarazo.” (Referente, CPI 32)

“Yo pongo volantes; si me falta una auxiliar de la sala de 2, entonces la auxiliar de la otra sala hace volante. En el peor de los casos, pedimos a los padres que los retiren 12:30.” (Referente, CPI 23)

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“Faltan maestras. Si falta una auxiliar, está bien, hay una volante, pero a veces pasa que se enferman dos o tres, es complicado para no tener que cerrar, para tener abierto todos los días, jornada completa.” (Referente, CPI 8)

4.14. Modelos de conducción de los centros

Un factor importante que incide en la conformación y el fortalecimiento de los equipos de trabajo se relaciona con las características de la conducción y gestión del centro. El análisis comprendió la existencia o no de lineamientos generales orientados a la coordinación de los equipos de trabajo, las posibilidades y alcance de la autonomía para la toma de decisiones y su impacto en los servicios brindados, condiciones laborales o de desarrollo profesional. En la muestra de centros visitados se observaron dos modalidades de conducción.

En un grupo de centros, la coordinación queda en manos de la directora o referente de la organización, y se observa una fuerte presencia e impronta personal, tanto en lo referido a la gestión cotidiana como en la resolución de conflictos y toma de decisiones. Comprenden decisiones referidas al desarrollo de los perfiles para cada puesto, la contratación, asignación de carga horaria de los equipos técnicos, desvinculación de personal, o la implementación de mecanismos para el seguimiento y evaluación del trabajo pedagógico e interdisciplinario. Dentro de esta modalidad, hay vertientes en donde la directora asume gran parte de las tareas propias de la gestión cotidiana de los centros y otras en donde se delegan algunas funciones (no decisiones) al equipo técnico o al personal administrativo.

“Tenemos un grupo de WhatsApp general donde me avisan a las 6 de la mañana si alguna está enferma. Yo, antes de venir, aviso que tenemos que cubrir tal sala, sugiero que Pirula acompañe esta y la otra vaya con la otra (...). Con el equipo técnico (la trabajadora social, la psicopedagoga, la psicomotricista y yo) tenemos aceitada la comunicación, las cuatro sabemos todo, podemos contestar sobre cada pibe de cada familia.” (Referente, CPI 29)

En otro grupo de centros, la referente o directora de la organización no se involucra en forma personal en la gestión cotidiana, sino que esta tarea es delegada en una coordinación que resuelve los emergentes cotidianos, las tareas administrativas y la conducción diaria de los equipos, aunque las decisiones finales recaigan en la referente o directora. Las vertientes en esta modalidad se vinculan con la mayor o menor preparación profesional para la gestión.

“Yo fui educadora del centro CPI 22 durante dos años; me propusieron trabajar acá y, cuando llegué, empecé a notar la necesidad de trabajar con las familias, pero con historia, con continuidad y con proyecto sustentable. De respuesta inmediata a un emergente, se trabaja en la urgencia, pero después no hay registro; no se sabe, no hay historia; empezamos a buscar acá y no se sabía lo que había pasado con ese niño, lo que se hacía… Se trabajaba, pero no había nada escrito, no había ningún antecedente, ningún registro de eso, entonces desde ahí empezamos a trabajar nosotros, a construir legajos, recursos y mecanismos para que quede registro.” (Referente, CPI 1)

“Antes ayudaba en lo que era comedor y cocina, me encargaba de la mercadería; la coordinadora de antes empezó a explicarme lo que era la coordinación de los CPI, el equipo técnico me ayudó un montón (…). Yo me iba anotando porque era algo nuevo para mí; trabajaba en atención al cliente; en julio renunció la coordinadora y me dieron el cargo a mí.” (Referente, CPI 23)

Estos gradientes producen un impacto diferencial en la gestión y el acompañamiento de los equipos de trabajo y, por lo tanto, en los servicios brindados por el centro dado que, en algunos casos, se advierte que son limitadas las capacidades para el seguimiento de las actividades y monitoreo de la calidad de los servicios brindados. Considerando la diversidad existente, tanto en las trayectorias como en la preparación profesional de los equipos de gestión de los centros, resultaría conveniente que el Programa refuerce

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acciones de acompañamiento para el fortalecimiento de los equipos nuevos mediante su oferta de capacitaciones.

Al respecto, tanto en la vertiente donde la referente/directora está involucrada en la gestión cotidiana, aunque delegue algunas funciones en otros actores, como en aquella donde la coordinación tiene preparación para la conducción y gestión de equipos, se observa una mayor preponderancia a utilizar herramientas y mecanismos estandarizados para el monitoreo de la calidad de los servicios y el acompañamiento de los equipos de trabajo. En algunos pocos casos (cuatro centros) se realizan autoevaluaciones, evaluaciones en duplas, encuestas de calidad interna o intercambios grupales en jornadas periódicas de trabajo interno y de carácter participativo.

“Tenemos autoevaluaciones a mitad de año; tuvimos una y ahora vamos a tener otra. Implementamos un escrito, cada uno se evalúa a sí mismo (…): cómo fue su trabajo, la asistencia, etc. Lo hacemos todos: la administración, todos (…). Se charla mucho sobre cómo podemos trabajar mejor dentro de las salas, las inquietudes, dudas, lo que las docentes presenten.” (Referente, CPI 32)

“Este año hicimos las autoevaluaciones de duplas; algunas de nosotras coordinamos y hacemos el encuentro para socializar, para compartir la autoevaluación de las dos partes, de la dupla, y también para ayudarlas a repensar algunas cuestiones (…). A mitad de año hacemos una evaluación grupal de equipo institucional entre todas, como si fuera un FODA más aggiornado o más simple, para que todas podamos participar de eso. A fin de año se le entrega una autoevaluación individual a cada una con una serie de ítems a completar por escrito donde tienen que ingresar un puntaje; es bastante rápido el completado.” (Referente, CPI 9)

“Con las educadoras, hacemos un taller reflexivo donde puedan decir todo aquello que les provoca trabajar con determinada población y ahí van surgiendo cosas maravillosas (…). Es sistemático, se hace cada 15 días, y exige un compromiso personal, porque se hace fuera del horario, al ingreso, a las 7:30, previo a comenzar la jornada (…). A mitad de año y después tratamos de hacer procesos de evaluación internos y externos, que se autoevalúen en su rol (…). A fin de año, hacemos una encuesta de calidad, interna, nuestra, con referentes de centros y educadores. Ahí se contempla todo, me evalúan desde a mí hasta cómo fue con las familias, también a los docentes y el equipo técnico. Después se tabulan los datos, se analizan y se dan las respuestas.” (Referente, CPI 1)

Por el contrario, en las vertientes donde la referente/directora está involucrada en muchas de las tareas de gestión cotidianas o en aquellas donde la coordinación presenta una menor experiencia en la gestión de los equipos, los mecanismos son más irregulares o poco estandarizados, circunscribiéndose a una devolución a las docentes a fin de año sobre las fortalezas y las debilidades visualizadas por la referente/directora, o mediante intercambios informales en el día a día o en alguna instancia en jornadas de capacitación.

“Se hace una devolución a cada una de las auxiliares y las maestras de la sala, en la que se dice cuáles fueron sus fortalezas ese año y qué nos gustaría que mejoren para el año que viene. También se escucha qué quieren decir.” (Referente, CPI 23)

“Nosotras y el equipo técnico vamos y miramos la sala, las actividades… Lo que ellas nos digan también la evaluamos (…). Vemos y tratamos de que modifiquen lo que no está bien, pero en general nunca nos tocó algo que uno diga: ‘No, esto no va’.” (Referente, CPI 8)

“Tenemos un sistema de calificación casero, de cómo vamos trabajando. Nos autocalificamos permanentemente, revisamos entre nosotras, revisamos en relación con las chicas. Reconocemos cuando hemos tenido una actitud no pedagógica con alguna sala o fuimos demasiado permisivas con otras, porque acá juega lo emocional; a veces querés más a algunas chicas que a otras. A

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principio de año hacemos el listado de temáticas que vamos a trabajar, lo laburamos grupalmente y durante el año vamos haciendo ajustes (…). Hay devoluciones, reuniones, o nos sentamos con alguna docente de sala individualmente. Lo grupal no nos da muy buen resultado, porque las chicas dicen lo que el otro quiere escuchar. En la individual aparecen sus propias dificultades y lo que nos falta de nosotros.” (Referente, CPI 29)

Resumiendo lo abordado en las dimensiones institucionales, se destacan las fortalezas vinculadas al compromiso de los equipos técnicos y profesionales que se desempeñan en el Programa a nivel ministerial y en cada uno de los centros. Existen espacios de mejora en el refuerzo de prácticas de programación y gestión por resultados; en el apoyo de la muy importante gestión intersectorial de los centros desde los acuerdos político-institucionales; en el desarrollo de normativas que permitan mediante capacitaciones y acompañamiento de las supervisiones, fortalecer y homogeneizar las propuestas pedagógicas; en la consideración del análisis de las formas de trabajo y de contratación de docentes y equipo técnico, de modo de jerarquizar su desempeño y asegurar mayor estabilidad y permanencia, a la vez que reducir las brechas en las remuneraciones. Este apoyo del Programa debería comprender también, y de modo prioritario reforzar, las capacidades de gestión y liderazgo de las coordinaciones y direcciones de los CPI. El equipo evaluador concluye que es en este ámbito en el que se manifiestan las diferencias que resumen en las importantes heterogeneidades encontradas en los resultados entre los CPI de la muestra.

4.15. Análisis de costos del Programa

El funcionamiento del Programa a cargo de las ONG es totalmente financiado por el Estado local. Al momento de la firma de los convenios, el Estado realiza un aporte variable para mejorar la infraestructura de los espacios en los que va a funcionar el CPI según los requerimientos exigidos por la normativa (baños para niños y para adultos adecuadamente equipados y en número suficiente para la cantidad de niños, niñas y adultos que van a concurrir; medidas de protección y seguridad en las aberturas, en las escaleras —si hubiera—, en la instalación eléctrica, en los espacios de cocina y depósito de alimentos, y en el equipamiento de calefacción y refrigeración; pintura y adecuación de techos, paredes y pisos), los que son evaluados y controlados por el área de arquitectura del gobierno. También existe un aporte para el equipamiento del futuro centro (mesas, sillas, bibliotecas, juegos, equipos de calefacción y de refrigeración o ventilación, alacenas, cocina, horno, refrigeradores, freezers, escritorios).

Respecto del mantenimiento, se contempla también en la normativa la posibilidad de que las ONG efectúen anualmente una solicitud de fondos al MDHyH, debidamente documentada y fundamentada, para atender costos que exceden la capacidad considerada normal para mejoras de la infraestructura y/o para reponer equipamiento de costo elevado. En 2017 y 2018, estas transferencias se vieron recortadas por restricciones presupuestarias.

En cuanto al funcionamiento, los costos del Programa se concentran en tres categorías principales:

1. Becas por niño, que mensualmente son transferidas a las ONG que gestionan los CPI, a partir del número de niños que cada CPI informa que asisten. Considerando que es frecuente que se produzcan bajas y altas en forma mensual, de igual modo varía el monto total de las transferencias.

2. El costo de los alimentos que el MDHyH provee a cada CPI, a través de empresas contratadas por licitación que entregan alimentos frescos y secos. La provisión de alimentos está a cargo de otro programa cuya gestión está bajo la responsabilidad de la misma Dirección de Fortalecimiento de Organizaciones de la Sociedad Civil, que también gestiona los CPI.

3. La estructura de gestión del programa en el MDHyH, que comprende los salarios de todo el personal técnico y profesional que se encarga de las actividades de supervisión, administración y gestión de este, así como de su gerenciamiento y dirección.

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Pese a la solicitud realizada por el equipo evaluador, reforzada por los funcionarios de UNICEF, el MDHyH no proveyó la información correspondiente a los puntos 2 y 3. En consecuencia, el costo de funcionamiento real del Programa no se pudo conocer.

Sin embargo, se obtuvo información sobre las becas y su impacto en los CPI, lo cual es una información de interés, considerando que son estos fondos los que permiten el funcionamiento de toda la estructura de los centros para atender el pago al personal, los servicios públicos, el alquiler de los inmuebles en los que algunos de los centros funcionan (otros lo hacen en locales cedidos por el Estado o en edificios propios construidos o ampliados gracias a aportes estatales), los gastos de mantenimiento y de compra de material didáctico. Con respecto al personal, en la mayoría de los centros, todo el personal es contratado; aunque en algunos, parte está en relación de dependencia (fundamentalmente las docentes y auxiliares). El último factor que se tuvo en cuenta es la existencia de sala de lactantes, pues en ellas la relación exigida de docente/niño es de 1 por cada 5, mientras que en las otras salas (de niños de 1, 2, 3 y 4 años) la relación es de 2 por cada 25 niños.

Esta información se obtuvo de siete CPI, seis de los cuales formaron parte de la evaluación de impacto. Del análisis de los ingresos y de los gastos para un período de 12 meses, se llegó a los siguientes resultados.

Los montos mínimos de beca (para el período agosto-diciembre 2017) que debería recibir cada centro por niño que tiene en su nómina se detallan a continuación.

Cálculo de punto de equilibrio Monto promedio por chico (en $)

Personal mixto, sin alquiler 2.968,53

Personal mixto, con alquiler 3.141,70

Personal monotributista, sin alquiler 2.637,75

Personal monotributista, con alquiler 2.910,91

Promedio total 2.889,72

Cabe destacar que los cálculos son estimados dado que, al no disponerse de la información, se asumió para cada centro una misma cantidad de niños a lo largo de los 12 meses analizados. Además, algunas ONG que gestionan más de un centro no imputan proporcionalmente los costos a cada centro, por lo que en estos casos los centros analizados podrían tener costos imputados diferentes.

Tomando en consideración que el valor informado de las becas que reciben los centros era al momento de la evaluación de $ 2.950 por niño/mes, se puede concluir que, si bien el costo promedio por niño es menor al de la beca, para los casos de los centros que contratan personal en relación de dependencia y no contratado el valor de la beca no es suficiente, paguen o no alquiler.

Con respecto a la sala de lactantes, se comprobó que existe un desincentivo para que los CPI las habiliten, a menos que el valor de las becas sean mayores. Para arribar a este resultado, se realizó una estimación de los costos diferenciales entre esta sala y las de los niños mayores, asumiendo los siguientes parámetros.

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Sala lactantes Otras salas

Número máximo de niños por sala 15 25

Docentes 1 1

Auxiliares docentes 2 1

Salario docente promedio (en $) 14.000 14.000

Salario auxiliar promedio (en $) 12.000 12.000

Carga salarial por sala (en $) 38.000 26.000

Pañales promedio por niño por día 3 1

Pañales por sala por mes 990 550

Precio pañal promedio (en $) 7 7

Gasto en pañales (en $) 6.930 3.850

Costo total sala (en $) 44.930 29.850

Costo por niño (en $) 2.995 1.194

Beca por niño (en $) 2.950 2.950

Saldo por niño (en $) -45 1,756

Si efectuamos el análisis comparativo a nivel sala, obtenemos los siguientes resultados.

Sala lactantes Otras salas

Subsidio total sala (en $) 44.250 73.750

Costo total sala (en $) 44.930 29.850

Saldo (en $) -680 43,900

Se evidencia con claridad que mientras una sala de lactantes ni siquiera llega a cubrir el costo salarial (considerando un salario promedio de docentes y auxiliares contratados) y de pañales, el resto de las salas dispone de un remanente con el que pueden cubrir otros gastos de la estructura de funcionamiento de un CPI.

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5. PRINCIPALES HALLAZGOS El presente capitulo consolida los principales hallazgos según las preguntas y los criterios de la evaluación

construyendo en base del análisis de datos contenido en el capitulo anterior.

5.1. Desarrollo infantil

Preguntas de la evaluación

• ¿Tiene el Programa efectos positivos en el crecimiento y desarrollo de los niños?

• ¿Cuáles son los factores o componentes del Programa que más inciden positiva y negativamente en el crecimiento y desarrollo de los niños? Considerando las diferencias sociodemográficas, socioeconómicas y de estilos de crianza que tienen las familias de los niños, ¿existen efectos positivos del Programa en el desarrollo y crecimiento de los niños?

• ¿Cuáles son las dimensiones sociodemográficas, socioeconómicas y de estilos de crianza que más inciden positiva y negativamente en el crecimiento y desarrollo de los niños?

• ¿Cuáles son las áreas del Programa en las que se observan mayores fortalezas y en las que existen mayores espacios de mejora en términos del adecuado crecimiento y desarrollo de los niños?

• ¿Cuáles son las dimensiones del funcionamiento del Programa en cada centro que más pueden afectar el crecimiento y desarrollo de los niños?

Hallazgo

Uno de cada cuatro de los niños evaluados presentó riesgo de rezago. La mayor proporción de riesgo en el rezago del desarrollo la encontramos en el área cognitiva, con un tercio de los niños afectados, la cual está asociada con la estimulación verbal. Para la evaluación de esta dimensión, se consideran aspectos relacionados con el autocuidado, la autonomía, la responsabilidad y la capacidad para interactuar con los otros.

A su vez, un 70% de los niños presentó riesgo de rezago en al menos un área del desarrollo, y 42% presentó riesgo de rezago en dos áreas del desarrollo. La proporción de riesgo de rezago en el desarrollo fue mayor en el grupo de niños de 48 a 59 meses que en el de 36 a 47 meses.

Al examinar efectos en el desarrollo infantil, se pudo constatar que un tiempo de asistencia al CPI mayor a un año está asociado a mejoras en todas las áreas de evaluación del desarrollo infantil temprano. En promedio, los niños obtienen un puntaje entre 0,009 y 0,052 más por día de asistencia al CPI. Respecto al grupo de niños de 4 años, una exposición mayor a 601 días está asociada a un 66% de disminución del riesgo de rezago (menos de 1,5 desviaciones estándar) en la dimensión de cognitiva. Estos resultados se encuentran ajustados por factores socioeconómicos, familiares y de salud. Otros factores asociados a mejoras en los puntajes del desarrollo son la edad de ingreso, el nivel educativo del cuidador principal y del jefe de hogar cuando completaron el nivel medio, el estilo de crianza, la estimulación y el tiempo libre asignado a los niños;

Entre los factores asociados a mayor riesgo de retraso en el desarrollo que se identificaron se encuentran el ser varón (una proporción de alrededor de un 10% mayor en todas las áreas ) en comparación con las niñas; asistir a CPI de “villa”, que estaría relacionado con las características del entorno y con una mayor vulnerabilidad social de las familias que viven en esos espacios; el vivir en hacinamiento; el haberse mudado tres veces en los últimos tres años; el nacimiento prematuro; los problemas de salud, reflejados en internaciones de por lo menos 15 días; y la depresión posparto de las madres.

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Se observan diferencias estadísticamente significativas entre los CPI. Estos resultados van más allá de los que se esperarían dadas las características individuales y familiares de los niños que se atienden. Es decir, no solamente parece importar el tiempo de exposición, sino que además las diferencias observadas entre CPI muestran la heterogeneidad en la calidad de prácticas existentes entre dichos centros.

Existen diferencias entre los centros en las siguientes dimensiones: adaptativa, personal social, comunicación y cognitiva. No se encontraron diferencias relevantes en las dimensiones motora ni en relación con las variables antropométricas (peso y talla), habiendo en todos los casos controlado al resto de los factores.

5.2. Crecimiento y nutrición

Preguntas de la evaluación

• ¿Tiene el Programa efectos positivos en el crecimiento y desarrollo de los niños?

• ¿Cuáles son los factores o componentes del Programa que más inciden positiva y negativamente en el crecimiento y desarrollo de los niños? Considerando las diferencias sociodemográficas, socioeconómicas y de estilos de crianza que tienen las familias de los niños, ¿existen efectos positivos del Programa en el desarrollo y crecimiento de los niños?

• ¿Cuáles son las dimensiones sociodemográficas, socioeconómicas y de estilos de crianza que más inciden positiva y negativamente en el crecimiento y desarrollo de los niños?

• ¿Cuáles son las áreas del Programa en las que se observan mayores fortalezas y en las que existen mayores espacios de mejora en términos del adecuado crecimiento y desarrollo de los niños?

• ¿Cuáles son las dimensiones del funcionamiento del Programa en cada centro que más pueden afectar el crecimiento y desarrollo de los niños?

Hallazgo

Existe una elevada prevalencia de sobrepeso (41% en los niños de la muestra, y 35% informado por el equipo de nutricionistas en 2017 para el total de niños del Programa), que llega en una proporción relevante a la obesidad (13,8%) y un 23,2% de niños con alteración en la talla. Esto implica un crecimiento inadecuado y no saludable de los niños. Solo diez casos del total de la muestra (menos del 1%) presentaron deficiencia de peso para la edad (desnutrición).

Pese a estos datos ya conocidos, en los CPI, e incluso entre algunas de las funcionarias del Programa, la mirada que predomina acerca de los problemas que enfrentan los niños de los centros, es el de la desnutrición.

