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Abraham Magendzo Kolstrein
Rafael Andrs Arias Albail
InformeRegional 2015:
Educacin ciudadanay formacin docente
en pases de Amrica Latina
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Informe regional 2015:Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
Abraham Magendzo Kolstrein y Rafael Andrs Arias Albail
Banco Interamericano de Desarrollo
ISBN: 978- 958-8013-79-4
El Plan de Accin para el Desarrollo de Competencias Ciudadanas desde la Escuelaen Amrica Latina (PADCCEAL) es un Bien Pblico Regional liderado por
Colombia, Costa Rica y Mxico
Secretara Ejecutiva:
COLOMBIA Laura Barragn Montaa Directora de Calidad de Educacin Preescolar, Bsica y MediaCOSTA RICA Alicia Vargas Porras Viceministra Acadmica
MXICO Alberto Curi Naime Subsecretario de Educacin Bsica
Coordinacin Tcnica:
COLOMBIA Olga Zarate Mantilla Coordinadora de Competencias Ciudadanas y Programas TransversalesCOSTA RICA Rigoberto Corrales Zuiga Jefe de Departamento de Tercer Ciclo y Educacin Diversificada
COSTA RICA Luis Ricardo Montoya Vargas Asesor Nacional de Educacin CvicaMXICO Germn Ayala Cervantes Director General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa
MXICO Pedro Velasco Sodi Director General Adjunto de Gestin
Coordinacin Central:
Rafael Andrs Arias Albail Coordinador RegionalOlga Patricia Sandoval Ibagn Consultora de Apoyo
Financiado por: Ejecutado por:
Diagramacin
Luz Mery Avendao
Preprensa e Impresin
Editorial Gente Nueva
Mayo de 2015
La informacin y las opiniones que se presentan en esta publicacin son responsabilidad exclusiva de sus autores y no
comprometen a ninguna de las autoridades de Colombia, de Costa R ica, de Mxico, del Banco Interamericano
de Desarrollo o de la Fundacin Antonio Restrepo Barco.
www.sredecc.com
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La educacin ciudadana reserva un espacio a las dimensiones tica,social y afectiva en los sistemas educativos. Por ello, con un emotivorespeto y una alegre admiracin por su labor transformadora, estedocumento se dedica a los maestros comprometidos con la formacinde ciudadanos conscientes y activos en cada valle, montaa, costa,
selva o desierto de Amrica Latina.
Los autores agradecen a Jorge Pavez por su colaboracin en la prepa-racin y revisin de este documento. Igualmente, hacen un reconoci-miento especial a los coordinadores y equipos de los Pases Participan-tes del PADCCEALpor su empeo en liderar esta iniciativa, como parte desu entrega diaria al fortalecimiento de la educacin ciudadana.
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Introduccin 7
Precedentes tericos 11
2.1 Informes previos del SREDECC 14 La educacin ciudadana en Amrica Latina en 2007 14
Informe de referente regional 2010 16
2.2. Ciudadana y formacin ciudadana 17 Paradigma liberal 17 Paradigma comunitarista 18 Paralelo entre paradigmas 19
2.3. Currculo y pedagoga 21 Eficiencia social 22 Enfoque acadmico 22 Currculo centrado en el alumno 23 Reconstruccin social 23
2.4. Formacin docente 24 Formacin inicial 24 Formacin continua 25
Camino metodolgico 27
Perfiles nacionales 31
4.1. Colombia 33 Lineamientos normativos 33 Lineamientos curriculares 35
Lineamientos de formacin docente 404.2. Costa Rica 43 Lineamientos normativos 43 Lineamientos curriculares 45 Lineamientos de formacin docente 51
4.3. Mxico 54 Lineamientos normativos 54
Contenido
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Lineamientos curriculares 56 Lineamientos de formacin docente 62
Casos complementarios 71
5.1. Bolivia 73 Estructura del sistema educativo 73 Objetivos de la educacin ciudadana 73 Organizacin del currculo 74 Formacin docente 75 Resumen y observaciones 76
5.2. Paraguay 77 Estructura del sistema educativo 77 Objetivos de la educacin ciudadana 77 Organizacin del currculo 78 Formacin docente 79
Resumen y observaciones 80
Anlisis comparado 83
6.1. Lineamientos curriculares 856.2. Lineamientos de formacin docente 92
Conclusiones y recomendaciones 97
7.1. Fundamentacin y organizacin curricular 99 Paradigmas de ciudadana 99 Contrastes generales 100
Expansin y complejidad curricular 101 Categoras estructurantes o articuladoras 102 Contexto y cambios curriculares 103 Investigacin sobre educacin ciudadana 104 Calidad de la educacin 105
7.2. Desarrollo pedaggico 106 Enfoques 106 Transversalidad 107 Currculo oculto y clima escolar 108
7.3. Formacin docente 109
Generalidades 109 Formacin inicial 110 Formacin continua 111
Bibliografa 113
Anexos 117
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Introduccin
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
Introduccin
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Introduccin
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Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
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Introduccin
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
Este informe busca explorar convergencias y contrastes entre distintas apuestas cu-
rriculares y de formacin docente en educacin ciudadana, con el fin de identificar
bases pertinentes para que el Plan de Accin para el Desarrollo de las Competencias
Ciudadanas desde la Escuela en Amrica Latina (PADCCEAL) proponga un Programa de
Formacin Docente oportuno y especfico en el rea, que pueda replicarse a media-
no plazo en varios pases de la regin.
El documento es parte del PADCCEAL, un Bien Pblico Regional liderado por Colom-
bia, Costa Rica y Mxico, financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID)
y ejecutado por la Fundacin Antonio Restrepo Barco para continuar fomentando
el fortaleciendo de la educacin ciudadana en la regin, con base en las lecciones
aprendidas y las prioridades identificadas durante la experiencia del Sistema Regio-
nal de Evaluacin y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (SREDECC) que tuvo lugar
entre 2006 y 2010.
En consecuencia, adems de contribuir a los objetivos del PADCCEAL, este informe se
encadena con los documentos de Reimers (2008) y de Cox (2010), con el fin de man-
tener cierta continuidad y coherencia con los esfuerzos regionales adelantados pre-
viamente en favor de la educacin ciudadana.
La experiencia del SREDECCindic que varios pases de la regin se han esforzado por
impulsar nuevas propuestas curriculares en ciudadana y desarrollar evaluaciones
nacionales especficas en el rea, pero tambin que la formacin docente especia-
lizada en el rea ha tendido a quedar rezagada. Por lo tanto, la principal inspiracin
de este documento consiste en ayudar a arar el terreno para el fortalecimiento de la
formacin especfica de los maestros de Amrica Latina en ciudadana.
As las cosas, sin pretensiones de agotar la complejidad regional, se arriesgan algu-
nas sugerencias a partir del anlisis comparado de las apuestas curriculares y los
modelos de formacin docente de los tres pases que lideran el PADCCEAL; comple-
mentando dicho anlisis con una breve revisin de dos pases adicionales. Siendo
suficientemente heterogneos, los tres casos examinados a profundidad y los dos
complementarios ofrecen elementos para interpelar las apuestas internas de cada
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Introduccin
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
pas considerado, ofrecer referentes de inters a otros pases de la regin y discernir
puntos de encuentro que contribuyan a estructurar iniciativas de cooperacin re-
gional.
Con ese propsito, el documento recapitula algunos antecedentes tericos sobre
concepciones de ciudadana, enfoques curricular-pedaggicos y modelos de for-
macin docente; describe el camino metodolgico; consolida perfiles nacionales
para Colombia, Costa Rica y Mxico; revisa los casos de Bolivia y Paraguay; realiza un
anlisis comparado para identificar convergencias y contrastes notables; y formula
algunas conclusiones y recomendaciones que podran contribuir a fortalecer la edu-
cacin ciudadana en los sistemas educativos de la regin.
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Precedentestericos
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Educacin ciudadana y formacin docente
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Precedentestericos
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Precedentestericos
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Educacin ciudadana y formacin docente
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Precedentestericos
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
La formacin ciudadana en el mbito escolar
ha sido objeto de diversas y variadas investi-
gaciones, conceptualizaciones y definiciones
dependiendo de los contextos histricos eco-
nmicos, culturales y sociales o de las postu-
ras ideolgicas, ticas y polticas que los pasessustentan.
Es decir, las conceptualizaciones referidas a la
educacin ciudadana no son universales, neu-
tras, ni estticas. Por el contrario, como diran
Giroux (1993) o Cortina (1999), poseen deter-
minada intencionalidad ideolgica que cam-
bia con el tiempo y el espacio histrico-con-
textual. En efecto, existe una amplia literatura
que aborda este tema, mostrando su desarro-
llo, complejidad y controversia. En Amrica La-
tina se pueden citar a manera de ejemplo los
trabajos de Riquelme (1995), Tedesco (1996),
Magendzo (2004), Reimers (2008), Rodrguez
(2008) y Cox (2010), entre otros.
A partir de lo que estos autores han sostenido y
conceptualizado respecto a la educacin para
la ciudadana, una de las principales preguntas
emergentes es aunque no sea la primera vez
que se formula de qu tipo de ciudadana yde la formacin de qu tipo de ciudadano se
hace cargo la educacin en el presente?
