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INICIACIÓN A LA LECTURA, MEDIO PARA EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA
EXTRANJERA
ANDREA LISET MENESES GUERRERO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
CARRERA DE LICENCIATURA EN LENGUAS
BOGOTÁ
2011
INICIACIÓN A LA LECTURA, MEDIO PARA EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA
EXTRANJERA
ANDREA LISET MENESES GUERRERO
Trabajo de grado para optar por el titulo de licenciada en lenguas modernas
Asesor:
ADRIANA SALAZAR
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
CARRERA DE LICENCIATURA EN LENGUAS
BOGOTÁ
2011
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus tesis de grado. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica, y porque las tesis no contengan ataques o polémicas puramente personales. Antes bien, se vea en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia".
[Artículo 23 del Reglamento Académico]
Bogotá, 5 de Julio de 2012
Doctor
JÜRGEN HORLBECK BONILLA
Decano Académico
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Ciudad
Señor Decano:
Por medio de esta carta me permito presentar mi proyecto de grado INICIACION A
LA LECTURA, MEDIO PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUA EXTRANJERA, realizado
para optar al título de Licenciada en Lenguas Modernas, cuya dirección estuvo a
cargo de la profesora Adriana Salazar, con el deseo de que esta investigación
constituya un aporte útil para la Universidad, la Facultad y la sociedad.
Agradezco su atención.
Cordial saludo,
____________________
Andrea Liset Meneses Guerrero
CC. 1.030.525.671 de Bogotá
AGRADECIMIENTOS
La presente Tesis es un esfuerzo en el cual, directa o indirectamente, participaron varias
personas leyendo, opinando, corrigiendo, teniéndome paciencia, dando ánimo, acompañando
en los momentos de crisis y en los momentos de felicidad. En fin, con su total e incondicional
apoyo. Gracias a Dios por permitirme llegar hasta este momento tan importante de mi vida y
lograr otra meta más en mi carrera. A mi familia, en especial a mis papás, por haber estado
siempre atentos y receptivos a todas mis necesidades, momentos de debilidad y de alegría a lo
largo de este proceso. Gracias por todo el esfuerzo continuo e incondicional de todos estos
años, por los valores que inculcaron en mí y que permitieron que lograra la culminación de este
proyecto. Gracias a su esfuerzo fue posible la construcción de los cimientos de mi proceso,
desarrollo académico y cognitivo con el que logré muchos triunfos, incluido este trabajo. A mi
hermanita, Mónica, y mi sobrina, Verónica, a quienes dedico este trabajo, gracias por estar
siempre en el momento que más lo necesitaba. A mis amigos por su gran apoyo durante el
desarrollo de este trabajo y los gratos momentos compartidos.
Finalmente, quiero agradecer a la persona que guió el desarrollo de este trabajo: Adriana
Salazar. Gracias por tu valiosa dirección, apoyo, ánimos, correcciones y los aportes que dejaste
en este escrito. Fue un proceso largo, riguroso y muy enriquecedor.
A todos mi mayor reconocimiento y gratitud.
RESUMEN
El siguiente trabajo de grado se basa en la metodología de investigación-acción, se trata de una
propuesta para la Fundación Ponte en mi Lugar y surge como respuesta a un interés por la
lectura como medio de aprendizaje de una segunda lengua. El objetivo principal del presente
trabajo fue el diseño e implementación de un taller de lectura para niños(as) de primera
infancia de la fundación, a partir del cual se propiciara el aprendizaje de francés como lengua
extranjera. El trabajo se basa en la concepción de lectura desde la perspectiva de la “teoría
transaccional” planteada por L. Rosenblatt (1978) y retomada por Dubois, y conceptos de
aprendizaje de lengua extranjera propuesto por Papalia (1998) y Vygostky citado por Cameron
(2007). Dentro de los hallazgos y conclusiones, se pudo evidenciar que la población, por su
contexto y situación, presenta un primer acercamiento al proceso de aprendizaje de lengua
extranjera y plantea una tensión sobre el concepto de bilingüismo en poblaciones vulnerables.
Asimismo, la lectura fue un momento especial ya que reunió un lector particular con un texto y
circunstancias también muy particulares. Se ingresó en la conciencia no sólo con los referentes
de los signos verbales sino también la parte del significado ‘cognitivo y afectivo’.