Con respecto a la talla y el peso, un mayor tiempo en el CPI está asociado a una mayor talla. Por su parte, el antecedente de depresión posparto de la madre se asoció a menor talla y peso en los niños. Para niños de 4 años, la edad de ingreso, el mayor tiempo de permanencia en el CPI y un mayor nivel educativo del jefe de hogar se asocia a mayor talla. Mientras que antecedentes adversos de salud del niño y un menor nivel socioeconómico de sus familias se asocian a una menor talla promedio. Para los grupos de 3 y 4 años, los resultados con relación a la talla son más evidentes que con relación al peso.

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5.3. Perfil socioeconómico de las familias y roles de género

Pregunta de la evaluación

• ¿Tiene el programa efectos positivos en favorecer la inserción en el mercado de trabajo de las madres y/o cuidadoras principales? ¿En qué medida estos efectos y otros hallazgos de la evaluación operan sobre las dimensiones de género?

Hallazgo

Los fenómenos de reproducción de los roles de género se expresan en la elevada proporción de mujeres a cargo de las actividades de cuidado de sus familias. Como contraparte, el Programa CPI permite generar igualdad de oportunidades y condiciones al promover el acceso al mercado de trabajo.

En los CPI más del 90% de las funciones de cuidado está a cargo de las madres, y un tercio de ellas es además jefa de hogar. Casi un 70% de las madres trabaja. Es este un dato muy importante con relación al logro de uno de los objetivos que el Programa pretende alcanzar: facilitar la inserción de las mujeres en el mercado de trabajo. A su vez refleja la desigualdad de género en la distribución de roles entre hombres y mujeres en la población.

En la mitad de los hogares la condición de jefe está a cargo de los padres (varones) de los niños. Nueve de cada diez jefes de hogar trabajan, en coincidencia con la tasa de empleo de los jefes de este tramo de edad en la CABA. La ocupación precaria es 10 puntos porcentuales superior entre los jefes de hogar de niños en centros de “villa” respecto a los centros de “cemento”.

Una de cada cinco madres apenas concluyó el nivel primario de educación y más de la mitad no terminó la educación secundaria. En el otro extremo, el 50% finalizó, al menos, el nivel medio. De ellas, un 13% inició o concluyó el sistema terciario o universitario. De las madres que envían a los niños a centros de “villas”, el 66% no completó el nivel medio. Este porcentaje se reduce al 48% para quienes lo hacen a CPI de “cemento”.

Dos terceras partes del total de niños vive a menos de 15 minutos de tiempo de traslado al centro. Esta proximidad presenta diferencias importantes según el vecindario donde el CPI se encuentra. Para los de “villa”, la proporción asciende al 81%; si es “cemento”, se reduce al 45%.

Los ingresos de más de la mitad de los hogares se corresponden con el 10% de hogares con ingresos más bajos, según datos de la EPH-CABA. Tres de cada cuatro hogares entrevistados se corresponden con el 20% de hogares con ingresos más bajos de la distribución. Entre quienes asisten a los CPI de “cemento” hay hogares con ingresos “medios” que se corresponden con los deciles 4 y 5 de la distribución de ingresos.

El hacinamiento en la población que asiste a los CPI es muy superior al de la población de la Ciudad (40% vs. 1,3%). Una de cada diez madres indicó que cambiaron de vivienda cuatro veces o más a lo largo de la vida del niño. La gran mayoría de las familias (siete de cada diez) percibe alguna transferencia del Estado: Asignación Universal por Hijo (AUH –más de la mitad–), Ciudadanía Porteña (8%), otras pensiones –vejez, discapacidad–, 7%).

5.4. Criterios de selección y admisión de beneficiarios

Pregunta de la evaluación

• Los criterios de focalización utilizados para el establecimiento de los CPI (en villas de emergencia y en barrios populares) y para la selección de las familias de los niños, ¿permiten asegurar niveles adecuados de equidad?

88

Hallazgo

Todos los CPI aplican el Índice de Vulnerabilidad Social (IVS). La decisión final sobre la admisión es responsabilidad exclusiva del CPI, lo cual conduce a posibles grados de heterogeneidad en la definición del nivel de vulnerabilidad. Al no existir un sistema de información con una base de datos única, es imposible conocer el resultado acerca de los niveles de equidad en la admisión. Existen críticas en los CPI respecto de la encuesta y el IVS actual.

5.5. Infraestructura y equipamiento

Pregunta de la evaluación

• ¿Existen diferencias entre los centros, expresadas en sus niveles de homogeneidad/heterogeneidad en la organización y oferta que afectan los resultados en crecimiento y desarrollo de los niños? De existir, ¿cuáles son?

Entre los motivos que explican la heterogeneidad en la organización y oferta que afectan los resultados, se destacan las variaciones en infraestructura y equipamiento, gestión programática de los CPI, intersectorialidad, planificación pedagógica, modelo de conducción de los centros y gestión de recursos humanos, tal como se detalla a continuación.

Hallazgo

Una proporción significativa de los CPI visitados tiene problemas importantes de infraestructura y

equipamiento. En su gran mayoría las salas tienen una superficie menor a 1 m2 por niño, relación que solo

se supera en las de lactantes y de 4 años. Trece salas (de las cuales siete son de niños de 2 años) no logran

superar los 0,5 metros2 por niño inscripto.

En varios de los CPI visitados, el número de niños registrados por sala excedía la norma (24-25 niños/sala) y en muchos casos, el número de niños que asisten es inferior a las vacantes asignadas.

Hay importantes deficiencias de infraestructura en algunos CPI, con salas sin luz ni ventilación natural; y la mayoría de los centros carecen de espacios para juegos (cubiertos y/o descubiertos), ni SUM o comedor. Los de mejor infraestructura son los que funcionan en edificios del GCBA. Los más deficitarios son los que están en espacios alquilados.

Se registra una gran diversidad en la infraestructura de los CPI, según su situación dominial (comodato, alquiler, propietario).

En los centros se observó un reducido número de salas para niños menores de 1 año. Esta situación se vincula con: a) una menor demanda de los padres para que sus hijos sean institucionalizados en los primeros meses de vida; y b) una normativa que desincentiva a las asociaciones civiles para habilitar salas de menores de 1 año, al asignar el mismo valor de la beca cuando se exige tener más del doble de docentes en comparación con las salas de niños de más edad.

5.6. Gestión programática y de los CPI

Hallazgo

Se observa una falta de orientación basada en resultados (nutrición y desarrollo) en la formulación de los objetivos del Programa. El componente de desarrollo infantil temprano no tiene la misma atención que los aspectos de cuidado. Tampoco fue resaltado como un componente importante de la prestación por la mayoría de las personas entrevistadas.

89

Los CPI realizan, además de las de cuidado y desarrollo, otras tareas relevantes, muchas veces invisibilizadas, de contención y de acompañamiento a las familias, ofreciendo afectividad, escucha y orientación hacia una población en situación de emergencia y en muchos casos sin arraigo ni filiación.

La exigencia de las tareas desarrolladas por los equipos de los centros, así como el compromiso social que demandan las funciones, no tiene correlato con las condiciones laborales y profesionales en las que se desempeña el personal.

5.7. Intersectorialidad

Pregunta de la evaluación

• ¿Existen diferencias entre los centros, expresadas en sus niveles de homogeneidad/heterogeneidad en la organización y oferta que afectan los resultados en crecimiento y desarrollo de los niños? De existir, ¿cuáles son?

Hallazgo

La articulación con los ministerios de Educación (ME) y de Salud es frecuente, pero no responde a una modalidad planificada. Es muy valorado por los equipos de los centros el vínculo con el ME para las capacitaciones, mientras que hay múltiples interacciones con los servicios de Salud, con respuestas disímiles. Los CPI, por la acción de contención de las problemáticas sociales, legales y de salud que atraviesan las familias, tienen relaciones permanentes con todos los programas del MDHyH, vehiculizadas por el equipo del Programa, pero también con otros sectores e instituciones.

Resaltan como vínculos deseables con servicios de salud los registrados en algunos CPI, donde los CeSAC ofrecen una rápida respuesta a las demandas de turnos, a la vez que organizan prestaciones que se realizan en los centros (vacunaciones, charlas para padres). En la mayoría, señalan demoras y omisiones en las respuestas, con las consiguientes consecuencias negativas en materia de falta de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.

5.8. Planificación pedagógica

Pregunta de la evaluación

• ¿Existen diferencias entre los centros, expresadas en sus niveles de homogeneidad/heterogeneidad en la organización y oferta que afectan los resultados en crecimiento y desarrollo de los niños? De existir, ¿cuáles son?

Hallazgo

Se identificaron situaciones muy heterogéneas en los centros respecto de sus actividades de enseñanza-aprendizaje, que se contraponen con una marcada homogeneidad en algunas de las dimensiones de cuidado. La modalidad de planificación integral y la programación didáctica en sala es realizada por todos los CPI. Sin embargo, la articulación y la implementación es diferente y quienes se desempeñan en los centros lo atribuyen a una debilidad en los lineamientos específicos para intervenir en materia pedagógica desde el Programa.

La heterogeneidad registrada en los distintos centros en cuanto a los propósitos y objetivos en materia pedagógica produce un desequilibrio entre el componente de cuidado y el componente pedagógico del Programa. Por otro lado, el personal docente y los equipos técnicos de los centros señalaron que existe una formación docente centrada en la currícula, que resulta inadecuada para una planificación y una labor pedagógica compleja como la de los centros.

90

Existen dificultades en varios centros para generar condiciones que permitan una mayor cantidad de actividades lúdico-pedagógicas dadas por lo reducido del tiempo asignado a dichas actividades dentro de las rutinas cotidianas de cuidado y a los insuficientes espacios en las salas, lo que las obliga a un reacomodamiento permanente del mobiliario para desarrollar las distintas rutinas. No se registraron en los testimonios de los equipos de trabajo de los centros referencias respecto de estrategias implementadas en sala frente a problemas en la construcción del lenguaje, salvo canciones. La evidencia de la literatura muestra que las inequidades en el desarrollo cognitivo y del lenguaje se van incrementando con la edad, motivo por el cual se hace necesario destacar la importancia de fortalecer el componente pedagógico de los CPI.

5.9. Modelo de conducción de los centros

Pregunta de la evaluación

• ¿Existen diferencias entre los centros, expresadas en sus niveles de homogeneidad/heterogeneidad en la organización y oferta que afectan los resultados en crecimiento y desarrollo de los niños? De existir, ¿cuáles son?

Hallazgo

Pese a que en el Decreto de creación del Programa se establecían los requisitos y perfil profesional que deben tener las personas que ejercen la dirección/coordinación de los CPI, se observó que en varios de ellos estos requisitos no se cumplen, lo cual contribuye a modalidades heterogéneas de gestión.

5.10. Gestión de recursos humanos

Pregunta de la evaluación

• ¿Existen diferencias entre los centros, expresadas en sus niveles de homogeneidad/heterogeneidad en la organización y oferta que afectan los resultados en crecimiento y desarrollo de los niños? De existir, ¿cuáles son?

Hallazgo

El tipo de relación laboral que los CPI establecen con el personal es de dos tipos de: a) relación de dependencia bajo el convenio laboral de UTEDyC; y b) prestador monotributista. Dentro de estas dos figuras existe una gran variabilidad en los modelos contractuales entre los centros de la muestra (algunos reconocen el pago de vacaciones y aguinaldo, aun bajo la modalidad de monotributo; otros se hacen cargo del pago del monotributo; otros solo reconocen el pago de 11 meses).

Existen diferencias significativas en las remuneraciones promedio entre los centros. La remuneración promedio docente era de $ 16.750, pero con diferencias del 44% entre las más altas y las más bajas. Ese valor es la mitad del que percibe un docente de nivel inicial con diez años de antigüedad en jardines de gestión privada.

A pesar de estas asimetrías, varias docentes valoran aspectos positivos de su relación laboral, que inciden en su permanencia en los centros: estabilidad, respeto de la remuneración convenida, pago a tiempo, equiparación de las licencias por vacaciones con las del sistema educativo (en algunos).

5.11. Costos del programa

Pregunta de la evaluación

• ¿Cuál es el costo/niño del Programa, de acuerdo con los distintos tipos de centros (con o sin salas de menores de 1 año; centros que alquilan el edificio)?

91

Hallazgo

Pese a que la normativa del Programa otorga a las ONG con las que el GCABA realiza convenios la responsabilidad total por la administración de los recursos, los fondos que transfiere las obliga a que todo el personal sea contratado. Esto afecta negativamente la posibilidad de sostener docentes calificadas, porque sus ingresos mensuales son claramente menores que los que percibirían como docentes. Adicionalmente, el Ministerio de Educación no reconoce estas tareas como docentes, lo que les impide hacer carrera profesional.

Los costos de funcionamiento de los centros son cubiertos por el valor transferido a través de las becas por niño, apelando a que el personal que se desempeña en los mismos sea contratado y no en relación de dependencia ($ 3.141,70 vs $ 2.950). Esto se agrava en los casos de los centros que funcionan en espacios alquilados. Considerando que no sería sostenible el quebranto, posiblemente estos centros funcionen con un número mayor de niños totales y por salas, para equilibrar sus costos.

Como el Programa no considera un valor de la beca por niño diferente, existe un desincentivo a que los centros habiliten salas de lactantes, dado que además de que requieren un espacio mayor debido a la superficie que ocupan las cunas, tienen un costo/niño por mes de funcionamiento claramente mayor que los de otras salas (2,5 veces más alto).

5.12. Percepciones de cuidadores y padres con relación a los CPI

Hallazgo

En relación con la “satisfacción”, se observan altos niveles generales de satisfacción global por parte de los padres o cuidadores respecto de todas las dimensiones evaluadas.

Con respecto a la confiabilidad en el CPI, los entrevistados manifestaron un alto nivel de satisfacción en los siguientes ítems: desarrollo de vocabulario (98,3%), niños que aprenden según lo esperado (96,7%), calidad de la alimentación (96,7%), grado de participación de las familias (96,9%), bienestar y cuidados (96%).

Con respecto a la capacidad de respuesta del CPI, la percepción es muy positiva en cada uno de los cinco aspectos evaluados: trato hacia los niños (97,8%), preocupación por dar una buena educación (96,9%), dedicación para que los niños coman su comida (95,6%), disposición para ayudar a los padres a responder preguntas (96,9%) y horarios de funcionamiento (96,9%).

6. CONCLUSIONES2021

La conclusión principal de la Evaluación es que el Programa tiene efectos positivos para los niños y las familias de los sectores socialmente vulnerables, especialmente cuando pasan más de un año recibiendo el servicio. Tanto con el personal del Ministerio como el de los equipos de los CPI se ha logrado un sentido de identidad que es en general muy positivo para el Programa, lo cual favorece la posibilidad de incorporar cambios que mejoren sus resultados. El equipo evaluador quiere destacar que considera que el Programa CPI cuenta con todos los elementos y potencialidad para el logro de los objetivos contemplados y para convertirse en un programa modelo de referencia nacional e internacional.

20 Todas las conclusiones y recomendaciones que se presentan a posteriori en el presente informe no deben ser interpretadas

como dirigidas a generar tensión con las acciones desarrolladas por el Programa sino, por el contrario, están destinadas a

afianzar los logros alcanzados y reforzarlos en función de metas mejorables y objetivables. 21 Los resultados acerca de los efectos del Programa en el desarrollo infantil y en el crecimiento son en gran medida reflejo de la aplicación de una serie de modelos descritos en la metodología y en los resultados. Es importante señalar que algunos de ellos no se tradujeron en resultados homogéneos. Se incluyeron y consideraron los más relevantes y significativos.

92

La evaluación concluye que uno de cada cuatro niños muestra riesgo de rezago global. La dimensión más afectada es la cognitiva, que alcanzó a una tercera parte de los niños. Esta dimensión está asociada con la estimulación verbal (se relaciona con el autocuidado, la autonomía, la responsabilidad y la capacidad para interactuar con los otros). A su vez, el área adaptativa fue la que presentó el menor nivel de rezago. El 70% de los niños presentó riesgo de rezago en al menos un área de desarrollo y el 42%, en dos áreas de desarrollo. Estos niveles de incidencia son similares a los encontrados en Chile en 2012, con el mismo instrumento.

En cuanto al crecimiento (peso y talla), un 41% de los niños de la muestra presentaron sobrepeso (13,8% de ellos con obesidad), mientras que la proporción con bajo peso fue del 1%, y la de baja talla del 23,2%. Este perfil de malnutrición y de problemas de desarrollo infantil temprano requiere una especial atención que implica intervenciones con las familias (estilos de crianza y pautas de alimentación saludable) y fortalecimiento de las potencialidades de que dispone el Programa (cambios en los menús, mayor actividad física, estimulación verbal a través de la promoción de actividades comunicacionales, etc.).

Los efectos del Programa sobre el desarrollo infantil temprano se traducen en la existencia de diferencias

significativas en la talla de los niños (no así en el peso) y también en todas las dimensiones del desarrollo

de los que tienen mayor tiempo de exposición al Programa (más de un año). Esta mejora se refleja en un

puntaje de entre 0,009 y 0,52 mayor en el desarrollo integral por día de asistencia al CPI, ajustado por

variables socioeconómicas, familiares y de salud. Otros factores asociados a mejoras en el desarrollo son

la edad de ingreso al CPI (cuanto más pequeños, mejor), el estilo de crianza, la estimulación y el uso del

tiempo libre por parte de los cuidadores de los niños.

Los factores asociados a mayor riesgo de rezago en el desarrollo son los siguientes: ser varón (un 10% de diferencia inferior respecto de las niñas), antecedentes de haber sido hospitalizado en el primer año de vida, parto prematuro y antecedentes de depresión posparto de las madres. Otros aspectos demográficos y socioeconómicos de los hogares asociados a mayor riesgo de rezago observados son: nivel de instrucción alcanzado por el jefe de hogar y/o el cuidador principal de secundaria incompleta o menor; presencia de hacinamiento en el hogar (tres o más personas por cuarto); ausencia de cama propia para el niño; y concurrencia a centros localizados en villas de emergencia. Estos factores negativos son coincidentes con los registrados en otros estudios realizados en América Latina.

Los resultados muestran una asociación significativa según el tiempo de exposición al Programa. Sin embargo, la aplicación de los modelos multivariados no es lo suficientemente robusta para confirmarlo debido a los condicionantes que tuvo el diseño no experimental y la muestra en la evaluación.

Asimismo, es muy importante destacar que, aun controlados los factores individuales y familiares, se

observan diferencias estadísticamente significativas entre los CPI, excepto en lo referido al componente

alimentario/nutricional. La heterogeneidad entre los centros también fue confirmada por el análisis de la

información recogida por la observación relevada en los 13 CPI y las diferentes encuestas realizadas a sus

directoras, equipos técnicos y docentes. Las diferencias entre los centros se reflejan en todas las

dimensiones del desarrollo infantil, excepto en la motricidad, en la infraestructura y equipamiento, en las

estrategias de gestión del personal, en la aplicación de la planificación socioeducativa, en la articulación

intersectorial, en los contenidos y frecuencias de la capacitación al personal, en los talleres para los padres

y en el muy elevado nivel de satisfacción con el Programa de los padres/cuidadores principales, además de

la alta tasa de ocupación de las madres de los niños (70%) que casi duplica la de las mujeres (45%) en la

CABA, según la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) de la Dirección de Estadística del GCBA.

93

En cuando a la equidad de genero, se concluye que hay una mayor presencia de las mujeres en las actividades de cuidado, tanto a nivel del hogar, en donde son las madres quienes asumen estos roles, como en entre el personal de los CPI donde la gran mayoría son mujeres. En segundo lugar, los patrones de afectación del desarrollo muestran rezagos diferenciales para varones y niñas: las diferencias son estadísticamente significativas a favor de las niñas para todas las dimensiones, excepto en motricidad fina. Finalmente, el programa se comporta como un igualador de oportunidades al promover las condiciones para que las mujeres puedan insertarse en el mercado de trabajo.

En cuanto al sistema de focalización (cumplimiento de la normativa para la admisión de los niños), se comprobó que en todos los casos se aplica la realización de la entrevista, la respuesta de la encuesta sobre las condiciones de vida y el perfil sociodemográfico de los hogares, a partir de la cual se calcula el Índice de Vulnerabilidad Social (IVS). La decisión sobre la admisión descansa en cada CPI, en la medida que cumplan con el procedimiento. La inexistencia de un sistema de información dificulta que las autoridades conozcan las diferencias que pueden presentarse cada año en los valores del IVS entre todos los CPI.

La evaluación consideró el grado de heterogeneidad en la población, y se verificó mayor homogeneidad y vulnerabilidad en los centros localizados en villas. La gran mayoría de los cuidadores de los niños son madres (90%), y un 37% de ellas son además jefas de hogar. Este dato evidencia que en la población predomina una cultura en la que la crianza de los niños descansa casi exclusivamente en la mujer, la que además está mayoritariamente ocupada en el mercado de trabajo. Respecto del nivel educativo, una de cada cinco cuidadoras apenas finalizó la primaria y más de la mitad no terminó la enseñanza media. El 50% restante finalizó al menos este nivel, e incluso un 13% inició o concluyó un terciario o universitario. La mayor heterogeneidad socioeconómica se presenta en los CPI denominados “cemento”, en especia l en lo relativo a la ocupación y el acceso a programas de transferencias de ingresos (a ingresos más altos, nivel de instrucción más elevados de jefes y cuidadoras).