En el contexto de un mundo globalizado que
implica cambios rpidos y profundos en los
que estn en cuestin normas, valores y tradi-
ciones ciudadanas, la respuesta es sumamente
relevante y, a la vez, extremadamente comple-
ja. Dar una respuesta tajante y concluyente no
es fcil. Esto es as, por diversas razones pero el
factor decisivo es que no existen en nuestras
sociedades proyectos ciudadanos que nos in-
terpreten e interpelen cabalmente.
Hay carencia de un imaginario de sociedad. En
trminos de Lechner (2002), hay una fragilidad
del Nosotros, surgiendo otra serie de interro-
gantes: qu es ser ciudadanoen sociedades
que aun contemplan la impunidad frente a
violaciones de los derechos humanos o que
eluden su memoria histrica? qu es ser ciu-
dadano en sociedades que desean competir
globalmente pero que mantienen niveles re-
levantes de necesidades bsicas insatisfechas?qu es ser ciudadano en sociedades donde la
violencia se consolida en nichos territoriales y
se recrea mediante estilos de vida? qu es ser
ciudadano en sociedades que deslegitiman la
corrupcin en el discurso pero no se organi-
zan para combatirla? qu es ser ciudadano
en sociedades donde los jvenes son margi-
nados o se automarginan de la vida pblica?
o qu es ser ciudadano en sociedades que
desacreditan por diversos medios a la poltica?
En este contexto, se debe reconocer que los
mensajes sobre la ciudadana son confusos,
ambiguos y a veces retrgrados. Se espera que
la educacin en ciudadana ayude a que las fu-
turas generaciones enfrenten este tipo de retos
con mayor conciencia y mejores herramientas
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Precedentestericos
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
pero la misma forma en que se estructura la
formacin ciudadana no es siempre ms es-
clarecedora.
Se suma a lo sealado, el hecho que las refor-
mas educativas han tendido a poner nfasis
en los objetivos referidos a la competitividad,
la globalizacin, el desarrollo acelerado de la
tecnologa y la informacin, sin mayor dilo-
go con el desarrollo de habilidades sociales,
de convicciones ticas y de la comprensin
de asuntos como la democracia, la diversidad,
la participacin, el
medio ambiente,
los derechos hu-
manos, la sexua-lidad, la violencia,
etc.; prolongando
improductivamen-
te la disputa por el
espacio y el tiempo
curricular.
No se debe olvidar
que el currculo es
un campo prcticoy no terico, en el
que hay conflicto
de poderese intere-
ses. Es as como el espacio y el tiempo curri-
cular que ocupan los conocimientos llamados
por algunos como duros es decir aquellos
que responden a la racionalidad instrumen-
tal, al campo de lo cientfico o tecnolgico, al
dominio de lo cuantitativo sobrepasan con
creces la dedicacin otorgada a los conoci-
mientos que terminaron por conocerse como
blandos que apuntan a una racionalidad
axiolgica y comunicativa, tendiente a formar
sujetos de derechos. La misma terminologa
de duros y blandos tiene una connotacin je-
rrquica que revela cuotas distintas de poder
(Magendzo, 1998).
Es por ello que la formacin ciudadana consti-
tuye un desafo de gran magnitud, que no est
desprovisto de tensiones y contradicciones.
Mucho se ha avanzado pero mucho ms est
por hacer para que los sistemas educativos lo-gren potenciar realmente las capacidades de
todos los ciudadanos para asumir una postura
proactiva y transformar crticamente las reali-
dades sociales; para que la educacin en cada
pas asuma con altura de miras el concepto de
ciudadana.
2.1 Informes previos delSREDECC
Entre 2006 y 2010 el SREDECC realiz algunos
informes que daban cuenta del estado de la
educacin ciudadana en la regin. En stos se
identific que la educacin ciudadana atrave-
saba por una fase de expansin curricular en
la regin y de desarrollo paulatino de evalua-
ciones educativas especficas, pero tambin
se reconoci la subsistencia de aspectos poco
explorados como la formacin docente y las
prcticas pedaggicas. Las siguientes son las
principales conclusiones para la poca.
La educacin ciudadana en Amrica
Latina en 2007
En este informe, Reimers (2008) sintetiz el
resultado del trabajo realizado por un grupo
de consultores de Chile, Colombia, Guatema-
la, Mxico, Paraguay y Repblica Dominica-
na, como parte de la preparacin del marco
conceptual que se ayud a construir desde elSREDECCpara el Mdulo Regional del Estudio In-
ternacional de Educacin Cvica y Ciudadana
(ICCS, por sus siglas en ingls) 2009.
Cada uno de los integrantes del grupo con-
sultor elabor un informe sobre el estado de
la educacin ciudadana en su pas, brindando
Las conceptualizaciones
referidas a la educacinciudadana no son universales,
neutras, ni estticas. Por
el contrario, como diran
Giroux (1993) o Cortina
(1999), poseen determinada
intencionalidad ideolgica
que cambia con el tiempo y el
espacio histrico-contextual.
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Precedentestericos
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
los insumos que le permitieron al consultor
principal identificar las siguientes convergen-
cias y divergencias:
Polticas para la educacin ciudadana: En
todos los pases que participaron del pro-
yecto se identific un nfasis reciente en
educacin ciudadana. En la mayora de
casos, este nfasis se expres en la inte-
gracin de ejes transversales al currculo,
orientados a la formacin de valores de-
mocrticos y de conocimientos especfi-
cos en ciudadana en primaria y secun-
daria; aunque solo algunos pases tenan
una asignatura especfica orientada a la
formacin ciudadana y pocos habanempezado a centrarse en el desarrollo de
competencias.
Materiales educativos: Los principales
apoyos didcticos en todos los pases
eran los libros de texto gratuitos, en par-
ticular los de asignaturas de educacin
cvica o de las asignaturas ms afines. En
algunos casos se ofrecan materiales de
apoyo a los profesores y materiales com-plementarios a estudiantes.
Programas para apoyar la formacin profe-
sional de docentes:La formacin especfi-
ca de docentes para apoyar el desarrollo
de competencias ciudadanas en los es-
tudiantes se identific como el eslabn
ms dbil en la mayora de los pases,
toda vez que los esfuerzos reportados
podran considerarse insuficientes, cuan-
do no inexistentes. Dimensiones de ciudadana contempladas
en los programas oficiales de estudio: En
general las dimensiones contenidas en
la matriz de competencias ciudadanas
elaboradas por el equipo consultor resul-
taron congruentes con los programas ofi-
ciales de estudio, si bien la matriz exceda
en la mayora de los casos a los propsi-
tos de los programas de estudio.
Iniciativas regionales, estatales o de otro tipo,
especficamente dirigidas a formacin ciuda-dana:En todos los pases existan esfuerzos
para la formacin de una ciudadana de-
mocrtica que estaban siendo adelanta-
dos por diversas agencias del estado y por
organizaciones no gubernamentales.
Sistema de evaluacin de conocimientos y
habilidades: En la mayora de los pases
existan sistemas nacionales de evalua-
cin del desempeo escolar de los es-
tudiantes, pero solo en algunos casos sehaba incorporado la evaluacin parcial
del conocimiento o de las competencias
en ciudadana.
Estudios e investigaciones realizadas en
educacin ciudadana: La mayora de los
consultores seal que exista investiga-
cin en la materia, pero tambin que no
exista una sistematizacin de la misma,
de modo que su incidencia en el diseo y
perfeccionamiento de programas educa-
tivos podra ser ms bien limitada.
La prctica docente y el clima escolar: Los
informes nacionales coincidieron en que
no exista conocimiento sistemtico so-
bre la relacin entre la prctica docente,
el clima escolar y la educacin ciudadana.
El lugar de la educacin ciudadana en la
discusin pblica:Con variacin entre los
pases respecto a la importancia que sele asignaba a la educacin ciudadana en
la discusin nacional, se consider pro-
bable que los anlisis comparados de la
prueba ICCS2009 podran ayudar a posi-
cionar el tema de forma ms central en la
agenda educativa.
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Precedentestericos
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
Breve resea histrica de la educacin
ciudadana en cada pas: Varios hitos his-
tricos han marcado la evolucin del
inters por el desarrollo de conocimien-
tos y competencias democrticas en lospases de la regin, as como la forma en
que se entiende la educacin ciudadana
en cada pas. En varios casos el hito mas
reciente coincida con procesos de transi-
cin a la democracia o de consolidacin
democrtica.
Informe de referente regional 2010
Este informe de Cox (2010), tuvo un triple pro-
psito: a) caracterizar los contextos y los desa-fos de la educacin ciudadana en Latinoam-
rica a fines de la primera dcada del siglo XXI;
b) describir el proceso de construccin del re-
ferente conceptual latinoamericano para ICCS
2009, y comparar las categoras de ste con el
referente conceptual internacional de la prue-
ba; c) caracterizar, tambin en forma compa-
rada, los currculos de educacin ciudadana
vigentes en ese momento para los seis pases
que participaron del SREDECC. En ese sentido,estas fueron sus principales conclusiones:
Conclusiones generales:
En el conjunto de pases participantes se
identific un aumento sistemtico de los
grados en los que se incorporaron asig-
naturas u objetivos de aprendizaje en
ciudadana.
Se identific una expansin multidimen-
sional de la educacin ciudadana en lamedida que se incorporaron ms temas
y que stos se han distribuido a lo largo
de los diferentes grados y ciclos escola-
res, enfatizando en una mayor transver-
salidad y en la incorporacin de habili-
dades.