ABSTRACT
The following work is based on the method of action-investigation, which deals with a proposal
for the Ponte Foundation in my place and surges as a response to an interest in lectures such as
learning of a second language. The primary objective being presented in this paper was
designed and implemented for children such as infants of the foundation of which contact with
the French and Spanish languages would be conducive. The work is based on 'transactional
theory' a perspective in lectures derived from L. Rosenblatt (1978), revamped by Dubois and the
learning of foreign language developed by Papalia (1998) and Vygostky revamped by Cameron
(2007). In their findings, there is evidence that the population with it's situation and context,
presents a first rapprochement to the process of learning a foreign language; even though it
hints a tense concept of bilingualism being rooted in vulnerable populations. Similarly, the
lecture was a special moment since it brought together a special lecturer with it's specific
context and circumstances. Not only were the verbal signs instilled regarding consciousness but
also the significant parts of affective and cognitive behaviors.
DESCRIPTORES: aprendizaje lengua extranjera, animación a la lectura, primera infancia.
INTRODUCCIÓN
Este trabajo de grado basado en la metodología de investigación-acción, se trata de una
propuesta para la Fundación Ponte en mi Lugar y surge como respuesta a un interés por la
lectura como medio de aprendizaje de una segunda lengua. La fundación situada en la
candelaria cuenta diariamente con más de cien niños(as), con quienes se pueden desarrollar
diversos programas de atención, tales como el padrinaje, la nivelación escolar, asistencia
médica, alimentación, apertura de espacios culturales, enseñanza de lenguas tales como el
mandarín y francés. Se espera con este trabajo poder lograr un acercamiento a los niños y de
esta forma, poder mostrarles la realidad desde una perspectiva más optimista, poderles
enseñar cosas nuevas del mundo, que se adapten a sus diferentes contextos y necesidades,
además ser partícipe en su proceso de formación para sembrar un granito de arena en cada uno
de uno de ellos que por diversas circunstancias han tenido que pasar por tantas dificultades:
económicas, sociales y afectivas.
El presente trabajo consta de cinco capítulos, en el primero, se plantean los hechos
problemáticos, la pregunta, los objetivos de esta investigación y se presenta una parte de la
historia de la fundación y con la que se logra ubicar a las comunidades en contacto con otro
idioma en contexto. Un segundo capítulo está dedicado a la exposición de conceptos teóricos
lingüísticos que subyacen a la temática planteada. Seguidamente, en un tercero, se describe la
metodología utilizada para el desarrollo del trabajo de campo que se llevó a cabo para la
recolección de los datos de los que se prescindía para esta investigación. En el cuarto apartado,
se analizan los resultados obtenidos en el momento de trabajo dentro del campo y de cada una
de las temáticas más importantes que hicieron parte de esta investigación. Y finalmente, un
quinto capítulo presenta una propuesta para que la Fundación Ponte en mi Lugar pueda
continuar con el proyecto de animación a la lectura.
TABLA DE CONTENIDO
Pag.
CAPÍTULO 1: PANORÁMICA DEL TRABAJO. Especificaciones del estudio 8
1.1 HECHOS PROBLEMÁTICOS 8
1.1.1 Diagnóstico 8
1.1.2. Decisión 10
1.1.3. Evaluación 11
1.2. OBJETIVOS 11
1.3. ESTADO DEL ARTE 12
1.4. JUSTIFICACIÓN 16
CAPÍTULO 2: CONSTRUYENDO Y RECONOCIENDO CIMIENTOS. Consideraciones Teóricas.
Consideraciones previas 18
2.1. ¿QUÉ ES LEER? 18
2.2. PRIMERA INFANCIA EN SITUACIÓN VULNERABLE 19
CAPÍTULO 3: APROXIMACION AL CAMPO. Trabajo de campo 30
3.1. MARCO METODOLÓGICO 30
3.2. BITÁCORA. NOTAS SOBRE MI APROXIMACIÓN AL CAMPO 32
CAPÍTULO 4: LAS PALABRAS HABLAN POR SÍ SOLAS. Analizando las experiencias 52
4.1. ANÁLISIS DENTRO DEL CAMPO 52
4.1.1. Diagnóstico 52
4.1.2. Decisión 53
4.1.3. Evaluación 56
4.2. ANÁLISIS GENERAL 58
CAPÍTULO 5: YENDO MÁS ALLA A PARTIR DE LOS RESULTADOS 65
5.1. PROPUESTA 65
CONCLUSIONES 72
BIBLIOGRAFIA 76
ANEXOS 80
8
1. PANORÁMICA DEL TRABAJO. Especificaciones del estudio.
1.1. HECHOS PROBLEMÁTICOS
"No hay espectáculo más hermoso que la mirada de un niño que lee"
Günter Grass. Premio Nobel de Literatura.