La evaluación concluye, que en lo organizativo, tanto a nivel del Programa como de los CPI, no existe una práctica de programación y evaluación de la gestión debido a la ausencia de un sistema de información. Se cuenta con un sistema de control y seguimiento que se plasma en las visitas de profesionales de supervisión, de nutrición y de planificación, que funciona adecuadamente. De igual modo, se destaca la preminencia de las actividades de cuidado sobre las de promoción del desarrollo.

En la gestión de los CPI existen diferencias significativas en las retribuciones abonadas, especialmente a las docentes (hasta de un 44%), y a las directoras (50%) y formas muy diversas de contratación del personal profesional: como asalariadas formales o como monotributistas con y sin el pago de vacaciones, situación que conspira con la estabilidad y el desarrollo profesional.

Respecto de la infraestructura y el equipamiento, existe una gran heterogeneidad entre los CPI. En la mayoría, el número de niños por sala es mayor a la norma, y en muchos casos la superficie en sala es inferior a 1 m2, por niño. Se identificaron CPI sin luz ni ventilación natural en las salas, y sin espacios cubiertos o descubiertos para actividades de juego. Estas deficiencias se constataron en los centros que funcionan en espacios alquilados por las OSC.

Pese a que la evaluación estableció el efecto positivo sobre el desarrollo de los niños que ingresan tempranamente, la mayoría de los CPI no tienen habilitadas salas de menores de 1 año. La apertura de estas salas se ve desincentivada por el hecho de que para los menores de 1 año el Programa exige que haya un docente cada cinco niños, mientras que para los mayores de 1 año se exige un docente cada 13 niños, y se paga el mismo monto de beca por niño.

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La articulación de los CPI con otras dependencias del Ministerio, así como con servicios de salud y profesionales de educación es frecuente. Sin embargo, la eficacia podría incrementarse y mejorar los resultados si se reforzara el vínculo político-institucional.

7. LECCIONES APRENDIDAS

• Para poblaciones socialmente excluidas y vulnerables, un programa como el de los CPI es positivo para los niños, en la medida en que se garanticen estándares de calidad,

• El ingreso a edades temprana a los CPI es más beneficioso que cuando acontece a edades más tardías. Este conocimiento debería ser tomado en cuenta al diseñar una evaluación que considere diferentes instancias de medición para determinar cambios en el desarrollo de los niños. En los términos de referencia de la convocatoria para esta evaluación se establecían dos momentos de evaluación del desarrollo con seis meses de diferencia. La propuesta del equipo de FLACSO fue realizar solo una evaluación, dado que se consideraba que ese tiempo posiblemente sería insuficiente para observar cambios. Los resultados en esta evaluación confirman que para futuros estudios que incluyan la medición del desarrollo infantil, para niños de 3 años o más, se debería plantear un mínimo de un año para observar si se produjeron cambios.

• Contar con recurso profesionalmente calificado no es una condición suficiente para garantizar la calidad de los servicios provistos por los CPI en términos de resultados alcanzados en el desarrollo infantil si no existe una programación basada en resultados y una gestión orientada también por iguales resultados.

• Es muy importante que, en un modelo de gestión asociada, como es el que orienta el programa de CPI, exista una supervisión y un acompañamiento de las actividades de los CPI. Pero si dicha supervisión no incluye el control de la calidad de la oferta y un seguimiento de los resultados que se van alcanzando, el esfuerzo profesional y de recursos es insuficiente para mejoras en los estándares de desarrollo infantil y crecimiento de los niños.

• La importante heterogeneidad que se observó entre los 13 CPI de la muestra plantea la conveniencia de analizar los límites a los “grados de libertad” que el estado delega a las ONG que administran los CPI y que actualmente tienen. Por ejemplo, definen la admisión, la contratación del personal técnico-profesional (modalidad, condiciones de trabajo, experiencia, carrera), la programación de actividades pedagógicas y su implementación, y los contenidos, periodicidad y alcance de los talleres con los cuidadores.

• En programas como el de CPI, que es focalizado, verificar la aplicación de los instrumentos de focalización, como ocurre actualmente, no es suficiente para asegurar que sean admitidos los niños y niñas más vulnerables, sino que los criterios de aplicación deben ser homogéneos e informados a la población para asegurar la transparencia y criterios “objetivos” de equidad.

• Se destaca la importancia que adquieren adecuadas planificación, programación y evaluación orientadas a resultados, hecho que no acontece dentro de la actual modalidad de funcionamiento de los CPI. El punto anterior debería ser una dimensión relevante para incluir en forma taxativa, al momento de evaluar este o cualquier programa social.

• La convocatoria realizada para llevar a cabo la evaluación impidió el uso de un diseño cuasi experimental, así como tampoco permitió la selección aleatoria de la muestra de centros. Esta restricción limita la posibilidad de usar los resultados para otros centros del actual Programa, y como

95

referencia para otros programas similares. Estos aspectos vinculados con el diseño del estudio deberían ser modificados en las futuras evaluaciones que se lleven adelante desde el Programa o sobre este.

• Entre las fortalezas del programa de los CPI, se encuentra el requisito de que el personal responsable de cada una de las salas en la que se encuentran los niños y niñas tenga una formación terciaria específica, así como también la definición de estándares adecuados respecto a las ratios educador/niño, según la edad. Sin embargo, para alcanzar los resultados óptimos en términos de desarrollo infantil, se debería prestar también atención a los regímenes de contratación, estabilidad y carrera profesional del personal docente y auxiliar, para asegurar la satisfacción, la permanencia y el rendimiento esperable de dicho personal clave en el funcionamiento de los centros.

• Dada la característica del desarrollo histórico de los CPI, el personal que los coordina debería estar dotado de competencias específicas orientadas a la gestión de establecimientos dedicados a primera infancia. Para ello la capacitación y el acompañamiento dirigidos deberían formar parte de la acción estatal.

• Un modelo de gestión como el de los CPI, de gestión asociada Estado-ONG, con requisitos de participación de recursos técnicos-profesionales y de transferencia de recursos financieros de la magnitud que tiene este Programa, exige ser modificado y adaptado a las posibilidades que existen en otras jurisdicciones del país, como falta de recursos humanos con estas calificaciones, así como por restricciones de tipo financiero, que incluso limitan la cobertura de toda la demanda de un servicio de cuidados infantiles para toda la población socialmente excluida que lo requiere en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires.

• La carencia de instrumentos para evaluación del desarrollo infantil temprano y para su seguimiento dificultan la evaluación de la efectividad de los CPI y de programas similares, como espacios propicios para la promoción del desarrollo infantil temprano.

• La ausencia de un sistema de información limita seriamente la gestión de un programa como el de los CPI, tanto en cada centro, como a nivel de toda la jurisdicción, para asegurar su efectividad y eficiencia.

• La disponibilidad de datos acerca de una dimensión relevante del DIT, como es el caso de la antropometría de los niños que participan del Programa, producida por profesionales del Programa en forma sistemática, no es siempre utilizada por los máximos tomadores de decisión para modificar, en este caso, la gestión del componente alimentario del mismo. Esto confirma la importancia de instancias de reflexión respecto de los objetivos de desarrollo que una política como esta debería tener cada cierto tiempo por parte de las autoridades políticas y técnicas.

• El papel que pueden cumplir instituciones de cooperación como UNICEF o instituciones académicas que aporten evidencias acerca de la situación de la población infantil y/o de los efectos e impactos de las políticas para apoyar y reforzar tales instancias es significativo, en la medida que las autoridades lo requieran.

• Sería importante que, en la medida en que se adopte una estrategia de planificación por resultados, se refuercen algunos de los aspectos señalados en el informe como fortalezas y se adopten medidas para mejorar o modificar sus debilidades, se programen futuras evaluaciones de resultados (efectos e impacto). Sin embargo, no debería siquiera programarse su implementación hasta que no haya pasado un tiempo razonable en las decisiones de mejora sugeridas.

• Las interseccionalidades asociadas a los diferentes determinantes sociales de la salud aparecen en el marco de las relaciones de género-pobreza-condiciones de trabajo; al interior del sector del grupo de

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mujeres se observan condiciones de desigualdad tanto de parte del grupo de las madres como del de las trabajadoras de los CPI.

8. RECOMENDACIONES A continuación, se presentan las recomendaciones de la evaluación siguiendo la estructura de los hallazgos de

la evaluación:

8.1. Desarrollo infantil

Dado que la mayor exposición al Programa CPI podría convertirse en un factor protector para promover el desarrollo infantil temprano, se recomienda:

• Incorporar a los niños a experiencias de promoción del desarrollo infantil a edades tempranas (menores de 1 año).

• Promover una mayor estimulación verbal a través del desarrollo de la estimulación del área comunicación en los distintos espacios de organización de las rutinas cotidianas en los CPI y en el ámbito familiar.

• Alentar habilidades parentales en las familias.

• Reforzar la vigilancia del crecimiento de aquellos niños con antecedentes de salud (internaciones, nacimiento prematuro) o cuyas madres hayan padecido depresión posparto.

• Promover que concluyan el nivel medio educativo las madres y jefes de hogar, con miras a mejorar el clima educativo del hogar.

• Introducir actividades lúdicas y de promoción del desarrollo dentro de los espacios físicos (con una mejor infraestructura) y temporal (para la planificación de actividades) en cada CPI.

• Mejorar las competencias del personal a cargo de los niños dentro de los CPI para todo lo referido a la promoción del desarrollo infantil temprano.

• Definir pautas de trabajo desde el Programa que sean acompañadas y vigiladas por la Supervisión, dirigidas a reforzar las actividades que contribuyan a mejorar el desarrollo infantil temprano en los CPI, de modo de reducir las importantes diferencias que en esta área del desarrollo integral actualmente se presentan.

8.2. Crecimiento y nutrición

• El Programa debería incorporar entre sus metas de resultado una reducción en la prevalencia de sobrepeso y obesidad. Ello supone una mayor flexibilidad en la elaboración de las dietas, de los menús y del tamaño de las porciones.

• Una mayor concientización sobre el problema de sobrepeso en todo el equipo y en todos los centros debería ser una primera medida de reflexión y acción, consistente con el mencionado resultado recomendado.

• Por cierto, este cambio en la cultura alimentaria excede el trabajo de los CPI. Debería formar parte de una estrategia de salud pública, que tendría que ser encarada en conjunto con los equipos de los Ministerios de Salud y de Educación.

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8.3. Perfil socioeconómico de las familias y roles de género

• La caracterización socioeconómica de la población beneficiaria del programa confirma el grado de vulnerabilidad que trasciende las responsabilidades del MDHyH. Este hecho obliga a fortalecer las acciones intersectoriales.

• Incorporar entre los temas prioritarios a trabajar en los talleres con las familias, la perspectiva de género en la crianza de los niños.

• Hay aspectos particulares de los CPI de “villa” y de “cemento” que requieren criterios de abordaje diferenciales.

• Promover una mayor inserción de la mujer en el mercado de trabajo como una manera de garantizar una mayor equidad de género.

8.4. Criterios de selección y admisión de beneficiarios

• Es importante implementar la nueva encuesta y el nuevo IVS. Simultáneamente se recomienda evaluar estos instrumentos, controlando su capacidad de focalización con la encuesta para el Registro Único de Beneficiario (RUB) de la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES).

• Mediante el sistema de información propuesto, se podrán conocer los puntajes de cada solicitante y del conjunto, lo cual ofrece la posibilidad de establecer desde el Programa puntajes mínimos para ser admitidos, de manera de asegurar un mayor grado de equidad en la admisión entre todos los CPI.

• Su potencial utilización haría factible recomendar u ofrecer a quienes no fueron admitidos en un CPI, y que tienen un alto grado de vulnerabilidad, a otros centros próximos, y con solicitantes con menor vulnerabilidad.

• Tratándose de fondos públicos, y de un programa “focalizado” que no permite incluir anualmente a todos quienes lo solicitan, un procedimiento “transparente” para la asignación de las vacantes del Programa y no por CPI es el más recomendable y utilizado con mejores resultados en países como Chile, el Uruguay o Colombia.

8.5. Infraestructura y equipamiento

• Mejorar los controles de la habilitación de los CPI y promover la mudanza de los CPI con deficiencias severas.

• Mejorar la infraestructura y el equipamiento de los CPI que lo requieran.

• Al momento de habilitar un nuevo CPI, deberían revisarse los requisitos en cuanto a las superficies y espacios comunes.

• Contar con un apoyo diferencial para aquellas asociaciones que deben pagar alquiler.

• Establecer una pauta más rigurosa de seguimiento respecto a las inasistencias injustificadas de los niños teniendo en cuenta que el no concurrir supone privar a otros niños que se encuentran en lista de espera para ser admitidos en el CPI.

• Reforzar el valor de la beca para los niños menores de 1 año que debería al menos duplicar la pagada para niños mayores a 1 año.

8.6. Gestión programática y de los CPI

• En coincidencia con los acuerdos alcanzados en el Taller de Programación y Gestión por Resultados (MDHyH/FLACSO/UNICEF), los objetivos de mejorar el desarrollo infantil temprano, un crecimiento

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armónico de los/las niños/as y un mejoramiento de los criterios de selección y admisión a los CPI deberían ser incorporados como objetivos estratégicos del Programa.

• Dichos objetivos deberían ser difundidos en todos los niveles del Programa (políticos y operativos) y de los CPI, y expresarse en metas anuales de mejora, a partir de una programación basada en resultados, que cada CPI debería proponerse alcanzar, utilizando las evaluaciones periódicas del estado de desarrollo, crecimiento y nutrición de los niños que asisten (comparar los resultados de las evaluaciones realizadas al final del año con los obtenidos al inicio del año)

• Un cambio en las orientaciones del Programa que refleje un tránsito desde las acciones básicas de cuidado (alimentación, incorporación de rutinas, e higiene), que actualmente tienen y que son muy valoradas, hacia otras de carácter integral que incorporen con igual énfasis las actividades pedagógicas y de promoción del desarrollo infantil temprano.

• Un cambio en las prioridades como el señalado debería reflejarse en una orientación diferente de las visitas de supervisión, así como también en la organización del trabajo en los centros.

8.7. Intersectorialidad

• Como resultado de una valorización mayor de los contenidos pedagógicos del Programa, se debería fortalecer la colaboración y contribución que podría prestar el Ministerio de Educación a los CPI. Ello podría alcanzarse mediante una oferta de capacitación a las docentes e integrantes del equipo técnico, en técnicas que favorezcan el desarrollo cognitivo y comunicacional de los niños. Del mismo modo, se deberían fortalecer las relaciones con el Ministerio de Salud. La relación en la actualidad se da fundamentalmente desde el espacio territorial (CPI-CeSAC).

• El reforzamiento del vínculo interministerial posibilitaría que los CPI puedan acceder a la información provista a través de la digitalización de las historias clínicas de datos sobre evolución y antropometría de cada uno de sus niños con los certificados de vacunación y los certificados de alta, sin necesidad de solicitar tales certificaciones a los padres, que podrían ser provistos vía sistema desde los CeSAC al CPI.

• Este vínculo se proyecta hacia el diagnóstico de problemas de malnutrición (que sería realizado por los profesionales de los CeSAC, quienes lo compartirían con los padres de los niños y con los equipos de los CPI). Tales diagnósticos conllevan la indicación de dietas especiales, o intervenciones o acciones que deberían promoverse desde los centros para resolver o mitigar los efectos de problemas crónicos, metabólicos o funcionales que afectan el proceso de crecimiento y desarrollo. A través del trabajo que realizan los centros pueden resolverse o al menos mitigarse sus efectos.

8.8. Planificación pedagógica

• Definir lineamientos más claros desde el Programa y hacia los centros, que contribuyan a implementar acciones de planificación integral y de actividades de promoción del desarrollo infantil.

• Instrumentar capacitaciones orientadas a fortalecer el trabajo pedagógico que permita monitorear el avance de los niños.

• Proveer, mediante el acompañamiento en la supervisión y la programación de un programa de capacitación, las competencias necesarias para aumentar la capacidad resolutiva de problemas del desarrollo que pueden ser resueltos en el ámbito de los CPI, poniendo el acento en aquellas que fortalezcan las áreas de comunicación y cognitivas.

99

8.9. Modelo de conducción de los centros

• Se recomienda dar cumplimiento a las normativas del Programa en materia de competencias y capacidades técnicas y administrativas que deben tener quienes conducen los centros.

• Es recomendable que desde el Programa se promuevan instancias de capacitación y acompañamiento orientadas a mejorar las competencias de la dirección de los centros.

8.10. Gestión de recursos humanos

• Establecer bandas de remuneración que restrinjan las diferencias tan marcadas que existen entre los centros para técnicos y profesionales que realizan igual trabajo.

• Esto podría facilitarse si se promueve que las contrataciones de personal se realicen como asalariados. Esta decisión supone reconocer un mayor costo en el valor de las becas, y el cumplimiento de las normas laborales de contrato de trabajo.

• Dada la importancia que tiene para esta población disponer de los mejores profesionales en el campo de la educación inicial, sería recomendable analizar la posibilidad de que el mismo Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires homologue las organizaciones que gestionan los CPI como Jardines Maternales de Gestión Privada, de modo que, vía subsidio del Ministerio de Educación a las OSC, el trabajo de las docentes sea reconocido como tal.

• Otra alternativa para tratar de mejorar y reforzar la labor del personal docente y del equipo técnico de los CPI es generar un régimen de trabajo y de carrera específico de “educadoras sociales o comunitarias”, tal como ocurre en el Uruguay (Plan CAIF).

8.11. Costos del programa

• Se recomienda al GCABA en general, y al MDHyH en particular, analizar la posibilidad de una transferencia mayor para que el equipo docente de los centros este equiparado con sus pares que se desempeñan en instituciones educativas.

• Otra alternativa es que, así como el Ministerio de Educación del GCABA subsidia los salarios docentes de establecimientos de gestión privada, incluya como tales a los CPI. Incluso, ello supondría la posibilidad de que el MDHyH pueda reducir el valor de la beca por niño que transfiere a las ONG.

• Tomando en cuenta la importancia que tiene para las poblaciones socialmente vulnerables que los niños y niñas se incorporen tempranamente a los centros debido a los efectos positivos en su desarrollo, así como también para ofrecer a sus cuidadores, en especial a las madres, la facilidad de incorporarse al mercado de trabajo, se recomienda que el monto de la beca para menores de 1 año duplique el valor actual de la beca que se transfiere a las ONG mensualmente por niño. Esta decisión estimulará la posibilidad de que se habilite en los CPI una oferta muy superior a la actual para sala de lactantes.

8.12. Percepciones de cuidadores y padres con relación a los CPI

• Los altos niveles de satisfacción que existen entre los/las cuidadores/as deberían traducirse en un estímulo para implementar estrategias de mejoramiento continuo, dirigidas a promover el crecimiento armónico y desarrollo integral de los niños.

• Los fuertes lazos vinculares que el Programa tiene con las familias deberían favorecer también que ellas colaboren en la construcción/modificación de pautas de crianza que promuevan el desarrollo integral y el crecimiento armónico.

100

En general, la evaluación recomienda que la presente evaluación no se agote como experiencia única; su

valor se vería incrementado si diera lugar a evaluaciones periódicas que den cuenta del grado en que las

recomendaciones fueron consideradas como parte de los procesos de reformulación programática a

futuro. Para este fin, se sugiere que el MDHyH y UNICEF acuerden una serie de indicadores a modo de hoja

de ruta que posibiliten el seguimiento de las recomendaciones. Existe una serie de condicionalidades a

tener en cuenta al momento de implementar un nuevo proceso evaluativo, como constatar la aplicación

de una nueva modalidad en materia del uso de criterios para admisión a los CPI, verificar los cambios en

los aspectos pedagógicos que incluyan una programación por resultados en cada CPI y en el Programa y

realizar su respectiva evaluación anual.

9. ANEXOS

Anexo 9.1. Referencias bibliográficas

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105

Anexo 9.2. El Inventario de Desarrollo Battelle (Battelle Development Inventory)

En el apartado 2. METODOLOGÍA se describen la herramienta, los usos y su aplicación.

Antecedentes del uso del Battelle en la región

La prueba Inventario de Desarrollo Battelle (BDI, por sus siglas en inglés) ha sido usada con mayor frecuencia en Chile. Además del Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI), la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP) y el Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI), el Inventario de Desarrollo Battelle es uno de los instrumentos más utilizados en el país, tanto en su versión completa como en su prueba de tamizaje. Principalmente, ha sido usado en la evaluación del programa Chile Crece Contigo, pero también en evaluaciones de programas de educación de los pequeños. Para el programa Chile Crece Contigo se hizo una serie de evaluaciones complementarias a la implementación del sistema en 2008, 2009, 2011 y 2012, que utilizaron el Inventario de Desarrollo Battelle.