Se reconoci un mayor desarrollo de la
educacin ciudadana a nivel curricular,
un desarrollo intermedio a nivel evalua-
tivo y un pobre o inexistente desarrollo
en materia de formacin docente, a talpunto que se consider que las prcticas
pedaggicas ostentaban las caractersti-
cas de una caja negra.
Se habra dado una adopcin gradual de
evaluaciones nacionales e internaciona-
les sobre los resultados de aprendizaje
en el rea, empezando a convertir estas
evaluaciones especficas en una realidad
recurrente en tres pases (Colombia, Chile
y Mxico).
La participacin en el estudio internacio-
nal ICCS2009 y los respectivos resultados
permitieron establecer una informacin
de base para la formulacin y evaluacin
de polticas en la materia.
Como principales recomendaciones se
sugiri: desplegar procesos educativos
para una ciudadana compleja partien-
do antes de una ciudadana simple; in-volucrar la teora democrtica y la filo-
sofa poltica en el desarrollo curricular
de la educacin ciudadana; evitar que
se diluyan los elementos nacionales y
colectivos en la construccin de la iden-
tidad; desarrollar una educacin con
conciencia de la necesidad de un orden
colectivo, sin perjuicio de brindar herra-
mientas para la crtica y la innovacin o
transformacin.
Comparacin de los referentes concep-
tuales latinoamericano e internacional
de la prueba ICCS2009:
Ambos referentes distinguan entre co-
nocimientos y competencias.
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Precedentestericos
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
Igualmente, ambos hacan nfasis en ca-
tegoras como valores, institucionesypar-
ticipacin.
A diferencia del referente internacional,
el referente regional abordaba explci-
tamente los riesgos para la democracia,
revelando elocuentemente las particula-
ridades y necesidades histricas de una
regin recientemente aquejada por dic-
taduras y autoritarismos.
No obstante, el referente internacional
daba mayor alcance a categoras como
patriotismo y cosmopolitismo, ciudadana
activa, sociedad civil y capital social. Comparacin de currculos en seis pa-
ses latinoamericanos:
Las categoras de menor cobertura curri-
cular entre los currculos de los pases de
la regin fueron: voto, bien comn, cohe-
sin social, rendicin de cuentas, sistema
judicial, patriotismo y cosmopolitismo.
En orden de mayor a menor paridad en
la cobertura curricular, se identific unprimer nivel de cobertura significativa
para categoras relativas a principios y va-
lores; un nivel intermedio con cobertura
promedio en categoras relativas a parti-
cipacin democrtica e instituciones; y un
ltimo nivel con diferencias ms notables
en la cobertura de categoras relaciona-
das conidentidad, pluralidad y diversidad y
convivencia y paz.
2.2. Ciudadana y formacinciudadana
Santa Cruz (2004) hace notar al igual que
otros autores como Fernndez (1999) que
la discusin actual sobre la ciudadana se cir-
cunscribe a dos grandes paradigmas, cada
uno con sus propios matices internos: el libe-
ral y el comunitarista.
Paradigma liberal
Para el liberalismo la ciudadana se entiende
esencialmente a partir de la entrega de dere-
chos a los individuos, concebidos como triun-
fos de los ciudadanos sobre el Estado. La ciuda-
dana sera el reconocimiento del status previo
del individuo respecto del Estado y la sociedad,
por lo que el bienestar general no puede pre-
tenderse razn suficiente para violarlos (Br-
cena, 1997, citado en Santa Cruz, 2004, p. 87).
Desde este individualismo pre-social, los prin-cipios bsicos que definen al liberalismo son:
igualdad formal entre los individuos, universa-
lismo, neutralidad de las instituciones ante las
diferentes creencias, tolerancia ante la diversi-
dad de las mismas y la confianza en el carcter
perfectible de las instituciones (Gimeno, 2001,
citado en Santa Cruz, 2004, p. 40).
En la democracia liberal el objetivo es garanti-
zar la autonoma del individuo para lo que esnecesario articular dos principios. Por un lado,
se debe mantener la neutralidad del Estado e
impedir que tenga una propia nocin de bien
que se pueda oponer a las concepciones indi-
viduales. Y, por otro, el espacio pblico debe
estar regido por procedimientos legales que
eliminen la arbitrariedad. De esta manera, la
democracia liberal aparece centrada en el de-
recho, y ms especficamente, en los proce-
dimientos. Aquello es necesario debido a los
profundos desacuerdos que se generaran si el
debate se sostiene en torno a los fines y objeti-
vos del orden establecido.
Entonces qu tipo de educacin ciudadana
se promueve desde este paradigma? Un as-
pecto central de la formacin del ciudadano
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Precedentestericos
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
est referido al conocimiento de las liberta-
des y derechos individuales, lo que supone
una genuina fe en las capacidades humanas
de desarrollar autonoma moral y responsabi-
lidad, por lo que es tarea de la escuela crearlas condiciones para que la persona pueda es-
coger y manifestar sus propios valores, tanto
morales como polticos.
En esta postura los derechos humanos que se
favorecen son aquellos vinculados preferente-
mente a los polticos y civiles, donde radican
las libertades de decisin, los derechos a la
eleccin libre y autnoma, los derechos a la
libre expresin y reunin, los derechos a la li-
bre eleccin de los representantes a dirigir lasentidades pblicas, los derechos a la propie-
dad y la privacidad, etc.; mientras los derechos
econmicos, sociales y culturales, as como los
derechos de los pueblos, los vinculados con la
igualdad, la solidaridad y los derechos colecti-
vos son subsidiarios o secundarios.
Paradigma comunitarista
Por su parte, el paradigma comunitarista sos-tiene que los vnculos sociales determinan
a las personas y que la forma de entender la
conducta humana es referirla a sus contextos
sociales, culturales e histricos. Por ello, esta
perspectiva se vincula con la tradicin demo-
crtica republicana, lo que exige formar a los
ciudadanos al interior de un determinado ba-
gaje de ideas, actitudes y virtudes cvicas que
los habiliten para participar efectivamente en
los asuntos pblicos. Esto implica, necesaria-mente, un Estado no neutral frente a los va-
lores y proyectos de vida de sus ciudadanos,
considerndose la formacin del carcter mo-
ral un asunto pblico y no meramente privado.
Desde esta perspectiva, la democracia debe
ser entendida como un rgimen sustantivo
que, al pretender dar cuenta de la comuni-
dad, se articula en torno a una concepcin
compartida de bien comn. Ahora, esto no
se asume como una imposicin a los indivi-
duos, ya que en este caso la idea de bien noproviene desde fuera de la comunidad sino
que es construida intersubjetivamente y res-
ponde a un sustrato cultural e histrico pre-
vio a cada uno de los individuos. Por ello, para
los comunitaristas, la democracia debera lle-
var el adjetivo de participativa,pues al ser un
rgimen que busca expresar el principio del
autogobierno, se sustenta en la concepcin
de que los ciudadanos deben concurrir acti-
vamente al espacio pblico, como una formade conservar su propia libertad y, por ende,
poder desarrollarse como personas. En otros
trminos, para tener identidad, para ser reco-
nocido, hay que participar y la democracia
es el rgimen donde todos deben tener voz
(Rancire, 1996, citado en Santa Cruz, 2004,
p. 38).
De esta manera, la formacin ciudadana des-
de una perspectiva comunitarista debiera
estar orientada a la construccin de un etospblico que sustente las instituciones demo-
crticas. Por esto, se busca traducir los con-
ceptos de igualdad, autonoma y libertad a la
existencia de la comunidad que le da origen
y sentido a estos conceptos. Su objetivo es
reforzar los lazos hacia adentro de la comu-
nidad.
En este sentido, los derechos humanos en
los que enfatiza este paradigma responden
preferentemente a los que apuntan a asegu-
rar la igualdad entre las personas, como son
los derechos colectivos, los de solidaridad,
de reconocimiento del otro como un legi-
timo otro, los derechos que posibilitan que
la diversidad social y cultural tenga voz y se
exprese.
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Precedentestericos
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
Paralelo entre paradigmas
En trminos ms especficos se puede soste-
ner que existen diferencias importantes entre
ambos paradigmas respecto a conceptos rele-
vantes en educacin ciudadana. Sin pretenderexhaustividad, las diferencias se refieren a ca-
tegoras como:
Sociedad: Desde la perspectiva liberal la
sociedad es una sumatoria de individuos,
predominando una perspectiva atomista
de sujetos aislados entre s, que pueden
cooperar entre ellos pero sin otros vn-
culos trascendentes. En el caso comuni-
tarista, la sociedad se encarna en planossupraindividuales como lo puede ser una
subcultura, concibindola como algo
ms que la suma de sus partes, es algo
que en s mismo tiene una existencia, un
significado o sentido.
Poltica: El rgimen liberal entiende la po-
ltica como administracin social, donde
sus elementos centrales son las normas y
el control con el fin de evitar o neutralizar
todo conflicto. Por su parte la concepcincomunitarista, al sustentar un rgimen
participativo, asume la poltica como una
actividad dedilogo,de encuentro entre
seres humanos diversos que deben inte-
ractuar, en el espacio pblico, de ah que
cabe la confrontacin, aunque no el con-
flicto violento.
Instituciones polticas:Desde la ptica co-
munitarista se asume que la identidad
se desenvuelve necesariamente en el
espacio pblico y, por lo tanto, la polti-
ca se constituye en una parte activa de
construccin de la identidad; es en este
sentido que se afirma que las institu-
ciones no pueden ser neutrales, ya que
entonces no serian capaces de reflejar la
autoconciencia de los individuos (la cual
supone una idea de bien) y por lo tanto
no seran representativas sino extraas.