1.1.1 Diagnóstico
Esta investigación surge como respuesta a mi interés por la lectura como medio de
aprendizaje de una segunda lengua. Como es bien sabido, la lectura es el camino hacia el
conocimiento y la libertad. Ella nos permite viajar por los caminos del tiempo, del espacio,
y conocer la vida, el ambiente, las costumbres, el pensamiento y las creaciones de los
grandes hombres que han hecho y hacen la historia. Por otro lado, la lectura ayuda a
comprender mejor el mundo, a nosotros mismos, facilita las relaciones interpersonales, su
desarrollo afectivo, moral, espiritual y en consecuencia, la capacidad para construir un
mundo más justo y más humano.
A partir de ese interés, empieza una búsqueda personal exhaustiva para hallar un lugar
apropiado con el fin de explorar este tema de investigación. En Bogotá existen
muchísimos lugares tales como colegios, instituciones, jardines, fundaciones, etcétera; de
los cuales hubiera podido aprovechar ya que en su mayoría están completamente dotados
de recursos económicos, entre otros; son instituciones privadas o cuentan con el apoyo
del gobierno para una mejor educación hacia sus estudiantes. Queriendo mejorar las
9
condiciones de vida de alguna comunidad en situación social interesante y desafiante, me
pregunté ¿qué comunidad podría llegar a favorecerse de tal manera que fuera
significativo tanto para ellos como para mí?
Empecé entonces por dejar en claro mi gusto hacia los niños(as) ya que el trabajo con ellos
es divertido y exige de mucha creatividad por parte del investigador. Luego de haber leído
algunos artículos de la ONU me di cuenta de que la infancia está dividida en algunas
etapas, con lo que llegué a concluir que para obtener un proceso de aprendizaje y cariño
hacia cualquier actividad era mejor empezar con los más pequeños(as). Y de manera
principal dar prelación a los niños(as) que no tuvieran la posibilidad de acceder a ciertos
beneficios tales como educación, salud, alimentación, entre otros. Asimismo, aportar algo
valioso para que desarrollen sus capacidades verbales y de aprendizaje, asistan a la
escuela y lleven una vida productiva y gratificante. Es allí donde conozco la Fundación
Ponte en mi Lugar.
Ubicando la comunidad infantil
La Fundación “Ponte en mi Lugar”, nace en 1.958, en la ciudad de Bogotá, en el seno de
la familia Torres Ramírez, en cabeza de Álvaro Torres Rojas, quien comienza su solitaria
labor, recogiendo niños(as) que vivían en la calle, integrándolos a su propio hogar,
proporcionándoles las condiciones básicas de subsistencia y de acogida familiar. La
fundación junto a diferentes grupos de voluntarios trabajan unidos por el propósito de
mejorar las condiciones de vida de los habitantes de la calle, quienes, por tal condición, se
encuentran excluidos de los derechos básicos y de la asistencia social que les podría
corresponder. Las personas pueden recibir diversos tipos de ayuda de la fundación: a
nivel educativo, de salud, nutricional y demás, son personas vulnerables, niños(as),
adultos, madres cabeza de familia, recicladores, hijos de consumidores, trabajadoras del
amor e indigentes.
10
Con el apoyo de diferentes O.N.G. y la generosidad de algunas personas, en el año 2003 la
fundación pudo adquirir una Casa - Sede en el Barrio La Candelaria (Sede actual). La
fundación ubica la casa en un sitio que, siendo cercana al entorno de los habitantes de la
calle, al mismo tiempo, les permitiera conocer y convivir en mejores condiciones de vida.