El levantamiento de información de la cohorte de niños beneficiarios del Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial, a través del cual se ingresa al programa Chile Crece Contigo, analizó los resultados obtenidos de 1.429 niños de niños tratados en el programa. Se encontró que un 34% los de niños presentaba un desarrollo alterado (definido como resultados en la categoría de riesgo y retraso). El área más afectada fue comunicación (45%) y la menor, cognitiva (24%). Asimismo, reportaron una mayor proporción de niños con desarrollo alterado que niñas. También observaron que había una menor concentración de niños con desarrollo alterado entre aquellos pertenecientes a hogares con nivel socioeconómico medio y alto, comparados con los más vulnerables. No encontraron diferencias con respecto al tipo de vivienda, acceso a servicios básicos y número de personas en el hogar al comparar a los niños que obtenían un desarrollo normal con los que tenían un desarrollo alterado. Tampoco se encontraron diferencias estadísticamente significativas en relación con el tipo de parto y duración de la lactancia materna. Por el contrario, sí se encontraron diferencias en la frecuencia de hospitalización prolongada (más de 15 días) durante el primer año de vida, que era mayor en el grupo de niños que presentaron un desarrollo alterado (16,4%) que en el grupo de niños con desarrollo normal (12%) (Ministerio de Desarrollo Social de Chile, Departamento Salud Pública, Facultad de Medicina, 2013).

Se realizó una evaluación con el Battelle de cuatro modalidades de apoyo al desarrollo infantil en una submuestra de 265 de niños de 0 a 4 años y 11 meses. Esta submuestra estaba conformada por niños con diagnóstico de riesgo o de retraso, derivados por consultorios, debido a los riesgos en el desarrollo evaluados con el TEPSI y la EEDP. Hubo dos resultados, con el riesgo de rezago definido como puntajes entre -1.5 y -1.0 DS en por lo menos un dominio de todos los evaluados, y con rezago del desarrollo definido como puntaje T menor a -1.5 DS en por lo menos un dominio de todos los evaluados. Del total de niños evaluados, el 88,6% tuvo un diagnóstico de acuerdo con el retraso de Battelle (Medwave y CIGES, 2013; Bedregal, Torres y Carvallo, 2014).

En Chile, el Battelle también ha sido utilizado en la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia (ELPI) en 2010. La muestra fue representativa nacional, urbana y rural. El instrumento Battelle se empleó a aproximadamente 4.800 niños de 6 meses a 23 meses y 30 días. Al ser una muestra grande, en el cálculo de los puntajes se utilizó la media de la propia muestra. Los resultados indicaron que un 88% presentó resultados en el rango normal, y el 5.7% obtuvo un resultado por debajo de lo esperado. Finalmente, un 6.4% tuvo un resultado por encima de lo esperado. A nivel de subdimensión, un 6,3% de niños se encontraba en situación de rezago en el área personal social; un 6%, en el área adaptativa; un 4%, en el área motora; un 5%, en el área de comunicación; y un 4,1%, en el área cognitiva. En la escala total, un 5,7% estaba en rezago (Behrman, Bravo y Urzua, 2010).

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En la segunda ronda de la ELPI realizada en 2012 se utilizó el inventario de Desarrollo Battelle en su versión Screening (BDI-ST2), que fue aplicado a 14.438 niños de 6 meses a 83 meses y 30 días. El puntaje promedio obtenido fue de 54,6 puntos con una desviación estándar de 5,3. Los puntajes por debajo de 50 puntos se consideraban como débiles. Del total de niños evaluados, el 27,8% presentó puntajes débiles. No se encontraron diferencias por quintiles de ingreso, aunque al analizar el perfil de los niños con puntajes débiles, estos se encuentran mayormente en los quintiles de menos ingresos (Centro de Microdatos, Facultad de Economía y Negocios, Universidad de Chile, 2012).

Un estudio longitudinal realizado en la ciudad de Pelotas, Brasil (Moura et al., 2010), iniciado en 2004, empleó la prueba BDI-ST con una muestra de 3.869 niños de 2 años para determinar si presentaban riesgo de retraso en el desarrollo. En ese estudio, se evidenció que un 3,3% presentaba riesgo en el desarrollo. Analizaron también los resultados en el desarrollo de factores de riesgo vinculados a variables demográficas de la madre, salud reproductiva, gestacional y perinatal, así como estado nutricional del niño y estimulación en el hogar.

En el Perú, ese mismo instrumento, el BDI-ST, ha sido utilizado en la evaluación del Servicio de Cuidado Diurno del Programa Nacional Cuna Más. Adicionalmente, en Lima y Huamanga, se hizo un estudio a 129 niños con la prueba BDI para evaluar la confiabilidad del ASQ-3 en niños de 22 a 44 meses. Se encontró una correlación moderada entre ambas pruebas, con la correlación más fuerte en comunicación y motricidad fina y las más débiles en motricidad gruesa y resolución de problemas (Rubio-Codina et al., 2016).

El BDI-2, en México, es una de las pruebas diagnósticas más recomendadas debido a que está disponible en español, cuenta con una estandarización con un porcentaje alto de población mexicana, cubre un rango de edad amplio, y los materiales a ser utilizados pueden ser reemplazados fácilmente sin afectar la prueba. Este instrumento fue usado para la validación de la prueba Evaluación para el Desarrollo Infantil (EDI) elaborada en dicho país por Rizzoli Córdoba et al. (2015).

En la ciudad de Cuenca, Ecuador, en el año 2016 se aplicó el Inventario de Desarrollo Battelle a niños de Centros de Atención Especial, con el objetivo de determinar la incidencia de retraso en el desarrollo psicomotor. Se evaluó la totalidad de niños de 0 a 5 años que asistían a cinco Centros de Atención Especial de Cuenca. Los resultados señalaron que el 70,5% de los niños evaluados presentaba retraso en el desarrollo. La discapacidad más frecuente fue la cognitiva (Cárdenas y Peralta, 2017).

Anexo 9.3. Metodología para la antropometría nutricional

El diagnóstico se define también con la utilización del Puntaje Z (PZ). Los puntajes Z son transformaciones que se pueden hacer a los valores o puntuaciones de una distribución normal, con el propósito de analizar su distancia respecto de la media, expresándolas en unidades de desviación estándar. Un puntaje Z indica la dirección y el grado en que un valor individual obtenido se aleja de la media, en una escala de unidades de desviación estándar.

Los estándares definidos para el establecimiento de criterios diagnósticos se detallan en los siguientes cuadros.

Criterios de diagnóstico

Se utilizan las Curvas del Patrón de Crecimiento Infantil de la OMS para evaluar el crecimiento de los niños y niñas desde el nacimiento hasta los 5 años.

Se debe separar el diagnóstico nutricional actual de la estatura, para saber con certeza cómo se encuentra afectada la talla en la población, teniendo en cuenta que se trata de un indicador muy sensible de desarrollo socioeconómico.

107

En el caso de que el valor de puntaje Z sea exactamente el correspondiente al punto de corte, se clasifica en la categoría menos severa. Por ejemplo, un peso/edad PZ -3 se considera desnutrido moderado y no desnutrido grave.

Diagnóstico nutricional

Para los niños menores de 2 años, se determina el diagnóstico con el peso/edad (P/E). En el caso de que el niño tenga un PZ P/E mayor a +1, y su edad se encuentre entre 1 y 2, se utilizará como indicador de referencia el P/LC (peso/longitud corporal). Para los niños mayores de 2 años, se determina el diagnóstico con el P/T (peso/talla).

Diagnóstico de la estatura (longitud corporal/talla)

Para los niños menores de 2 años, se determina el diagnóstico con la LC/E. Para mayores de 2 años, con T/E.

Clasificación según indicador

Cuadro N° 1. Puntaje Z P/E

Normal entre PZ +1 y z -1

Desnutrición leve entre PZ -1 y z -2

Desnutrición moderada

entre PZ -2 y z -3

Desnutrición grave menor a PZ -3

Cuadro N°2. Puntaje Z P/T o IMC/E

Obesidad severa Mayor a PZ + 3

Obesidad entre PZ +2 y PZ +3

Sobrepeso entre PZ +1 y PZ +2

Normal entre PZ +1 y PZ -1

Desnutrición leve entre PZ -1 y PZ -2

Desnutrición moderada

entre PZ -2 y PZ -3

Desnutrición grave menor a PZ -3

IMC: Índice de Masa Corporal

Cuadro N°3. Puntaje Z LC-T/E

Normal entre PZ +1 y PZ -1

Afectación leve de talla entre PZ -1 y PZ -2

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Baja talla entre PZ -2 y PZ -3

Baja talla grave menor a PZ -3

Desnutrido crónico compensado: Puntaje Z para el P/E o P/T, según corresponda, entre PZ +1 y PZ -1, Puntaje Z para la LC/E o T/E, según corresponda, < a PZ -1. Debe cumplir con los dos criterios.

Cuadro N° 4. Diagnósticos nutricionales sobre la base de la antropometría

DIAGNÓSTICO DE PESO ACTUAL

Diagnóstico Indicador <1año Indicador 1 a 2 años Indicador > o = 2 años

Color

Obesidad severa Z P/E > +3 Z P/T > +3 Z P/T > +3 NEGRO

Obesidad Z P/E +2 a +3 (inclusive)

Z P/T +2 a +3 (inclusive)

Z P/T +2 a +3 (inclusive)

ROJO

Sobrepeso Z P/E +1 a +2 (inclusive)

Z P/T +1 a +2 (inclusive)

Z P/T +1 a +2 (inclusive)

DORADO

Peso normal Z P/E -1 (inclusive) a +1 (inclusive)

Z P/E -1 (inclusive) a +1 (inclusive)

Z P/T -1 (inclusive) a +1 (inclusive)

VERDE

Desnutrición leve Z P/E -1 a -2 (inclusive)

Z P/E -1 a -2 (inclusive) Z P/T -1 a -2 (inclusive)

DORADO

Desnutrición moderada Z P/E -2 a -3 (inclusive)

Z P/E -2 a -3 (inclusive) Z P/T -2 a -3 (inclusive)

ROJO

Desnutrición grave Z P/E < -3 Z P/E < -3 Z P/T < -3 NEGRO

DIAGNÓSTICO DE TALLA

Diagnóstico Indicador < 2años Indicador > o = 2 años Color

Talla normal Z LC/E > o = -1 Z T/E > o = -1 VERDE

Afectación leve de talla Z LC/E -1 a -2 (inclusive) Z T/E -1 a -2 (inclusive) DORADO

Baja talla Z LC/E -2 a -3 (inclusive) Z T/E -2 a -3 (inclusive) ROJO

Baja talla grave Z LC/E < -3 Z T/E < -3 NEGRO

109

Anexo 9.4. Resguardos éticos del proyecto

9.4.1. Consentimiento informado

110

9.4.2. Resguardos de información

111

Anexo 9.5. Infraestructura

Cuadro N°5. Superficies de las salas según cantidad de alumnos inscriptos y presentes

Lactantes Sala de 1 Sala de 2 Sala de 3 Sala de 4

Superficie por cantidad de niños/as inscriptos (en m2)

1,3 0,9 0,9 1,0 1,9

Promedio de niños/as inscriptos

por sala

17 26 29 28 24

Superficie por cantidad de niños/as presentes (en m2)

2,1 1,5 1,4 1,5 1,8

Promedio niños/as presentes por sala

11 17 20 18 19

Total Salas 4 18 25 24 4

Fuente: 13 Centros de Primera Infancia.

Cuadro N°6. Superficie (m2) por niño/a presente según sala y centros

Centro/Sala Lactante

s

Sala de 1 Sala de 2 Sala de 3 Sala de 4

1 1,5 1,5 1,6 1,6 1,6

2 1,0 1,6 0,9 1,4 1,3 1,1 1,2

3 1,4 1,0 1,2 1,8 1,5 2,1 1,4

4 0,9 1,1 0,8 1,4 0,8

5 s/d 1,1 s/d 1,2 s/d 0,8 1,1

6 2,2 2,5 3,2 3,0 3,8 2,6 3,6

7 4,0 2,1 1,6 1,5 1,3 1,1 1,1

8 1,4 1,5 1,3 1,4 1,4

9 1,3 1,1 1,4 1,2 1,6 1,1 2,3

10 2,2 1,0 1,3 1,5 1,2

112

11 0,9 0,9 1,7 0,8 0,8 0,7

12 2,6 1,8 1,9

13 1,6 0,7 0,8 1,1 1,9

Promedio 2,1 1,6 1,2 1,3 1,5 0,8 1,5 1,5 2,3 2,3 2,5

Fuente: 13 Centros de Primera Infancia.

Referencias:

Hasta 0,5 m2

De 0,6 m2 a 1,0 m2

De 1,1 m2 a 1,5 m2

Más de 1,5 m2

Anexo 9.6. Información sociodemográfica

Cuadro N° 7. Relación del cuidador principal con el niño/a según tipo de CPI

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

Madre 214 91,8 203 91,0 417 91,4

Padre 10 4,3 10 4,5 20 4,4

Abuelo/a 6 2,6 5 2,2 11 2,4

Hermano/a 0 0,0 1 0,4 1 0,2

Otro pariente 1 0,4 0 0,0 1 0,2

Ns/Nc 2 0,9 4 1,8 6 1,3

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

113

Cuadro N° 8. Relación del jefe de hogar con el/la niño/a según tipo de CPI

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

Padre 117 50,2 120 53,8 237 52,0

Madre 84 36,1 84 37,7 168 36,8

Abuelo/a 18 7,7 7 3,1 25 5,5

Padrastro/Pareja de la madre

6 2,6 5 2,2 11 2,4

Otro adulto no pariente 1 0,4 1 0,4 2 0,4

Otro pariente 1 0,4 1 0,4 2 0,4

Hermano/a 0 0,0 1 0,4 1 0,2

Ns/Nc 6 2,6 4 1,8 10 2,2

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 9. Edad del cuidador principal según tipo de CPI

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

Menos de 20 años 4 1,7 0 0,0 4 0,9

20 a 24 años 50 21,5 50 22,4 100 21,9

25 a 29 años 78 33,5 65 29,1 143 31,4

30 a 34 años 50 21,5 35 15,7 85 18,6

35 a 39 años 23 9,9 37 16,6 60 13,2

40 a 44 años 14 6,0 18 8,1 32 7,0

114

45 a 49 años 5 2,1 6 2,7 11 2,4

50 o más 3 1,3 5 2,2 8 1,8

Ns/Nc 6 2,6 7 3,1 13 2,9

Total 233 100,0 223 100,0 456 100

Fuente: 456 encuestas socioeconómica a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 10. Media, moda y mediana de edad del jefe de hogar y cuidador principal según tipo de CPI

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

Edad del jefe de hogar

Media 33,1 32,6 32,9

Moda 27,0 27,0 27,0

Mediana 31,0 30,0 31,0

N 233 223 456

Edad del principal Cuidador

Media 29,8 30,8 30,3

Moda 27,0 30,0 27,0

Mediana 28,0 29,0 28,0

N 233 223 456

Fuente: 456 encuestas socioeconómica a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 11. Nivel de escolaridad del cuidador principal según tipo de CPI

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

Primaria incompleta 16 6,9 11 4,9 27 5,9

Primaria completa 34 14,6 25 11,2 59 12,9

Secundaria incompleta 91 39,1 71 31,8 162 35,5

115

Secundaria completa 60 25,8 75 33,6 135 29,6

Universitaria/Terciaria incompleta

16 6,9 27 12,1 43 9,4

Universitaria/Terciaria completa

8 3,4 8 3,6 16 3,5

Ns/Nc 8 3,4 6 2,7 14 3,1

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

116

Cuadro N° 12. Nivel de escolaridad del jefe de hogar según tipo de CPI

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

Primaria incompleta 20 8,6 12 5,4 32 7,0

Primaria completa 44 18,9 32 14,3 76 16,7

Secundaria incompleta 82 35,2 68 30,5 150 32,9

Secundaria completa 57 24,5 75 33,6 132 28,9

Universitaria/Terciaria

incompleta

10 4,3 20 9,0 30 6,6

Universitaria/Terciaria completa

10 4,3 13 5,8 23 5,0

Ns/Nc 10 4,3 3 1,3 13 2,9

Total 233 100,0% 223 100,0% 456 100,0%

Fuente: 456 encuestas socioeconómica a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 13. Nivel de escolaridad de jefes de hogar que no son cuidadores según tipo de

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

Primaria incompleta 15 10,0 8 5,7 23 7,9

Primaria completa 29 19,3 24 17,1 53 18,3

Secundaria incompleta 50 33,3 44 31,4 94 32,4

Secundaria completa 35 23,3 39 27,9 74 25,5

Universitaria/Terciaria incompleta

7 4,7 11 7,9 18 6,2

Universitaria/Terciaria completa

4 2,7 11 7,9 15 5,2

117

Ns/Nc 10 6,7 3 2,1 13 4,5

Total 150 100,0 140 100,0 290 100,0

Base: 290 jefes de hogar que no son cuidadores principales.

Fuente: 456 encuestas socioeconómica a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N°14. Tiempo de demora en llegar al CPI según tipo de CPI

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

Menos de 15 minutos 189 81,1 101 45,3 290 63,6

Entre 15 y 30 minutos 32 13,7 70 31,4 102 22,4

Entre 30 minutos y 45 minutos

7 3,0 29 13,0 36 7,9

Entre 45 minutos y una hora 1 0,4 11 4,9 12 2,6

Más de una hora 3 1,3% 10 4,5 13 2,9

Ns/Nc 1 0,4% 2 0,9 3 0,7

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

Cuadro N°15. Trabajó la semana pasada el jefe de hogar según tipo de CPI

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

No 13 5,6 11 4,9 24 5,3

Sí 210 90,1 207 92,8 417 91,4

Ns/Nc 10 4,3 5 2,2 15 3,3

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

Fuente: 456 encuestas socioeconómica a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

118

Cuadro N° 16. Ocupación del jefe de hogar según tipo de CPI

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

Ocupaciones sin calificación 108 49,1 83 39,2 191 44,2

Trabajadores de los servicios y vendedores de comercios

37 16,8 63 29,7 100 23,1

Supervisores, obreros y artesanos de artes mecánicas y de otros oficios

25 11,4 28 13,2 53 12,3

Operadores de instalaciones y máquinas y ensambladores

15 6,8% 5 2,4% 20 4,6

Personal de apoyo administrativo

6 2,7 6 2,8 12 2,8

Profesionales 6 2,7 4 1,9 10 2,3

Integrantes de fuerzas de seguridad o fuerzas armadas

3 1,4 6 2,8 9 2,1

Comerciantes (con

empleados)

2 0,9 2 0,9 4 0,9

Comerciantes (sin empleados)

2 0,9 1 0,5 3 0,7

Agricultores, trabajadores agropecuarios, forestales y pesqueros

0 0,0 1 0,5 1 0,2

Ns/Nc 16 7,3 13 6,1 29 6,7

Total 220 100,0 212 100,0 432 100,0

Base: 432 jefes de hogar que trabajaron la semana pasada.

Fuente: 456 encuestas socioeconómica a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

119

Cuadro N° 17. Trabajó la semana pasada el cuidador principal según tipo de CPI

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

No 64 27,5 57 25,6 121 26,5

Sí 157 67,4 152 68,2 309 67,8

Ns/Nc 12 5,2 14 6,3 26 5,7

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

Fuente: 456 encuestas socioeconómica a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N°18. Ocupación del cuidador principal según tipo de CPI

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

Ocupaciones sin calificación 88 52,1 84 50,6 172 51,3

Trabajadores de los servicios y vendedores de comercios

31 18,3 36 21,7 67 20,0

Supervisores, obreros y artesanos de artes mecánicas y de otros oficios

13 7,7 8 4,8 21 6,3

Profesionales 7 4,1 5 3,0 12 3,6

Operadores de instalaciones y máquinas y ensambladores

6 3,6 2 1,2 8 2,4

Personal de apoyo administrativo

3 1,8 5 3,0 8 2,4

Integrantes de fuerzas de seguridad o fuerzas armadas

1 0,6 2 1,2 3 0,9

Comerciantes (sin empleados) 1 0,6 0 0,0 1 0,3

120

CoComerciantes (con empleados)

1 0,6 0 0,0 1 0,3

Agricultores, trabajadores agropecuarios, forestales y pesqueros

0 0,0 0 0,0 0 0,0

Ns/Nc 18 10,7 24 14,5 42 12,5

Total 169 100,0 166 100,0 335 100,0

Base: 335 cuidadores principales que trabajaron la semana pasada.

Fuente: 456 encuestas socioeconómica a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 19. Condición de actividad de cuidadoras principales madres (trabajaron la semana pasada al menos una hora) según tipo de CPI

Base: 417 cuidadoras principales que son madres de los/las niños/as.