Desde la posicin liberal, el principio de
autonoma del individuo exige conce-bir de distinta forma la relacin entre las
instituciones y los ciudadanos ya que las
primeras no deben representar la iden-
tidad de los segundos y menos aun ser
la fuente de algn sentido de vida (o de
una idea de bien que fundamente una
forma de vida), de forma que el elemento
central del rgimen poltico debera ser
la articulacin de todos estos individuos
mediante las normas.
Democracia: Desde la ptica liberal se
entiende la democracia como el rgimen
poltico que garantiza la autonoma del
individuo en el ejercicio de sus derechos
para desarrollar sus propios planes de
vida. Desde la perspectiva comunitarista
se entiende la democracia como el rgi-
men que expresa polticamente a la co-
munidad, la cual constituye el marco de
desarrollo de las capacidades personales.
Libertad: Ambas perspectivas tericas
arrancan desde un mismo punto de re-
flexin respecto a la libertad, considern-
dola como condicin bsica del desarro-
llo de las capacidades humanas; no obs-
tante, en el paradigma liberal la libertad
est referida a la autonoma y a la auto-
suficiencia, mientras en el comunitarista
lo est al autogobierno como factor de
interdependencia social. Participacin:Respecto a la bsqueda de
una participacin efectiva, el enfoque li-
beral ms tradicional considera que para
ampliar la esfera de accin ciudadana
se requiere reducir la del Estado, si bien
la nica intervencin de la sociedad ci-
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Precedentestericos
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
vil que se promueve abiertamente es la
electoral. Por su parte, en el comunitaris-
mo la participacin ciudadana efectiva es
una condicin esencial sino primordial
para alcanzar la cohesin social.
Integracin/Exclusin:Tanto desde la p-
tica liberal como de la comunitarista se
plantean formas distintas de pertenecer
o integrarse a la sociedad; en definitiva
de ser un ciudadano. Desde la perspec-
tiva liberal, la
integracin del
ciudadano se
entiende desde
la perspectivade la titularidad
y exigencia de
derechos. Desde
la perspectiva
comunitarista,
la integracin se
define a partir de
la nocin de per-
tenencia, siendo
necesario que elciudadano iden-
tifique sus caractersticas comunes con
otros y se sienta parte activa de las deci-
siones pblicas.
Ahora bien, Santa Cruz (2004) seala que en
sus extremos, ambas perspectivas implican
consecuencias difciles de asumir desde una
imaginario democrtico. As aparece la ex-
presin ms radicalizada de defensa de la
autonoma del individuo frente al Estado y la
sociedad (neoliberalismo), y los fanatismos
integristas como negacin del individuo. La
huida ante estas opciones no puede ser resul-
tado de un simple acto de voluntad, sino que
se debe colegir de ciertas precisiones que se
establezcan respecto del ncleo central que
divide el liberalismo del comunitarismo (p. 38-
39). En ese sentido y de acuerdo con Gimeno
(2001) el ciudadano es una de las metforas
ms potentes para entender la articulacin
entre las responsabilidades que los individuostienen como miembros de redes sociales ms
amplias y el desarrollo de la libertad y la auto-
noma individuales (p. 151).
En efecto, se podra superar la disputa libera-
lismo-comunitarismo comprendiendo que
no existe una contradiccin esencial entre
individuo y comunidad; que solo se es dife-
rente y se puede afirmar la individualidad es-
tando con otros. Tal como sostiene, Habermas
(1998) la autonoma privada y la del colectivoson co-originarias y tienen la misma potencia
normativa; no se puede entender la una sin la
otra (p. 39). Por esto, una nocin de ciudada-
na que busque superar esta dicotoma, debe-
ra poner en un mismo plano de importancia
el resguardo de la autonoma del individuo
con la necesidad de establecer y reafirmar los
lazos comunes en la sociedad. En otras pala-
bras, ni las relaciones con otros deben anular
la libertad de los individuos, ni sta puede des-considerar los vnculos de fraternidad (Sandel,
2000, citado en Santa Cruz, 2004, p. 39).
En cualquier caso, la incidencia predominante
de uno de los paradigmas o la combinacin
de stos desemboca en apuestas educativas
para una ciudadana poltica, una ciudadana
social o una ciudadana activa (Cerda, Egaa,
Magendzo, Santa Cruz y Varas, 2004), as:
Formacin para la ciudadana poltica:
Se sustenta en las concepciones, republica-
nas y constitucionalistas de la ciudadana. Por
consiguiente, la formacin ciudadana est
estrechamente vinculada con la educacin
cvica tradicional, centrada en el concepto de
democracia representativa, en la igualdad de
Una nocin de ciudadana
que busque superar esta
dicotoma, debera poner
en un mismo plano de
importancia el resguardo de la
autonoma del individuo con
la necesidad de establecer y
reafirmar los lazos comunes en
la sociedad.
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Precedentestericos
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
derechos polticos (derecho de voto en elec-
ciones competitivas celebradas con regulari-
dad, derecho a aspirar a cargos de eleccin, el
sometimiento de gobernantes y gobernados
al imperio de la ley, etc.) y en la defensa de laslibertades civiles.
Formacin para la ciudadana social:
Estima que el desarrollo y la justicia social son
indispensables para mantener y hacer posible
una sociedad democrtica, por lo que incor-
pora los derechos econmicos, sociales, cul-
turales y medioambientales, avanzando hacia
una nocin ms actualizada de la ciudadana.
De tal forma, la formacin para la ciudadanasocial exige capacitar para el ejercicio efectivo
de los derechos humanos en su globalidad,
integridad e interdependencia, en el entendi-
do que cada grupo de derechos responde al
comn denominador de la dignidad humana,
ya que cualquier privacin de la libertad en la
esfera civil y poltica o forma de exclusin y
discriminacin en la esfera econmica, social
o cultural, atentan por igual contra la dignidad
de las personas (Magendzo, 2002). Formacin para la ciudadana activa:
Centra su inters en la capacitacin de los
estudiantes para la participacin ciudadana
y el capital social. Desde una perspectiva de
Desarrollo Humano, la participacin que crea
accin colectiva es autoconstruccin de la
sociedad y en este sentido es inseparable de
la democracia: la democracia no tiene sentido
sin la participacin y la participacin no tienesentido si la democracia no nos permite ha-
cernos cargo de la convivencia social (Guell,
P. 2003, p.26).
Por lo tanto, la formacin para la participacin,
en un esquema de educacin para la ciudada-
na activa, va ms all de aprender a elegir re-
presentantes, expresar opiniones o denunciar
violaciones de derechos. Sin desconocer estas
manifestaciones, la formacin para la ciudada-
na asume la participacin como un acto de
asuncin de responsabilidad individual y co-lectiva.
El propsito central de la educacin para la
ciudadana activa es, entonces, el de aprender
a hacerse responsable de las propias decisio-
nes pero tambin de crear condiciones para
proteger los derechos del conjunto de ciuda-
danos. Esto se vincula estrechamente el con-
cepto de capital social, que hace referencia a
redes, normas y confianza social que facilitan
la coordinacin y cooperacin en beneficio
mutuo (Putnam, 1993, p. 31), de modo que se
trata de educar para una ciudadana participa-
tiva, responsable, corresponsable y construc-
tora de un proyecto colectivo.
2.3. Currculo y pedagoga
La educacin ciudadana se vincula con la con-
cepcin terico-prctica que se tenga respec-
to al currculo y la pedagoga. En otras pala-
bras, tampoco es neutral e indiferente en rela-
cin con la estructura y organizacin del curr-
culo, los principios que orientan la transmisin
y apropiacin de los objetivos de aprendizaje,
las formas en que stos se traducen en accio-
nes didcticas y las prcticas evaluativas.
Especialistas en currculo, como Eisner (1974)
y Shubert (1986), han identificado una serie
de concepciones curriculares de las que sederivan pautas y lineamientos pedaggicos
especficos. De hecho, es interesante sealar
que algunos de los especialistas se refieren
tanto al currculo como a la pedagoga, a la
didctica y a la evaluacin como un campo
de debate ideolgico que no est exento de
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Precedentestericos
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
controversia; en el que se negocian visiones y
posiciones que traslucen explcita o implci-
tamente determinados intereses y cuotas de
poder simblico.
Por lo anterior, a continuacin se presen-
tan sucintamente las cuatro concepciones
identificadas y elaboradas por Schiro (1978),
quien hace referencia explcita a cmo el
desarrollador del currculo conceptualiza al
estudiante, los objetivos de aprendizaje, el
conocimiento, el aprendizaje, la enseanza y
la evaluacin.
Eficiencia social
El inters central de este enfoque es el instru-
mentalismo cientfico o la ingeniera del com-
portamiento pues establece que el currculo
debera ser impartido con base en una prc-
tica conductista de estimulo-respuesta para
satisfacer las necesidades de un cliente; con-
cibiendo a la sociedad como el cliente final y
a los elaboradores del currculo como sujetos
que perpetan el funcionamiento de la socie-
dad al preparar al alumno individual para quesu vida adulta se acople a la sociedad.
En este caso, la primera tarea de un diseador
de currculo es determinar las necesidades de
la sociedad; aquello que satisfaga estas necesi-
dades har parte de los objetivos del currculo.
