Inhoudstabel , ontwikkelingsgebieden, richtlijnen

21.11.2002

Middelbare Graad Deeltijds Kunstonderwijs

Studierichting Beeldende Kunst (algemeen gedeelte)

Leerplan INHOUD

VOORWOORD

DEEL 1 ONTWIKKELINGSGEBIEDEN DEEL 2 RICHTLIJNEN DEEL 3 HET CONCRETE LEERPLAN

specifiek gedeelte (aparte bundels)

ARCHITECTURALE VORMING BEELDENDE VORMING DIGITALE BEELDENDE VORMING ORIENTATIE BEELDENDE KUNST TEXTIELE VORMING BIJLAGE 1 BEGRIPPENKADER BIJLAGE 2 OVERZICHT VAN DIVERSE TECHNIEKEN BIJLAGE 3 VOORBEELDSCHEMA’S BIJLAGE 4 BIBLIOGRAFIE

brigittelemmens

Stempel

VOORWOORD

Met het decreet van 31 juli 1990 werden de minimumleerplannen ∗ voor het deeltijds kunstonderwijs (DKO) door de Vlaamse Regering bekrachtigd. Hiermee bepaalde de overheid een minimum kwaliteitsnorm waaraan de schoolwerking moet voldoen om te worden erkend. Hoe deze minimumdoelen worden bereikt (hoe aan eindtermen/ontwikkelingsdoelen wordt gewerkt) zal elk schoolbestuur zelf bepalen, onder meer via het ontwerpen van of via haar keuze voor een erkend leerplan.

Hetzelfde decreet bepaalt dat ieder schoolbestuur over een leerplan moet beschikken dat door de Vlaamse Regering is goedgekeurd.

In overleg werd ervoor geopteerd om binnen het OVSG leerplannen te ontwikkelen voor het DKO. Deze leerplannen werden opgevat als een leidraad voor de leerkrachten (rekeninghou-dend met het minimumleerplan MG - DKO en met de leerplannen i.v.m. artistieke vorming voor de secundaire scholen). Het navolgend leerplan werd opgesteld uitgaande van hoofddoelstellingen. Er werd geopteerd om aandacht te besteden aan het bieden van openheid t.o.v. ieder lokaal artistiek pedagogisch project. De leerplannen kunnen samen met het artistiek pedagogisch project de basis zijn voor de uitwerking van een schoolwerkplan. Ze zijn een bron van informatie, op basis waarvan de leerkrachten en schoolteams kunnen reflecteren op hun eigen klas- en academiepraktijk. Aangezien het secundair onderwijs en het DKO - MG zich tot dezelfde leerlingen/leeftijds-categorie richt onderschrijven we (DKO) een gelijkaardige ‘pedagogische gedachtengang’ als deze die geformuleerd werd in de leerplannen voor het secundair leerplichtonderwijs. De specifiek eigen accenten (complementariteit) voor het DKO-onderwijs treden dan ook eerder naar voor in deel 2 en vooral in deel 3 van dit document. Aansluitend wensen we dan ook nadrukkelijk de collega’s van het secundair onderwijs OVSG langs deze weg te bedanken voor het kunnen terugvallen op, en gebruikmaken van hun gedegen leerplan-nen voor het (K)SO.

Bij de aanmaak van de leerplannen werd verder rekening gehouden met een aantal be-langrijke criteria:

• De leerplannen OVSG bevatten minimaal de te bereiken hoofddoelstellingen. • De leerplannen kunnen naast hoofddoelstellingen ook andere, basis- en uitbreidings-

doelen bevatten. • De leerplannen bieden ten aanzien van het schoolteam voldoende informatie over:

- de visie op deeltijds kunstonderwijs; - de visie op de leergebieden: architecturale vorming, beeldende vorming, digi-

tale beeldende vorming, textiele vorming, oriëntatie beeldende kunst. • De leerplannen bieden mogelijkheden om differentiatie en zorgbreedte in de onderwijs-

praktijk in te bouwen. • De leerplannen moeten bruikbaar zijn bij diverse groeperingsvormen. • De leerplannen leggen ook klemtonen op attitudes en waarden. • De leerplannen zetten ook aan tot integratie van andere leergebieden en -domeinen. • De leerplannen leggen klemtoon op het multiculturele, discipline- en vakoverstijgende. • De leerplannen zijn realiseerbaar binnen de daarvoor geraamde en noodzakelijk ge-

achte tijd.

Het DKO gesitueerd op het terrein van onderwijs en opvoeding is een niet te veronacht- ∗ woorden in cursief worden in het begrippenkader - bijlage 1 - toegelicht

zamen gegeven in het evolutieproces van de gehele maatschappij. Aangezien we daarbij het lerarenambt DKO situeren in een niet-afgesloten leerproces, leggen we ook een maatschappelijke kwaliteitseis op aan de leerplannen. De gebruikers van dit leerplan zijn in orde betreffende de leerinhouden zoals bedoeld binnen de regelgeving. Dit leerplan moet een werkdocument en hulp kunnen zijn voor de academie en haar be-stuurders in het algemeen, en voor de individuele leerkracht en het schoolteam in het bij-zonder. De Raad van Bestuur van OVSG wenst alle medewerkers aan de ontwikkeling van voorliggend leerplan uitdrukkelijk te bedanken. Brussel, februari 2003

VOORAF een leidraad Zoals U merkt in de inhoudstabel is dit leerplan Middelbare Graad een behoorlijk lijvige bun-del geworden. Toch durven we vragen om de delen I en II, die eerder theoretische, pedagogisch-didactische delen zijn eerst door te lezen daar deze:

• de neerslag vormen van de gedachtegang van de werkgroep, samengesteld uit leer-krachten middelbare graad uit diverse academies, en van de reflecties van de leer-krachtenteams van de pilootscholen die het leerplan aan de klaspraktijk toetsten.

• de aanloop vormen tot het kaderen van het concrete leerplan met nuttige tips en tot de situering van het DKO Beeldende Kunst als artistiek - creatieve onderwijsvorm.

In deze context zal het concrete leerplan (deel III, in een andere kleur en apart uitgewerkt per optie), gebaat zijn bij een rustige voorafgaande lezing van de delen I en II. Dit leerplan is bedoeld als een brede bron van informatie en een leidraad voor de leerkrach-ten van de middelbare graad. Uit dit open leerplan kan worden geput om op een creatief en artistiek-pedagogische wijze het leerproces van het beeldend vermogen op gang te brengen en te stimuleren. De opbouw van het leerproces kan vanuit diverse invalshoeken:

de visuele waarneming (stilleven, landschap, mensen dierfiguur, afbeelding, schilderij, foto, …), het geheugen en de fantasie (droomwereld) en het functioneel doel (informeren, illustreren, beïnvloeden, manipuleren, verkopen, …). Via aangeleerde vaardigheden zullen de leerlingen op een creatieve wijze tot eigen artis-tieke impressies komen.

De invulling die gegeven wordt aan het leerproces (planning en methodiek - de manier waar-op) valt volledig onder de verantwoordelijkheid en de autonomie van de academie en het leerkrachtenteam van de middelbare graad.

De bundel met de bijlagen vormt een tweede bron van informatie en moet als een overzicht van een aantal mogelijkheden worden beschouwd:

• om een leerplan, jaarplan, lesplan, intentieverklaring op te stellen; • om te putten uit een overzicht van aanwezige technieken, dat allicht verre van volle-

dig is en dat zeker met eigen ervaringen kan aangevuld worden; • om bijkomend info te vinden in de aangereikte bibliografie (boeken, tijdschriften, CD-

rom, web-sites, …). Het begrippenkader moet dan weer als een leidraad voor de gebruikte terminologie gezien worden, waarbij een poging wordt ondernomen om tot eenvormige definities te komen die door elkeen met eenzelfde begripsinvulling kunnen worden gehanteerd. Het leerplan is losbladig opgemaakt om flexibel te kunnen inspelen op evoluties op het vlak van de beeldtaalontwikkeling (cf. digitale beeldvorming) of op structurele wijzigingen. Het gebruik maken van een goedgekeurd leerplan op zich is geen garantie voor goede lesre-sultaten, die in grote mate beïnvloed worden door het creatief gedrag en artistiek-pedagogisch inzicht van de leerkracht, gekoppeld aan een productieve vakmethodische aan-pak en vruchtbare ateliersfeer. Philippe Vanderschaeghe Niveaucoördinator DKO Pedagogisch adviseur DKO BK

VISIE OP DE MIDDELBARE GRAAD

INLEIDING

In deze tekst wordt op beknopte wijze de visie van OVSG op het deeltijds kunstonderwijs weergegeven. Deze visie sluit aan bij de 'uitgangspunten‘, zoals geformuleerd op het Con-gres DKO, “Visie op de opdrachten van het DKO”, december 1995.

Het DKO-OVSG meent dat de academies DKO een rijk kader bieden voor het creëren van kwalitatief onderwijs in de middelbare graad. Minimaal te bereiken einddoelen vormen als dusdanig de criteria voor belangrijke kwaliteitsparameters, zoals bijvoorbeeld doelmatig-heidsbeleving van leerkrachten, werkvoorwaarden, professionalisering van leerkrachten en de mate waarin de beoogde doelen bereikt worden. Kwaliteit voor een academie betekent meer dan de mate waarin en de wijze waarop doelen worden gerealiseerd. De kwaliteit van een academie uit zich voornamelijk in het artistiek pe-dagogisch klimaat, het sociaal klimaat, en in de leef- en werkcultuur die er heerst. De kwaliteit heeft met andere woorden alles te maken met het artistiek pedagogisch project - door het schoolteam bepaald en door het schoolbestuur goedgekeurd -, een pedagogisch-artistieke visie die in de academiegemeenschap concreet vorm krijgt. Vanuit dit project werkt het leerkrachtenteam op zodanige wijze aan de realisatie van de vooropgestelde doelen, dat er recht wordt gedaan aan de kenmerken van complementair onderwijs.

De kenmerken van complementariteit komen tot uiting in de volgende eigenschappen: . samenhang . totale persoonlijkheidsontwikkeling . zorgverbreding . actief leren

SAMENHANG Wij gaan ervan uit dat de leerlingen iets moeten kunnen doen met datgene wat ze leren. Vanuit deze optiek is het nastreven van een volledige benadering van de realiteit aanbevo-len. M.a.w. kunstzinnige vorming mag niet ontbreken in het totaalconcept van de opvoeding. Deze mogelijkheid tot kunstzinnige vorming biedt het DKO-BK. Wil de academie haar studenten competenter maken in het omgaan met en hanteren van beelden en beeldtaal, dan zal zij ervoor moeten zorgen leersituaties te creëren die voor hen herkenbaar zijn. Het artistiek pedagogisch project is bepalend voor de uitbouw van deze leersituaties en de wijze waarop de leerlingen begeleid worden. Zowel in de concrete leersi-tuaties als in de academie-organisatie zullen de leerlingen de centrale plaats innemen. De academie dient er voor te zorgen dat de leerlingen zich veilig en goed voelen in de mid-delbare graad. Eveneens zullen leerkrachten leersituaties creëren die zoveel mogelijk reke-ning houden met wat de leerlingen aanspreekt en kan uitdagen. De aangeboden leerinhou-den en leersituaties moeten hen wegwijs maken in het geheel van het beeldende vanuit de eigen wijze waarop zij dit betekenis geven en kunnen hanteren.

Samenhang betekent echter nog meer. De doelstellingen van het deeltijds kunstonderwijs hebben meer te bieden dan ‘kennis opdoen’. Het verwerven van inzichten, vaardigheden en attitudes met betrekking tot verschillende expressiegebieden, vanuit het beeldende, zijn be-langrijke doelstellingen. Daarnaast dienen 'leren leren', 'probleemoplossend denken' en 'so-ciale vaardigheden' aandacht te krijgen. In die zin is 'samenhang' - als kenmerk voor 'initiële vorming' - te begrijpen als het ge-heel van kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes die leerlingen verwerven binnen voor hen herkenbare leersituaties en geïntegreerd in de totaliteit van hun omgeving. TOTALE PERSOONLIJKHEIDSONTWIKKELING

De vorming die geboden wordt, moet harmonisch zijn. Alle aspecten van de creatieve per-soonlijkheid dienen via de aangeboden vorming te worden gestimuleerd en dit op evenwich-tige wijze. Vaardigheden die leerlingen verwerven, hebben niet enkel te maken met het cognitieve, maar liggen ook duidelijk op het vlak van het sociale, het psychomotorische, het dynamisch-affectieve, het muzisch-creatieve, …

Bij de keuze van doelen, leerprocessen, leerinhouden, werkvormen, groeperingsvormen, leermiddelen, evaluatiewijzen ... houden schoolteamleden er rekening mee dat al deze facet-ten van de leersituatie hun impact hebben op de (persoonlijkheids)vorming die men aanbiedt. Aandacht hebben voor persoonlijkheidsvorming houdt dan ook in dat het schoolteam zich beraadt over vormingsaanbod en activiteitenplanning.

We mogen niet vergeten dat het zoeken naar kennis en vaardigheden - van de leerlingen die in deze middelbare graad de lessen volgen - baat heeft bij het zich leren uiten en ontplooien via voldoeninggevende beeldende (e.a.) expressievormen. Artistiek-creatieve vorming vormt de leerling. Het daarbij stimuleren van creatieve zelfex-pressie bevordert de emotionele gezondheid, hetgeen niet onbelangrijk is voor de vragen van deze leeftijdsgroep omtrent de eigen identiteit. Ook het bevorderen van het vermogen tot het observeren van natuurlijke en culturele voor-werpen (verleden, heden, massamedia, ...) krijgt de nodige aandacht in samenhang met de eigen beeldende expressie. Leerlingen kunnen in de lessen van de middelbare graad hun eigen keuzes maken, zelfstan-dig bezig zijn en kunnen er heel wat mogelijkheden tot zelfexpressie en zelfontdekking (en zelf ontdekken) krijgen (wat het gevoel van mislukken en minderwaardigheid kan doen ver-dwijnen).