A la Casa – Sede, asisten diariamente más de cien niños(as), con quienes se pueden
desarrollar diversos programas de atención, tales como el padrinaje, la nivelación escolar,
asistencia médica, alimentación, apertura de espacios culturales, enseñanza de lenguas
tales como el mandarín y francés. Simultáneamente con el desarrollo de estas actividades,
la Fundación Ponte en mi Lugar, da origen a charlas sobre prevención y sensibilización
frente al habitante de calle y a las sustancias psicoactivas. La misión de la fundación es
brindar una estructura psicoafectiva para que los beneficiarios creen roles diferentes a los
que su entorno les ofrece, para interactuar socialmente y desarrollar alternativas para su
proyecto de vida.
1.1.2 Decisión
Al conocer esta población, me doy cuenta de que en su mayoría son niños(as) entre los 5 y
15 años, de bajos recursos, afectados por el entorno familiar, social y con necesidades
especiales. Posteriormente, interactuando con el encargado de los proyectos de la
fundación, me hace saber que uno de los mayores intereses dentro de esta es crear con
cualquiera de las actividades propuestas un momento psicoafectivo y de entretenimiento
para que los niños(as) creen roles y puedan asimismo desarrollar diferentes y mejores
alternativas para cada uno de sus proyectos de vida. Por otro lado, y como se nombra
anteriormente, la fundación cuenta con algunos talleres para el aprendizaje de otras
lenguas, entre ellas el francés y el mandarín, aspecto que me llama la atención ya que uno
de mis intereses dentro de la investigación es el aprendizaje de una segunda lengua. Así
se concluye que el contexto de la fundación es un lugar propicio para llevar a cabo mi
proyecto de investigación y que el componente de segunda lengua, francés,
complementaria mis intereses dentro de esta.
11
1.1.3 Evaluación
Entre los criterios que se tienen en cuenta para hacer esta evaluación hacen parte: el
contexto de la fundación, las necesidades sociales y culturales; y la edad en la que se
facilita el aprendizaje. Según UNICEF, 2009, el aprendizaje en los niños(as) de
determinadas edades no se limita, ni depende de la existencia de un ámbito escolar
estructurado. De hecho, los pequeños(as) aprenden rápidamente desde su nacimiento.
Crecen y aprenden más cuando reciben afecto, atención y estímulos además de una
buena alimentación y atención de la salud adecuada. Las actividades de aprendizaje en la
primera infancia y de preparación para la escuela, así como en las actividades relacionadas
con su salud y alimentación, aumentan las probabilidades de que terminen la escuela
primaria y su desarrollo personal, social e intelectual. Por lo dicho anteriormente se ha
negociado trabajar con los más pequeños, ya que con ellos se facilitará el aprendizaje y
manejo de las actividades. Además, la investigación aportará pequeñas estrategias para
que se den cambios significativos dentro de la población infantil buscando mejorar su
calidad de vida.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuál podría ser una propuesta significativa para los niños(as) de primera infancia de la
Fundación Ponte en mi Lugar, donde se involucre el francés a través de la lectura?
1.2 OBJETIVOS
General
Diseñar e implementar un taller de lectura para niños(as) de primera infancia de la
Fundación Ponte en mi Lugar, a partir del cual se propicie el aprendizaje del francés como
lengua extranjera.
12
Específicos
Diagnosticar y establecer contacto con la Fundación Ponte en mi Lugar
Diseñar un taller que se ajuste a la población y contextos significativos
Implementar el taller diseñado para la población de niños(as), en primera infancia
de la fundación Ponte en mi Lugar, considerando los ajustes que implique este
proceso
Evaluar los resultados de implementación del taller
Plantear una propuesta para que la fundación pueda continuar con el proyecto de
lectura
1.3 ESTADO DE ARTE
Antes de comenzar la investigación es pertinente indagar por el estado de arte referente
al tema, con el fin de cubrir aspectos que no se hayan tenido en cuenta en investigaciones
anteriores. Los estudios y trabajos de grado que se presentarán son pertinentes para la
realización de esta investigación ya que están relacionadas con animación a la lectura y
aprendizaje de lengua extranjera en primera infancia y poblaciones vulnerables. Sin
embargo, ninguna de ellas tiene en cuenta la animación a la lectura con componente
francés como lengua extranjera en poblaciones vulnerables. Por medio de esta
recopilación del Estado del Arte, presento mi proyecto como un intento de
complementación a los trabajos hechos hasta el momento, y dejo, además, la puerta
abierta a nuevas ideas y propuestas de investigación que giren en torno a las diferentes
circunstancias en las que se puede generar animación a la lectura y el aprendizaje de
lengua extranjera.