Fuente: 456 encuestas socioeconómica a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 20. Condición de actividad de cuidadoras principales madres (trabajaron la semana pasada al menos una hora) según sean o no jefas de hogar

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

Sí 143 66,8 140 69,0 283 67,9

No 62 29,0 51 25,1 113 27,1

Ns/Nc 9 4,2 12 5,9 21 5,0

Total 214 100,0 203 100,0 417 100,0

No es jefa de hogar Jefa de hogar Total

N % N % N %

Sí 149 56,2 134 88,2 283 67,9

No 95 35,8 18 11,8 113 27,1

Ns/Nc 21 7,9 0 0,0 21 5,0

121

Base: 417 cuidadoras principales que son madres de los/las niños/as.

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 21. Condición de actividad de cuidadoras madres (trabajaron la semana pasada al menos una hora) según cantidad de personas menores de 5 años que viven en el hogar

Base: 417 cuidadoras principales que son madres de los/las niños/as.

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 22. Condición de actividad de cuidadoras madres (trabajaron la semana pasada al menos una hora) según cantidad de personas que viven en el hogar

2 3 4 5 6 7 o más Ns/Nc Total

N % N % N % N % N % N % N % N %

Sí 24 77,4 90 81,1 87 68,5 40 58,8 22 52,4 18 52,9 2 50,0 283 67,9

No 7 22,6 15 13,5 34 26,8 23 33,8 19 45,2 13 38,2 2 50,0 113 27,1

Ns/Nc 0 0,0 6 5,4 6 4,7 5 7,4 1 2,4 3 8,8 0 0,0 21 5,0

Total 31 100,0 111 100,0 127 100,0 68 100,0 42 100,0 34 100,0 4 100,0 417 100,0

Base: 417 cuidadoras principales que son madres de los/las niños/as.

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Total 265 100,0 152 100,0 417 100,0

1 2 3 4 5 o más Ns/Nc Total

N % N % N % N % N % N % N %

Sí 193 72,8 79 63,2 8 47,1 0 0,0 1 50,0 2 50,0 283 67,9

No 56 21,1 43 34,4 8 47,1 3 75,0 1 50,0 2 50,0 113 27,1

Ns/Nc 16 6,0 3 2,4 1 5,9 1 25,0 0 0,0 0 0,0 21 5,0

Total 265 100,0 125 100,0 17 100,0 4 100,0 2 100,0 4 100,0 417 100,0

122

Cuadro N° 23. Ingresos del hogar según tipo de CPI

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 24. Media y mediana de ingresos totales del hogar e ingreso per cápita según tipo de CPI

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

Menos de $ 6.000 63 27,0 45 20,2 108 23,7

Entre $ 6.001 y $ 10.000 70 30,0 79 35,4 149 32,7

Entre $ 10.001 y $ 15.000 44 18,9 35 15,7 79 17,3

Entre $ 15.001 y $ 20.000 26 11,2 31 13,9 57 12,5

Entre $ 20.001 y $ 30.000 16 6,9 18 8,1 34 7,5

Entre $ 30.001 y $ 40.000 2 0,9 3 1,3 5 1,1

Entre $ 40.001 y $ 50.000 1 0,4 1 0,4 2 0,4

Ns/Nc 11 4,7 11 4,9 22 4,8

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

Ingresos totales del hogar

Media $ 10.220,72 $ 11.070,75 $ 10.635,94

Mediana $ 8.000,00 $ 8.000,00 $ 8.000,00

N 233 223 456

Ingresos per cápita

Media $ 2.679,34 $ 2.969,95 $ 2.821,26

Mediana $ 2.000,00 $ 2.291,67 $ 2.083,33

N° 233 223 456

123

Cuadro N° 25. Promedio de ingreso per cápita según quintil de ingreso

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 26. Cantidad de personas que viven en el Hogar según tipo de CPI

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Tipo de CPI

Villa (en $) Cemento (en $) Total (en $)

Quintil 1 742,40 746,37 744,14

Quintil 2 1.712,14 1.693,61 1.703,04

Quintil 3 2.473,81 2.526,19 2.500,00

Quintil 4 3.641,57 3.637,84 3.639,68

Quintil 5 6.380,79 6.969,02 6.686,67

Total 2.679,34 2.969,95 2.821,26

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

2 20 8,6 17 7,6 37 8,1

3 58 24,9 59 26,5 117 25,7

4 69 29,6 68 30,5 137 30,0

5 42 18,0 34 15,2 76 16,7

6 23 9,9 23 10,3 46 10,1

7 o más 19 8,2 20 9,0 39 8,6

Ns/Nc 2 0,9 2 0,9 4 0,9

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

124

Cuadro N° 27. Media, moda y mediana de cantidad de personas que viven en el hogar según tipo de CPI

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 28. Cantidad de personas menores de 5 años que viven en el hogar según tipo de CPI

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

1 149 63,9 138 61,9 287 62,9

2 69 29,6 71 31,8 140 30,7

3 11 4,7 8 3,6 19 4,2

4 1 0,4 3 1,3 4 0,9

5 o más 1 0,4 1 0,4 2 0,4

Ns/Nc 2 0,9 2 0,9 4 0,9

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

Cantidad de Personas que viven en el hogar

Media 4,3 4,3 4,3

Moda 4,0 4,0 4,0

Mediana 4,0 4,0 4,0

N 233 223 456

125

Cuadro N° 29. Nivel de hacinamiento según tipo de CPI

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 30. Existencia de baño con agua caliente en el hogar según tipo de CPI

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

No 70 30,0 60 26,9 130 28,5

Sí 155 66,5 153 68,6 308 67,5

Ns/Nc 8 3,4 10 4,5 18 3,9

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

Más de 3 personas por cuarto 47 20,2 42 18,8 89 19,5

3 personas por cuarto 39 16,7 50 22,4 89 19,5

Menos de 3 personas por

cuarto

140 60,1 125 56,1 265 58,1

Ns/Nc 7 3,0 6 2,7 13 2,9

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

126

Cuadro N° 31. Tipo de vivienda según tipo de CPI

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 32. La vivienda es… según tipo de CPI

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

Casa 130 55,8 76 34,1 206 45,2

Pieza en inquilinato u hotel 47 20,2 58 26,0 105 23,0

Departamento 21 9,0 61 27,4 82 18,0

PH 13 5,6 22 9,9 35 7,7

Casilla 18 7,7 5 2,2 23 5,0

Calle 1 0,4 1 0,4 2 0,4

Ns/Nc 3 1,3 0 0,0 3 0,7

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

Alquilada 107 45,9 139 62,3 246 53,9

Propia sin título 66 28,3 34 15,2 100 21,9

Propia con título 27 11,6 12 5,4 39 8,6

Prestada 23 9,9 16 7,2 39 8,6

Ocupada/tomada 1 0,4 9 4,0 10 2,2

Ns/Nc 9 3,9 13 5,8 22 4,8

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

127

Cuadro N° 33. Tienen o han tenido dificultades para acceder regularmente a agua potable según tipo de CPI

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 34. El/la niño/a tiene cama propia según tipo de CPI

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

No 90 38,6 69 30,9 159 34,9

Sí 140 60,1 152 68,2 292 64,0

Ns/Nc 3 1,3 2 0,9 5 1,1

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

No 176 75,5 184 82,5 360 78,9

Sí 54 23,2 34 15,2 88 19,3

Ns/Nc 3 1,3 5 2,2 8 1,8

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

128

Cuadro N° 35. Veces que el/la niño/a ha cambiado de casa desde que nació según tipo de CPI

Cuadro N°35: Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 36. Algún miembro del hogar ha recibido beneficios de alguno de los siguientes planes del Gobierno según tipo de CPI

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

AUH 133 57,1 113 50,7 246 53,9

Ciudadanía Porteña 25 10,7 10 4,5 35 7,7

Pensión por invalidez 0 0,0 5 2,2 5 1,1

Pensión por vejez 1 0,4 2 ,9 3 0,7

Tipo de CPI

Villa Cemento Total

N % N % N %

0 111 47,6 105 47,1 216 47,4

1 37 15,9 30 13,5 67 14,7

2 35 15,0 28 12,6 63 13,8

3 22 9,4 27 12,1 49 10,7

4 11 4,7 5 2,2 16 3,5

5 6 2,6 8 3,6 14 3,1

6 0 0,0 2 0,9 2 0,4

7 0 0,0 3 1,3 3 0,7

8 0 0,0 3 1,3 3 ,7

Ns/Nc 11 4,7 12 5,4 23 5,0

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

129

Otra pensión o plan 12 5,2 12 5,4 24 5,3

No 62 26,6 81 36,3 143 31,4

Total 233 100,0 223 100,0 456 100,0

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 37. Condición de actividad del jefe de hogar según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

No receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Total

N % N % N %

No 10 5,7 14 5,0 24 5,3

Sí 159 90,9 258 91,8 417 91,4

Ns/Nc 6 3,4 9 3,2 15 3,3

Total 175 100,0 281 100,0 456 100,0

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 38. Nivel de escolaridad del jefe de hogar según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

No receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Total

N % N % N %

Primaria incompleta 9 5,1 23 8,2 32 7,0

Primaria completa 25 14,3 51 18,1 76 16,7

Secundaria incompleta 51 29,1 99 35,2 150 32,9

Secundaria completa 57 32,6 75 26,7 132 28,9

Universitaria/Terciaria incompleta

15 8,6 15 5,3 30 6,6

Universitaria/Terciaria completa

15 8,6 8 2,8 23 5,0

130

NS/NC 3 1,7 10 3,6 13 2,9

Total 175 100,0 281 100,0 456 100,0

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 39. Ocupación del jefe de hogar según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

No receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Total

N % N % N %

Ocupaciones sin calificación 50 30,3 141 52,8 191 44,2

Profesionales 7 4,2 3 1,1 10 2,3

Trabajadores de los servicios y vendedores de comercios

53 32,1 47 17,6 100 23,1

Supervisores, obreros y artesanos de artes mecánicas y de otros oficios

24 14,5 29 10,9 53 12,3

Operadores de instalaciones y máquinas y ensambladores

9 5,5 11 4,1 20 4,6

Personal de apoyo administrativo

4 2,4 8 3,0 12 2,8

Integrantes de fuerzas de seguridad o fuerzas armadas

3 1,8 6 2,2 9 2,1

Comerciantes (con empleados)

3 1,8 1 0,4 4 0,9

Comerciantes (sin empleados)

0 0,0 3 1,1 3 0,7

Agricultores, trabajadores agropecuarios, forestales y pesqueros

1

0,6

0

0,0

1

0,2

Ns/Nc 11 6,7 18 6,7 29 6,7

Total 165 100,0 267 100,0 432 100,0

Base: 432 jefes de hogar que trabajaron la semana pasada.

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

131

Cuadro N° 40. Nivel de ingresos del hogar según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

No receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Total

N % N % N %

Menos de $ 6.000 28 16,0 80 28,5 108 23,7

Entre $ 6.001 y $ 10.000 44 25,1 105 37,4 149 32,7

Entre $ 10.001 y $ 15.000 39 22,3 40 14,2 79 17,3

Entre $ 15.001 y $ 20.000 29 16,6 28 10,0 57 12,5

Entre $ 20.001 y $ 30.000 22 12,6 12 4,3 34 7,5

Entre $ 30.001 y $ 40.000 2 1,1 3 1,1 5 1,1

Entre $ 40.001 y $ 50.000 2 1,1 0 0,0 2 0,4

Ns/Nc 9 5,1 13 4,6 22 4,8

Total 175 100,0 281 100,0 456 100,0

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 41. Media de ingresos per cápita según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

No receptores de AUH y Ciudanía Porteña

Receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Total

Ingreso per cápita

Media ($) 3.461,01 2.430,70 2.821,26

N 175 281 456

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 42. Nivel de hacinamiento según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

No receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Total

N % N % N %

Más de 3 personas por cuarto 31 17,7 58 20,6 89 19,5

132

3 personas por cuarto 35 20,0 54 19,2 89 19,5

Menos de 3 personas por cuarto 104 59,4 161 57,3 265 58,1

Ns/Nc 5 2,9 8 2,8 13 2,9

Total 175 100,0 281 100,0 456 100,0

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 43. Hogares que tienen baño con agua caliente según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

No receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Total

N % N % N %

Sí 130 74,3 178 63,3 308 67,5

No 35 20,0 95 33,8 130 28,5

Ns/Nc 10 5,7 8 2,8 18 3,9

Total 175 100,0 281 100,0 456 100,0

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

Cuadro N° 44. Cantidad de personas que viven en el hogar según hogares receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

No receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Receptores de AUH y Ciudadanía Porteña

Total

N % N % N %

2 12 6,9 25 8,9 37 8,1

3 51 29,1 66 23,5 117 25,7

4 50 28,6 87 31,0 137 30,0

5 27 15,4 49 17,4 76 16,7

6 20 11,4 26 9,3 46 10,1

7 o más 12 6,9 27 9,6 39 8,6

133

Ns/Nc 3 1,7 1 0,4 4 0,9

Total 175 100,0 281 100,0 456 100,0

Fuente: 456 encuestas socioeconómicas a hogares de niños/as pertenecientes al Programa (2017).

134

Anexo 9.7. Índices de satisfacción

Gráfico N° 1. Porcentaje de personas según nivel de satisfacción con la confiabilidad

Gráfico N° 2. Porcentaje de personas según nivel de satisfacción con la capacidad de respuesta

Gráfico N° 3. Porcentaje de personas según nivel de satisfacción con los tangibles

Muy Insatisfecho Insatisfecho Satisfecho Muy Satisfecho

0,4 3,5

Bienestar y cuidado

0,4 2,7

Grado de participación familias

0,2 3,1

Calidad alimentación Desarrollo de vocabulario

0,2 1,6 0,4 2,9

Niños aprenden según lo esperado

35,4

53,0

43,9 40,7 39,5 41,2

60,6 56,0 58,8

55,5 70,0

60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

70,0

60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

58,2 58,3 59,9 59,9 62,6

38,7

0,2 2,9 1,1 3,4 0,7 2,4 0,2 2,0

Preocupación por Dedicación para queDisposición a ayudarTrato hacia los niños dar buena niños coman su

educación comida

a padres y

responder

preguntas

0,4 2,7

Horario de funcionamiento

Muy Insatisfecho Insatisfecho Satisfecho Muy Satisfecho

34,3 37,9 37,0 37,3

Muy Insatisfecho Insatisfecho Satisfecho Muy Satisfecho

5,8

0,5

4,9

0,4

0,7 3,1

Calidad de informes y comunicaciónes

5,3

0,7

42,1 46,0

41,7

51,7 48,7 49,1

44,9

54,6 60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

10,0

135

Gráfico N° 4. Confiabilidad: niños aprenden según lo esperado según CPI

(Índice de satisfacción 1 a 4)

Gráfico N° 5. Confiabilidad: satisfacción con el desarrollo del vocabulario según CPI

(Índice de satisfacción 1 a 4)

Gráfico N° 6. Confiabilidad: satisfacción con la calidad de alimentación según CPI

(Índice de satisfacción 1 a 4)

Confiabilidad:

0,5 0,0

1,5 1,0

2,5 2,0

3,2 3,5 3,0

3,5 3,7 3,3 3,6 3,5 3,5 3,5 3,5

3,8 3,9 3,6 3,2 3,5 4,5

4,0

Confiabilidad:

2,9

3,1 3,0

3,2 3,3 3,2

3,4 3,3 3,5

3,4

3,5 3,4

3,6 3,6

3,7 3,6 3,6 3,6 3,7

3,6 3,7 3,8

3,9 3,8 3,9 4,0

136

Gráfico N° 7. Confiabilidad: satisfacción la participación de la familia según CPI

(Índice de satisfacción 1 a 4)

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

3,4 3,2 3,6 3,8 3,9

3,2 3,4 3,4 3,6 3,6 3,6 3,7 3,6 3,5

Confiabilidad:

Confiabilidad:

3,5 3,7 3,4 3,6 3,6 3,5 3,3 3,3 3,1

4,0 3,8 3,6 3,2 3,4

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

137

Gráfico N° 8. Confiabilidad: satisfacción con el bienestar y el cuidado según CPI

(índice de satisfacción 1 a 4)

Gráfico N° 9. Capacidad de respuesta: satisfacción con la capacidad de respuesta según CPI

(Índice de satisfacción 1 a 4)

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

3,4 3,7 3,9 4,0

3,6 3,9 3,7 3,7 3,0 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6

Confiabilidad:

5,0

4,0

3,0

2,0

3,5 3,1

3,7 3,2

3,8 4,0 3,5 3,4 3,6 3,6 3,8 3,6 3,6 3,5

Capacidad de respuesta:

138

Gráfico N° 10. Capacidad de respuesta: satisfacción con la dedicación con que los niños comen su comida según CPI

(Índice de satisfacción 1 a 4)

Gráfico N° 11. Capacidad de respuesta: satisfacción con disposición a ayudar a los padres y responder preguntas según CPI

(Índice de satisfacción 1 a 4)

Capacidad de respuesta:

3,3 3,5 3,6 3,4 3,2 3,1 3,0

3,7 3,7 3,6 4,0

3,7 3,7 3,6 4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

3,4 3,8 3,9 4,0

3,1 3,6

3,1 3,4 3,4 3,6 3,8

3,4 3,7 3,6

Capacidad de respuesta:

139

Gráfico N° 12. Capacidad de respuesta: satisfacción con trato hacia los niños según CPI

(Índice de satisfacción 1 a 4):

Gráfico N° 13. Capacidad de respuesta: satisfacción con el horario de funcionamiento según CPI (Índice de satisfacción 1 a 4)

4,0 4,5 3,5

3,1 3,7 3,9 4,0

3,1 3,5 3,4 3,7 3,6 3,7 3,6 3,6 3,6

3,0 3,5

2,0 2,5

1,0 1,5

0,0 0,5

Capacidad de respuesta:

4,0 4,5

3,4 3,2 3,7

3,2 3,7 3,9 3,6 3,5 3,6 3,5

3,9 3,8 3,7 3,6

3,0 3,5

2,0 2,5

1,0 1,5

0,0 0,5

Capacidad de respuesta:

140

Gráfico N° 14. Tangibles: satisfacción con las instalaciones y equipamiento según CPI

(Índice de satisfacción 1 a 4)

Gráfico N° 15. Tangibles: satisfacción con la calidad de informes y comunicaciones según CPI

(Índice de satisfacción 1 a 4):

5,0

4,0

3,0

2,0

3,3 3,1 3,6

3,2 3,5 3,9

3,2 3,0 3,7 3,4 3,8 3,8

3,3 3,4

Tangibles:

5,0

4,0

3,0

2,0

3,4 3,0 3,6

3,1 3,7 3,9

3,5 3,4 3,5 3,6 3,7 3,6 3,6 3,5

Tangibles:

141

Gráfico N° 16. Tangibles: satisfacción con el equipamiento diseñado para niños según CPI

(Índice de satisfacción 1 a 4)

Gráfico N° 17. Tangibles: satisfacción con la comodidad del niño/a para descansar/dormir según CPI (Índice de satisfacción 1 a 4)

Tangibles:

3,4 3,3 3,4 3,6 3,4 3,2 2,9 3,7 3,9

3,4 3,0 3,1

3,5 3,3 5,0

4,0

3,0

2,0

5,0

4,0

3,0

2,0

3,4 3,1 3,6 3,5

4,0 3,1 3,1

3,6 3,4 3,7 3,7 3,3 3,4

Tangibles:

3,0

142

Anexo 9.8. Resultados de modelos jerárquicos y efectos aleatorios

Cuadro N°45. Determinantes del desarrollo infantil temprano en niños y niñas de 3 años: modelos jerárquicos lineales

(Puntaje Bruto, N = 242)

Determinantes

Resultados Battelle

Global Adaptativo Personal social Comunicación Motor Cognitivo

Coef. E.E. Coef. E.E. Coef. E.E. Coef. E.E. Coef. E.E. Coef. E.E.