Elke leerling is anders, reageert anders, heeft reeds een bepaalde persoonlijkheid ontwikkeld en brengt andere ervaringen mee uit het eigen culturele en sociale milieu. Dit beïnvloedt het verloop en de resultaten van de vorming die wordt aangeboden. Wil de academie haar doel bereiken, namelijk basisvaardigheden laten verwerven op ver-schillende terreinen van de persoonlijkheid, dan houdt ze in haar aanbod niet alleen rekening met de verschillende ontwikkelingsterreinen maar ook met de verschillen in persoonlijkheids-ontwikkeling. Aandacht voor een stevig artistieke ontwikkeling impliceert daarom een gerichtheid op de diversiteit van de individuen die deeltijds kunstonderwijs volgen.

ZORGVERBREDING

Een veelheid van factoren (cognitieve, emotionele, sociale, economische, culturele, etnische) zorgen ervoor dat het onderwijs voor een grotere groep leerlingen in meer of mindere mate problematisch verloopt/zou kunnen verlopen. De verklaring van problemen mag echter niet alleen bij de leerlingen worden gezocht. Ook schoolfactoren en factoren uit de thuissituatie kunnen het probleemgedrag mee veroorzaken. Een goede interactie tussen leerling en leerkracht, die ook rekening houdt met deze factoren, is noodzakelijk om tot oplossingen te komen of om problemen te voorkomen.

Zorgbreedte heeft te maken met de aandacht die de academie aan haar leerlingen wil geven, met de wijze waarop deze omgaat met verschillen tussen de leerlingen. Dit houdt ook in dat de leerkracht dient te voorkomen dat het leerproces van de groepen en van de individuele leerling door niet functionerende leerlingen zou belemmerd worden.

“Er worden twee aspecten onderscheiden in het begrip 'zorgbreedte'. Een eerste aspect heeft te maken met de vraag of de academie zich (mag) richt(en) op een ge-deelte van de jongeren dan wel bekommerd is om iedere leerling. Daarnaast heeft zorgbreedte betrekking op de mate waarin een school (academie), in aanpak en aanbod, verschillende ontwikkelingsgebieden de ruimte geeft ... “ 1

Het concreet werken aan zorgbreedte noemen we zorgverbreding. Zorgverbreding betekent ook afstappen van een te eenzijdig cognitief gerichte benadering.

1 LAEVERS, F., Zorgverbreding in het kleuteronderwijs, Forum Basisonderwijs, Vlor, april 1994

Leermoeilijkheden zijn niet altijd op te lossen door orthodidactische en remediërende werk-vormen toe te passen rond taal, wiskunde e.a.. Zonder hieraan afbreuk te doen, hebben leer-lingen (al dan niet met schoolachterstand, of uit een ‘zwakkere’ richting, e.a.) vaak een on-dersteuning nodig die op een ander terrein ligt dan het cognitieve, o.a. het muzische, en waarmee ze gebaat zijn met betrekking tot hun zoektocht naar een eigen identiteit en sociale omgeving, waartoe ook de academie behoort (complementariteit van het DKO). Zorgen dat iedere leerling zich goed en geaccepteerd voelt, gaat functioneren en voldoening beleven, behoort tot de essentie van zorgverbreding. Eveneens het leerproces van de leerlingengroep vrijwaren van/behoeden voor negatieve beïnvloeding door ‘de groep of (bepaalde) individu-en’. Een academie die werkt aan zorgverbreding, zal differentiatievormen inbouwen met het oog op het ondersteunen van elke leerling in zijn ontwikkelingsmogelijkheden. Differentiëren op organisatorisch vlak kan betekenen: klas overschrijdend werken, leerlingen tijdelijk hergroe-peren, werken met niveaugroepen, individuele begeleiding.

Op het vlak van onderwijsinhouden betekent differentiëren: werken aan basis-, uitbreidings- en verdiepingsdoelen en stimuleren van eigen leerprocessen bij leerlingen via het invoeren van pluriforme leeractiviteiten. Dit alles in de mate dat de academie daartoe uitgerust is ... en er de middelen en mogelijkheden toe heeft.

Op het vlak van evaluatie betekent differentiëren: in de academie een systeem ontwikkelen dat de leerling systematisch opvolgt en dat, wanneer nodig, aangepaste remediëring en op-vang zo vlug mogelijk aanbiedt (mogelijk m.b.v. een evaluatieschema, zie bijlage).

ACTIEF LEREN

Men spreekt van ‘actief leren’ wanneer de leerling zich in die mate betrokken weet bij het onderwijsgebeuren dat hij/zij zelf het leerproces op gang brengt, initiatieven neemt en moge-lijk gedragsveranderingen teweegbrengt.

Actief leren is dus een productief proces. Het is leren dat van de leerling zelf uitgaat en door hem/haar spontaan als betekenisvol wordt ervaren. De leerling heeft belang bij wat hij/zij doet en gaat daarom volledig op in het anticiperen en oplossen van problemen. Het onderwijsgebeuren is bovendien een interactief proces tussen de leerling en een stimule-rende omgeving. De sociale interactie tussen leerkracht en leerling en tussen leerlingen on-derling is een essentieel onderdeel van dit interactief proces. Om actief leren te stimuleren, dienen gepaste leersituaties te worden gecreëerd. De gekozen leerinhouden, de voorgestelde leeropdrachten, de gehanteerde werkvormen, de groepering-vormen, de voorgestelde leermiddelen en de hulpbronnen maken hier deel van uit. Zij zullen bepalen of de leerling al dan niet het eigen leren in handen neemt en op welke wijze. Bij voorkeur wordt gekozen voor lessituaties, waarbij een grotere interactie tussen leerlingen onderling mogelijk blijft. Ook vormen van zelfstandig werken en een doelgroep-gerichte leer-stofkeuze zullen de motivatie tot spontaan en actief leren ten goede komen.

Bij actief leren ligt de klemtoon eerder op het verwerken van, dan op de hoeveelheid aan leerinhouden. Kennis en inzicht zijn in die mate belangrijk dat zij gekoppeld kunnen worden aan denkhandelingen en strategische vaardigheden. Hierdoor worden ze voor de leerling hanteerbaar binnen probleemsituaties en worden ze hefbomen voor actief leren en ontwikke-ling. Onder denkhandelingen verstaan we onder meer: actief waarnemen, memoriseren, analyse-ren, beoordelen, redeneren ... Tot de strategische vaardigheden rekent men probleemoplossende vaardigheden zoals plannen, schematisch voorstellen, hoofd- en bijzaken onderscheiden, heuristiek hanteren, vergelijken ... die samenhangen met het toepassen en verwoorden van de beeldtaal ... Met het oog op actief leren is aandacht schenken aan het verwerven van strategische vaar-digheden en denkhandelingen niet onbelangrijk.

Aansluitend bij dit item van leren leren en denkhandelingen wijzen we ook op de voedende waarde van het filosofisch denken (levensfilosofie) als onderwijsmethodiek

Eigenwaarde en succeservaring krijgen optimale kansen in de middelbare graad: eigen keu-zes kunnen maken, zelfstandig bezig zijn en het voldoende mogelijkheden hebben tot zelf-expressie. David H. Hargreaves (1983) merkt op dat leren niet alleen geschiedt door het op elkaar voort stapelen van kennis (accumulatief), zeker niet in de kunstzinnige sector. Hargre-aves doelt daarmee op een directe (plotse) confrontatie met het artistieke om leren en inte-resse te stimuleren (kunstschok: te vergelijken met traumatische ervaring(en)). Dit geschiedt eerder buiten dan binnen het (leerplicht)onderwijs, in directe confrontatie met de kunstreali-teit en kunstactiviteit (DKO). Het geloof in het aanvullende van productie en receptie moet het geloven in kunstbeschouwing versterken, of zoals Herbert Read zei (1936): ‘Naar wij hopen zal iedereen - dat wil zeggen als het genoten onderwijs niet tot remmingen of vervor-mingen heeft geleid - zich als kunstenaar kunnen uiten; het is echter slechts weinigen gege-ven een dichter, schilder, beeldhouwer of musicus van ‘allure’ te worden ...’

BESLUIT

Het aangeboden onderwijs wordt zowel naar moeilijkheidsgraad als naar inhoud afgestemd op de ontwikkelingsmogelijkheden en -behoeften van de leerlingen. Dit vanuit de bekommer-nis de leerling op ieder instapmoment ontwikkelingskansen te bieden. Dit betekent ook dat men de drempels tussen academie, tussen thuis- en school-/werkervaringen van de leerlingen, zo laag mogelijk maakt. De begeleiders doorheen de middelbare graad moeten zo mogelijk voor doorstroomgroepen, ook continuïteit nastreven. Voor de schoolteamleden betekent dit gelijkgerichtheid en waar mogelijk het stimuleren van een doorlopende leer- en ontwikkelingslijn. Schoolwerkplanning is dus onontbeerlijk: afspraken maken en nakomen - zoals bv. wie wanneer, welke leersitua-ties aanbrengt - is belangrijk. Bovendien zal veel aandacht gaan naar het bepalen van de beginsituatie van de individuele leerling (evaluatiefiche). Informatie over hoe leerlingen leren en welke leerervaringen ze reeds achter de rug hebben, moet de leerkrachten helpen de leerling adequaat verder te begeleiden in zijn ontwikkeling. Deze informatie heeft niet alleen betrekking op leerinhouden, maar ook op werken groeperingsvormen en op de emotionele draagkracht van de leerling in verschillende leersituaties, thuis, op school/werk en op de academie.

In het leerplichtonderwijs overweegt de algemene beleving van de esthetische dimensie, met een beperkt aanbod lestijden voor praktisch werk. Het DKO rekent, naast de algemene bele-ving, de kunstzinnige vorming tot haar specifiek terrein. Dit wil ook zeggen dat het DKO van-uit deze vaststelling gestalte wil geven aan een complementariteit t.o.v. het leerplichtonder-wijs, wat zich veruiterlijkt in: ∗ het leraar-kunstenaarschap van het onderwijzend personeel DKO, (de knowhow), ∗ een aangepaste infrastructuur (atelierruimte), en accommodatie (uitrusting van diverse

ateliers), ∗ het nastreven van een specialisatie op het gebied van het beeldende (in aanvulling op de

vorming in de secundaire school). We zien ook “...dat (secundaire)scholen/werkomgevingen steeds meer behoefte krijgen aan (les)vervangende (en aanvullende) activiteiten waarbij men aan creativiteit vorm kan geven.” Onze docenten DKO kunnen daarbij hulp en/of begeleiding bieden omdat de academieleer-krachten als uitvoerend kunstenaar over de nodige professioneel artistieke kennis beschik-ken.

Afsluitend stellen we dat de lering in de middelbare graad een vervolg moet kunnen kennen in het Hoger Kunstonderwijs en de hogere graad - specialisatiegraad van het DKO.

MG - DKO 1 21dc0673.ovs

21.11.2002



Leerplan INHOUD

VOORWOORD




DEEL 1 ONTWIKKELINGSGEBIEDEN 1.1 INLEIDING 1.2 OPZET 1.3 ONTWIKKELINGSGEBIEDEN 1.3.1 De creatieve component 1.3.2 De dynamisch-affectieve component 1.3.3 De psychomotorische component 1.3.4 De sociale component 1.3.5 De cognitieve component 1.3.6 De meta-cognitieve component 1.3.7 De esthetische component 1.4 BESLUIT


1.1 INLEIDING

Het DKO komt tegemoet aan de culturele rechten van het kind (jongere/leerling) zoals ge-formuleerd in het VN-verdrag inzake de Rechten van het kind:

Art. 31, 1.De Staten die partij zijn, erkennen het recht van het kind op rust en vrije tijd, op deelneming aan spel en recreatieve bezigheden passend bij de leeftijd van het kind, en op vrije deelneming aan het culturele en artistieke leven. Art. 31, 2. De Staten die partij zijn, eerbiedigen het recht van het kind volledig deel te nemen aan het culturele en artistieke leven, bevorderen de verwezenlijking van dit recht, en stimuleren het bieden van passende en voor ieder gelijke kansen op culture-le, artistieke en recreatieve bezigheden en vrijetijdsbesteding. (in deze context kan de aanduiding ‘kind’ vervangen worden door de inhoud leerling, waarbij zowel de jongere als volwassene in de MG bedoeld wordt)

Alles wat kinderen/jongeren/volwassenen zien, horen, voelen, denken en meemaken, hoort bij hun leef- en belevingswereld. Ook wat in de academieklas gebeurt, maakt daar deel van uit. De leerkracht laat binnen deze gegevenheid de beeldtaal tot een volwaardig communica-tiemiddel uitgroeien. De leerkracht zal een uitnodigende omgeving creëren en middelen aan-reiken om de zintuiglijkheid (zien, horen, voelen, denken en meemaken) te bevorderen en de leerling op een muzische én artistieke manier beeldend te laten vormgeven. De middelbare graad kent vijf opties: Beeldende Vorming, Architecturale Vorming, Textiele Vorming, Digitale Beeldende Vorming (vanaf tweede graad) en Oriëntatie Beeldende Kunst (enkel in de derde graad) – zie bijlage 1, begrippenkader (pag. 57). Dit leerplan behandelt de MG (zie ook het minimumleerplan): Enerzijds gaat het om de individuele ontplooiing van de leerling, anderzijds om het aanleren van diverse vormen van waarneming, vervolgens om de overdracht van cultuurhistorische artefacten (kunstwerken, -stijlen, -stromingen), en tenslotte om technische en methodologische motorische verworvenheden. Kenmerken daarvan zijn: • Het emancipatorisch karakter van het DKO. • Een artistieke opvoeding (ontwikkeling van het beeldend vermogen) die leidt tot het ver-

werven van een belangrijke pijler voor de totale persoonlijkheidsontwikkeling van ieder in-dividu, namelijk het creatief gedrag.