En consecuencia, el elaborador del currculo
se compromete con dos tipos de actividades:
una implica el descubrimiento de objetivos
terminales lo que satisfaga las necesidades
del cliente que debieran expresarse en es-tndares de conducta; y la otra implica el di-
seo cientfico de los procesos de aprendizaje
para lograr tales objetivos de la manera ms
eficiente y efectiva posible.
Esta concepcin curricular se sustenta en el
conductismo, por lo que se busca un conjunto
de objetivos expresados en forma observa-
ble y medible, a los que el estudiante tendr
que llegar mediante el impulso de ciertas
actividades, medios, estmulos y refuerzos
secuenciados. En ese sentido, la funcin delmaestro se reduce a verificar el programa, a
constituirse en un controlador que refuerza
la conducta esperada, autoriza el paso si-
guiente a la nueva conducta o aprendizaje
previsto, y as sucesivamente. Los objetivos
guan la enseanza, por lo que a los profeso-
res les corresponde solo el papel de evalua-
dores, de controladores o administradores
de los refuerzos.
Enfoque acadmico
Los desarrolladores de currculo que trabajan
con esta ideologa visualizan la elaboracin
curricular desde la perspectiva de las discipli-
nas acadmicas. Ellos suponen que existe una
equivalencia entre las disciplinas acadmicas,
el mundo del intelecto y el mundo del cono-
cimiento que debe expandirse a nivel cultural
e individual.
El objetivo de la educacin, en este caso, es
formar miembros de una disciplina, primero
promovindolos como estudiantes y luego
trasladndolos hacia la cima. El medio para
lograr la extensin de la disciplina es la trans-
misin del conocimiento a los alumnos, obte-
niendo de las disciplinas acadmicas, su signi-
ficado y razn de ser.
La formacin para la ciudadana en esta con-
cepcin parte del supuesto que el dominiode los contenidos disciplinarios es lo que me-
jor prepara para la vida cvica y ciudadana. El
aprendizaje de los contenidos y procedimien-
tos disciplinarios le entregan al estudiante los
suficientes elementos para manejarse ilustra-
damente en la vida cvica, social, cultural, co-
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Precedentestericos
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
munitaria y familiar. Dicho en otros trminos,
se supone que la persona instruida, culta,
ilustrada y conocedora del saber acumulado,
desarrollar todos los conocimientos, habilida-
des y actitudes del buen ciudadano.
Currculo centrado en el alumno
Los desarrolladores de currculo que traba-
jan con esta ideologa focalizan sus intereses
directamente sobre el estudiante e intentan
crear un currculo acorde con la naturaleza in-
natade ellos. Los elaboradores de currculo no
parten de las necesidades de la sociedad, ni de
las disciplinas acadmicas, sino de las necesi-
dades e intereses del individuo. Se concibe alalumno como un sujeto capaz de su propio
crecimiento, como agente que debe actuali-
zar sus propias capacidades y bueno por na-
turaleza.
El estudiante es percibido como la fuente de
contenidos para el currculo; los fines y medios
que l o ella se proponen se consideran los fi-
nes y los medios apropiados para el currcu-
lo. Esto lleva a que el desarrollo del currculoubicado en esta ideologa trate el concepto
del crecimiento como el tema central de sus
esfuerzos.
Como resultado, la educacin se convierte en
un proceso que implica potenciar las capaci-
dades inherentes del estudiante, facilitando
su crecimiento natural como resultado de la
interaccin con el entorno. De este modo, el
aprendizaje es considerado una funcin de
la interaccin particular entre el sujeto y sumedio ambiente, por lo cual se asume que
el resultado del aprendizaje es nico en cada
alumno. Bajo esta concepcin curricular, el
ciudadano se capacita en el interactuar con
otros estudiantes, profesores, objetos y, en ge-
neral, con su medio fsico y social.
Reconstruccin social
El desarrollo curricular desde esta perspectiva
supone que la sociedad se encuentra en con-
dicin de enfermedad, entendiendo que su su-
pervivencia est amenazada porque los meca-nismos para tratar sus problemas son obsoletos
e ineficaces y que se puede hacer algo para evi-
tar la autodestruccin social. Para ello, el curr-
culo debe ofrecer una visin de sociedad mejor
que la existente con el fin de dirigir la accin
hacia la reconstruccin de la sociedad.
Estos especialistas creen que la educacin tiene
la habilidad de preparar a los estudiantes para
comprender y materializar la nueva visin so-
cial, de modo que la naturaleza de la sociedad
tal como es y como debera serpermanece laten-
te en los conceptos y supuestos curriculares.
En ese sentido, la Ideologa de Reconstruccin
Social se aproxima al movimiento de la Teora
Crtica del Currculo, interesada en entender
cmo la escuela reproduce las inequidades y
las injusticias sociales; cmo se ejerce control
poltico, institucional y burocrtico sobre el
conocimiento, los estudiantes y los docentes;y cmo se relaciona el control del conocimien-
to con la distribucin inequitativa del poder,
los bienes y los servicios en una sociedad. Por
tanto, en este caso el currculo rechaza la dis-
tincin entre cultura superior y cultura popu-
lar, de manera que el conocimiento curricular
responda tambin al conocimiento cotidiano;
adems de destacar la primaca de lo tico.
El currculo crtico en cuanto conocimiento
tico y poltico considera que el aprendizajees parte de la vida, por lo que se exige conside-
rar las habilidades para identificar, analizar y pro-
mover soluciones a grandes problemas sociales
(tales como pobreza, inequidad, violencia, dis-
criminacin, impunidad, corrupcin, debilidad
institucional, fragilidad democrtica, etc.).
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Precedentestericos
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
2.4. Formacin docente
Como lo menciona el informe de Reimers
(2008), la educacin ciudadana tiene en el
profesorado su eslabn ms decisivo y tras-cendente. De las capacidades de los maestros
depende casi completamente la puesta en
escena o no de actividades que motiven y
generen el desarrollo de conocimientos, habi-
lidades y actitudes para asumir los retos de la
interaccin social.
Esto implica un rol protagnico, de modo que
la formacin docente para educar en ciudada-
na debe concebir y tratar al maestro como un
agente protag-nico, un docen-
te-profesional con
un capital cultural
y social, que ocu-
pa su lugar en los
espacios donde
se toman decisio-
nes en su escuela,
en sus comunida-
des, en las instan-
cias de debate y
acuerdos, docentes-profesionales que se res-
ponsabilizan por los resultados de su tarea, en
el marco de una sociedad que tambin asume
transversalmente la responsabilidad sobre la
educacin (Robalino, 2005, p. 9).
Sin embargo, la formacin de los formadores
de ciudadanos no es un fenmeno aislado.
Para entender las dificultades de la formacin
especfica de maestros para educar en ciuda-dana, hace falta entender primero los retos
que enfrenta la formacin docente en general.
Formacin inicial
La formacin de los docentes se imparte en
Amrica Latina a travs de una variedad de
esquemas e instituciones, aprecindose dife-
rencias relevantes entre pases. Para algunos la
formacin inicial de los maestros y profesores
debe situarse en las universidades, mientras
que para otros debe tener el carcter de edu-cacin superior no universitaria y localizarse en
institutos de formacin docente (Vaillant, 2010).
En varios pases, las facultades de educacin y
pedagoga de las universidades pblicas y pri-
vadas, en general, forman docentes para todo
el sistema escolar; en algunos, las universida-
des solo forman a los maestros de secundaria;
y en otros se ha apostado por la creacin de
universidades pedaggicas (como la Univer-
sidad Pedaggica Nacional de Mxico, la Uni-versidad Pedaggica Nacional de Colombia,
la Universidad Pedaggica Nacional Francisco
Morazn de Honduras o la Universidad Metro-
politana de Ciencias de la Educacin de Chile)
para impulsar la formacin inicial de maestros.
Igualmente, en varios casos las antiguas es-
cuelas normales se han ido transformando
en institutos superiores de nivel terciario no
universitario (Avalos, 2002) escuelas norma-les superiores o institutos superiores de edu-
cacin, que suelen depender administrativa
y/o acadmicamente de los ministerios o se-
cretaras de educacin (Vaillant 2013).
No obstante, la formacin inicial de los do-
centes sigue siendo uno de los factores crti-
cos () La mayora de reformas educativas de
los pases latinoamericanos han optado por
focalizar sus esfuerzos en la capacitacin de
maestros, en ocasiones fuera de un contextode polticas, estrategias y programas de for-
macin permanente. Los recursos invertidos
no han mostrado coherencia con la mejora de
los resultados de aprendizaje de los estudian-
tes ni con cambios en la gestin de las escue-
las. La formacin inicial es considerada uno de
Como lo menciona el
informe de Reimers (2008), la
educacin ciudadana tiene
en el profesorado su eslabn
ms decisivo y trascendente.
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Precedentestericos
INFORME REGIONAL 2015:
Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
los campos ms difciles de transformar, bajo
argumentos como la dificultad de concertar
con organismos autnomos, como las uni-
versidades, la existencia de grupos consoli-
dados de formadores resistentes a las inno-vaciones, los altos costos polticos y econ-
micos que demanda un cambio a fondo del
sistema de formacin inicial. Adicionalmente
subyace la contradiccin entre los tiempos
tcnicos que demanda un esfuerzo en esta
direccin y los tiempos polticos (Robalino y
Krner, 2006, p. 8).