Exposición

Tiempo en CPI

(Días)

0,052*

0,011

0,004

0,003

0,009*

0,003

0,018*

0,005

0,009*

0,002

0,012*

0,003

Demografía

Edad al Ingreso 0,049* 0,011 0,003 0,003 0,008* 0,003 0,017* 0,004 0,009* 0,002 0,012* 0,003

Sexo (Varón) -6,185*

1,742 -0,912* 0,417 -2,074* 0,476 -1,395* 0,709 -0,808*

0,335 -1,016* 0,468

Cercanía (30 minutos o menos)

-4,421

3,859

-0,668

0,920

-0,488

1,059

-2,360

1,564

-0,366

0,739

-0,343

1,027

Factores socioeconómicos

Precariedad socioeconómica

0,943

3,305

-0,494

0,794

-0,115

0,899

1,165

1,348

1,187

0,637

-1,024

0,893

NE Jefe de hogar (Primaria incompleta)

(Término excluido)

NE Jefe de hogar (Primaria completa)

-2,784

3,900

-1,150

0,937

-0,501

1,060

-1,004

1,592

-0,664

0,753

0,559

1,056

NE Jefe de hogar (Secundaria incompleta)

-1,803

3,474

-0,418

0,834

-1,312

0,946

-0,210

1,417

0,004

0,670

0,069

0,938

NE Jefe de hogar (Secundaria completa)

2,807

3,589

-0,149

0,861

-0,308

0,978

1,289

1,462

0,417

0,691

1,437

0,967

NE Jefe de hogar (Terciaria incompleta)

-7,158

4,123

-1,462

0,989

-1,191

1,123

-2,490

1,680

-1,388

0,794

-0,935

1,111

NE Jefe de hogar (Terciaria completa)

-6,568

6,219

-1,076

1,492

-2,015

1,694

-2,273

2,535

-0,742

1,198

-0,779

1,677

143

Cuidador principal trabaja

-0,447

2,004

0,113

0,478

1,058*

0,549

-0,383

0,813

-0,136

0,384

-0,715

0,534

Salud del niño y la familia

del

Depresión posparto madre

0,811

1,478

-0,060

0,353

0,481

0,406

0,471

0,600

-0,112

0,284

-0,034

0,395

Hospitalización primer año de vida

-1,512

2,409

0,212

0,576

-0,472

0,659

-0,802

0,980

-0,095

0,463

-0,267

0,646

Diagnóstico problemas de salud niño

-3,702*

1,810

-0,460

0,432

-0,585

0,496

-1,975*

0,735

-0,447

0,347

-0,199

0,484

Estimulación

Estilo de crianza 8,634* 2,364 1,644* 0,554 1,834* 0,664 2,083* 0,944 1,515* 0,446 1,003 0,607

Estimulación y tiempo libre

3,604*

1,557

1,259*

0,369

0,619

0,431

1,036

0,628

0,407

0,297

0,251

0,410

Modelo

Constante 35,92* 1,767 15,83* 4,213 13,24* 4,90 -3 7,16 8,8* 3,4 3,43* 4,71*

Log-likelihood -964 -616,00 -658 -745 -563 -643

Residuo N2 12,6* 3,0* 3.0* 5,0 2,4 3,4

*p < 0,05

144

Cuadro N°46. Determinantes del desarrollo infantil temprano en niños y niñas de 4 años: modelos jerárquicos lineales

(Puntaje Bruto, N = 151)

Determinantes

Resultados Batelle

Global

Adaptativo

Personal

social

Comunicación

Motor

Cognitivo

Coef. E.E. Coef. E.E. Coef. E.E. Coef. E.E. Coef. E.E. Coef. E.E.

Exposición Tiempo en CPI (Días)

0,052* 0,011 -0,006 0,004 -0,003

0,005 0,005 0,006 0,006 0,004 0,003* 0,004

Demografía

Edad al ingreso 0,049* 0,011 -0,006 0,004 -0,004

0,005 0,003 0,006 0,006 0,004 0,002 0,005

Sexo (Varón) -6,19* 1,742 -0,527 0,465 -0,823

0,668 -1,560*

0,769 -1,677*

0,530 -2,334 0,588

Cercanía (30 minutos o menos)

-4,421

3,859

0,455

0,973

-2,257

1,396

-1,613

1,560

-0,378

1,075

1,858

1,229

Factores socioeconómicos

Precariedad socioeconómica

0,943

3,305

-0,273

0,828

0,599

1,188

-0,367

1,340

-0,020

0,924

-0,843

1,045

NE Jefe de hogar (Primaria incompleta)

(Término Excluido)

NE Jefe de hogar (Primaria completa)

-2,784

3,900

0,932

1,293

-1,235

1,858

0,409

2,151

3,176

1,483

1,192*

1,634

NE Jefe de hogar (Secundaria incompleta)

-1,803

3,474

0,289

1,197

-1,658

1,720

3,241

2,011

1,950

1,386

0,878*

1,513

NE Jefe de hogar (Secundaria completa)

2,807

3,589

-0,053

1,233

-0,650

1,771

3,744

2,036

3,018*

1,404

0,620

1,558

NE Jefe de hogar (Terciaria. incompleta)

-7,158

4,123

0,107

1,397

0,080

2,006

2,947

2,310

3,662*

1,592

0,929

1,765

NE Jefe de hogar (Terciaria completa)

-6,568

6,219

0,385

1,511

0,003

2,171

1,399

2,521

2,339

1,738

-0,085

1,910

Cuidador principal trabaja

145

-0,447 2,004 -0,559 0,502 -0,241

0,722 1,129 0,836 -0,028 0,576 -0,516 0,635

Salud del niño y la familia

Depresión Post Parto Madre

0,811

1,478

-1,152*

0,446

-0,590

0,637

-0,315

0,683

-0,864

0,471

-0,535

0,562

Hospitalización primer año de vida

-1,512

2,409

-0,674

0,666

-1,593

0,957

-2,352

1,116

-0,898

0,769

-3,162

0,842

Diagnóstico problemas de salud niño

-3,702*

1,810

-0,037

0,496

-0,321

0,711

-1,323

0,802

-0,387

0,553

0,560

0,626

Estimulación

Estilo de crianza 8,634* 2,364 1,479* 0,716 2,414*

1,025 0,344 1,123 0,541 0,774 0,395* 0,903

Estimulación y tiempo libre

3,6*

1,6

0,8

0,5

0,2*

0,7

0,3

0,8

-0,1

0,5

0,6

0,6

Modelo

Constante 35,9* 1,8 31,7* 6,1 29,3* 8,7 20,8 1,0 1,7* 6,9 18,1 7,7

Log-likelihood -597 -369 -423 -439 -383 -404

Residuo N2 12* 2,6* 4 5 3,1 3,3

146

Cuadro N° 47. Determinantes de la talla y el peso niños de 3 años: modelos jerárquicos lineales

(Puntaje Bruto, N = 70)

Determinantes Antropometría Talla Peso

Coef. E.E. Coef. E.E.

Exposición Tiempo en CPI (Días) 0,019* 0,009 0,003 0,002

Demografía Edad al ingreso 0,020* 0,010 0,002 0,002

Sexo (Varón) 0,787 1,533 0,934* 0,322

Cercanía (30 minutos o menos) 0,961 3,994 1,087 0,858

Factores socioeconómicos

Precariedad socioeconómica -1,939 2,844 0,329 0,596

NE Jefe de hogar (Primaria

incompleta)

(Término excluido)

NE Jefe de hogar (Primaria

completa)

-0,631

3,707

0,810

0,784

NE Jefe de hogar (Secundaria

incompleta)

-3,848

3,027

0,168

0,642

NE Jefe de hogar (Secundaria

completa)

-1,919

3,149

-0,140

0,662

NE Jefe de hogar (Terciaria

incompleta)

-3,123

3,754

-0,908

0,791

NE Jefe de hogar (Terciaria

completa)

-1,985

4,901

0,191

1,026

Cuidador principal trabaja -2,147 1,732 -1,260* 0,367

Salud del niño y la familia

Depresión Post Parto Madre -4,078* 1,305 -0,419 0,275

Hospitalización primer año de vida

3,129 2,329 -0,662 0,493

Diagnóstico problemas de salud niño

-1,356 1,618 0,534 0,342

147

Estimulación Estilo de crianza 1,422 2,215 0,792 0,484

Estimulación y tiempo libre 0,279 1,469 -0,183 0,310

Modelo Constante 7,4* 1,559 10,71* 3,286

Log-likelihood -433 -241

Residuo N2 7,8 1,6

*p < 0,05

Cuadro N° 48. Determinantes de la talla y el peso de niños de 4 años: modelos jerárquicos lineales

(Puntaje Bruto, N = 70)

Determinantes

Antropometría Talla Peso

Coeficiente E.E. Coeficiente E.E.

Exposición

Tiempo en CPI

(Días)

0,019*

0,007

0,001

0,005

Demografía

Edad al Ingreso 0,019* 0,007 0,000 0,005

Sexo (Varón) -1,065 0,948 -0,391 0,592

Cercanía (30

minutos o menos)

1,755

1,500

0,900

0,936

Factores Socioeconómicos

Precariedad

socioeconómica

0,536

1,473

0,294

0,919

NE Jefe de hogar

(Primaria incompleta)

(Termino excluido)

NE Jefe de jogar

(Primaria completa)

5,078

3,573

-1,650

2,230

NE Jefe de hogar

(secundaria incompleta)

6,873*

3,173

-2,900

1,980

148

NE Jefe de hogar

(Secundaria completa)

4,935

3,156

-2,860

1,970

NE Jefe de hogar

(Terciaria incompleta)

7,762*

3,514

-3,207

2,193

NE Jefe de hogar

(Terciaria completa)

1,020

3,602

-1,269

2,248

Cuidador principal

trabaja

-0,182

1,037

0,263

0,647

Salud del niño y de la familia

Salu

Depresión Posparto madre

-0,718

0,940

-1,082

0,587

Hospitalización

primer año de vida

0,566

1,354

-0,523

0,845

Diagnóstico problemas

de salud niño

1,708

1,129

1,171

0,704

Estimulación

Estilo de crianza -1,671 1,423 -0,498 0,888

Estimulación y

tiempo libre

-1,919

0,962

-0,319

0,600

Modelo

Constante 7,57* 1,188 22,37* 7,413

Log-likelihood -188 -155

Residuo N2 3,6 2,2

*p < 0,05

Cuadro N° 49. Determinantes de la alteración de la talla, el sobrepeso y la obesidad en niños de 3 años: modelos jerárquicos logísticos

(N = 135)

AltAlteración talla Sobrepeso Obesidad

149

Determinantes Antropometría

OR E.E. OR E.E. OR E.E.

Exposición

Tiempo en CPI

(Días)

1,00

0,00

1,00

0,00

0,99

0,00

Demografía

Edad al Ingreso

1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00

Sexo (Varón) 1,06 0,56 1,37 0,64 4,51 3,93

Cercanía (30

minutos o menos)

0,69

0,84

1,55

1,60

3,01

6,57

Factores socioeconómicos

Precariedad

socioeconómica

1,16

1,10

0,95

0,80

0,58

0,78

NE Jefe de hogar

(Primaria incompleta)

(Termino excluido)

NE Jefe de hogar

(Primaria completa)

0,41

0,52

3,38

4,15

0,00

0,00

NE Jefe de hogar

(Secundaria incompleta)

0,40

0,43

2,04

2,18

7,61

1,36

NE Jefe de hogar

(Secundaria completa)

0,67

0,73

2,40

2,63

0,96

1,81

NE Jefe de hogar

(Terciaria incompleta)

0,81

1,08

3,27

4,14

0,95

2,07

150

*p < 0,05

NE Jefe de hogar

(Terciaria completa)

1,46

2,40

2,04

3,34

6,58

1,50

Cuidador principal

trabaja

0,90

0,55

0,48

0,25

0,16*

0,12

Salud del niño y de la familia

Depresión Posparto madre

2,15

0,89

1,13

0,45

0,21

0,18

Hospitalización

primer año de vida

2,79

2,12

1,58

1,04

0,21

0,26

Diagnóstico problemas

de salud niño

0,59

0,34

0,94

0,47

3,62

2,86

Estimulación

Estilo de crianza

1,90 1,53 0,97 0,64 1,99* 2,50

Estimulación y

tiempo libre

0,56

0,29

0,38

0,17

1,21

0,86

Modelo

Constante 0,17 0,86 9,68 4,49 0,00 0,00

Log-likelihood

Residuo (L2)

-64 -73 -30,6

1,2* 0,9* 0,0

151

Cuadro N° 50. Determinantes de la alteración de la talla, el sobrepeso y la obesidad en niños de 4 años: modelos jerárquicos logísticos

(N = 135)

Determinantes

Antropometría

Alteración

talla

Sobrepeso

Obesidad

OR E.E. OR E.E. OR E.E.

Exposición Tiempo en CPI (Días) 1,00 0,01 0,98 0,01 0,98 0,02

Demografía

Edad al ingreso 1,01 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00

Sexo (Varón) 3,14 8,30 0,67 0,49 3,25 5,04

Cercanía (30 minutos o

menos)

0,00

0,01

0,27

0,30

9,54

2,39

Factores socioeconómicos

Precariedad

socioeconómica

0,00

0,01

0,31

0,40

2,16

5,64

NE Jefe de hogar (Primaria

incompleta)

0,00

0,00

1,01

8,78

6,26

1,12

NE Jefe de hogar

(Primaria completa)

(Termino excluido)

NE Jefe de hogar (Secundaria

incompleta)

0,00

0,00

2,50

2,18

8,94

1,59

NE Jefe de hogar (Secundaria

completa)

0,02

0,09

4,44

3,86

7,01

1,25

NE Jefe de Hogar (Terciaria

incompleta)

0,01

0,04

4,41

3,83

3,06

5,46

NE Jefe de hogar

(Terciaria completa)

0,00

0,00

1,07

9,32

2,49

4,44

152

Cuidador principal

trabaja

4,18

6,73

2,24

2,03

1,06

2,53

Salud del niño y de la familia

Depresión Posparto

Madre

0,20

0,48

0,36

0,36

0,04

0,11

Hospitalización primer

año de vida

0,02

0,09

0,56

0,73

0,00

0,00

Diagnóstico problemas de salud niño

0,27

0,54

2,69

2,46

7,98

1,61

Estimulación

Estilo de crianza 0,41 1,31 0,56 0,71 1,06 1,66

Estimulación y tiempo

libre

3,21

5,50

3,64

2,91

3,79

5,85

Modelo

Constante 172,5 358,6 714,79 622,00 130,9 233,00

Log-likelihood

Residuo (L2)

-28,00 -27,00 -25,00

6,70 0,00 0,00

*p < 0,05

153

Análisis de Efectos Aleatorios

Gráfico N° 18. Battelle2 Dimensión personal social: efectos aleatorios e Intervalo de Confianza (95%) por CPI

Gráfico N°19: Battelle 2 Dimensión Comunicación: efectos aleatorios e Intervalo de Confianza (95%) por CPI

Battelle Personal Social:

Efectos Aleatorios CPI e Intervalo de Confianza (95%)

6,0000

4,0000

2,0000

0,0000

-2,0000

-4,0000

-6,0000

-8,0000

IC Superior Efecto Aleatorio IC Inferior

154

Gráfico N° 20. Battelle2 Dimensión motricidad: efectos aleatorios e Intervalo de Confianza (95%) por CPI

Gráfico N°21: Battelle2 Dimensión cognitiva: efectos aleatorios e Intervalo de Confianza (95%) por CPI

155

Anexo 9.9. Efecto de la asistencia

Cuadro N°51. Efecto de la asistencia al CPI sobre el desarrollo infantil temprano en niños y niñas de 3 años: regresión lineal ponderada

(Puntaje Bruto, N = 238)22

**p < 0,1

22 Modelo controlado por factores demográficos, socioeconómicos, de salud del niño y su familia, estilo de crianza y estimulación y

tiempo libre.

Tiempo de

exposición

Global

Adaptativa

Personal

social

Comunicación

Motora

Cognitiva

Resultados

Battelle

Coef.

E.E.

Coef.

E.E.

Coef.

E.E.

Coef.

E.E.

Coef.

E.E.

Coef.

E.E.

Menos de 300 días

Excluido

Entre 301 y 600 días

1,75 1,97 0,94 0,45 0,10 0,53 0,47 0,80 0,22 0,39 0,02 0,54

Entre 601 y 1.002 días

2,83 3,37 0,83 0,76 1,5** 0,90 0,77 1,36 0,43 0,66 -0,71 0,92

R2 0,38 0,27 0,56 0,31 0,23 0,36

156

Cuadro N°52. Efecto de la asistencia al CPI sobre el desarrollo infantil temprano en niños y niñas de 4 años: regresión lineal ponderada

(Puntaje Bruto, N = 147)23

Cuadro N°53. Efecto de la asistencia al CPI sobre la talla y el peso por grupo de edad: regresión lineal ponderada24

Tiempo de exposición

Tres años (N = 121)

Cuatro años (N = 147)

Talla Peso Talla Peso

Antropometría Coef. E.E. Coef. E.E. Coef. E.E. Coef. E.E.

Menos de 300 días Excluido Excluido

Entre 301 y 600 días -4,06 2,70 0,43 0,36 -0,52 1,76 1,54 0,96

Entre 601 y 1002 días 4,84 5,30 0,19 0,72 0,91 1,92 1,07 1,05

R2 0,45 0,42 0,61 0,12

*p < 0,05

Cuadro N° 54. Efecto de la asistencia al CPI sobre la talla y el peso: regresión logística ponderada

23 Modelo controlado por factores demográficos, socioeconómicos, de salud del niño y su familia, estilo de crianza y estimulación y

tiempo libre. 24 Modelo controlado por factores demográficos, socioeconómicos, de salud del niño y su familia, estilo de crianza y estimulación y tiempo libre.

Tiempo de

exposición

Global

Adaptativo

Personal

social

Comunicación

Motor

Cognitiva

Resultados Battelle Coef. E.E. Coef. E.E. Coef. E.E. Coef. E.E. Coef. E.E. Coef. E.E.

Menos de 300 días Excluido

Entre 301 y 600 días -5,18 3,0 -1,2 0,63 -1,22 0,93 -0,32 1,18 -1,77 0,7 -0,67 0,8

Entre 601 y 1002 días

0,7 2,9 -0,33 0,61 -0,02 0,89 -0,33 1,13 0,28 0,7 1,103 0,77

R2 0,64 0,53 0,76 0,48 0,27 0,53

157

(N = 78)25

Tiempo de Exposición

Niños de 3 años (N = 132)

Niños de 4 años (N =66)

Altura talla

Sobrepeso

Obesidad

Altura talla

Sobrepeso Obesidad

Antropometría OR E.E. OR E.E. OR E.E. OR E.E. OR E.E. OR E.E.

Menos de 300 días (Término de referencia)

Entre 301 y 600 días 2,6 1,6 3,43 1,9 1,19 1,16 12,8 18 0,72 0,7 5,8 5,46

Entre 601 y 1002 días 1,1 1,3 2,38 2,1 4,79 9,37 0,2 0,3 0,22 0,22 3,7 4,28

Log-likelihood -88 -113 -28 -38 -38 -36

*p < 0,05

25 Modelo controlado por factores demográficos, socioeconómicos, de salud del niño y su familia, estilo de crianza y estimulación y tiempo libre.

158

Cuadro N° 55. Base de datos de antropometría nutricional por CPI

CPI Sexo Fecha de

nac.

Edad

(años)

Peso

(kg)

Talla

(cm)

Perc.

P/T

Perc.