• Het begrijpen, gebruiken en omgaan met beeldtaal. • Een creatieve geschooldheid die onmisbaar is in allerhande beroeps- en leefsituaties. • De met de creativiteit samenhangende beeldbeheersing die noodzakelijk is om zich een

hedendaagse leef- en leercultuur te kunnen eigen maken. • Esthetisch-ethische verworvenheden, eveneens gelinkt aan het creatief gedrag, die het

zich eigen maken van de ‘leren leren’ en ‘blijvend leren’ attituden (levenslang, levens-breed) bewerkstelligen.

• Een verruimende en open opvoeding die via het artistieke de op verdraagzaamheid steu-nende inter- en multiculturele verstandhouding bevordert.

• En tenslotte, de op welbewuste artistieke opvoeding gebaseerde pedagogie - een toe-komstgerichte leerstrategie, die de vooruitgang positief aanwendt en stimuleert. Het ge-bruiken van moderniteit ten dienste van de menselijke waardigheid en van waardevolle leefomstandigheden in ieder leefgebied.

“ There is, I am convinced, a new movement. We are beginning to recognice that the qual-ity of arts are inextricably intrelocked. We are beginning to educate our children in the symbol system we call art, we will lose not only our civility but our humanity as well. The arts are not a frill (tierlantijn). They are deeply embedded in that which make us human. I am convinced that lifelong learning in (and through) the arts is crucial. “ Dr. Ernest Boyer (tekstfragment bij het ABC-project van Gerhard Jäger op het Bronksfestival 14/11/98).

Door zich te uiten via woord, beeld, klank en beweging probeert de leerling ervaringen te


ordenen en te verwerken. Het zich uiten speelt een zeer belangrijke rol bij die ontwikke-ling. Alles kan daarbij aanleiding zijn tot beelden(beschouwen)de activiteiten, als het deel uit-maakt van de dingen waarbij de leerlingen zich betrokken weten en voelen.

"Betrokkenheid is het kernpunt van ontwikkeling. Het heeft te maken met intensiteit, met inzet en energie, met een bevredigende manier van bezig zijn. Dit hangt dan weer samen met een sterke exploratiedrang, derhalve met grote motivatie en intens ervaren". 1

Zo ook bestudeerde Csikzentmihalyi het gedrag van mensen bij activiteiten in hun vrije tijd, die ze na een lange dagtaak uitoefenen en die hun bijzondere voldoening geven al-hoewel ze inspanning vergen en eigenlijk niet productief zijn. Hij stelde vast dat dergelijke ervaring optreedt bij activiteiten die een uitdaging vormen in overeenstemming met de mogelijkheden die men heeft. Csikzentmihalyi noemt dit fenomeen, gezien in een ideale vorm, ‘flow’. Gelijkaardig aan de visie van het E.G.O. (=ErvaringsGericht Onderwijs) e.a. wordt ‘flow’ vergeleken met ervaringen als angst, apathie en verveling: - wanneer de uitdaging groot is en de mogelijkheden klein zijn, ontstaat angst, - wanneer er weinig uitdaging en weinig mogelijkheden zijn, ontstaat apathie, - wanneer de uitdaging klein is en de mogelijkheden groot zijn, ontstaat verveling, - flow, ontstaat wanneer de uitdaging hoog is en de mogelijkheden groot zijn. Flow kenmerkt zich concreet in: - een sterk doelgerichte concentratie op de activiteit, - een ineenvloeien van actie en bewustzijn, - een gerichtheid van de aandacht op een beperkt stimilusveld, - het ervaren van een verlies van ‘ego’/zelfbewustzijn, - een gevoel van macht te hebben over de omgeving en de eigen daden/het gevoel van

in controle te zijn, - acties die op zichzelf gericht zijn als voldoening gevend (er wordt geen ander resultaat

nagestreefd). 3

Betrokkenheid leidt dus tot ontwikkeling, en ook tot ontplooiing van het beeldend vermo-gen.

Het muzische is van nature in elkeen aanwezig. Ieder gaat op een eigen manier om met mensen, dieren en dingen die hem/haar omringen. Men zoekt en vindt tekens, klanken, bewegingen om met de leefwereld te communiceren. Tijdens deze zoektocht worden er ervaringen opgedaan. Het aanknopen bij de eigen ervaring en beleving houdt in dat leerlingen in artistieke vor-ming sterke relaties leggen met de wereld rondom hen. Ze gaan die werkelijkheid toetsen aan de eigen beleving en ongedurigheid. Binnen artistieke vorming wordt de beeldende werkelijkheid op een specifieke wijze bena-derd; zoals een leerling die beleeft en (soms) herschept vanuit zijn/haar fantasie. Het gaat om een aparte dimensie van de werkelijkheid: 'de eigen beleving'. Meteen is er kans de onverschilligheid en oppervlakkigheid te doorbreken. In het beeldende, een onderdeel van de artistieke vorming, krijgen leerlingen kans de (innerlijke en uiterlijke) wereld dichter bij zichzelf te brengen, er zicht op te krijgen. De wereld wordt en is zo ook hun wereld. Beeldontwikkeling is een complex proces dat niet leeftijdsgebonden is. Het is toepasbaar op elk niveau (in meerdere opties) en binnen elke situatie. Aan de basis van het artistiek beeldend proces liggen 'impressies/beschouwingen'. Deze impressies (gevoelens, waarnemingen, ervaringen, fantasieën, ...) zijn nooit sec te beschou-wen. Er is steeds een persoonlijke verbondenheid. Het is deze gevoelsmatige betrokkenheid

2 LAEVERS, F., Ervaringsgericht werken in de basisschool, deel 1: basisboek, CEGO, Leuven

1987. 3 Informatie bezorgd door STIKKERS, R., refererend naar teksten over ‘Flow’ en ‘Estetisch er-

varen’ verwijzend naar Walter Vervliet (St Lucas Brussel) en Prof; Hougator (Chicago). MG - DKO 4 21dc0673.ovs

die de voedingsbodem vormt voor expressie. Daarom zal expressie ook steeds een per-soonlijke verwerking zijn van een impressie. Om aan die impressies vorm te geven, wordt gebruik gemaakt van middelen. Dit zijn in de eerste plaats de kennis, vaardigheden en attitudes waarover de leerling beschikt. Maar ook materialen, materieel, technieken, hulp v.d. leraar, enz. mag men niet over het hoofd zien. Als een leerling beschikt over de nodige middelen, is hij/zij in staat om te komen tot expres-sie/creëren. Beeldende vorming wil uitnodigen om creatief-expressief te zijn. Dit betekent dat de leerlingen hun impressies zo veruitwendigen dat hun boodschap overkomt zoals zij-zelf die wensen te uiten op een voor hen nieuwe, originele voldoeninggevende wijze (eigen beeld).

De reflectie en zelfreflectie op proces en de reflectie en zelfkritiek op product (beschouwen/evalueren) door leraar en leerlingen mag niet vergeten worden. Reflecteren wordt hier beschouwd als een zeer ruim begrip. Dit kan inhouden: het kritisch evalueren van een werkstuk, het genieten van een kleurencombinatie, het beschouwen van een reproductie of kunstwerk, .... Deze reflectie is geen louter passieve aangelegen-heid: ze kan verwoord worden, ze kan aanleiding geven tot een bespreking van het pro-duct/proces, ze kan een aanzet geven tot optimalisatie van het eigen product/proces ..., een nieuw proces op gang brengen.

Beeldend bezig zijn is zo een vorm van filosoferen, de dingen ondervragen en in vraag stel-len, vergelijken, verbanden leggen, … Samenvattende schematische voorstelling van het beeldend proces.

vanuit IMPRESSIES/BESCHOUWING

door gebruik van BEELDEN/BEELDENDE MIDDELEN

komen tot EXPRESSIE/CREATIE

en REFLECTIE OP PRODUCT/PROCES = NIEUWE IMPRESSIE

Klemtoon ligt op het doe en denk-karakter van de activiteiten. Zeker bij de evaluatie kan het verbale sterk naar voor komen.

Men kan gebruik maken van volgend richtschema om stereotiepen en clichés te doorbreken en te komen tot persoonlijke uitdrukking:

Complexaanvulling analyseren

Afbeelden: het waargenomene visua-

liseren

Differentiëren v.h. waarnemen Intensifiëren van het (oppervlakkig) zien

Verwonderd en bewust kijken Abstractie

structureren abstraheren

Intentionaliteit ontwikkelen bij het zien

Gelijkheidsreproductie herhalen

Combinatie combineren

Afbeelden en verbeelden

Verbeelden: uitdrukken van een eigen, zelfbeleefde werkelijkheid


1.2 OPZET

Vanuit de complementariteit, zetten we voorop dat het proces van beeldend bezig zijn even belangrijk is als het product. Hierbij wordt geenszins voorbijgegaan aan de waarde van het product (= het realiseren van de doelstellingen en/of eindwerkstuk), vermits het belangrijke steunpunten biedt binnen het proces. Tegelijkertijd betekent een verwijzen naar de complementariteit van het DKO-BK t.o.v. het secundair onderwijs niet dat het DKO ondergeschikt is aan het secundair onderwijs of dat het zich uitsluitend moet afstellen op het leerplichtonderwijs. Het DKO functioneert met eigen doelstellingen en eigen inhouden. De leerlingen komen uit interesse de lessen volgen. Typerend daarbij zijn: − de leraar-kunstenaars (zoals we al eerder opmerkten), − het atelierkarakter, de BK als uitgangspunt voor het aangaan van een gesprek met de

wereld, − het maatschappelijk operationeel maken van de kunst, − de individuele emancipatie (het vinden van een psychisch evenwicht).

In de eerste plaats wordt gewerkt aan de eigen beeldvorming (persoonlijke ontwikkeling) van de leerling. Door durf en eigen initiatief aan te moedigen wordt het zelfvertrouwen vergroot, wat nodig is om te komen tot zelfstandig functioneren. Door de eigen gevoelswereld te leren kennen en te uiten wordt bovendien het zicht op de eigen identiteit versterkt.

De vorming in de middelbare graad helpt de leerling niet alleen zichzelf, maar ook de ande-ren en de wereld beter te leren kennen.

De anderen: Bij de leerling groeit het bewustzijn van deelname als persoon in het ontwikkelingsproces van anderen, en van zichzelf, en van het vervullen van een sociale rol in de groep. Het verruimen en aanvaarden van de eigen mogelijkheden veronderstelt immers een groeiende openheid om ook de creativiteit van anderen aan bod te laten komen. Zo werkt de vorming via het beeldende ondersteunend bij het verwerven van de noodzakelijke maatschappelijke vaardigheden. Vaardigheden zoals creatief en divergent denken, initiatief nemen, sociale vaardigheden ontwikkelen, communiceren, een bood-schap interpreteren, ... De wereld: Door vormend te werken rond het beeldende en door het reflecteren op en het maken van beeldende producten verwerven leerlingen inzicht in de eigen innerlij-ke wereld en de wereld om zich heen: gebouwen, mode en kleding, beeldende kunst-voorwerpen, multimedia, alledaagse gebruiksvoorwerpen .... Zo ontwikkelen ze een es-thetisch en cultureel bewustzijn. Ze krijgen inzicht in de culturele diversiteit en een beter begrip van en respect voor culturele tradities en verschillende waarden. Ze vergelijken met andere culturen en groepen. Persoonlijke expressie en communicatie komen daarbij eveneens aan bod.

Concreet geven we leerlingen materialen, of brengen ze in situaties, om te exploreren. Via uitdagen, fantaseren, waarnemen, onderzoeken en verwoorden, vinden leerlingen de weg naar bewust experimenteren (uittesten). En door doelgericht te werken ontstaat een grotere beheersing van de technische vaardigheden en een gerichte vormgeving, naar vorm en inhoud ∗ (zie schema op vorige pagina). Door rechtstreeks de ervaringen van de leerlingen te benutten - zich als leerkracht in een gevarieerde werksfeer te engageren, de lesmomenten speels en creatief te oriënteren - is artistiek - beeldende vorming een heel belangrijke schakel in het groeiproces van de leerling. Niet alleen op het gebied van attitudes en sociale vaardigheden, maar zeker ook op het ge-bied van de (artistieke) kennisverwerving en de cognitieve, psycho-motorische en (dyna-misch-)affectieve vaardigheden. Met een omvattende benaming kan je dit dialectisch of dia-lectiek noemen (communicatie, interactie tussen: leerling(en), leerkracht(en), maatschappij, enz.)