Otras dificultades aluden a la organizacin
burocrtica de la formacin inicial, detectn-
dose un divorcio entre la teora y la prctica,una excesiva fragmentacin del conocimiento
que se imparte y una insuficiente vinculacin
con las escuelas. As mismo se seala que exis-
ten otras falencias, incluyendo el desarrollo de
habilidades y actitudes pertinentes a la forma-
cin en el mbito de los valores ciudadanos.
(Vaillant y Garca, 2012).
Como si esto fuera poco, de acuerdo con al-
gunos como Tenti (2009, citado en Vaillant,
2013) y UNESCO (2012), ms all de las hetero-geneidades nacionales, la profesin docente
en Amrica Latina enfrenta el reto de generar
la capacidad de atraccin y convocatoria que
ostentan otras carreras en la actualidad pues
aquellos jvenes que optan por la profesin
docente, lo hacen en gran medida por descar-
te () En la actualidad constatamos entonces
que la profesin docente en muchos pases la-
tinoamericanos ha perdido valoracin social y
no convoca aspirantes con buenos resultadoseducativos (Gatti y Dalmazo, 2012, citado en
Vaillant, 2012, p. 200).
Formacin continua
La formacin de los docentes es un continuo.
Esta perspectiva, relativamente novedosa en
el contexto de la profesin docente, implica
un cambio de paradigma en su definicin.
Es as como la formacin continua que ha
sido denominada igualmente como forma-
cin permanente, perfeccionamiento do-
cente, capacitacin de docentes en servicio,
programas de actualizacin responde a dife-
rentes orientaciones y demandas. Finocchio y
Legarralde (2006) hacen notar que en algunos
casos, la alternativa estratgica ha sido ubicarla
en estrecha relacin con la formacin docente
inicial, aprovechando recursos institucionales,
curriculares y acadmicos para disear la ofer-
ta. En otros casos, la formacin continua se
ha orientado hacia las polticas de desarrollocurricular, o ha tomado como referencia los
resultados de los sistemas de evaluacin. Re-
cientemente, la reorientacin de la formacin
continua en muchos pases se ha direcciona-
do a conectar la formacin continua con las
demandas de las instituciones y de los maes-
tros y profesores (p. 7).
Por lo mismo, las instituciones que imparten
formacin continua son muy variadas en lospases de Amrica Latina pues la oferta incluye
universidades, instituciones terciarias no uni-
versitarias, organizaciones sindicales docentes
y diversos actores del sector privado como
editoriales, fundaciones, empresas y organiza-
ciones no gubernamentales. Igualmente, al-
gunos organismos internacionales han cons-
tituido mecanismos de formacin continua
como financiadores estableciendo por esa
va estndares, criterios de planeamiento, ca-
lidad y evaluacin o como oferentes directos
por lo general en acciones focalizadas como
capacitaciones a supervisores o directivos.
El campo de la formacin tambin experimen-
ta problemas relevantes. Haciendo un acopio
de investigaciones, UNESCO(2012) seala que la
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Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
experiencia de la regin evidencia limitacio-
nes considerables debido a factores como la
discontinuidad de las intervenciones, las esca-
las de operacin, la distancia entre los proce-
sos formativos y las necesidades reales, las di-ficultades de acceso territorial, la precariedad
de los formadores, la insuficiencia de recursos
y el tiempo que los maestros disponen.
En algunos lugares persiste la tesis segn la
cual mayor capacitacin produce, por s mis-
ma, mejores aprendizajes y se soslaya que la
escuela, la administracin educativa y las de-
cisiones polticas tienen un gran peso en los
resultados de aprendizajes de los alumnos.
Por ello, a pesar de la intensa actividad quese registra a lo largo de las ltimas tres dca-
das en Amrica Latina y El Caribe en torno a
la formacin y capacitacin de los docentes,
los anlisis revelan su bajo impacto en el aula
y evidencian una opinin adversa de muchos
directores y a veces de los propios profesores.
(valos, 2007, p. 8).
De acuerdo con Terigi (2010), se ha demos-
trado que el formato de cursos ha tenido
debilidades notables tales como la duracin
limitada, la distancia entre sus contenidos y
los requerimientos de las escuelas, y la falta
de seguimiento de la aplicacin en la prcti-
ca () Por otra parte, la formacin continua
atada a remuneraciones y ascensos en los es-
calafones respectivos, ha generadoefectos per-
versoscomo el credencialismo y la exclusin de
los docentes ms dbiles que, generalmente,atienden a las poblaciones escolares con me-
nor capital social (p. 29-30).
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Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
Los precedentes tericos muestran que la
educacin ciudadana no responde a paradig-
mas de ciudadana, ni a enfoques curriculares
invariables, como tampoco existe un modelo
nico de formacin docente. Por lo tanto, para
encontrar convergencias curriculares e iden-tificar alternativas de formacin docente fue
necesario realizar un anlisis comparativo.
Para tales efectos, en primer lugar se conso-
lidaron perfiles nacionales de los tres Pases
Participantes del PADCCEAL a partir de cuatro
ejercicios:
Contextualizar los lineamientos curricula-
res en el marco ms amplio de los man-
datos constitucionales y legales de cadapas, con el fin de reflejar las expectativas
sociales que comprometen a los respec-
tivos sistemas educativos con la educa-
cin ciudadana.
Aplicar una matriz temtica a los estnda-
res o programas de estudio de cada pas
para extraer y clasificar comparativamente
aquellas textualidades que denotan la pre-
sencia de objetivos de aprendizaje frente a
categoras relevantes en educacin ciuda-
dana. A pesar de las diversas posibilidades
brindadas por la literatura1, esta matriz se
1 Por ejemplo, Richen y Salganik (2003) establecen algu-nos grupos de competencias a partir de discusiones de laOECD, mientras Amadeo y Cepeda (2008) priorizan otro tipode dominios con base en debates de la OEA.
basa en el marco conceptual definido por
los pases del SREDECCque participaron del
estudio ICCS 20092, manteniendo las seis
dimensiones originales (Principios y valo-
res cvicos, Ciudadana y participacin de-
mocrtica, Instituciones, Identidad, plurali-dad y diversidad y Convivencia y Paz) pero
simplificando las ciento noventa y cuatro
categoras retomadas por Cox (2010) me-
diante la agrupacin de aquellas seme-
jantes o alusivas a un mismo tema, hasta
obtener las veintids reunidas y ejempli-
ficadas en el Anexo No. 1.
Describir la organizacin de los aprendi-
zajes y la postura pedaggica del discur-so curricular, indagando por el papel que
juega el enfoque por competencias y las
formas que adoptan stas, ms all de los
objetivos especficos de aprendizaje por
tema y grado.
Identificar cmo se promueve la forma-
cin especfica de los docentes para edu-
car en ciudadana. Al respecto, si bien en
un principio se busc aplicar la matriz de
categoras a los lineamientos de forma-cin docente para contrastar su consis-
tencia con los lineamientos curriculares,
este ejercicio solo fue posible en el nico
pas que cuenta con lineamientos espe-
2 Consolidado por Reimers (2008) y utilizado por Cox(2010).
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Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
cficos para la formacin de maestros en
cvica. En consecuencia, result necesario
explorar la relacin entre formacin do-
cente y educacin ciudadana a travs de
la informacin y documentacin aporta-da por los equipos nacionales en las visi-
tas a cada pas y en el taller regional de
discusin de este documento.
En segundo lugar, con el fin de ponderar el
anlisis comparativo con mayor realismo y
diversidad, se incluy una revisin menos de-
tallada de la estructura del sistema educativo,
de los objetivos de la educacin ciudadana,
de la organizacin curricular y de la formacin
docente en dos casos complementarios de laregin: Bolivia y Paraguay.
En tercer lugar, se efectu el anlisis compara-
tivo para reconocer convergencias y contras-
tes en materia de cobertura temtica, organi-
zacin curricular y formacin docente.
Ahora bien, es de aclarar que no deben hacer-
se lecturas competitivas o juicios de valor so-
bre los perfiles detallados y los casos comple-
mentarios puesto que el propsito del anlisis
no es calificar los discursos curriculares sino
ofrecer una lectura externa para interpelar las
apuestas de los Pases Participantes, ofrecer re-
ferentes a otros pases latinoamericanos y sen-
tar bases tiles para la construccin de futuras
iniciativas regionales.
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Precedentestericos
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Perfilesnacionales
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en pases de Amrica Latina
4.1. Colombia
Lineamientos normativos
Educar en ciudadana no es optativo en Co-
lombia, es un mandato constitucional y legal,que se ha cumplido progresivamente por me-
dio de la poltica educativa del pas.
En primera instancia, la Constitucin Poltica
de 1991 reconocida por ser resultado de un
proceso de apertura democrtica, fortaleci-
miento del Estado y concertacin poltica sin
precedentes en el pas establece que:
El estudio de la Constitucin y la cvica se-
rn obligatorias en todas las institucionesde educacin, sean stas oficiales o pri-
vadas. Igualmente, se debern fomentar
prcticas democrticas para promover la
participacin ciudadana. (artculo 41).
Se deber formar en el respeto a los dere-
chos humanos, la paz y la democracia; as
como en la prctica del trabajo, la recrea-
cin y el mejoramiento cultural, cientfico
y tecnolgico para la proteccin del me-
dio ambiente (artculo 67).
En reglamentacin de lo anterior, la Ley Gene-
ral de Educacin (ley 115 de 1994) establece
en su artculo 5 que la educacin en Colombia
se desarrollar atendiendo a fines como:
El pleno desarrollo de la personalidad.