P/E

Perc. T/E Dx nutricional

1. Abrakadabra Femenino 9/4/2014 3,5 14,4 92,6 81,2 38,2 5,5 Normal

2. Abrakadabra Masculino 14/5/2014 3,4 15,4 94,3 89,6 54,8 10,5 Sobrepeso

3. Abrakadabra Femenino 27/9/2013 4 15,6 100,2 58,9 40,1 25,8 Normal

4. Abrakadabra Masculino 1/2/2014 3,7 16,4 97,2 91,9 63 16,2 Sobrepeso

5. Abrakadabra Femenino 1/1/2014 3,8 16,6 98,8 88 67,7 29,1 Sobrepeso

6. Abrakadabra Masculino 29/9/2013 4 21,5 108 98,2 98,1 85,5 Obesidad

7. Abrakadabra Femenino 27/3/2014 3,5 15,1 93,9 87,2 50,6 9 Sobrepeso

8. Abrakadabra Masculino 31/12/2013 3,8 18,1 104,8 81 84,6 76,7 Normal

9. Abrakadabra Masculino 14/5/2014 3,4 14,3 96,8 43,1 31,6 27 Normal

10. Abrakadabra Femenino 16/4/2014 3,5 16,7 97,8 92,5 79,3 38,8 Sobrepeso

11. Abrakadabra Masculino 18/10/2013 4 16 101,6 55,6 44 35,1 Normal

12. Abrakadabra Femenino 9/6/2014 3,3 13,7 93,1 59,3 31 11,9 Normal

13. Abrakadabra Masculino 10/2/2014 3,7 15,9 101,5 53,5 54,4 54,6 Normal

14. Abrakadabra Femenino 7/7/2013 4,3 20,5 107 95,2 92,3 70,9 Sobrepeso

15. Abrakadabra Femenino 28/3/2014 3,5 14,1 94,9 57,4 31 13,8 Normal

16. Abrakadabra Masculino 13/12/2013 3,8 16,2 101,6 61,4 53,8 44,7 Normal

17. Abrakadabra Femenino 9/1/2014 3,8 17,2 99,1 93,2 76,9 32,9 Sobrepeso

18. Abrakadabra Femenino 13/5/2014 3,4 15 92,8 90 54,4 8,3 Sobrepeso

19. Abrakadabra Femenino 4/8/2013 4,2 15,4 100,5 50,9 31,4 21 Normal

20. Abrakadabra Masculino 14/12/2013 3,8 20,5 103,8 99,4 97,4 95,7 Obesidad

21. Abrakadabra Masculino 2/8/2013 4,2 22,2 107 99,6 98,4 71,1 Obesidad

22. Abrakadabra Masculino 16/6/2014 3,3 16,8 96,5 96,6 82,2 29,9 Sobrepeso

23. Abrakadabra Masculino 4/11/2013 3,9 15,9 100,5 62,1 43,8 28,4 Normal

24. Abrakadabra Femenino 12/7/2013 4,2 15,9 95 92,9 37,8 1,6 Sobrepeso

25. Abrakadabra Femenino 17/5/2014 3,4 15,2 93 91,7 58,8 9,4 Sobrepeso

26. Abrakadabra Femenino 12/2/2014 3,7 18,9 96,6 99,8 93,3 18,9 Obesidad

27. Abrakadabra Masculino 5/8/2013 4,2 21,6 109,5 96,5 97,5 87,6 Sobrepeso

159

28. Abrakadabra Masculino 14/10/2013 4 18 100,9 95,3 77,6 28,6 Sobrepeso

29. Abrakadabra Masculino 27/9/2013 4 17,6 103,5 80 70,5 49,2 Normal

30. Abrakadabra Masculino 24/7/2013 4,2 18,4 105,8 80,2 76,1 59,4 Normal

31. Abrakadabra Masculino 13/7/2013 4,2 16,3 105,5 30,9 40 54,8 Normal

32. Abrakadabra Masculino 23/7/2013 4,2 16 99,5 72,7 35,5 10,9 Normal

33. Abrakadabra Masculino 25/2/2014 3,6 16,1 99 78,5 60 33,2 Normal

34. Abrakadabra Femenino 28/4/2014 3,5 16,8 97,4 94,3 81,5 37,4 Sobrepeso

35. Abrakadabra Masculino 30/7/2013 4,2 17,9 99,8 96,8 69,6 12,8 Sobrepeso

36. Abrakadabra Femenino 12/2/2014 3,7 16,9 101,6 78,8 76,1 62,7 Normal

37. Abrakadabra Masculino 25/5/2014 3,4 18,6 102,4 95,7 95,2 80,9 Sobrepeso

38. Abrakadabra Femenino 8/6/2014 3,3 14 95,6 48,6 37 28,8 Normal

39. Abrakadabra Femenino 26/9/2013 4 15 98,5 55,7 29,4 14,8 Normal

40. Abrakadabra Masculino 28/1/2014 3,7 22,1 106,9 99,6 99,6 91,7 Obesidad

41. Abrakadabra Femenino 25/6/2014 3,3 18,3 103,3 90 95,5 93 Sobrepeso

42. Abrakadabra Femenino 28/11/2013 3,9 16,2 101,1 67,3 57,5 43,5 Normal

43. Abrakadabra Masculino 1/12/2013 3,9 18,6 105,7 84 87,4 78,9 Normal

44. Abrakadabra Femenino 5/7/2013 4,3 14 98,5 26,6 10,3 8,4 Normal

45. Abrakadabra Femenino 4/5/2014 3,4 17 94,9 98,6 84,1 18,1 Obesidad

46. Abrakadabra Femenino 23/2/2014 3,6 21,4 101,9 ND 99,1 67,4 Obesidad severa

47. Donde Brilla el

Sol

Femenino 5/10/2013 4,1 14 103,2 5,2 14,4 51,1 Desnutrición

leve

48. Donde Brilla el

Sol

Masculino 26/9/2013 4,1 14,1 93,8 61,4 10,8 0,9 Normal

49. Donde Brilla el

Sol

Masculino 12/2/2014 3,7 15,9 97,6 82,7 53,3 18,6 Normal

50. Donde Brilla el

Sol

Masculino 15/9/2013 4,1 15,8 98 78,3 35,7 7,8 Normal

51. Donde Brilla el

Sol

Femenino 27/9/2013 4,1 14,9 98 56,8 26,8 11,4 Normal

52. Donde Brilla el

Sol

Femenino 28/10/2013 4 18,3 105,8 77,4 82,4 76,9 Normal

160

53. Donde Brilla el

Sol

Masculino 27/1/2014 3,7 14,9 99 44,1 31,6 26,7 Normal

54. Donde Brilla el

Sol

Femenino 2/2/2014 3,7 15,2 94,3 87 45 6,2 Sobrepeso

55. Donde Brilla el

Sol

Femenino 1/10/2013 4 17,8 101,8 90,4 75,5 39,4 Sobrepeso

56. Donde Brilla el

Sol

Masculino 24/5/2014 3,4 15,9 102 49 65,6 77,5 Normal

57. Donde Brilla el

Sol

Masculino 22/12/2013 3,8 16,9 104,4 56,8 67,3 71,9 Normal

58. Donde Brilla el

Sol

Masculino 25/7/2013 4,2 15,3 101,1 38,6 23,5 19,4 Normal

59. Donde Brilla el

Sol

Femenino 15/7/2013 4,2 17,3 106,4 50,9 61,3 67 Normal

60. Donde Brilla el

Sol

Masculino 9/7/2013 4,3 13,9 98,8 16,7 6,5 7,2 Normal

61. Donde Brilla el

Sol

Masculino 1/2/2014 3,7 13,5 94 38,4 10,9 3,7 Normal

62. Donde Brilla el

Sol

Masculino 25/9/2013 4,1 18,7 103,2 94,6 83,4 43,9 Sobrepeso

161

130. La Reina Batata Femenino 27/9/2013 4 15,5 103,8 27,1 38,3 57,3 Normal

131. La Reina Batata Masculino 30/5/2014 3,4 15,5 101,8 38,7 58,7 77,3 Normal

132. La Reina Batata Femenino 24/1/2014 3,7 15,6 102,3 41,5 53 65,4 Normal

133. La Reina Batata Femenino 4/11/2013 3,9 15,7 102,2 45,1 45,9 49,4 Normal

134. La Reina Batata Masculino 5/12/2013 3,9 17,7 108 46,8 77,9 91,6 Normal

135. La Reina Batata Masculino 22/1/2014 3,7 15,3 100,1 47,3 40,2 37,5 Normal

136. La Reina Batata Masculino 28/7/2013 4,2 16,3 103,4 48,5 41,5 38 Normal

137. La Reina Batata Femenino 26/11/2013 3,9 16,7 104 56,5 65,6 69,5 Normal

138. La Reina Batata Femenino 15/12/2013 3,8 16,5 103 59,8 64,4 64,3 Normal

139. La Reina Batata Masculino 13/10/2013 4 15,8 100,5 59,2 39,6 25,3 Normal

140. La Reina Batata Femenino 5/3/2014 3,6 15,7 100 63,2 59,4 51,7 Normal

141. La Reina Batata Masculino 22/6/2014 3,3 14,3 94,3 64 35,7 14,4 Normal

142. La Reina Batata Femenino 10/1/2014 3,8 14,7 95,8 67,9 34,3 11 Normal

143. La Reina Batata Masculino 28/10/2013 4 17,3 103 77,4 68,7 49,9 Normal

144. La Reina Batata Masculino 3/5/2014 3,4 14,7 94,5 74,3 38,7 10,5 Normal

145. La Reina Batata Masculino 22/7/2013 4,2 17,4 103 79,4 60,8 33,6 Normal

146. La Reina Batata Masculino 15/9/2013 4,1 17,8 104 80,6 72,4 51,8 Normal

147. La Reina Batata Femenino 5/12/2013 3,9 18,5 105,5 82,4 87,4 81,8 Normal

148. La Reina Batata Femenino 10/1/2014 3,8 16,4 99 84,3 65,5 32,2 Sobrepeso

149. La Reina Batata Femenino 7/7/2013 4,3 16,7 99,5 86,4 51 12,6 Sobrepeso

150. La Reina Batata Femenino 11/5/2014 3,4 15,9 97 85,9 70,4 36,2 Sobrepeso

151. La Reina Batata Femenino 31/10/2013 3,9 15,3 94,7 86,8 38,1 3,7 Sobrepeso

152. La Reina Batata Masculino 19/3/2014 3,6 15,5 95,5 86,1 50,4 11,4 Sobrepeso

153. La Reina Batata Masculino 11/12/2013 3,8 16,8 99,5 88,2 64,7 25,7 Sobrepeso

154. La Reina Batata Masculino 25/12/2013 3,8 16,8 98,5 92 66,1 20,1 Sobrepeso

162

155. La Reina Batata Femenino 17/4/2014 3,5 14,7 90,9 92,7 45,2 2,4 Sobrepeso

156. La Reina Batata Masculino 1/20/2014 3,7 16,5 96,5 94,7 63,5 11,3 Sobrepeso

157. La Reina Batata Femenino 16/6/2014 3,3 16,2 94,3 96,4 78,5 20 Sobrepeso

158. La Reina Batata Femenino 26/4/2014 3,5 19,8 104 97,4 97,9 90,3 Sobrepeso

159. La Reina Batata Masculino 2/12/2013 3,9 19,6 104 97,5 94 65,4 Sobrepeso

160. La Reina Batata Femenino 22/3/2014 3,6 18,4 99,4 98,3 92,3 49,3 Obesidad

161. La Reina Batata Masculino 16/10/2013 4 19,3 102,4 98,4 90,4 42,1 Obesidad

162. La Reina Batata Masculino 7/10/2013 4 17,2 96 98,6 65 3,9 Obesidad

163. La Reina Batata Masculino 14/10/2013 4 18,4 98,5 99,3 82,3 12,7 Obesidad

164. La Reina Batata Femenino 14/4/2014 3,5 20,1 100,8 99,7 98,2 67,2 Obesidad

165. La Reina Batata Masculino 8/7/2013 4,3 21,3 103,3 ND 96,2 34 Obesidad severa

166. La Tortuga Manuelita

Femenino 8/5/2014 3,4 13,7 96 36 27,7 27 Normal

167. La Tortuga Manuelita

Masculino 26/12/2013 3,8 16,9 106 42,8 68,8 84,2 Normal

168. La Tortuga Manuelita

Masculino 6/12/2013 3,8 17,3 107 45 72,5 87,4 Normal

169. La Tortuga Manuelita

Femenino 29/11/2013 3,9 17,3 107 45,7 74,6 89,2 Normal

170. La Tortuga Manuelita

Femenino 9/4/2014 3,5 15 98 59,7 50,3 39,5 Normal

171. La Tortuga Manuelita

Masculino 4/8/2013 4,2 17,3 105 62,3 60,5 54,1 Normal

172. La Tortuga Manuelita

Femenino 12/10/2013 4 16,7 103 64,7 61,1 52,8 Normal

173. La Tortuga Manuelita

Masculino 13/11/2013 3,9 17,3 104 70,3 70,3 62,3 Normal

174. La Tortuga Manuelita

Femenino 14/11/2013 3,9 18,1 104 84,6 82,6 67,7 Sobrepeso

163

175. La Tortuga Manuelita

Masculino 8/2/2014 3,7 15,4 96 81,6 44,1 10,6 Normal

176. La Tortuga Manuelita

Masculino 20/11/2013 3,9 17,4 101,5 87,6 72,5 39,9 Sobrepeso

177. La Tortuga Manuelita

Masculino 26/5/2014 3,4 15,7 96 87,2 62,4 22,5 Sobrepeso

178. La Tortuga Manuelita

Femenino 29/4/2014 3,4 17,4 98 96,6 87,6 43,5 Sobrepeso

179. La Tortuga Manuelita

Femenino 25/4/2014 3,5 19,3 101 98,9 96,9 71,2 Obesidad

180. Mi Casita Masculino 18/8/2013 4,1 16,4 106 29,6 45,6 65,7 Normal

181. Mi Casita Femenino 6/12/2013 3,8 14 96,5 41,4 19,4 11,5 Normal

182. Mi Casita Masculino 18/3/2014 3,6 16 102,5 79,3 60,6 70,9 Normal

183. Mi Casita Femenino 16/5/2014 3,4 17,7 107 55,4 90,9 98,5 Normal

184. Mi Casita Femenino 22/8/2013 4,1 13,3 92 55,3 6,3 0,4 Normal

185. Mi Casita Masculino 7/11/2013 4,2 17,2 104 67,9 56,5 41 Normal

186. Mi Casita Femenino 4/7/2013 4,3 16,3 100,8 71,8 44,1 19,6 Normal

187. Mi Casita Masculino 24/8/2013 4,1 15,7 98,5 72,5 33,2 9,1 Normal

188. Mi Casita Femenino 24/6/2014 3,3 13,7 91,2 73,6 33 5,8 Normal

189. Mi Casita Femenino 11/3/2014 3,6 13,7 91,2 73,6 22,3 2 Normal

190. Mi Casita Masculino 27/5/2014 3,4 16,2 98,8 81,8 71,7 48,9 Normal

191. Mi Casita Femenino 19/12/2013 3,8 16,4 99 84,3 63,4 29 Sobrepeso

192. Mi Casita Femenino 9/4/2014 3,5 16,1 98 84,4 70,3 39,7 Sobrepeso

193. Mi Casita Masculino 14/1/2014 3,7 16,7 99,5 86,7 66,6 31,1 Sobrepeso

194. Mi Casita Femenino 2/3/2014 3,6 16,6 98,5 89,2 73,9 37,2 Sobrepeso

195. Mi Casita Femenino 15/5/2014 3,4 16,5 98 89,8 79,5 47,1 Sobrepeso

196. Mi Casita Masculino 12/12/2013 3,8 16,5 97,9 90,7 59,6 15,2 Sobrepeso

164

197. Mi Casita Femenino 3/12/2013 3,9 15,7 94,9 91,2 49,2 5,6 Sobrepeso

198. Mi Casita Masculino 31/5/2014 3,4 16,4 97 92,5 75,3 32 Sobrepeso

199. Mi Casita Masculino 26/3/2014 3,5 16,7 96,8 95,5 73,7 20,1 Sobrepeso

200. Mi Casita Femenino 14/9/2013 4,1 20,2 105,4 96,8 93,5 69,3 Sobrepeso

201. Mi Casita Femenino 16/5/2014 3,4 15 90,1 96,7 55 2,1 Sobrepeso

202. Mi Casita Femenino 23/6/2014 3,3 14,8 89,5 96,5 55,8 2,2 Sobrepeso

203. Mi Casita Femenino 30/8/2013 4,1 19,3 100,5 99,2 87,9 24,5 Obesidad

204. Mi Casita Femenino 21/4/2014 3,5 18,5 98 99,3 94,1 42,1 Obesidad

205. Mi Casita Femenino 15/10/2013 4 24,3 107,5 ND 99,7 87,2 Obesidad severa

206. Mi Casita Masculino 13/7/2013 4,2 27,8 110 ND ND 88 Obesidad severa

207. Mi Sueño Femenino 24/2/2014 3,6 16,9 100,2 86,1 77,4 52,2 Sobrepeso

208. Mi Sueño Femenino 1/30/2014 3,7 16,7 100,9 79,3 72m30 54 Normal

209. Mi Sueño Masculino 10/29/2013 3,9 17,1 100,9 86,1 65,7 31,1 Sobrepeso

210. Mi Sueño Femenino 26/3/2014 3,5 15 96,1 73,4 48,8 21,3 Normal

211. Mi Sueño Femenino 6/13/2014 3,3 13,6 89,2 83,6 29,7 1,7 Normal

212. Mi Sueño Femenino 3/5/2014 3,6 13,8 92,2 69,2 23,5 3,3 Normal

213. Mi Sueño Femenino 5/1/2014 3,4 13,3 96,5 21,3 20,1 30,2 Normal

214. Mi Sueño Masculino 25/4/2014 3,5 15,4 98,3 65,8 52,8 37,6 Normal

215. Mi Sueño Femenino 30/1/2014 3,7 16,5 100,9 75,4 69,3 54 Normal

216. Mi Sueño Femenino 13/6/2014 3,3 13,8 89,2 87,2 33,7 1,7 Sobrepeso

217. Mi Sueño Masculino 6/20/2014 3,3 14,3 93,5 70 35,7 10,2 Normal

218. Mi Sueño Femenino 20/1/2014 3,7 17,9 99,8 96,1 85,4 41,6 Sobrepeso

219. Mi Sueño Masculino 19/9/2013 4,1 19,5 104,8 95,8 90,5 60,3 Sobrepeso

220. Mi Sueño Femenino 8/3/2013 4,2 22,2 110 96,5 97,8 91,3 Sobrepeso

165

221. Mi Sueño Masculino 7/5/2014 3,4 15,7 93,1 95,9 60,3 5,7 Sobrepeso

222. Mi Sueño Masculino 25/4/2014 3,5 16,2 99 80,6 68,4 44,5 Normal

223. Mi Sueño Femenino 5/3/2014 3,6 13,6 92,2 63,3 20,2 3,3 Normal

224. Mi Sueño Femenino 11/11/2013 3,9 15,4 100,9 47,6 41,3 39,1 Normal

225. Mi Sueño Femenino 2/11/2014 3,7 15,1 95 82 45,7 10,3 Normal

226. Mi Sueño Femenino 1/5/2014 3,4 16,2 94 96,8 74,1 12,8 Sobrepeso

227. Mi Sueño Masculino 15/8/2013 4,2 16,6 95,7 96,8 49,1 2,1 Sobrepeso

228. Mi Sueño Masculino 8/6/2013 4,2 19,4 103,2 97,8 87,6 38 Obesidad

229. Mi Sueño Femenino 1/5/2014 3,4 16,4 94 97,7 76,9 12,8 Sobrepeso

230. Mi Sueño Femenino 10/4/2013 4 25,1 110,9 99,8 99,9 96,9 Obesidad

231. Mi Sueño Masculino 3/7/2014 3,6 22,8 107,3 99,8 ND 95,5 Obesidad

232. Mi Sueño Femenino 10/4/2013 4 25,3 110,9 99,8 ND 96,9 Obesidad

233. Ositos Cariñosos

Masculino 12/2/2013 3,9 18,2 100 97,7 85,7 33,2 Obesidad

234. Ositos Cariñosos

Masculino 9/24/2013 4 16 95,6 92,6 44,7 3,7 Sobrepeso

235. Ositos Cariñosos

Femenino 4/25/2014 3,5 15 91,2 94,6 56 4,2 Sobrepeso

236. Ositos Cariñosos

Femenino 8/7/2013 4,2 19,2 101,8 98,1 87,5 35,8 Sobrepeso

237. Ositos Cariñosos

Masculino 4/19/2014 3,5 15 96,9 65,2 47,1 28,8 Obesidad

238. Ositos Cariñosos

Femenino 5/2/2014 3,4 15,1 94 86,7 58,8 16,1 Normal

239. Ositos Cariñosos

Femenino 10/8/2013 4 15,6 96,8 81,8 44,4 10,4 Sobrepeso

240. Ositos Cariñosos

Masculino 1/23/2014 3,83 13,8 101 6,1 11,8 38,8 Normal

166

241. Ositos Cariñosos

Masculino 23/1/2014 3,83 14,2 99,5 19,6 16,9 25,7 Desn. Leve

242. Ositos Cariñosos

Femenino 5/5/2014 3,55 13,3 99,7 7,2 16,8 52,2 Normal

243. Ositos Cariñosos

Femenino 28/5/2014 3,4 16,3 93,5 97,8 80,8 16,3 Desnutrición leve

244. Ositos Cariñosos

Masculino 12/23/2013 3,8 17,1 98,5 94,6 73,8 24 Obesidad

245. Ositos Cariñosos

Femenino 2/9/2014 3,79 22,3 100,4 ND 99,3 42,7 Desnutrición grave

246. Ositos Cariñosos

Masculino 28/2/2014 3,6 15,3 94 89,3 47,7 6,3 Obesidad severa

247. Ositos Cariñosos

Masculino 3/23/2014 3,5 13,6 91,3 64,7 17,2 1,8 Sobrepeso

248. Ositos Cariñosos

Femenino 4/24/2014 3,58 15 94,5 82,7 47 10,4 Normal

249. Ositos Cariñosos

Femenino 2/9/2013 4,1 15,3 99 60,2 35,3 18,4 Normal

250. Ositos Cariñosos

Femenino 10/21/2013 4,09 19,8 95 ND 91,4 2,7 Normal

251. Ositos Cariñosos

Femenino 19/9/2013 4,1 20,91 103,2 99,6 96,7 56 Obesidad severa

252. Ositos Cariñosos

Masculino 11/22/2013 3,9 16,3 96,2 93,8 56,8 8 Obesidad

253. Ositos Cariñosos

Masculino 12/21/2013 3,8 16,8 100,5 83,2 68,8 41,1 Sobrepeso

254. Ositos Cariñosos

Masculino 10/27/2013 4 17,5 98,2 97,4 74,5 15,2 Normal

255. Ositos Cariñosos

Masculino 12/9/2013 3,8 15,9 105 24,6 50,9 79,4 Normal

256. Ositos Cariñosos

Masculino 2/10/2014 3,78 23,6 104,5 ND ND 74,3 Sobrepeso

167

257. Ositos Cariñosos

Femenino 4/8/2014 3,62 17,7 89 ND 85,9 0,4 Normal

258. Ositos Cariñosos

Masculino 5/11/2013 3,9 15,3 94,3 88,1 35,4 2,6 Obesidad severa

259. Ositos Cariñosos

Femenino 11/8/2013 3,9 15 96,7 69,3 36,6 12,5 Sobrepeso

260. Ositos Cariñosos

Femenino 3/30/2014 3,64 17,2 99,5 92,1 80,2 43,5 Normal

261. Pulgarcito Masculino 29/7/2013 4,2 13,6 99 9,9 3,8 6 Desnutrición leve

262. Pulgarcito Femenino 10/4/2014 3,5 13,7 97,5 25,3 19,7 24,8 Normal

263. Pulgarcito Masculino 5/1/2014 3,8 14 95,5 43,7 12,3 3,9 Normal

168

264. Pulgarcito Femenino 14/4/2014 3,5 11,9 87,7 43,6 2,6 ND Normal

265. Pulgarcito Femenino 1/4/2014 3,5 14,8 97,8 55,5 38,4 25,8 Normal

266. Pulgarcito Femenino 13/12/2013 3,8 16,1 101,4 62,5 50,9 38,4 Normal

267. Pulgarcito Femenino 6/6/2014 3,4 15 97,5 63,5 50 34,3 Normal

268. Pulgarcito Femenino 20/9/2013 4,1 16,8 103,3 64,7 54,2 41,2 Normal

269. Pulgarcito Masculino 29/1/2014 3,7 17 103,5 66,9 67 60,5 Normal

270. Pulgarcito Femenino 30/12/2013 3,8 14,8 96,3 66,9 29,3 7,9 Normal

271. Pulgarcito Masculino 25/2/2014 3,6 14,8 95,3 71,5 27,9 5,4 Normal

272. Pulgarcito Femenino 30/7/2013 4,2 17,7 103,2 83 63,2 32,3 Normal

273. Pulgarcito Femenino 27/5/2014 3,4 15,4 94,5 89 56,6 11,8 Sobrepeso

274. Pulgarcito Femenino 16/4/2014 3,5 17 97,7 95 77,7 27,3 Sobrepeso

275. Pulgarcito Masculino 14/1/2014 3,7 16,6 97 94,3 58,4 8,6 Sobrepeso

276. Pulgarcito Femenino 7/10/2013 4 21,7 108,3 97,5 97 83,9 Sobrepeso