∗ onder inhoud wordt zowel de vakeigen inhoud (beeldende) als de inhouden uit andere leerdomeinen (taal, wiskunde, aardrijkskunde, ...) bedoeld MG - DKO 6 21dc0673.ovs

1.3 ONTWIKKELINGSGEBIEDEN 1.3.1 De creatieve component Aan de basis van de totale persoonlijkheidsontwikkeling binnen de vorming in de MG vin-den we de creatieve component (gestimuleerd door het proces van actie en reactie). Door de leerlingen in/op een ruim en gevarieerd aanbod van werkvormen te betrekken wordt het vermogen geprikkeld om via impressies en middelen vorm te geven (expressie) aan eigen gevoelens, fantasieën, gedachten en ideeën. Door uit te gaan van zelf waar-nemen, zelf ervaren, zelf bedenken en zelf doen wordt een grote authenticiteit in de ex-pressie bereikt, met de nodige zin voor originaliteit, voor het unieke, het waarachtige, ge-richtheid op structurering en drang naar zelfstandigheid. 1.3.2 De dynamisch-affectieve component In een open sfeer leren leerlingen zichzelf en anderen ontdekken en waarderen, en een eigen beleving ontwikkelen. De leerlingen ervaren succesgevoel en beleven voldoening in het ontdekken van de eigen expressiemogelijkheden. Ze voelen zich intens betrokken bij de werkprocessen en genieten van de beeldende communicatie en van wat ze daartoe beeldend verwezenlijken. 1.3.3 De psychomotorische component Beeldende vorming bevat talloze mogelijkheden om de leerling aan te spreken in zijn be-hoefte om materialen, materieel te hanteren en technieken te leren gebruiken - begrijpen, en te leren omgaan met beeldtaal. Het leerplan houdt rekening met en stimuleert de ont-wikkelingen die zich bij de leerling voltrekken: het zoeken en vinden van een eigen identi-teit en zelfwaardegevoel in het psycho-motorische. 1.3.4 De sociale component Samenwerken in allerlei vormen wordt sterk aangemoedigd. De leerlingen gebruiken hun materiaal en de werktuigen samen met anderen. Ze krijgen verantwoordelijkheden en plannen in overleg. Ze moeten nadenken over en na overleg zich houden aan bepaalde sociale regels en worden aangemoedigd dat te doen om het eigen en algemeen welbe-vinden te bevorderen. Ze laten hun waardering blijken en uiten hun mening (kritiek) res-pectvol. Via samen doen en meebeleven groeit het vermogen zich in te leven in de inner-lijke en uiterlijke wereld. 1.3.5 De cognitieve component Bij het beeldend bezig zijn wordt gebruik gemaakt van leerstrategieën. Kennis, inzicht en vaardigheden worden toegepast. Door doen, overdenken en handelen leren leerlingen zelfontdekkend en probleemoplossend denken en werken, en ontwikkelen ze zodoende een kritische houding in het artistiek – beeldend domein (en voor andere domeinen) . Ze moeten gegevens kunnen verzamelen, selecteren, analyseren en gebruiken. Het creatief denken vanuit verschillende invalshoeken wordt gestimuleerd. Zo leren leerlingen hun voorkeuren te bepalen, te verwoorden en te verduidelijken.


1.3.6 De meta-cognitieve component Dit gebied betreft de vaardigheden die een geïntegreerd, praktisch aanwenden van de verworven kennis mogelijk maken. M.a.w. met meta-cognitie wordt de kennis bedoeld die men heeft over het eigen cognitief functioneren, d.w.z. besef en goede kennis hebben van en controle op het eigen cognitief weten: denken, onthouden, leren, waarnemen, redene-ren, ... om daardoor op het juiste moment de juiste beslissingen te kunnen nemen i.v.m. het eigen denken leerproces. Dit betekent dus weten welke techniek het beste kan ge-bruikt worden om een bepaald resultaat te bereiken - beslissingen die genomen worden voorafgaand aan, tijdens, en na het leren en beschouwen. Deze vaardigheid is nodig om zelfstandig nieuwe leerinhouden (vaardigheden, enz.) te leren en zo het eigen palet uit te breiden. Tot de meer specifieke meta-cognitieve vaardigheden worden o.a. gerekend: • weet hebben van zelftoetsingsstrategieën (en deze regelmatig en gepast aanwenden); • voororiëntering bij het uitvoeren van een opdracht, plannen (volgorde van taken zelf

overdacht bepalen) / herplannen: nieuw idee genereren, idee verbeteren, uitwerken, inhoudelijk doel vooropstellen, integreren in een coherente samenhang;

• op het juiste moment hulp zoeken (ook zelfhulp door terug te grijpen naar notities, vroe-gere werkstukken, enz.);

• zich bewust zijn van eigen ideeën en de wijze en oorzaak van veranderen; • probleemoplossend handelen.... 1.3.7 De esthetische component Via het esthetisch (en ethisch) ervaren komt men tot interactie met de inhoudelijke aspec-ten van kunst(werken): - het perceptuele aspect gericht op de formele kenmerken (structuur, textuur, factuur)

van het werk als materieel aspect, - het emotionele aspect waarbij men in de eerste plaats een affectieve reactie heeft

(spanning, opgewondenheid, rust, contemplatie, enz.) die zonder meer mobiliserend is, - het intellectuele aspect waarbij het werk gezien wordt als een verstandelijk probleem

dat opgelost kan worden door beroep te doen op bijkomende kennis (historische, kunst-theoretische, biografische, …)

- het communicatieve aspect waarbij men in relatie treedt met: ° een tijdperk, cultuur, subcultuur, ° de maker, ontwerper van het werk, ° zichzelf, op transcendentale manier (verlies van zichzelf).

Dit veronderstelt dat de confrontatie met kunst als doel op zich moet kunnen bestaan, intrinsiek motiverend en beladen met de verwachting vreugde te beleven. Nieuwsgierig-heid moet aanwezig zijn, naast een minimaal zelfvertrouwen en het bewustzijn dat men geen fouten kan maken indien men eerlijk blijft met zichzelf, vooroordelen opzij zet en zich richt op het werk zelf als iets met eigen wetmatigheden. Leren actief en onderzoekend kijken, en de aandacht richten op relevante kenmerken, zijn noodzakelijk. Daarbij moet men de eigen emoties kunnen aanvaarden en bewust beleven (distantie).


1.4 BESLUIT De leerlingen middelbare graad worden geconfronteerd met allerlei aspecten van het beeldend vormgeven. De eigen omgeving, de kunstzinnige wereld, alsook de mondiale cultuur vormen de voedingsbodem. Wanneer leerlingen beeldend aan het werk gaan, vormen de beeldende signalen uit het innerlijke en uit hun omgeving een niet te onderschatten motor tijdens het werkproces. Leer-lingen gebruiken die eigen interpretaties om zichzelf beeldend te leren kennen en te kunnen uit-drukken. Hierdoor ontstaat een creatieve wisselwerking tussen het opdoen van impressies, inter-preteren, uitdrukken, reflecteren en de eigen authentieke expressievormen. Door het leren hante-ren van materialen, materieel en technieken komt eigen – waardevol - zinvol beeldend werk tot stand.


21.11.2002



Leerplan INHOUD

VOORWOORD




DEEL 2 RICHTLIJNEN 2.1 ALGEMENE DOELSTELLINGEN 2.1.1 Ontwikkelingsdoelen 2.1.2 Leerlijnen 2.2 DOMEINEN 2.2.1 Beeld en (mixed)Media 2.2.2 Vak- en disciplineoverstijgende beeldvorming 2.3 ROL VAN DE LEERKRACHT - KUNSTENAAR 2.3.1 Kunstenaar (artistiek) 2.3.2 Begeleider, pedagoog (pedagogisch-didactisch) 2.3.3 Leerkracht (attitudinaal profiel) 2.3.4 Organisator, lid van het schoolteam 2.3.5 Evaluator 2.4 HET LEERPLAN IN DE PRAKTIJK 2.5 INFRASTRUCTUUR EN MIDDELEN

2.1 ALGEMENE DOELSTELLINGEN Vorming in het DKO leidt tot (verdieping van de) beeldexpressie en (de ermee samenhan-gende) beeldbeschouwing, het bevordert op unieke wijze de intellectuele, psychomotorische dynamisch-affectieve en artistieke aspecten van de persoonlijkheid, via het ontwikkelen van: • beeldexpressie, • artistiek - technische vaardigheden (technieken, e.a.), maturiteit verwerven in de verschil-

lende vakken en in de beheersing en kennis van de materialen, en het materieel, • blijvend leren attitude, • mentaal bewustzijnsproces (evolutie in het psychisch begrijpen), • kunstbeleving (en streven naar kunstbeoefening), • kunstbeoefening (en streven naar kunstbeleving), • kennis van, inzicht in en gevoel voor de beeldaspecten, • creatief gedrag, • versterking van de sociale contacten, • gepaste attitudes in functie van het ontdekken, bestuderen en hanteren van de beeldtaal, • discipline en aandacht opbrengen voor het uitvoeren en afwerken van een opdracht, • het zelf op zoek (kunnen) gaan en open staan voor informatie in het algemeen ... en voor

het kunstgebeuren in het bijzonder (ook buitenschools), • het vormen en formuleren van een eigen mening, • zelfbevestiging en oriëntatie (zie ook 2.1.1) • ... N.B. deze opsomming mag niet als beperkend beschouwd worden. Het leerplan is algemeen richtinggevend. Specifieke vertaling i.f.v. de eigen schoolvi-sie is terug te vinden in het Artistiek Pedagogisch Project van de individuele acade-mie. Leerlijnen, jaarplannen/intentieverklaring *, lesplannen, ... zijn te kaderen in dit Artistiek Pedagogisch Project. * wordt jaar na jaar geëvalueerd door het schoolteam.

2.1.1 Ontwikkelingsdoelen

Het leerlingenprofiel: jonge adolescent (-18j.: inzicht is nog niet zo belangrijk) en adolescent (+18j.: inzicht is belangrijk) …

Aangezien de leerlingen op leeftijd kunnen instappen in de leeftijdsgroepen (+18j. vanaf het 5de leerjaar van de MG) en er geen voorafgaande scholingsvereiste, bepaald is, hebben we geopteerd om voor de doelstellingen, leerinhouden, enz. geen opdeling of aanduiding te ge-ven per leerjaar. De globale opsomming van doelstellingen van dit leerplan wenst op deze wijze ook tegemoet te komen aan de intenties van openheid naar ieder eigen artistiek peda-gogisch project en schoolwerkplan.

Wel wordt er verderop (in deel 3) rekening gehouden met de vakopdeling (waarnemingste-kenen, architecturale vorming, kleurstudie, vormstudie, kunstinitiatie, digitale beeldverwer-king, textiele werkvormen, initiatieatelier) toegespitst op de verschillende opties ‘Architectura-le / Beeldende / Digitale Beeldende / Textiele Vorming en Oriëntatie Beeldende Kunst’.

B e e l d : BESCHOUWEN - CREEREN

Het pedagogisch-artistiek proces is een voortdurend evoluerende wisselwerking (artistieke ontwikkeling/pedagogische evolutie) tussen: • ‘impressies’ opdoen/ het exploreren, • aan impressies vorm geven daarbij gebruikmakend van ‘middelen’ (kennis, vaardigheden,

..., materialen, technieken) / het experimenteren, • beschikken over de nodige middelen om tot ‘expressie’ te komen, een ‘boodschap’ kun-

nen uiten op een voor hen nieuwe, originele wijze / het vormgeven, • actief reflecteren op proces / product als aanzet tot optimalisatie en verderzetting van het

proces in de aangevatte leerlijn (= de volgende impressie / exploratie stoelend op deze re-flectie). Reflecteren = evalueren, genieten, beschouwen, …

BESCHOUWEN (IMPRESSIES) INHOUD VORM(GEV)ING

HET EIGEN BEELD BEELD BEELDASPECTEN (wat is de/mijn boodschap?) MATERIALEN en TECHNIEKEN (REFLECTIE) experiment/exploratie/inoefening CREËREN (EXPRESSIE)

De inhoud staat in relatie tot de vorm die ook afhankelijk is van de materiaalkeuze(n) en de eraan gekoppelde techniek. Bijvoorbeeld levert ‘een huis bouwen’ in baksteen een ander vormelijk resultaat op dan het bouwen in beton. Materiaalkeuze hangt o.a. samen met de visie op inhoudelijk vlak (architectuur: plaats, omstandigheden, doel, enz.).

o p d r a c h t m a t e r i a l e n & t e c h n i e k e n l l n v a a r d i g h e d e n & v o o r k e u r e n De relatie opdracht en techniek/materialen: het is zinvol om materiaal/techniek aan te passen aan de (artistieke) mogelijkheden van de te gebruiken materialen. De relatie opdracht en voorkeuren/vaardigheden van leerlingen, De relatie techniek/materialen en voorkeuren/vaardigheden van leerlingen: de creatieve vaardigheden en kunstzinnige inzichten en vaardigheden kunnen in deze relatie geoptimali-seerd worden. De school (leerkrachtengroep, …) bepaalt zelf de leerinhouden (jaarplan, … lesplan, ….) op basis van het (raam)leerplan, de artistieke basisdoelstellingen (vergelijkbaar met eindtermen) en het eigen artistiek pedagogisch project (APP). De hiernavolgende ontwikkelingsdoelen dienen uit te nodigen tot een kritische zelfreflectie. We hopen dat de opsomming en ook de vorm van weergave inspirerend kan werken tot het

ontwikkelen van een eigen/persoonlijk didactisch leerproces. De leerkracht/het leerkrachtenteam stimuleert: • een harmonische beeldende evolutie van objectieve (behorend tot de buitenwereld) en

subjectieve (behorend tot de innerlijke wereld) betekenisgeving; • het verwerven van persoonlijke expressiemogelijkheden door:

differentiatie van de waarneming en van het vage en gewone zien, intensivering van het oppervlakkig zien, het ontwikkelen van de intentionaliteit bij het zien, verwonderd en bewust te leren kijken naar de werkelijkheid;

• de wil tot zelfstandigheid en verantwoordelijkheid bij:

persoonlijk werk en onderzoek; het nemen van initiatief ook wanneer dit bepaalde risico’s inhoudt;

• een creatieve sociale gezindheid; • de individuele ontwikkelingsmogelijkheden via differentiatie van de activiteiten; • het leren ontdekken en begrijpen van aanwezige cultuurgoederen op een aangepast ni-

veau door: eerbied en waardering op te brengen voor het eigen werk en voor de uitdrukking en het werk van anderen;

• het leren analyseren (complexaanvulling), abstraheren, (abstractie), structureren, herha-

len (gelijkheidsreproductie) en combineren (combinatie); • een houding van openheid die wordt bevorderd in contact met kunst, zonder een veral-

gemenend waardeoordeel te geven; • het ontwikkelen van een kritische houding en open geest door:

uitdrukking te laten geven - in werkstukken - aan de eigen leefwereld van de jonge-ren/volwassenen (door de interpretatiemogelijkheden ontstaat communicatieve betekenis);

• het exploreren van de beeldende middelen, ontdekken,

vergelijken, leren kennen, uitbreiden en gebruiken van de middelen om zich beeldend uit te drukken door:

confrontatie en ervaring.