El respeto a la vida y a los dems dere-
chos humanos.
La participacin de todos en las decisio-
nes que los afectan.
El respeto a la autoridad legtima, la ley,la cultura, la historia y los smbolos nacio-
nales.
La comprensin crtica de la cultura y la
diversidad tnica como fundamento de
la unidad e identidad nacional.
La conciencia de la soberana nacional y
la prctica de la solidaridad e integracin
con el mundo, en especial con Latinoa-
mrica y el Caribe.
El desarrollo de la capacidad crtica, re-
flexiva y analtica con miras al mejora-
miento de la calidad de la vida.
La conciencia para la proteccin del me-
dio ambiente.
Por lo tanto, el artculo 13 de la misma ley esti-
pula que todos y cada uno de los niveles de la
educacin escolar como derecho fundamen-
tal y servicio pblico organizado en preescolar,
bsica primaria (grados 1 a 5), bsica secun-daria (grados 6 a 9) y media grados (grados
10 y 11) tienen como objetivo primordial el
desarrollo integral de los estudiantes median-
te acciones encaminadas a desarrollar:
La personalidad y la capacidad de asumir con
responsabilidad sus derechos y deberes.
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Perfilesnacionales
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Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
Una slida formacin tica y moral, inclu-
yendo el respeto a los derechos humanos.
Prcticas democrticas para el aprendiza-
je de los principios y valores de la partici-
pacin y organizacin ciudadana.
Una sexualidad que promueva el cono-
cimiento de s mismo y del autoestima,
la construccin de la identidad sexual, la
afectividad, el respeto mutuo y la prepa-
racin para una vida familiar armnica y
responsable.
Una conciencia de solidaridad interna-
cional.
El inters y el respeto por la identidad cul-
tural de los grupos tnicos.
As, las expecta-
tivas del contex-
to sociopoltico
colombiano a
finales de la d-
cada del siglo XX
determinaron
por la va norma-tiva los princi-
pales derroteros
de la educacin
ciudadana en
el pas y se tra-
dujeron en una
primera radio-
grafa de la com-
plejidad curricular que encierra esta rea: el
desarrollo de la personalidad, la identidad y lasexualidad; el ejercicio de los derechos huma-
nos; la participacin en decisiones de alcance
colectivo; el respeto a la autoridad legtima y a
la ley; la comprensin y fomento de la diversi-
dad tnica y cultural: la integracin regional; el
cuidado del medio ambiente; etc.
Intentando responder a semejante reto, el
Ministerio de Educacin Nacional (MEN) de Co-
lombia empez a desplegar desde entonces
una serie de programas, proyectos y orienta-
ciones pedaggicas que podran dividirse endos grandes fases: primero, los programas
transversales que surgieron paulatinamente a
partir de los mandatos de 1994 (como los de
derechos humanos, medio ambiente y sexua-
lidad); y segundo, la apuesta por el desarrollo
de competencias ciudadanas y el fortaleci-
miento de la convivencia escolar, a partir de
la expedicin de estndares de aprendizaje en
2004.
De tal forma, la reforma curricular que intro-dujo estos estndares vino a reforzar la idea
de que la formacin en ciudadana era trans-
versal a las dems reas acadmicas. No obs-
tante, esto tambin ha contribuido a ampliar
la complejidad de la educacin ciudadana en
el pas, de forma que a los programas transver-
sales de la primera fase de desarrollo curricular
se han sumado las competencias ciudadanas
de la segunda fase, sin que a la fecha existan
orientaciones unificadas que ayuden a que eldocente organizar el universo de objetivos de
aprendizaje que se le exigen en esta rea for-
mativa.
En cualquier caso, es de resaltar que en el Plan
Sectorial de Educacin 2010-2014 se haya
realizado una primera aproximacin a la in-
tegracin de estos lineamientos al incluir el
programa de Formacin para la Ciudadana
como uno de los cinco programas estratgi-
cos de la poltica de calidad, reuniendo en stetanto la promocin de los proyectos pedag-
gicos transversales como la de competencias
ciudadanas. Con esto, dicho plan hizo expreso
un postulado latente en la Ley 115 de 1994: la
formacin ciudadana es inherente a la calidad
educativa.
Intentando responder a
semejante reto, el Ministerio
de Educacin Nacional
(MEN) de Colombia empez
a desplegar desde entoncesuna serie de programas,
proyectos y orientaciones
pedaggicas que podran
dividirse en dos grandes fases.
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Perfilesnacionales
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Educacin ciudadana y formacin docente
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Lineamientos curriculares
En Colombia no hay currculos nacionales ni-
cos para asignaturas especficas sino estnda-
res en competencias que definen las expec-
tativas de aprendizaje por ciclos o grupos degrados, para diferentes reas del conocimien-
to. Esto se justifica en la pretensin de mayor
libertad pedaggica para que las escuelas y
los docentes organicen sus planes de estudio.
De tal modo, los estndares de competencias
ciudadanas se formularon como transversales
a las dems reas del conocimiento, si bien se
reconoce cierta relacin particularmente es-
trecha con las ciencias sociales (Ministerio de
Educacin Nacional, 2004, p. 11).
Por lo anterior, en aras de la comparabilidad
con otros pases donde existen asignaturas
especficas y planes de estudio detallados, en
principio se estim necesario aplicar tambin
la matriz a los estndares en ciencias sociales
(Ministerio de Educacin Nacional, 2006); sin
embargo, luego del taller de discusin con los
equipos nacionales y de probar la aplicacin
de la matriz nicamente con los estndares de
competencias ciudadanas, fue posible obte-ner una radiografa temtica suficientemente
clara e integral respecto a los otros Pases Par-
ticipantes del PADCCEAL(ver Anexo No. 2).
En consecuencia, el panorama temtico de
los lineamientos curriculares colombianos se
puede resumir as:
La dimensin de Principios y valores cvi-
cos se destaca porque hay estndares
para todas sus categoras en los diferen-tes niveles escolares, pero con algunas
diferencias notables por el nfasis que re-
ciben Cohesin social, Derechos Humanos
yDemocraciaen la secundaria y la media.
En el caso de la segunda dimensin, Ciu-
dadana y participacin democrtica, to-
das las dems categoras tienen objetivos
de aprendizaje que les dan continuidad
de la primaria a la media, salvo Transpa-
rencia;presentndose tambin un nota-
ble nfasis en secundaria y media paraDerechos del ciudadano y Participacin.
En la dimensin deInstituciones,dos ca-
tegoras se abordan continuamente en
los diferentes niveles (Estado y Constitu-
cin) y una solo en los ltimos (Medios de
informacin), mientras las tres restantes
carecen de estndares explcitos para
cualquier nivel.
En la cuarta dimensin, Identidad, plurali-dad y diversidad,mientras la categora de
Identidadse trata continuamente hasta la
media, la de Cosmopolitismono se abor-
da explcitamente en ningn nivel.
En la dimensin de Convivencia y paz,hay
expectativas de aprendizaje frente a am-
bas categorasde la primaria a la media,
con el mismo nfasis para Paz en secun-
daria y media que reciben otras catego-
ras ya resaltadas.
En la dimensin de Contexto Macro,
mientras la categora de Desarrollo soste-
niblese aborda de manera continua, la de
Globalizacinsolo tiene un estndar que
la referencia en primaria.
Con base en este panorama, es posible formu-
lar las siguientes interpretaciones e inquietu-
des sobre el alcance temtico de la educacin
ciudadana en Colombia:
La continuidad de ciertas categoras a lo
largo del ciclo escolar sugiere que la edu-
cacin ciudadana en Colombia busca
enfatizar en aspectos como los derechos
humanos, la democracia, la participacin,
la identidad plural, la convivencia y la paz;
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Perfilesnacionales
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Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
muy acorde con la multidimensionalidad
temtica ordenada en los lineamientos
normativos.
Aunque todas las categoras que tienen
esta continuidad parecen organizarse
desde el precepto de un aprendizaje pro-
gresivo, al menos seis se destacan por re-
cibir una atencin notablemente mayor
en la secundaria y la media: Derechos hu-
manos, Derechos del Ciudadano, Cohesin
social, Democracia, Participacin y Paz.
Considerando los estndares previstos
para Derechos humanos, el caso colom-
biano no se destaca tanto por el tipode expectativas que se plantean muy
semejantes a las de los otros Pases Par-
ticipantes del PADCCEAL como por la
progresividad con que se abordan, con-
centrndose muy especficamente en
los derechos de los nios en primaria y
progresando en los siguientes niveles
educativos hacia los fundamentos, meca-
nismos, manifestaciones y anlisis de los
derechos en la vida adulta, en conexindirecta con la categora de Derechos del
Ciudadano,cuando aparecen ya elemen-
tos ms complejos como los derechos
sexuales o la vulneracin histrica de de-
rechos a grupos sociales.
En Cohesin Social, si bien hay menor
contraste entre el nmero de apren-
dizajes deseados en primaria y en los
siguientes niveles, la progresividad es
cualitativamente notable pues se partede nociones bsicas alrededor del bien-
estar de otros, la cooperacin solidaria y
el bien comn para progresar luego hacia
aprendizajes sobre la confianza, los dere-
chos sociales, las acciones solidarias y los
bienes pblicos.
En las categoras Democracia y Partici-
pacin, el contraste cuantitativo es aun
menos notable pero cualitativamente
sigue siendo claro porque el espectro de
intervencin va progresando desde pro-cesos democrticos en la escuela, hacia
la localidad y la nacin; en todo caso, el
gobierno escolar ocupa una atencin pri-
vilegiada en todos los niveles educativos.