277. Pulgarcito Femenino 14/10/2013 4 18,9 101 98,1 83,7 25,9 Obesidad

278. Pulgarcito Masculino 19/10/2013 4 18,2 99,7 98,1 75,7 14,1 Obesidad

279. Pulgarcito Masculino 29/7/2013 4,2 20,6 104,8 99 92,2 41,1 Obesidad

280. Pulgarcito Femenino 13/4/2014 3,5 16,3 92,3 98,8 67,4 2,7 Obesidad

281. Pulgarcito Femenino 18/8/2013 4,2 22,3 107,2 99,3 97,3 69,7 Obesidad

282. Casitas Masculino 16/9/2013

283. Casitas Masculino 13/7/2014 3,1 16 98

284. Casitas Femenino 17/3/2014 3,5 15,5 99,5

285. Casitas Femenino 7/3/2014 3,6 15,6 94,5

286. Casitas Femenino 18/8/2013 4 12,8 94

287. Casitas Femenino 3/9/2013 4 24 112,5

288. Casitas Masculino 22/11/2013

169

289. Casitas Masculino 12/8/2013

290. Casitas Femenino 26/6/2014 3,2 14,1 97

291. Casitas Masculino 15/11/2013 3,9 21,3 107,5

292. Casitas Masculino 3/7/2014 3,2 16,3 100

293. Casitas Masculino 9/4/2014 3,4 15,5 102

294. Casitas Masculino 9/4/2014 3,4 17,5 104,5

295. Casitas Femenino 18/2/2014

296. Casitas Femenino 17/11/2013 3,9 16,7 107,5

297. Casitas Masculino 21/2/2014 3,6 14,4 98

298. Casitas Masculino 7/4/2014 3,5 14,1 93

299. Casitas Femenino 29/4/2014 3,4 15 100

300. Casitas Femenino 29/4/2014 3,4 16 97,5

301. Casitas Femenino 27/7/2014

302. Casitas Femenino 28/9/2013

303. Casitas Femenino 18/12/2013 3,8 11,3 93

304. Casitas Masculino 18/6/2014 3,2 16,9 98,5

305. Casitas Femenino 27/5/2014 3,3 13,35 97,5

306. Casitas Masculino 30/3/2014 3,5 15,8 100,5

307. Casitas Masculino 10/9/2013 3,11 16,8 102

308. Casitas Femenino 4/8/2013 4,1 15,4 100,5

309. Casitas Femenino 25/1/2014

310. Casitas Masculino 15/3/2014 3,5 13,5 97

311. Casitas Masculino 27/7/2013

312. Casitas Femenino 6/1/2014

313. Casitas Femenino 13/11/2013 3,9 21,15 102

170

314. Casitas Femenino 11/7/2013 4,1 17,9 101

315. Casitas Masculino 12/3/2014 3,5 16,25 104,5

316. Casitas Femenino 26/6/2014 3,2 15,1 100,5

317. Casitas Masculino 3/12/2013 3,9 14,9 98

318. Casitas Masculino 13/11/2013 3,9 13,75 101,5

319. Casitas Masculino 20/2/2014

320. Casitas Masculino 1/10/2013 3,11 17,8 99,5

321. Casitas Femenino 22/6/2014 3,2 17,7 94,5

322. Casitas Masculino 4/6/2014 3,3 14,1 97,5

323. Casitas Masculino 24/1/2014 3,7 15,25 99

324. Casitas Femenino 22/7/2013

325. Casitas Femenino 29/9/2013

326. Casitas Masculino 24/1/2014 3,7 14,15 95

327. Casitas Femenino 4/3/2014 3,6 10,7 91

328. Casitas Masculino 24/10/2013 3,1 16,1 98,5

329. Casitas Masculino 21/4/2014 3,4 13,8 94,5

330. Casitas Masculino 26/5/2014 3,3 15,9 98

141

331. Casitas Femenino 31/1/2014

332. Casitas Masculino 21/12/2013

333. Casitas Femenino 12/3/2014 3,5 14,65 98

334. Casitas Masculino 23/1/2014 3,7 19,1 101

335. Casitas Femenino 14/2/2014

336. Casitas Masculino 20/8/2013 4 19,55 104

337. Casitas Masculino 26/11/2013

338. Gestitos Masculino 23/6/2013 3,1 15,5 0,99

339. Gestitos Masculino 24/7/2013 3,9 21,85 1,01

340. Gestitos Femenino 15/5/2014 2,11 14 0,925

341. Gestitos Masculino 9/1/2014 3,3 19,4 0,98

342. Gestitos Masculino 5/2/2014 3,2 15,85 0,955

343. Gestitos Masculino 23/1/2014 3,3 13,75 0,955

344. Gestitos Masculino 15/4/2014 3 16,65 0,955

345. Gestitos Femenino 17/6/2014 2,1 15,05 0,925

346. Gestitos Masculino 7/3/2014 3,1

347. Gestitos Femenino 26/8/2013 3,8 15,75 0,975

348. Gestitos Masculino 23/1/2014 3,3 15,65 0,94

349. Gestitos Masculino 16/5/2014 2,11 20,45 1,005

350. Gestitos Femenino 1/3/2014 3,1

351. Gestitos Femenino 7/6/2014 2,1 14,6 0,935

352. Gestitos Masculino 18/11/2013 3,5 16,3 0,98

353. Gestitos Masculino 11/9/2013 3,7

354. Gestitos Masculino 6/20/14 3,2 15,6 0,955

355. Gestitos Masculino 26/2/2014 3,2 13,9 0,9

142

356. Gestitos Masculino 28/12/2013 3,3 18,2 0,97

357. Gestitos Femenino 29/8/2013 3,7

358. Gestitos Femenino 3/4/2014 3

359. Gestitos Femenino 30/1/2014 3,2 13,65 0,915

360. Gestitos Masculino 22/9/2013 3,6

361. Gestitos Femenino 17/11/2013 3,5 24,15 1,045

362. Gestitos Masculino 15/3/2014 3,1 16,4 0,95

363. Gestitos Femenino 28/12/2013 3,3 12,1 0,95

364. Gestitos Femenino 15/11/2013 3,5

365. Gestitos Femenino 3/11/2013 3,5 13,4 0,92

366. Gestitos Masculino 18/6/2014 2,1 13,65 0,93

367. Gestitos Masculino 14/2/2014 3,2

368. Gestitos Masculino 9/7/2013 3,9

369. Gestitos Femenino 3/10/2013 3,6 18,8 1,02

370. Gestitos Femenino 11/1/2014 3,3 15,75 0,97

371. Gestitos Masculino 22/3/2015 2,1 15,35 0,99

372. Gestitos Femenino 31/3/2014 3

373. Gestitos Masculino 27/11/2013 3,4

374. Gestitos Masculino 14/5/2014 2.11 14,45 0,97

375. Gestitos Femenino 28/8/2013 3,7

376. Gestitos Masculino 22/11/2013 3,5 14,35 0,93

377. Gestitos Masculino 22/2/2014 3,2 16,9 0,96

378. Gestitos Masculino 20/2/2014 3,2 11,4 0,88

379. Gestitos Masculino 24/1/2014 3,3

380. Gestitos Femenino 23/5/2014 2,11 13,45 0,91

143

381. Gestitos Femenino 21/9/2013 3,7

382. Gestitos Masculino 13/2/2014 3,2 17,9 0,965

383. Gestitos Femenino 16/4/2014 3

384. Gestitos Masculino 8/2/2014 3,2 16,4 1,015

385. Gestitos Masculino 30/1/2014 3,2

386. Gestitos Femenino 20/4/2014 3 14,7 0,95

387. Gestitos Masculino 19/4/2014 3

388. Gestitos Femenino 15/11/2013 3,5 14,9 0,97

389. Gestitos Masculino 14/2/2014 3,2

390. Gestitos Masculino 22/11/2013 3,5

391. Gestitos Masculino 31/10/2013 3,5 17,5 1,005

392. Gestitos Masculino 13/10/2013 3,6 15,35 1

144

Anexo 9.10. Mapa y lista de CPI

Comuna CPI Año de inicio de actividades

Cantidad de niños

4 San Juan Evangelista 2009 71

4 Pulgarcito 2009 192

10 Legión de la Buena Voluntad 2009 150

9 La Tortuga Manuelita 2009 150

13 Brotecitos 2010 114

9 Virgencita de Luján 2010 18

9 Conejo Travieso 2010 172

1 Leandro N. Alem 2010 90

7 Pimpollitos de Vida 2010 150

145

1 Gurises 2010 125

4 El Alfarero 2010 190

7 Pamperito 2010 86

8 Estrellita 2010 150

8 Casita Azul y Blanca de los Duendes

2010 104

4 Rayuela 2010 150

3 Años Felices por Siempre 2010 154

8 Rayito de Esperanza 2010 146

8 Casita San José 2010 90

7 La Hormiguita Viajera 2010 111

8 Ositos Cariñosos 2011 170

3 Fundamind 2011 175

3 Mi Sueño 2011 148

9 Pequitas 2011 150

4 Medalla Milagrosa 2011 150

8 Proyecto de Vida 2011 150

8 Tiempos de Compartir 2011 90

7 San José de Flores 2012 72

13 Mis Primeros Pasos 2012 155

4 Pido Gancho 2012 150

3 Mis Primeros Años 2012 123

9 La Reina Batata 2012 180

7 Arco Iris de Ilusiones 2012 150

146

3 San Francisco de Asís 2012 150

8 Lunita 2012 107

8 El Refugio de los Sueños 2012 126

9 Gestitos 2012 130

4 Las Chicharritas 2012 150

4 La Lecherita 2012 125

1 Zapatito 2013 145

15 Ningún Lugar Está Lejos 2013 150

8 La Buena Semilla 2013 150

9 Semillitas de Esperanza 2013 145

1 Casitas 2013 181

9 Morroncitos 2013 180

8 Donde Brilla el Sol 2013 186

15 Alas para Vivir 2013 165

8 Chonito 2013 180

15 Los Sueños de Patricia 2013 180

1 Mi Casita 2013 186

8 Puentecito Latinoamericano 2013 121

8 Thiago Andrés 2014 150

8 El Soñado 2014 150

8 Un Cuentito De Verdad 2014 170

9 La Mona Jacinta 2014 150

4 Amor y Lucha 2014 87

4 Pim Pom 2014 134

5 Futuros Libres 2014 180

147

7 Abrakadabra 2014 150

7 Mi Lugar en el Sur 2015 147

3 Semillitas 2015 180

8 San Cayetano 2015 150

4 Alicia en el País de las Maravillas

2015 190

4 Pilarcitos 2015 75

4 Don Gato 2015 150

1 Juancitos 2016 180

7 Madre del Pueblo 2016 90

8 Pequeños Sueños 2016 80

1 CAIPLI 2016 177

15 Crecer Juntos 2016 120

9 Girasoles 2016 120

8 Irqichay 2016 200

7 Semillas del Alfarero 2016 160

7 Dejando Huellas 2017 120

4 Pequeños Pasos 2017 150

9 Raíces de Amor 2017 150

4 CAIPLI sur 2017 177

148

Anexo 9.11. Lista de personas entrevistadas

• Guadalupe Tagliaferri, Ministra de Desarrollo Humano y Hábitat del GCBA

• Itatí Canido, Subsecretaria de Promoción Social26

• Lila Bacigalupo, Directora General de Fortalecimiento de la sociedad civil

• Débora Godoy, Gerente Operativa del Programa de Centros de Primera Infancia27

• Celeste Perazzo, Gerente Operativa del Programa

• Jimena Villa, Coordinadora de Supervisores del Programa

• Paula Salaberry, Coordinadora de Nutrición del Programa

• Mónica Bechelli, Coordinadora de Planificación del Programa

• Silvia Jans, Encargada de la gestión de “casos”

• Cynthia Amen, Directora de los CPI Gurises y Mi Sueño

• Verónica Nowosad, Directora del CPI Gestitos

• Noemí Pitman, Directora del CPI Casitas

• Roxana Salinas, Directora del CPI Ositos Cariñosos

• María Teresa Magnelli, Referente del CPI Chonito

• Lorena Elizabet Páez, Directora del CPI La Tortuga Manuelita

• Susana Quiroga, Referente del CPI El Soñado

• Silvia Simonet, Coordinadora del CPI El Soñado

• Mary Paula, Referente del CPI Donde Brilla El Sol

• Daiana, Referente del CPI La Reina Batata

• Valeria Fratto, Directora del CPI Pulgarcito

• Lucía Peñarrieta, Directora del CPI El Alfarero

• Vanesa Christensen, Directora del CPI Casitas

• Verónica Millares, Directora del CPI Abrakadabra

Además, se realizaron entrevistas grupales a los equipos técnicos, a docentes y a padres de los 13 CPI de la muestra.

26 Desde enero de 2018, asumió en ese cargo Agustina Señorans. 27 Desde agosto de 2017, asumió en ese cargo Celeste Perazzo.

149

Anexo 9.12. Términos de Referencia

150

151

152

153

154

155

156

157

158

159

160

161

162

163

164

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170

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Anexo 9.13. Taller de Gestión por resultados

El Programa de UNICEF Argentina está estructurado en cinco componentes programáticos: a) inclusión social y monitoreo de los derechos de la niñez; b) educación inclusiva y de calidad; c) protección y justicia para niños y adolescentes; d) salud de niñez y adolescencia; y e) movilización social y de recursos. En particular, el primer componente pretende fortalecer la capacidad de la Argentina para monitorear los derechos de la niñez; desarrollar políticas basadas en evidencia; continuar reduciendo la pobreza y brindar un acceso inclusivo a los servicios de protección social, especialmente para los más desfavorecidos; contribuir a ampliar la cobertura de la protección social; a desarrollar una política integral de cuidado de la primera infancia y mejorar los presupuestos sensibles a la niñez; y a abogar por la consolidación de sistemas de monitoreo y evaluación de políticas públicas.

El proyecto de Evaluación de Impacto y de Desarrollo de un Sistema de Monitoreo y Evaluación de los CPI del Gobierno Autónomo de la Ciudad de Buenos Aires está en plena sintonía con los componentes mencionados.

A partir del inicio del proyecto, se han generado una serie de actividades en la cual participan múltiples actores institucionales, profesionales y equipos, que están contribuyendo de manera solidaria y colaborativa en el armado de una base de información única por sus características, dimensión y calidad que contribuirá a mejorar la gestión del Programa CPI atendiendo a valorar y optimizar los recursos y capacidades con los que cuenta actualmente el Programa.

Una de las actividades oportunamente previstas para el actual proyecto consiste en la realización de un taller enmarcado dentro del concepto de “Teoría del Cambio”, algo que UNICEF, así como otras Agencias de Naciones Unidas, vienen desarrollando con el fin de evaluar la efectividad de sus proyectos de cooperación con los países. El actual taller está en sintonía con esta aproximación teórica atendiendo a que, como consecuencia del proceso de crecimiento y reformulación permanente del Programa, se hace necesario definir al menos cuáles son los grandes cambios que se esperan lograr a partir de la información generada por el Programa en cumplimiento de los objetivos que le dieran origen.

De allí, la actividad está pensada como una instancia breve, inicial, de apertura hacia el diálogo, el intercambio y el enriquecimiento de aportes mediante la participación colectiva de actores significativos vinculados con el programa desde las diferentes instituciones convocadas (Ministerio de Desarrollo Humano y Hábitat, UNICEF y FLACSO).

Para ello, hemos armado una agenda de trabajo cuyos objetivos son:

1. Identificar los grandes desafíos del Programa CPI.

2. Identificar activos con los que cuenta el Programa CPI.

3. Establecer líneas de acción estratégica a desarrollar con miras al logro de los objetivos identificados.

Principales resultados

Grupo 1: Impacto social

Activos con los que cuenta el Programa CPI

1. Equipo técnico, docentes, articulación con centros de salud, supervisión del Programa, nutrición del Programa.

2. Equipo de nutrición del Programa, Centro de Salud UCSA.

3. Equipo técnico del CPI, docentes, supervisión del Programa, Centro de Salud.

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Objetivos Resultados esperados

Desarrollo infantil Que alcancen los objetivos esperables para cada edad de acuerdo con las diferentes áreas del desarrollo.

Malnutrición Bajar el porcentaje de sobrepeso y obesidad y que alcancen la talla para su edad.

Discapacidad Incluir niños/as con diagnóstico de discapacidad.

Estrategias Indicadores

• Articulación capacitación, planificación de visita domiciliaria

• Observación de los parámetros acordes con la edad de parte de los docentes, equipo técnico, CeSAC.

• Articulación con el CeSAC, control antropométrico, trabajar con el menú. Talleres con madres para incorporar la actividad física.

• Talleres con docentes para incorporar y estimular la actividad física.

• Índice de masa corporal para edad y sexo y talla adecuados a edad y sexo.

• Detección.

• Talleres a docentes, equipos y familias.

• Visitas domiciliarias.

• Integración en la sala.

GRUPO 2: Inclusión

Activos con los que cuenta el Programa CPI

1. Presupuesto: 76 CPI Proyección 1 mes 77

2. Equipo técnico del Ministerio. Supervisión, Nutrición, Planificación pedagógica que comparten supervisión. Área administrativa IVS.

3. Gestión asociada CPI.

4. Equipo técnico.

5. Docentes.

6. Auxiliares.

7. Personal de cocina.

8. Personal de limpieza.

9. Conducción.

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10. Alimentación mediante UCSA.

11. Articulación con el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (CDNNyA).

Objetivo Resultados esperados

Inclusión. • Incluir a todos los/as niños/as en situación de vulnerabilidad de CABA dentro del proyecto CPI.

• Que no haya situaciones de malnutrición en los/as niños/as más vulnerables de la ciudad que asisten al CPI.

• Incluir a las familias de todos/as los niños/as que asisten al CPI para empoderarlos y que sea un efector replicador en los hogares.

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Estrategias Indicadores

Identificar el universo de los/as niños/as que hoy estarían por fuera del proyecto CPI en niños/as en situación de vulnerabilidad.

Lista de espera.

IVS.

Cruce de listas con el Ministerio de Educación.

Presupuesto a pedir para cubrir la totalidad.

Generar estrategias para cada grupo etario.

Sistematizar, unificar criterios ante el ausentismo reiterado.

Grupo 3: familia y comunidad

Activos con los que cuenta el Programa CPI

1. Equipo humano (compromiso humano más profesionalismo) consolidado como equipo.

2. Espacio físico.

3. Recursos económicos.

4. Medios de comunicación barrial. Redes comunitarias.

5. Familias.

6. Bolsas de trabajo.

7. Supervisión (acompañamiento).

Objetivos Resultados esperados

Fortalecer vínculos familiares y comunitarios. Alianza constituida entre CPI-familia y comunidad.

Fortalecer vínculos en el acompañamiento.

Estrategias Indicadores

• Talleres de capacitación.

• Reuniones de equipo.

• Jornadas institucionales.

• Actividades con la comunidad.

• Reuniones con las familias (clases abiertas, talleres).

• Red barrial.

• Abordaje interdisciplinario (visitas domiciliarias).

• Nivel de convocatoria.

• Continuidad.

• No rotación del personal.

• Relacionar a familias que no asistieron.