2.1.2 Leerlijnen

Een leerlijn kan zich situeren in één leeftijdsgroep of over- en doorheen meerdere leeftijds-groepen. In een leerlijn hebben de onderdelen een duidelijke samenhang, verband met el-kaar. Onbewust zijn er heelwat leerlijnen aanwezig in en doorheen de verschillende leerjaren (Bv. het beeldaspect kleur/of het thema zelfportret). Bij het hanteren van leerlijnen streeft men, in een creatief werkproces, naar een evenwichtige combinatie van basiswaarden. Voor het inhoudelijk invullen van leerlijnen kan men zich ook oriënteren op het artistiek verleden, te combineren met het experimentele en het heden-daags kunstgebeuren (leerlijn kunstinitiatie). In deze context is het verbinden van de atelier-werking aan voordracht, extra-murosactiviteiten, atelier-, tentoonstellingbezoek een verant-woorde mogelijkheid. Aan een leerlijn verbind je bij voorkeur een begin- en einddoel. Het resultaat kan getoetst worden in een (combinatie)oefening waarin het niveau van verwerving van één of meerdere doelen wordt nagegaan. Onderwerpen koppelen aan een gebeurtenis, periode van het jaar, het jaarthema, ..., een problematiek (bv. milieu) ligt in dezelfde lijn. Bij de ontwikkeling van leerlijninhouden is het verbinden van technische beeldtaalaspecten aan thematische inhouden (psychisch-filosofisch) vanzelfsprekend, zoniet loopt de beelden-de activiteit kans te verworden tot een louter tijdverdrijf. Omdat leerlijnen (meestal) overheen de leerjaren (en eventueel ook overheen de graden) worden doorgetrokken zijn een vlotte teamwerking en vakoverleg wenselijk.

2.2 DOMEINEN 2.2.1 Beeld en (mixed)Media Omtrent de beeldvorming in de middelbare graad kan je stellen dat zowel jongeren als vol-wassenen geconfronteerd worden met het beeld van de buitenwereld t.o.v. hun eigen sub-jectieve innerlijke wereld (zie: zelfbevestiging en oriëntatie, 2.1). Het beeld van de buitenwereld is een indruk van de wereld die van buitenaf op ons toekomt. M.a.w. datgene wat men rond zich heen observeert: • thuis/omgeving, school/werk, reizen, • moeder, vader, familie, vrienden/geboorte, dood, • kranten, prenten, foto (poster), film (video-clip), televisie (gebeurtenissen op nationaal en

internationaal vlak), internet, … • verhalen/boeken, muziek, ..., • andere culturen.

Hierbij besteden we ook in sterke mate aandacht aan de resultaten van de toegepaste kunstvormen: functioneel bedoelde vormen en voorwerpen, bv. gebruikskeramiek apparatuur en meubilair (design), … Waarbij ook het doel van deze vormen ter sprake komt. Vervolgens zoekt de leerling ook het beeld van zijn/haar eigen innerlijke wereld. Dit zijn her-inneringen, ervaringen, fantasiebeelden. Deze beelden zijn niet altijd even duidelijk, zijn soms moeilijk of onmogelijk te beschrijven, of de beelden vervormen/worden vervormd. Deze twee werelden - de innerlijke en de uiterlijke - zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Wanneer leerlingen sterk bezig zijn met foto’s (filmische beelden) of belevenissen, kan dat een teken zijn dat de daarmee samenhangende beelden en gebeurtenissen hun bezig hou-den. Vaak weten zij zelf niet hoe en waarom. Wanneer er altijd naar dezelfde beelden wordt teruggegrepen kan er een duidelijke link zijn met een eigen gedachtewereld en kunnen er sterke innerlijke gevoelens te onderkennen zijn. Iets binnen het beeld (de aanleiding) kan aanzetten tot deze communicatieve activiteit. We zien dan ook deze beeld(kenmerk)en dik-wijls in de werkstukken terugkeren. Fantasiebeelden, hersenspinsels, wensen, dromen, … kunnen veel zeggen over de ervarin-gen thuis, op school, werk, … of in de vriendengroep. Al zijn de beelden die men van zijn/haar innerlijke en uiterlijke wereld krijgt duidelijk met el-kaar verbonden, toch is de band niet altijd rationeel te vatten, maar eerder wel emotioneel of gevoelsmatig te begrijpen. Via het beeldend werk (schetsen, krabbels, schilderijen, drie-dimensionele zaken, ...) kan men ook voor de toeschouwer duidelijk voelbaar maken wat er binnen het beeld (aan)spreekt. Zo kan de leerling in het beeldend werk foto’s/beeld(tek)en(s) gaan vervormen, herhalen, vergroten, verdonkeren, verlichten, enz. Fantasieën, ideeën of dromen kunnen worden uitgebouwd, (af)gemaakt binnen tekeningen, installaties, lino’s, ma-quettes, ..., videofilm. De gevormde beelden hebben op hun beurt een weerslag op de leerling waardoor deze aandacht gaat krijgen voor nog andere beelden binnen zijn/haar omgeving of fantasiewereld. In de beeldende taal moeten we er dus rekening mee houden dat in het beeld niet alleen de rationele kant aan bod komt (functie, verbale inhoud) maar dat het beeld ons ook iets kan doen aanvoelen dat zeker in het beeld aanwezig is, al is dit niet in woorden uit te drukken of niet onmiddellijk zichtbaar te maken.

Het is dan ook belangrijk dat men als begeleidende leerkracht oog heeft voor: welke indivi-duele beelden ieder afzonderlijk bezig houdt, en ook te bekijken wat men ermee doet. Van-daar uit moet de leerkracht kunnen inspelen op de individuele betrachtingen van de leerlin-gen. Enerzijds door beelden aan te reiken die verband houden met hun wereld. Anderzijds door hen te confronteren met de wereld van anderen, van het andere: kunstwerken (..., fo-to’s, video’s, ...), gebeurtenissen, zodanig dat zij hun/de wereld kunnen verrijken en door-gronden. Hierbij is het verruimen van technische vaardigheden niet onbelangrijk. Het gaat hem zeker niet louter en alleen om het aanleren van technieken, maar het gaat er wel om om het beeld dat ieder individu maakt zo sterk mogelijk naar boven te laten komen en toonbaar te kunnen maken. Techniek is dan ook de weg waarlangs het onuitspreekbare uitgebeeld kan worden. Binnen het domein beeld levert het deelgebied (multi)media een belangrijke bijdrage tot de verkenning, de verheldering van en de zingeving aan de wereld rondom ons. De leerling kunnen genieten van en worden aangesproken door de communicatiemiddelen en leren ze beeldend hanteren in creatieve zin. Het zelf maken van en het kunnen praten over audiovi-suele producten, zowel van zichzelf als van anderen, stelt leerlingen in staat vaardigheden te ontwikkelen om o.a. in de aangeboden audiovisuele informatie de bedoelingen te herkennen en kritisch naar waarde te schatten en zichzelf ermee te uiten. De huidige beeldcultuur van propaganda en verpakking vergt een overdachte beeldanalyse, confrontatie(s) in beeldtaal. De diverse doelgroepen hebben hun eigen voorkeuren naar lay-out, kleurkeuze, enz. Ook het niet materieel uiten van ‘ideële’ beelden kan aan bod komen (kunstwerken lezen, ideeën ontwikkelen, filosofische, psychologische benadering, …, conceptuele kunst). Het domein van het beeld wordt in de evolutie voortdurend uitgebreid en heringevuld met andere, ‘nieuwe’ inhouden, technieken, leerstrategieën, enz. Dit brengt met zich mee dat soepel veranderende inzichten, ontwikkelingen en middelen moeten kunnen worden inge-bouwd steunend op de reeds verworven en aanwezige basisstructuur van inhouden en doel-stellingen. Met de titel ‘beeld en (mixed-)media’ willen we aangeven dat het, voor het realiseren van de doelstellingen, leerinhouden en leerlijnen middelbare graad, nodig is gebruik te maken van een diversiteit aan materialen en technieken. Dit wil zeggen dat naast het aanwenden van de klassieke technieken en materialen (houtskool, potlood, verf, klei, plaaster, ... / collage, as-semblage, linosnede, schilderen, ...), ook technieken en materialen verbonden aan media en mixed-media hun plaats krijgen in het programma. Media en mixed-media zijn beeldende uitingsvormen die gehanteerd worden in diverse maatschappelijke domeinen. Media en mixed-media maken zowel in de moderne (tv, pc (in-ternet), ...) als in historische uitingsvormen ((muur)krant, affiche, pamflet, ...) gebruik van allerlei kunsttalen (zie vak- en disciplineoverschrijdend). Voor wat de gebruikte beeldtaal be-treft gaat het vooral om toegepaste kunstvormen: grafiek, publiciteit, ... die in het verleden al thuishoorden onder de noemer ‘beeld’’, en die nu door extra beklemtoning in een apart leer-onderdeel ‘media’, meer bewuster aan bod kunnen komen. De leerlingen leren er over: licht, schaduw, beweging, geluid, snel/traag, tegenlicht/silhouet, ... Mixed-media kan mogelijk nog een stap verder gaan door naast het communiceren met beelden ook andere kunsttalen (bv woordkunst: voordragen, acteren, …) een belangrijke plaats in artistiek-creatieve oefeningen en realisaties toe te bedelen. De tastbare resultaten van mixed-media activiteiten zijn veelal beeldende kunstuitingen als installaties, performan-ces en aanverwante. Met andere woorden opvallende activiteiten die (meer) kleur kunnen geven aan het alledaagse.

2.2.2 Vak- en disciplineoverstijgende vormgeving Vakoverstijging binnen de optie/graad/studierichting, moet begrepen worden als een combi-neren van de te onderscheiden vakgebieden: kleurstudie, vormstudie, waarnemingstekenen, kunstinitiatie, architecturale vorming, textiele werkvormen, digitale beeldverwerking, initiatie-atelier. Als de vakoverstijging gebeurt binnen de optie, dan kan dit bv. leiden tot het overstij-gen van de optiebeperking door een combineren van diverse beeldende kunstdisciplines (bv. tekenen, schilderen, fotografie, video, beeldhouwen, grafiek, binnenhuiskunst, ...). Hiertoe kan een doorschuifsysteem gehanteerd worden waardoor de leerkrachten om beurt voor een bepaalde periode, vanuit hun specialisatie, de groep kunnen begeleiden. Zie in deze context ook de mogelijkheden van de optie ‘Oriêntatie Beeldende Kunst’ in de 3de graad middelbare graad.

Disciplineoverstijgende aanzetten houden verband met combinaties met andere dan de beeldende kunstdisciplines, en beslaan de verschillende muzische domeinen: bv. drama + muziek + dans/beweging + beeld + … (zie mixed-media).

Een aangepaste klasorganisatie kan voor vak- en disciplineoverstijgende activiteiten vereist zijn. Enerzijds is het vak- en disciplineoverstijgende immers niet overal zo vanzelfsprekend aan-wezig in de (klassieke) organisatie (duidelijk afgebakende vakken met afzonderlijke leerin-houden) van de middelbare graad. Anderzijds worden de leerlingen in de middelbare graad (soms al automatisch aangetrokken door) geconfronteerd met het ongewone, met diverse mediavormen die getuigen van contac-ten tussen verschillende vakken, disciplines en mogelijke technieken in dikwijls spontane combinaties, bv. in videoclips, op happenings, festivals, ... Het combineren van verschillende materialen en technieken kan uitgroeien tot installaties, opvoeringen, beeldende muziek (in-stallaties die geluiden/klanken en/of bewegingen genereren), enz. Deze combinaties kunnen praktisch gerealiseerd worden tussen eender welke disciplines. De manier van omgaan met de verschillende mogelijkheden die leiden tot een creatief beeldend (artistiek) geheel kunnen resulteren in een breder en ruimer begrijpen, denken, handelen, voelen, ... De leerlingen gaan daardoor ‘nieuwe’ horizonten en mogelijkheden zien en uitproberen/toepassen. Er kan daarbij klasoverschrijdend gewerkt worden. Voor de verschillende disciplines kunnen zonodig collega-leerkrachten (van een andere discipline, met een andere specialisering) worden ingezet om zowel leerlingen als leerkrachten wegwijs te maken in de voor hen min-der vertrouwde discipline(s) (graficus, schilder, beeldhouwer, ..., danser, musicus).