En cuanto a Paz, ms all del contraste
cuantitativo entre los estndares por ni-
vel educativo, es evidente que esta ca-
tegora es objeto de una preocupacin
prioritaria en Colombia si se compara
con la forma en que sta se aborda enlos otros Pases Participantes del PADCCEAL,
demostrando la incidencia del contexto
por la va del conflicto armado que sigue
experimentando el pas despus de ms
de medio siglo.
Por otra parte, las categoras de Identidad
y Convivenciano sobresalen por un abor-
daje notoriamente mayor en secundaria
y media sino por ser objeto de una pre-
ocupacin muy constante y cuantiosadesde primaria. Esto en la medida que
cada una de estas categoras constituye
uno de los tres mbitos temticos priori-
zados en el diseo de los estndares cu-
rriculares colombianos (segn se comen-
ta ms adelante).
Aunque Constitucin y norma legales no
es una de las categoras que ms se des-
taca por la atencin que recibe en los es-
tndares, vale la pena anotar que el casocolombiano es el nico en el que los
aprendizajes contemplan que los ciuda-
danos pueden intervenir en la creacin o
transformacin de las leyes.
A pesar de las anteriores fortalezas, entre
las dems categoras sobresale que dos
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Educacin ciudadana y formacin docente
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reciban una atencin apenas mnima en
secundaria o media (Transparencia y Me-
dios de informacin) y que cinco no sean
objeto de expectativas de aprendizaje en
los estndares oficiales (Organizacionespolticas y sociales, Organismos controla-
dores, Instrumentos de cambio, Cosmopo-
litismo y Globalizacin).
Frente a las dos primeras cabe preguntar-
se si no hara falta un trabajo ms siste-
mtico y continuo para preparar mejor a
los ciudadanos ante retos tan cotidianos
como el consumo de informacin me-
ditica y tan definitivos como la perma-
nente lucha contra la corrupcin.
Algo semejante puede cuestionarse so-
bre Organizaciones polticas y sociales,
Organismos controladores e Instrumentos
de cambio, si bien el vaco en stas y la
moderada atencin que reciben Esta-
do, Constitucin y Medios extiende la re-
flexin a la dimensin de Instituciones
en general, la cual sera la dimensin de
menor inters curricular a pesar de su
trascendencia para consolidar el conoci-
miento cvico que en el estudio ICCS2009
result bajo o muy bajo entre el 57% de
los estudiantes colombianos (Schulz, Ain-
ley, Friedman, y Lietz, 2011, p.39).
No debe ser menor la preocupacin por
Cosmopolitismo y Globalizacin, dado
el exponencial crecimiento de los inter-
cambios econmicos, culturales y migra-
torios que ya en los albores del siglo XXIimplican retos de grandes proporciones
para la humanidad.
Aun cuando varias de estas categoras
estuvieran cubiertas por los estndares
curriculares de ciencias sociales, eso solo
reiterara el desafo de la transversalidad
para garantizar una formacin ciudada-
na integral.
En cuanto a los tipos de aprendizaje que se
promueven, los estndares establecen tanto
conocimientos, como actitudes y habilidades;si bien podra decirse que prevalecen las ex-
pectativas de aprendizaje relacionadas con
conocimientos objetivos formulados a partir
verbos como identificar, reconocer o compren-
der y habilidades objetivos planteados des-
de verbos como expresar, analizar o participar,
sobre aquellas relativas a actitudes objetivos
enunciados a partir de verbos como apoyar,
defender o rechazar.
Lo anterior hara pensar que la educacin ciu-dadana en Colombia est enfocada al saber
y al saber hacer antes que al saber ser, salvo
porque las habilidades de las que tratan estos
estndares afectan directamente los criterios y
parmetros para construir relaciones de con-
vivencia, participacin y pluralidad. Adems,
debe tenerse en cuenta que el prembulo
de los estndares explica que el desarrollo de
competencias contribuye al desarrollo moral
como aspecto fundamental de la formacinciudadana (Ministerio de Educacin Nacional,
2004, p. 8), razn por la cual se resalta la impor-
tancia de algunos valores bsicos de la convi-
vencia social durante la primaria y se trabaja
la capacidad de enfrentar dilemas ticos en la
secundaria y en la media.
Ahora bien, los objetivos de aprendizaje son
parte importante de unos lineamientos curri-
culares pero stos ltimos deben ir ms all de
fijar estndares. Estando relativamente claraslas expectativas oficiales sobre qu aprendiza-
jes se desean promover cmo se espera que
los docentes conduzcan los procesos de ense-
anza para conquistar tales objetivos?
La respuesta a esta pregunta podra resultar re-
lativamente escueta en el caso de Colombia si
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Educacin ciudadana y formacin docente
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se tiene en cuenta que la reforma solo introdu-
jo orientaciones pedaggicas muy generales.
El documento de estndares en ciudadana se
concentra en presentar el enfoque por com-
petencias y la clasificacin de las competen-cias ciudadanas a trabajar pero es modesto en
definir orientaciones pedaggicas para imple-
mentar este nuevo paradigma a nivel escolar.
Se exhorta a formar en ciudadana organi-
zando los aprendizajes (Ministerio de Edu-
cacin Nacional, 2004, p. 12-13) en 3 grupos
o mbitos (Convivencia y paz, Participacin y
responsabilidad democrtica y Plularidad, iden-
tidad y valoracin de las diferencias) y 5 tipos
de competencias ciudadanas (conocimien-tos, competencias cognitivas, competencias
emocionales, competencias comunicativas y
competencias integradoras); se menciona que
el desarrollo de competencias ciudadanas se
enmarca en el respeto, defensa y promocin
de los derechos humanos (Ministerio de Edu-
cacin Nacional, 2004, p. 6); y se indica que
tal desarrollo depende de la construccin de
ambientes democrticos de aprendizaje, as
como de un abordaje transversal de la ciuda-dana respecto a otras reas del conocimiento.
De tal modo, los estndares y otros documen-
tos recientes quedan en deuda de mostrar
cmo las nuevas expectativas curriculares
podran integrarse con los diferentes progra-
mas transversales o con lineamientos ms
pormenorizados que por citar ejemplos de
documentos disponibles en la pgina web
del MEN se venan trabajando en materia deConstitucin poltica y democracia,en Ciencias
Sociales o en Educacin tica y valores humanos.
En suma, si se quisiera sintetizar grficamente
la estructura del discurso curricular colombia-
no, yuxtaponiendo las dimensiones de la ma-
triz y el esquema de competencias identifica-
do, podra proponerse una ilustracin como la
del grfico 1.
Esta estructura supone, sin duda, una perspec-tiva ms activa y participativa de la educacin
ciudadana. No obstante, aparte de los vacos
temticos que se puedan evidenciar en el an-
lisis por categoras, podra ser valioso tener en
cuenta recomendaciones como las siguientes
para una futura actualizacin o reforma curri-
cular:
Si el desarrollo de competencias ciuda-
danas est enmarcado en el ejercicio, la
promocin y la proteccin de los dere-chos humanos, es importante que haya
referentes o ejemplos concretos que
evidencien la articulacin entre estos
derechos y las temticas implcitas en
Grfico 1.Estructura del discurso curricular colombiano en ciudadana
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Perfilesnacionales
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Educacin ciudadana y formacin docente
en pases de Amrica Latina
los estndares; una opcin sera ofrecer
orientaciones sobre cmo aporta cada
competencia a la consolidacin de una
ciudadana basada en los derechos hu-
manos.
Puesto que la construccin de ambien-
tes democrticos de aprendizaje es cru-
cial para el desarrollo de competencias
ciudadanas, es esencial que se expidan
lineamientos que expliquen la relacin
sinrgica entre los objetivos y los am-
bientes de aprendizaje, adems de dar a
conocer estrategias para la construccin
de los mismos.
Para hacer realidad la transversalidad in-
herente a la educacin ciudadana, po-
dran formularse objetivos de aprendizaje
que conecten explcitamente las catego-
ras de la ciudadana con las categoras
de otras reas del saber. Por ejemplo,
para incentivar el trabajo conjunto en-
tre docentes de diferentes reas valdra
precisar objetivos de aprendizaje que
vinculen explcitamente las ciencias na-
turales con el desarrollo sostenible o las
matemticas con el ejercicio de derechos
sociales y econmicos.
Ya que los estndares desglosan de ma-
nera progresiva el desarrollo de compe-
tencias cognitivas, emocionales, comuni-
cativas e integradoras, es indispensable
precisar cules son especficamente esas
competencias no solo sus tipos o gru-
pos, priorizando competencias concre-tas que faciliten al docente la articulacin
de objetivos de aprendizaje y la planea-
cin de la didctica.
Sobre este ltimo punto, cabe resaltar que
los estndares colombianos no especifican
cules son las competencias concretas que
se deben desarrollar, a pesar de establecer
grupos y tipos de competencias ciudadanas.
Es necesario recurrir a fuentes externas al MEN
para entender de qu competencias se estara
hablando, siendo esclarecedora la propuestade Chaux (2004, p. 20-25):
Competencias cognitivas: toma de pers-
pectiva, interpretacin de intenciones,
generacin de opciones, consideracin
de consecuencias, metacognicin y pen-
samiento crtico.
Competencias emocionales: identificacin
de emociones propias, manejo de emo-