El primer estudio es de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Martha Ibett
Muñoz realizada en 1999 llamada “Pedagogical Factors that Contribute to The Succesful
Teaching and Learning of a Foreign Language among Kindergarten Students.” Esta
investigación fue realizada en un área rural, en la vereda Guantoque (Boyacá) y el objetivo
13
fue diseñar un modelo de enseñanza y aprendizaje que pueda llevar a 22 niños de 4 a 6
años a un conocimiento inicial del aprendizaje de inglés en la comunicación cotidiana para
ponerlo a prueba con 22 niños del colegio San Francisco de Asís a partir de un modelo
curricular y de un conjunto de prácticas educativas que sean relevantes para ayudar a que
los niños adquieran el inglés de una manera natural a través de experiencias y proyectos
significativos para ellos. Este proyecto se realizó con la cooperación de la comunidad, la
participación activa mejorando las relaciones interpersonales con los otros,
incrementando su autoestima y facilitando la comunicación con otros. Esta investigación
es pertinente porque trabaja la enseñanza de inglés como lengua extranjera con niños en
primera infancia en niños campesinos de la vereda de Guantoque en Boyacá teniendo en
cuenta sus necesidades y su contexto para hacerlo más significativo y mejorar su
relaciones interpersonales.
A continuación, una tesis de la Universidad de la Salle realizada por Elva Soler (2002)
donde se trabajó la animación a la lectura para niños(as) de edad preescolar de tres a seis
años en la sala infantil biblioteca pública El Tunal. Este estudio se enfocó en la lectura
recreativa, las dificultades que se dan en el desarrollo de la animación a la lectura en
primera infancia, asimismo presentan actividades de lectura para motivación y
acercamiento de los niños(as) a la biblioteca El Tunal. En el tercer capítulo de este estudio,
se refleja la relación de las prácticas en bibliotecas y los objetivos promulgados por la
UNESCO y la IFLA con respecto a las actividades de animación a la lectura como prioridad
en la comunidad, especialmente para niños(as) de tres a seis años que inician la etapa de
prelectura. A pesar de que el trabajo de grado es de la Facultad de Sistemas de
Información, este indaga y pone en conocimiento a los directivos de la biblioteca sobre los
gustos, intereses y deseos de la comunidad infantil, que acuden a la sala infantil de la
biblioteca, con el objetivo de satisfacer las necesidades específicas a través de diferentes
estrategias y programas que enriquecieran la creatividad y el desarrollo de los niños(as).
14
La siguiente, es una tesis que fue desarrollada por Alexandra Celis Ávila de la Universidad
de la Salle (2004), donde se trabajó la animación a la lectura recreativa en niños(as)
desplazados por la violencia en la biblioteca del centro local de desarrollo de Jerusalén
‘Celodije’. Este estudio se enfocó en la lectura recreativa, las dificultades que se dan en el
desarrollo de la animación a la lectura en poblaciones desplazadas, asimismo presentan
actividades de lectura como estrategia de acercamiento para los niños(as), tanto en la
comunidad de Jerusalén como en la biblioteca de la comunidad. A pesar que el trabajo de
grado es de la Facultad de Sistemas de Información, esta hace un informe donde se refleja
la situación actual de la biblioteca y la descripción de cada uno de los principales
problemas que vive la comunidad, el desplazamiento por la violencia. A partir de lo
anterior se propone en este estudio trabajar la animación a la lectura recreativa en los
niños(as) como un mecanismo para aliviar los males sociales que han atacado a ese tipo
de usuarios, tratando de contribuir de alguna manera a mejorar su calidad de vida. La
anterior tesis se vincula con esta investigación ya que plantea actividades de animación a
la lectura para el acercamiento a una población desplazada, es decir una población
vulnerable al igual que la Fundación Ponte en mi Lugar donde se piensa llevar a cabo la
investigación, así que provee de información valiosa para el desarrollo de esta.