Enkele mogelijkheden

Volgende onderwerpen, activiteiten en projecten kunnen aan bod komen: − theater, mime, − tatoeage, − graffitti, − foto (fotograferen, poseren, …), − film, video (script, regie, acting, …), − performance/happening, − objecten-/figurentheater, − woorden/teksten uitbeelden, − typografische samenstellingen van berichten/academiekranten, − opmeten, wegen, tijdsduur bepalen van ... atelier, klas, ruimte, ..., i.f.v een beeldend pro-

ject, − complexe meetkundige vormen ontleden, reconstrueren (goniometrie, projectie-tekenen), − groeiprocessen bestuderen en conceptueel verwerken (land-art), − bestuderen en verwerken van ‘de fauna’, ‘flora’, − natuurkundige verschijnselen/wetmatigheden zoals: balans, veerkracht, hefboom, licht-

breking, ..., als uitgangspunt hanteren voor artistieke activiteiten, − biologie, anatomie (biometrie, biotypologie, archetype, gestaltpsychologie, …),

− geografische en geschiedkundige informatie verwerken: afbeeldingen, (schaal)modellen, tekeningen, voorstellingen, ...

Je kan hierbij gebruik maken van extra-muros activiteiten, die ook voor de leerkracht zelf verruimend en leerrijk kunnen zijn.

2.3 ROL VAN DE LEERKRACHT - KUNSTENAAR

‘Over het schone en de kunst van de mens’, uitgeverij Samson, Brussel, 1988.

‘Dat wat er gebeurt als een schrijver schrijft, een kunstenaar een kunstwerk maakt, is nogal omvattend. Het is een gebeuren dat de kunstenaar zelf voor een groot deel ontgaat en dat hem in vele opzichten overstijgt. Hij is er geen heer en meester over, maar neemt er op een of andere manier aan deel. Men is meer kunstenaar naarmate men meer in staat is werkelijk aan dit gebeuren deel te nemen. Hiervoor gaat men uit van de stelling dat de creativiteit nooit zonder meer uit het innerlijke geboren wordt. Er moet altijd iets zijn als een uitdaging, die van buitenaf komend de mens in beweging brengt. Deze uitdaging kan verschillende vormen aannemen en behoort zelf tot het gebeuren dat plaats heeft wanneer een kunstwerk tot stand komt. Een uitdaging kan van fundamentele aard zijn, kan afhankelijk zijn van de tijdsgeest, kan schatplichtig zijn aan de omstandigheden waarin men verkeert ..., bijvoor-beeld door geweld en onderdrukking rondom zich te ervaren. Zo zou er in ieder kunstwerk een protest tegen de feitelijke wereld kunnen aanwezig zijn. De uitdaging om een andere wereld en andere dimensies te laten zien dan de feitelijke, een ander geluid dan het gewone te laten horen. Andere dingen laten zien dan waar men gewoonlijk mee omgaat, andere mensen dan die men gewoonlijk tegenkomt. De kunstenaar toont een andere wereld - een droomwereld (?) - dan deze die we menen als vanzelf te (her)kennen. De kunstenaar neemt niet zonder meer genoegen met de werkelijkheid zoals deze zich ‘schijnbaar’ voordoet. Het betreft hier niet alleen een kwestie van innerlijke onvrede, maar vooral een overstijgen van de feitelijke werkelijkheid; met de dwang om het andere te laten zien en horen.’

Het leraar-kunstenaarschap Een belangrijk gegeven voor het leraar-kunstenaarschap is het reflectievermogen. Reflectie is het menselijk vermogen om expliciet terug te blikken op en na te denken over het eigen handelen … en het leren uit deze ervaringen … na het opdoen van de ervaringen. Reflecte-ren is een actief proces van analyseren van het handelen en het verbinden ervan met inzich-ten uit vroegere ervaringen, bv. les- of kunstpraktijk integrerend verbinden met theoretische kennis.

Zowel het kunstenaarschap als het leraarschap kan steunen op een ervaringsgericht(e) ON-DERWIJSLEERPROCES(sen). Onderwijsleersituaties zijn complexe, dynamische en bete-kenisvolle sociale interacties, die onvoorspelbaar zijn en concreet mee bepaald worden door:

− het curriculum (eindterm, leerplan, handboek, …), − relatie, interactie leerkracht - leerling(en): interpretaties, betekenisconstructies, reac-

ties, handelingen (gelinkt aan de voorgeschiedenis van groep, vak en situatie), − onderlinge relatie tussen leerlingen: etnische, sociaal-economische samenstelling, − motivatie, interesse, voorkeur leerkracht/leerling(en), − schoolcultuur: geschiedenis, locale context, belang van het vak in het totale onder-

wijsconcept.

Om gelijktijdigheid, contextgebondenheid en onvoorspelbaarheid adequaat te kunnen begrij-pen en er in te handelen is reflectiebekwaamheid een belangrijk hulpmiddel. En dit zowel voor de beginnende leerkracht-kunstenaar (vanuit de opleiding) - startcompetenties - als voor de al dienstdoende collega - doorgroeicompetenties.

Doorheen iedere ‘rol’ streeft de leerkracht een motiverende en stimulerende houding na: identificatie-, voorbeeldfunctie.

2.3.1 Kunstenaar (artistiek)

Met kunstenaarschap doelen we vooral op de technische dimensie of het belang van een technisch didactische (pedagogisch) en inhoudelijke (artistieke) bekwaamheid. De DKO-leraar is daartoe: - een inhoudelijke expert, deskundige op artistiek en vaktechnisch vlak; - innovator en onderzoeker. Het is kenmerkend voor de academies DKO beeldende kunst, dat de lesgevers gediplo-meerden zijn van het hoger (kunst)onderwijs (universiteit en lerarenopleiding P.O., plastische opvoeding, inbegrepen). M.a.w. van de lesgevers kan men verwachten dat zij een eigen ar-tistieke praktijk bezitten of nastreven, of op zijn minst een grondige kennis van de artistieke problematiek bezitten en onderhouden/verder ontwikkelen. Bovendien zijn de leerkrachten die lesgeven in het leerplichtonderwijs: KSO en H(K)O, dezelfde categorie afgestudeerden als degenen die deze taak waarnemen in het DKO, een aantal is ook in meerdere onderwijs-niveaus gelijktijdig tewerkgesteld. Equivalentie aan, voorbereiding op, en/of doorstroming van en naar die verschillende onderwijsvormen moet kunnen uitnodigen tot een gelijkwaardige professionalisering en appreciatie van het kunstenaarschap - noodzakelijk voor de lesgevers in en overheen deze onderwijsvormen. Vanuit zijn kunstenaarschap en de eigen specialismen kan de kunstenaar-leraar inspirerend-stimulerend-motiverend (voorbeeldfunctie) en verruimend werken (differentiatie nastreven, negatief epigonisme vermijden). 2.3.2 Begeleider, pedagoog (pedagogisch-didactisch) De leraar is: - begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, - innovator en onderzoeker, - opvoeder. Vaak schudden volwassenen verbaasd ‘niet begrijpend’ het hoofd als het over jongeren gaat en omgekeerd. Vanuit een creatieve invalshoek de verschillende leerling(groep)en in hun zoektocht met zichzelf en in communicatie bezig te zien tussen een groot aanbod aan infor-matie en veelheid aan materialen ..., is dan ook een geschikte aanleiding voor de leerkracht om te luisteren en te kijken naar wat de leerlingen bezighoudt, zodat de leerlingen zich van daaruit – gesteund door de leerkracht - verder kunnen ontwikkelen. Het is daarenboven noodzakelijk voor de leerkracht om te luisteren en te kijken naar (observeren van) wat de leerlingen denken en voelen, om hen te kunnen aansporen zichzelf (nog meer) te ontplooien. Beeldend bezig zijn is niet vrijblijvend. Het is de taak van de leraar de leerlingen de mogelijk-heden van uitdrukkingsmiddelen te laten ontdekken en op sporen te houden die de leerling een eind verder kunnen brengen. Enkele tips voor een aanpak vanuit een artistieke visie: Open introducties stimuleren eerder de creatieve verbeelding (voor creatieve opdrachten m.b.t. zelfexpressie) dan te gesloten aanzetten die nagenoeg allemaal dezelfde resultaten opleveren.

Ook alle vormen van beeldverhalen, te situeren in de rubriek verhalen, zijn dankbare onder-werpen voor creatief-artistieke realisaties (het scenario als artistiek gegeven, strips, video-clips, …)

De creatieve verbeelding kan eveneens gestimuleerd worden door een aantal besproken documenten en illustraties - al dan niet uit de kunstgeschiedenis - te laten verwerken. Voorbeelden hanteren uit de kunstgeschiedenis stimuleert naast creatieve verbeelding ook esthetische beleving. Het brengt de leerlingen op een ongedwongen wijze in contact met de kunstgeschiedenis (algemeen vormend). Verschillende onderwijsleerpakketten kennen en kunnen hanteren, om op het gepaste ogen-blik een geschikte onderwijsstrategie te kunnen gebruiken, en een zich verder ontwikkelen

op dit vlak, blijven voor de leerkracht een noodzaak. In samenhang met de vorderingen van de leerlingen zal ook de leerkracht pedagogisch-didactisch evolueren: − met kennis van zaken hedendaagse en klassieke mogelijkheden benutten, − bruikbare leerwegen kunnen aanwijzen i.f.v. een begeleid leren leren, − stimuleren van zelfstandig werk (zelfrealisatie gidsen), − een natuurlijke academieleefsfeer kunnen creëren (atelierwerking). Via het creëren van

een aangenaam leefklimaat en van een eigen artistieke sfeer, leert de leerling zich bo-vendien respectvol gedragen in de samenleving. Met andere woorden de artistieke di-mensie verruimt de culturele en ethische horizont, optimaliseert de artistieke en techni-sche vaardigheden, versterkt de sociale contacten en verrijkt de maatschappelijke inge-steldheid.

Dus opvoeden tot artistieke zelfstandigheid en onafhankelijkheid is niet onbelangrijk. Daarbij is het wenselijk, om naast het ontwikkelen van de artistiek-technische vaardigheden en kunstbeleving, een mentaal bewustzijnsproces (een ruime visie op het fenomeen kunst) op gang te brengen dat de vakken en disciplines overstijgt (integratie van verschillende kunst-vormen en kunstdisciplines in bijvoorbeeld het vak- en disciplineoverstijgende). Het middel is (blijft) ‘een degelijk leerlinggericht, dynamisch onderwijs’, persoonsvormend, waarbij de leer-ling getuigt van creatief gedrag, stevig geloof in het eigen kunnen en een gevoel van vrijheid heeft ten overstaan van beperkingen. De leerkracht zal daartoe: − de leerdoelen expliciet hanteren

° in voor leerlingen bevattelijke bewoording, ° in het aanleren van de vaktaal, ° door de opdracht aan te brengen vanuit een introductie - om voorspelbare resultaten

te vermijden, − open staan voor diverse onderwijsmethoden, − oog hebben voor de leerlijnen (vanuit het Artistiek Pedagogisch Project), − de individuele ontwikkeling van de leerling en het groepsproces kunnen (bege)leiden. De leerlingen verwachten een andere motiverende aanpak in het DKO, in vergelijking met het leerplichtonderwijs.

Enkele onderwijsstijlen: (Deze opsomming mag niet als beperkend nog als dwingend overzicht met ‘strikt’ na te leven pedagogische modellen gezien worden)

1. Gericht op zelfrealisatie : de leerling bewandelt een eigen leerweg en de leraar is daarbij een gids die hulp biedt. De leraar bepaalt niet zelf vooraf wat het doel is, dat probeert hij/zij samen met de leerling te bepalen om vervolgens te helpen bij het vinden van de meest passende route. Het is een visie die in het kleuteronderwijs (ervaringsgericht on-derwijs) en in de volwasseneneducatie sterk aanwezig is.

2. De meest dominante opvatting: expertkennis (wetenschappelijke bevinding) wordt omge-zet naar leeftijdsgroep of werkwijze. De leerlingen krijgen zogenaamd objectieve keuzes gepresenteerd, waaruit ze zelf nog keuzes moeten maken. Het is nodig de leerlingen te laten weten waarvoor ze kiezen (het nut van de vooropgestelde leerinhouden moet wor-den toegelicht).

3. De leerervaringstijl: doelen en middelen worden losgekoppeld. De leraar vertrekt vanuit de middelen en leeromgeving. Men mag daarbij het artistiek leerdoel echter niet uit het oog verliezen. Een middel kan een doel nooit vervangen (= subjectieve interpretatie).

4. Vanuit een volwassenenoptiek: wat een volwassene moet kennen en kunnen als hij of zij aan de samenleving wil deelnemen geldt als uitgangspunt voor de pedagogische theorie. Het gedrag van de volwassene is - bij deze onderwijsstijl - richtsnoer.

5. Een leerplangerichte stijl: het planmatige, het intentionele, staat voorop. Zodat de leerling

ook zelfstandig een rol kan vervullen. D.w.z. het (leer)plan voorziet in een serie gelegen-heden of kansen om te leren en dit ten behoeve van personen die opgeleid of geschoold

willen worden (een vorm van ervaringsgericht onderricht). 6. Gericht op cognitieve persoonlijkheidsvorming : vanuit een bepaald kennis- of vaardig-

heidsdomein leren leren als zelfregulerend leerproces en als voedingsbodem voor pro-bleemoplossende vaardigheden.

7. Gericht op academisch-rationalistische persoonlijkheidsvorming : uitgaande van academi-sche kennisbasis en oordeelsvorming wordt wetenschappelijke kennis ‘verdund’ en aan-gepast aan de doelgroep.

8. Gericht op sociale-adaptatie : het basisprincipe is dat scholen de belangen en behoeften van de samenleving dienen. Onderwijs als maatschappelijk volgsysteem.

9. Gericht op technologische persoonlijkheidsvorming: in deze benadering worden de doelen niet ter discussie gesteld, maar wordt nagegaan hoe deze doelen op de meest efficiënte wijze bereikt kunnen worden.

10.De leerkracht programmeert op basis van keuze-mogelijkheden en tijdsinvestering, volu-me i.f.v. mogelijke differentiëring en materiële beheersbaarheid.

11....

Ook voor het pedagogisch-didactisch facet van de lesopdracht kan de leerkracht-kunstenaar dankbaar gebruik maken van het reflectievermogen, steunend op een vijf-stappen-plan, of m.a.w. op het reflectieproces (morele dimensie, om ook op dit vlak zich naar expertise verder te kunnen ontwikkelen:

1. handelen = ervaring opdoen, 2. evalueren = terugblikken op het handelen (op de ervaringsfeiten), 3. expliciteren = bewust worden van essentiële aspecten in de ervaring, 4. keuze maken = alternatieven ontwikkelen voor de oorspronkelijke aanpak (pedago-

gisch-didactisch handelen), 5. uitproberen = uittesten in een nieuwe situatie (nieuwe ervaring).

Belangrijk zijn fase 2 en 3 om precies te kunnen nagaan wat er gebeurde in het onderwijs-proces en waarom (i.f.v.e. effectieve aanpak). De onderwijsleersituatie wordt dus opgevat als een geheel van betekenisvolle sociale interacties: interpreteren vanuit intenties, doelen, in-terpretatiekaders / betekenis geven. Je stelt je daarbij de vragen: Waarom doe ik wat ik doe? Welke waarden en normen zijn - meestal impliciet - in het geding? In welke mate doe ik recht aan leerlingen? 2.3.3 Leerkracht (attitudinaal profiel) Van een leerkracht DKO, middelbare graad wordt verwacht dat hij/zij beschikt over, of dat hij/zij zich volgende attituden eigen maakt: − kritische zin, − inlevingsvermogen, zich kunnen verplaatsen in de leefwereld van volwassen leerlingen

en jongeren, betrokkenheid laten ervaren, − openheid, openstaan voor de eigen cultuur van de leerling (dit poneren naast de eigen

ervaringen), − zich discipline- en vakoverstijgend verruimen (vaktechnisch en pedagogisch bijscholen/het

aannemen van een blijvend leren houding)/samenwerken met vakspecialisten, − daarnaast ook betrokken zijn bij/geïnteresseerd zijn in pedagogisch-didactische, techno-

logische en artistieke ontwikkelingen.

Naast attitudes zijn ook de emoties, die optreden bij het uitoefenen van het leraar-kunstenaarschap, belangrijk, … m.a.w. de emotionele dimensie: Wat vertellen: angst, twijfel, enthousiasme, sympathie, genegenheid, afkeer, schuldgevoel, …? Hoe interfereert dit op het voorbereidings- en uitvoeringsgedrag? Hoe zit het met het zelfwaarde gevoel, erkenning door leerlingen, directie, collega’s, ouders i.f.v. beroepsvoldoe-ning?

2.3.4 Organisator, lid van het schoolteam

De leraar is: - lid van een schoolteam,

- lid van de onderwijsgemeenschap, - partner van de ouders, …, - partner van externen, - organisator, - cultuurparticipant. Deze opsomming verwijst naar capaciteiten nodig voor het kunnen samenwerken. Men noemt dit ook de politieke dimensie. Als leerkracht ben je collega van verschillende anderen, lid van een schoolteam, …. En moet je naast met leerlingen kunnen omgaan met directie, collega’s, ouders, schoolbe-stuur(sleden), … Als lid van een organisatie (de school) dien je er je plaats te vinden en om te gaan met tradities, de impliciete normen en waardesystemen, het gecompliceerde web van menselijke relaties en belangen. Dit impliceert ook het leren ‘lezen’ (interpreteren, dui-den) van de beroepssituatie in termen van machtsprocessen (invloed, controle) en (tegen-strijdige) professionele belangen. Men verwerft al doende effectieve strategieën en tactieken om met die ‘politieke’ werkelijkheid om te gaan.

Een meer specifieke vorm van partnerschap, teamwork en omgaan met collega’s, …, is het vakoverleg en de coördinatie. De verantwoordelijkheid voor het welslagen van het Artistiek Pedagogisch Project, de vor-mingsopdracht, ligt bij het team, en dat houdt belangrijke consequenties in voor de individue-le leerkracht. Hiermee wordt niets afgedaan aan de waarde van de individuele inbreng. Meer nog dan vroeger wordt de leerkracht een professional die zelfstandig kan werken en die door attente begeleiding en persoonlijke inbreng de algemene conceptie van de academie - mid-delbare graad - helpt realiseren. Iedere leerkracht kan collegiaal meebeslissen hoe de doel-stellingen in concreto best worden verwezenlijkt en hoe de leerkrachtengroep in team de verwezenlijking van de doelstelling(en) nastreeft. In een schoolwerkplan kunnen zulke be-slissingen samengebundeld worden en als leidraad fungeren voor het schoolteam. Door uit het isolement te treden kan de leraar zijn vaardigheden en interesses optimaal be-nutten en uitbreiden. Er kan rekening worden gehouden met sterke en zwakke punten in de beroepsuitoefening. De geleverde inspanningen kunnen door samenwerking maximaal ren-deren voor een grotere groep leerlingen en voor een langere periode dan één schooljaar. Coöperatief leraarschap leidt tot rationeel gebruik van beschikbare tijd, ruimte en media. Het maakt intensieve begeleiding van leerlingen mogelijk. Het leidt tot een voortdurende bezin-ning op de concretisering van de nagestreefde doelstellingen. Op langere termijn kan doorgedreven teamwork o.a. resulteren in een positieve participatie door ouders, flexibel tijdsgebruik ..., in een meer creatief benaderen van het begrip academie en in beeldend denken in alle geledingen van de academiegemeenschap: leerlingen, ouders, leraars, administratief personeel, ..., directie, schoolbestuur en diverse plaatselijke verenigin-gen. Ook kan kwaliteitszorg individueel nagestreefd pas effectief zijn door een gezamenlijke aan-pak als team te etaleren. In de eerste plaats gaat het om de zorg ‘dat leerlingen leren’, de maatstaf voor de onderwijskwaliteit. Daartoe ijvert de leerkrachtengroep - in functie van on-derwijsverstrekking, onderwijsondersteuning en onderwijsbeleid - best voor het hanteren van leerplannen van gedegen kwaliteit, van een soepele academieorganisatie, en van een pro-fessioneel optreden. Dit alles start met precieze doelstellingen. Voortgaand op deze redeneringen stellen we dat overleggroepen noodzakelijk zijn voor het opmaken van op elkaar afgestemde en resultaatgevende doelstellingen en ermee samen-hangende jaarplannen/intentieverklaringen. De individuele leerkracht kan op basis hiervan doelbewust keuzes maken, en (functioneel) richting geven aan de individuele mogelijkheden en beperkingen van klas, atelier, leerlingen, … in het begeleiden tot artistieke lering en het stimuleren tot zelfontwikkeling. 2.3.5 Evaluator Reflecteren of regelmatig evalueren is ook in beeldende vorming nodig om te komen tot ef-

fectieve vorming (zie huidige regelgeving). De specificiteit van dit gebied dwingt daarbij de leerkracht tot een eigen attitudevorming, tot het verwerven/bezitten van attitudes zoals open-heid, breeddenkendheid en kritische zin. Deze gedragsvormen zullen de keuze voor bepaal-de evaluatie- en rapporteringsnormen beïnvloeden. Enerzijds is het van grote waarde dat de leerlingen op stimulerende wijze de eigen vooruitgang gewaardeerd zien. Anderzijds zullen zij onder begeleiding van de leerkracht(en) eigen werkprocessen onderzoeken om te komen tot optimale werkvormen. Anders gezegd: techniek, moraal, politiek en emotie komen in de concrete klas- en schoolsi-tuatie(s) gelijktijdig voor, hetgeen zowel een individueel reflectief expliciteren als een bespre-ken van deze reflecties met anderen vergt. Dit betekent dus zoals reeds aangehaald ook een basishouding van openheid, alertheid, nieuwsgierigheid en motivatie om desnoods vanzelf-sprekendheden in eigen situaties en ervaringen in vraag te stellen. Voor de specifieke leerlingenevaluatie betekent dit dat de leerkracht tracht te achterhalen in hoeverre de leerlingen bepaalde attitudes hebben verworven en dat hij/zij bepaalt in welke mate die gedragsveranderingen verder gestimuleerd moeten worden, vastgelegd en gerap-porteerd. Door adequate rapportering (mondeling of schriftelijk via klasgesprek - vakgroep-overleg - oudercontact - …) wordt de plaats die de middelbare graad inneemt in het geheel van een opvoeding, artistieke vorming, onderstreept. EVALUATIE SCHEMA

LEERLING

LERAAR

PROCES

− werkproces − werkproces van de leerling(en)(groep)

− eigen didactisch proces − werkproces van leerling(en)

PRODUCT

− beantwoorden aan de doelstellingen − eigen product − product van de leerling(en)(groep) − (product van anderen)

− realiseren van de doelstel-

lingen − product van leerling(en) als

parameter voor het ontwik-kelingsniveau van de leer-ling én als parameter voor het eigen onderwijsproces

Via de evaluatie wordt aan de leerkracht de mogelijkheid geboden om het eigen didactisch handelen indien nodig bij te sturen. Het beoordelen van het werk van de leerlingen heeft dus eveneens de bedoeling het effect van het eigen werk als leraar en de effectiviteit van het leerplan te onderzoeken (van leerling-evaluatie naar zelf-evaluatie – zie ook intentieverklaring). In functie van de zelfevaluatie is het handig om (zeker in de aanvangsfase) een evaluatieschrift bij te houden. Van een leer-kracht wordt verwacht dat hij/zij zelfkritiek hanteert. Het is een evidentie om vanuit het peda-gogisch inzicht de positieve en negatieve aspecten te detecteren om de lesvoorbereiding te kunnen aanpassen en in de toekomst met deze vaststellingen rekening te houden. Naast het onderscheid en de wisselwerking tussen evaluatie en zelfevaluatie is ook de twee-éénheid proces-productevaluatie essentieel voor het beoordelingsproces. 1. Evaluatie en zelfevaluatie.

Voor beide bestaat er een wederzijdse relatie tussen de doelen en de evaluatie. Deze link moet duidelijk worden geaccentueerd want het lijkt misschien een boutade, maar ongeveer

alles hangt af van de doelen die men nastreeft. Het DKO is, net als andere vormen van on-derwijs, geen toevallige bezigheid. Zonder voorafbepaalde doelen is een evaluatie achteraf een lukrake activiteit. Het spreekt voor zich dat wat geëvalueerd wordt, ook eerst dient aan-geleerd te worden. Iedere vakwerkgroep zal daarom ook zijn verantwoordelijkheid moeten opnemen bij de eva-luatie van het vooropgestelde leerproces. Deze groepsevaluatie zal voor de individuele leer-kracht, naast de eigen leerlingenevaluatie een middel zijn om te achterhalen welke leerdoe-len met de leerlingen mogelijk niet of in onvoldoende mate werden bereikt binnen het geza-menlijk graadsproject. In ‘een zelfevaluatie door de leerlingen’ kunnen leerlingen ook hun verwondering uiten voor de eigen realisaties, vorderingen, evoluties (en die van anderen). 2. Proces- en productevaluatie

Procesevaluatie als spiegel en als motor Tijdens de procesevaluatie worden de verschillende stappen die de leraar en de leerlingen zetten om tot een bepaald resultaat te komen, onderzocht. In onze visie stellen we, dat pro-ces en product gelijkwaardig zijn. Hoe een leerling tot een bepaald product komt, is dan even interessant voor eventuele bijsturing, als het product zelf. Procesevaluatie houdt ook een spiegel voor waarin de leerkracht - zoals reeds gezegd - zijn didactisch handelen kan beschouwen en analyseren: • Sluit de opdracht aan bij de beginsituatie? Is ze gepast? • Werd er te veel of te weinig ingegrepen in de creatieve processen? • Werden alternatieve werkwijzen aangemoedigd? • Was dit een waardevol werkproces? Werd aan gedragsveranderingen gewerkt? Deze en andere vragen begeleiden de zoektocht naar een efficiënte artistiek-beeldende vorming. Hoe dieper het inzicht in de werkprocessen, hoe effectiever in de toekomst kan ge-werkt worden. Zo wordt procesevaluatie de motor van ons handelen. Productevaluatie met een dubbel doel: Productevaluatie belicht het eindresultaat (werden de doelstellingen gerealiseerd) en vormt voor de leraar een belangrijke rendementsmeter. Maar ook de leerlingen vragen zich af wat van hun inspanningen terecht is gekomen. De leraar weegt de resultaten af tegen leeftijd en ontwikkelingsniveau. Hij/zij betrekt voorgaande oefeningen en technische beheersing in de waardering. Hoe meer factoren men in aanmerking neemt, hoe nauwkeuriger men deze ren-dementsmeter kan aflezen. Productevaluatie dient ook nog een ander belangrijk opvoedkundig doel: zelfevaluatie van leerlingen. De leerlingen zullen ze ook zelf uitvoeren. Ze krijgen zo de kans om zich van de eigen ervaringen bewust te worden en ze in een gesprek te verwoorden. Ze leren intensiever waarnemen en kritischer beoordelen. Op die manier is productevaluatie een waardevol en onmisbaar lesmoment in elke beeldende werkvorm (praatronde voor/tijdens/na de beeldende activiteit). Volgens de regelgeving dient er minstens tweemaal per schooljaar een schriftelijke evaluatie te gebeuren van elke leerling, mee te delen aan leerling en/of ouder(s). Het schoolbestuur kan zelf de vorm van de evaluatie bepalen. De wijze waarop leerkrachten hun bevindingen meedelen bepaalt in grote mate de waarde ervan. Voor de ouders/leerlingen dient de kennisgeving om de vooruitgang te kunnen plaat-sen in het geheel van de (artistieke) opvoeding/van de artistiek-beeldende ontwikkeling. Een positieve formulering, gekoppeld aan een correcte weergave van de bevindingen verdient voorkeur. De evaluatie moet uitmonden in een rapportering door de leerkracht (in de regelgeving is daarbij het geven van een cijfermatige beoordeling verplicht voor de middelbare graad).

2.4 HET LEERPLAN IN DE PRAKTIJK Leerplannen worden als uitgangspunt gehanteerd voor het opmaken van een jaarplan, waarbij de betrokken leerkracht(en) bewust of onbewust rekening houdt (houden) met: • de verschillende leeftijdsgroepen, • de eindtermen muzische, beeld-, plastische opvoeding en artistieke vorming van het leer-

plichtonderwijs; • pedagogische aanpak; • de psychologische ontwikkelingsfasen en motorische mogelijkheden van de leerling(en); • integratie van praktijkgerichte en ondersteunende onderdelen; • bijzondere aandacht voor culturele vorming; • het verwerven van vaardigheden en kennis om aan deze verworvenheden in hun verdere

studie, beroep en persoonlijk leven een eigen vorm aan te kunnen geven; • specifieke functie (op termijn) voor de culturele samenleving, zoals:

− kwalificering voor een beroep, − socialisering in waarden en normen (o.a. cultuuroverdracht en cultuurbehoud), − selectie en allocatie (= verdeling van de consumptiegoederen, productie- en financiële

middelen) in de samenleving, − educatief en welvaartsniveau, − de persoonlijke ontplooiing van het individu, − economisch succes door vernieuwing en dynamiek.

• enz. Het beeldend proces is een continu proces dat op elk ogenblik en op elke leeftijd kan worden aangevat. Bovendien ligt de klemtoon in het leerplan op leerdoelen die op elke leeftijd, weliswaar leeftijdsgebonden ingekleurd, nagestreefd kunnen worden. Voortgang in het beeldende is eerder afhankelijk van een inspirerende beginsituatie, een adequate begeleiding, uitnodigende omstandigheden, inzet en motivering dan louter en al-leen van leeftijd of klasgroep. Er wordt in de opbouw van de leerlijnen wel rekening gehou-den met de aan de ontwikkelingspsychologie gerelateerde aspecten (bv. evolutie van de fy-siek, de betrokkenheid op de anderen, ...). De mogelijkheden die in de leerlingen aanwezig zijn ontwikkelen zich echter niet automa-tisch. Ze kunnen gestimuleerd en ontwikkeld worden en komen tot bloei in een krachtige leeromgeving. Dat kan op elke leeftijd. De ruimte die in het leerplan gelaten wordt aan de schoolteams om zelf in het schoolwerk-plan tot een verdeling over te gaan, maakt het de leerkrachten mogelijk maximaal rekening te houden met de eigen individuele talenten en voorkeuren. De soepelheid van het leerplan maakt het mogelijk de andere leergebieden te integreren in het leerproces doorheen beeldende werkvormen. Leerlingengroep en beginsituatie Leerlingen, (zowel jongeren als volwassenen) zijn gevoelig voor kritiek. Ze vragen waarde-ring voor hun persoonlijke realisaties en emoties. Daarom is ook verbale communicatie rond en over de realisaties belangrijk. De onzekerheid die leerlingen al dan niet etaleren t.o.v. hun prestaties - verlegenheid, ontevredenheid over het werkstuk, gebrek aan durf en zelfvertrou-wen, verlies aan spontaneïteit, onzekerheid, gevecht met emoties ... - kan men counteren door te (laten) praten over de realisaties / het werkproces … en door hen positief te stimule-ren naast het geven van gepaste begeleiding. Techniek en artistieke uitvoering blijven daarbij een belangrijk doel ‘om het onuitspreekbare uit te beelden’. Van kindsbeen af, van bij de geboorte, leven, bewegen, handelen we bv. in een huis (huizen)

en gebouwen (architectuur). Leerlingen komen dan ook als vanzelfsprekend in contact met kleding (mode), eten en drinken (vormgeving, productdesign) en andere levensdomeinen. Deze aanwezigheden - architectuur, mode en design - in het dagelijkse leven krijgen ook de nodige aandacht in de middelbare graad. Het leerplan en de doelstellingen Werken met doelstellingen wil niet zeggen dat met een bepaalde doelstelling uitsluitend die doelstelling, dat specifieke ontwikkelingsdoel of die specifieke vorming zou kunnen bereikt worden. De leergebieden van de middelbare graad dienen in hun totaliteit beschouwd te worden om de doelen te kunnen realiseren. Bij deze bemerking passen enkele opmerkingen: • Er werd een keuze gemaakt, die echter door het initiatief van de individuele leerkracht kan

en mag gerelativeerd worden. • Ook doelstellingen die verwijzen naar sociale en andere attitudinale vaardigheden werden

opgenomen. • Attitudinale doelstellingen zijn na te streven doelstellingen. Het leerplan als werkinstrument in de praktijk Het leerplan wil een handig, inspirerend werkinstrument zijn voor de beeldend-artistieke vor-ming. Wil men de vooropgezette doelstellingen realiseren voor alle leerlingen, dan zal het op een ruime wijze geïnterpreteerd moeten worden. Dat wil zeggen dat men de leerlingen op een eigen tempo en zelfstandig zal laten groeien in het beeldend proces. Die ruimte kan men vinden door zich bijvoorbeeld niet te strak aan vaste structuren te houden (bv. klasdoorbre-kend werken, crea-projecten, groepswerken in allerlei vorm, ...). De leerlingen hoeven ook niet allemaal en gelijktijdig aan eenzelfde beeldende activiteit bezig te zijn (bv. via projecten, taakverdeling, keuzegroepen, ...). Via integratie in andere domeinen staan weer andere mo-gelijkheden open om het beeldende in de praktijk van elke dag in te bouwen (bv. een niet-beeldende activiteit kan een instap vormen voor beeldende en daarmee samenhangende artistieke ontwikkelings- en vormingsactiviteiten, de tekst van een song bv. kan de aanloop worden van een beeldend (muzisch) project rond de inhoud van die song en de beleving erbij, ...). In deze context is het in een breder maatschappelijk perspectief plaatsen van de thematische inhoud plausibel (linken met sociologische/economische /politieke/culturele/ ... inhouden). De didactische suggesties die werden opgenomen in het leerplan vormen een bonte verza-meling van tips, die verwijzen naar mogelijke materialen, organisatievormen, voorbeelden, .... Ze zijn niet bindend maar beogen op hun beurt de praktische waarde van het leerplan te ver-hogen. Een schematisch overzicht van de graden, opties en vakken in de middelbare graad LG = minstens 2 lestijden per week per leerjaar

VAKKEN OPTIES VERPLICHT FACULTATIEF

BEELDENDE VORMING (6 jaar) Algemeen beeldende vorming

ANIMATIE’FILM’ (4 jaar) Animatie’film’

MG = minstens 4 lestijden per week per leerjaar

VAKKEN OPTIES

VERPLICHT FACULTATIEF BEELDENDE VORMING (6 jaar)

1ste, 2de, 3de en 4de jaar Vormstudie, Kleurstudie en Waarnemingstekenen.

5de en 6de jaar Waarnemingstekenen, Kleurstu-die en Vormstudie (de twee laat-ste vakken kunnen worden ver-vangen door Kunstinitiatie).

ARCHITECTURALE VORMING (6 jaar) Waarnemingstekenen

en Architecturale Vorming. Digitale Beeldver-werking is facultatief.

TEXTIELE VORMING (6 jaar) Waarnemingstekenen

en Textiele Werkvormen. Digitale Beeldver-werking is facultatief.

DIGITALE BEELDENDE VORMING (4 of 2 jaar) Vanaf 3de jaar Waarnemingstekenen

en Digitale Beeldverwerking.

ORIENTATIE BEELDENDE KUNST (2 jaar) Vanaf 5de jaar Waarnemingstekenen,

Kunstinitiatie en Initiatieatelier

HG = minstens 4j. 10 lestijden of 5j. 8 lestijden (min. 5 lestijden SAA per week per leerjaar, min. 2 lestijden andere verplichte vakken per week per graad)

OPTIES VERPLICHTE VAKKEN Tekenkunst, Vrije grafiek, Schilderkunst, Beeld-houwkunst, Toegepaste grafiek, Reklamekunst, Video- en Filmkunst, Fotokunst, Monumentale kunst, Keramiek, Edelsmeedkunst, Mode en Thea-terkostuums, Kantwerk, Weefkunst, Textiele kunst Glasschilderkunst.

Specifiek Artistiek Atelier (SAA) Kunstgeschiedenis

Architectuurtekenen Specifiek Artistiek Atelier, Wiskunde, Bouw en Constructie- en materialenleer

Binnenhuiskunst Specifiek Artistiek Atelier Constructie- en materialenleer

Industriële kunst Specifiek Artistiek Atelier, Wiskunde, Constructie- en materialenleer en Construc-tieberekenen

KA smeden, KA hout – meubel, KA schilderen - fresco’s – mozaïek, KA steen – beeld, KA glas-in-lood, KA polychromie, KA textiel, KA papier, KA boekkunst (boekbinden), KA glaskunst.

Specifiek Artistiek Atelier Materialenkennis

FACULTATIEVE VAKKEN Andere mogelijke bijkomende vakken: Nederlands, Te-

kenen, Informatica, Digitale beeldverwerking SG = minstens 8 lestijden (min. 5 lestijden SAA per week en per leerjaar, min. 1 lestijd andere ver-

plichte vakken per week per graad).

OPTIES VERPLICHTE VAKKEN Tekenkunst, Vrije grafiek, Schilderkunst, Beeldhouwkunst, Monumentale kunst, Keramiek, Edelsmeedkunst, Mode en Theaterkostuums, Kantwerk, Weefkunst, Textiele kunst, Glasschil-derkunst

Specifiek Artistiek Atelier (SAA) Keuzeatelier of Bijzondere Kunstgeschiedenis

Toegepaste grafiek en reclamekunst Specifiek Artistiek Atelier (SAA) Marketing of Bijzondere Kunstgeschiedenis

Video- en Filmkunst Specifiek Artistiek Atelier (SAA) Scenario, Bijzondere Kunstgeschiedenis

Fotokunst Specifiek Artistiek Atelier (SAA) Bijzondere Kunstgeschiedenis of Bedrijfsbeheer

Architectuurtekenen Specifiek Artistiek Atelier, Bijzondere kunstgeschiedenis, Constructieberekenen, Bouw, Bedrijfsbeheer en Informatica

Binnenhuiskunst Specifiek Artistiek Atelier, Materialenleer, Bijzondere techniek, Bestekken en be-grotingen, Bijzondere kunstgeschiedenis

Industriële kunst Specifiek Artistiek Atelier, Constructieberekenen

KA smeden, KA hout – meubel, KA schilderen - fresco’s – mozaïek, KA steen – beeld, KA glas-in-lood, KA polychromie, KA textiel, KA papier, KA boek-kunst (boekbinden), KA glaskunst.

Specifiek Artistiek Atelier, Bijzondere Kunstgeschiedenis

FACULTATIEVE VAKKEN Andere mogelijke bijkomende vakken: Nederlands, Te-

kenen, Digitale beeldverwerking

2.5 INFRASTRUCTUUR EN MIDDELEN “ De algemene infrastructuur dient ‘minimaal’ te beantwoorden aan de vigerende regelgeving van het A.R.A.B., het A.R.E.I en de Welzijnswet en uitvoeringsbesluiten. Deze informatie is te raadplegen op de website van het Ministerie van Tewerkstelling en Arbeid: www.meta.fgov.beBijvoorbeeld wordt er een minimumhoogte van 3m voor de lokalen aangegeven. Voor het sanitair kan men terugvallen op de functionele norm van 1 urinoir en 1 wc per 20 jongens en 1 wc per 10 meisjes (A.R.A.B. art.92, zoals gewijzigd bij K.B. van 16-02-1982 art1).” (cfr. gemeenschapsinspectie) Je kan er ook de richtlijnen op nalezen in de minimumleerplannen. Zie ook deel III, concrete leerplangedeelte per optie.

(info en bevoegdheid: gemeenschapsinspecteur DKO-BK)

http://www.meta.fgov.be/

Documents

Inhoudstabel , ontwikkelingsgebieden, richtlijnen