El siguiente estudio es de la universidad Javeriana, realizado por María Isabel Cruz (2008)
bajo el nombre de ‘El taller literario como acción pedagógica para la animación a la lectura
creativa en niños de 7 y 8 años’. Este proyecto con metodología de investigación- acción
investigó sobre problemas referentes con el decaimiento del interés por la lectura en
niños(as), factores que influyen a este decaimiento como la familia, situación social, falta
de libros y goce personal. La investigadora concluye que la creación de un ambiente
propicio durante el tiempo de lectura favorece la relación con el goce de leer, se debe
permitir a los niños tiempo de lectura libre, se reconoce la lectura como medio de
expresión por parte de los niños. La anterior tesis se vincula con esta investigación ya que
plantea algunos fundamentos teóricos y metodológicos desde los cuales debe diseñarse
un taller literario para animarlos a la lectura imaginativa y construcción de textos
15
creativos, así que provee información considerada de valor para el desarrollo de esta
investigación.
El último estudio es el de la Universidad de Boston, Estados Unidos realizado por Molly F.
Collins (2009) bajo el nombre de ELL PRESCHOOLERS’ ENGLISH VOCABULARY ACQUISITION
FROM STORYBOOK READING. Este fue llevado a cabo con la colaboración de ochenta
niños(as) que cursaban preescolar, en este caso su lengua materna era el portugués y la
segunda lengua era el inglés. Este estudio investigó los efectos cuando se utilizan nuevos
métodos para el aprendizaje de vocabulario en una segunda lengua a partir de la lectura
de historias cortas tanto en el colegio como en la casa. Para llevar a cabo este estudio, los
investigadores seleccionaron ocho libros, tanto en portugués como en inglés, y dividieron
a los ochenta niños(as) en dos grupos. A ambos grupos se les leía los libros tres veces a la
semana, sin embargo a un grupo se le hacía énfasis en el vocabulario y su explicación y al
otro grupo no. Asimismo los padres de los niños(as) completaban cuestionarios sobre la
frecuencia, el contenido y la lengua en la que practicaban la lectura los niños(as) en la
casa. El resultado que arrojó esta investigación demostró que la lectura continua de los
libros incrementó significativamente el placer por la lectura no solo en el colegio sino
también en la casa. Con respecto al vocabulario, la adquisición de este no tuvo gran
variación, tanto los niños(as) a los que se les hacia énfasis como al grupo que no, lo
manejaban casi que perfectamente, en ambos grupos aumentó la adquisición del
vocabulario. Temas como adquisición de segunda lengua en primera infancia, lectura de
cuentos cortos y práctica de la lectura en el colegio y la casa fueron tratados en esta
investigación.
16
1.4 JUSTIFICACIÓN
Uno de las mayores satisfacciones para el ser humano es la adquisición de conocimiento
ya que ocupa un lugar importante e influye en todos los campos de acción del hombre. A
través de nuestras facultades adquirimos información del medio en el que vivimos y
actuamos, lo que permite la aplicación de los conceptos en problemas reales del día a día.
Como seres pensantes con la capacidad de transformar nuestra propia vida, la naturaleza
y nuestra estructura social, adquirimos el privilegio de dar soluciones a problemas que
aquejan a esta sociedad que en su mayoría está conformada por población vulnerable,
población elegida para realizar mi proyecto de grado.
Con este proyecto estamos traspasando las fronteras de nuestra cultura al transmitir
conocimiento de una segunda lengua, su cultura y descubrir las diferencias con la nuestra.
Para lograr este objetivo es importante la lectura como instrumento para que los niños(as)
adquieran la habilidad de comprender más su entorno y de esta manera busquen
soluciones para resolver sus diferentes problemáticas. Como resultado se evidencia
cambios de vida, como por ejemplo la creación de roles diferentes a los que su entorno les
ofrece, interactuar socialmente y desarrollar alternativas para su proyecto de vida.
Esta investigación aportará a la Fundación Ponte en mi Lugar un proyecto dónde los
niños(as) de esta adquieran conocimiento de una segunda lengua por medio de la lectura
y que este permita, como se dijo anteriormente, comprender su entorno y se busquen
soluciones para mejorar su proyecto de vida y problemáticas que los aquejan. Asimismo,
brindar una estructura psicoafectiva con cualquiera de las actividades propuestas.
Por consiguiente, con este proyecto quiero demostrar que estoy en capacidad de
desarrollar trabajos educativos con toda idoneidad, por ende, dejando en alto el nombre
de la Universidad, ya que el docente es pieza clave en el desarrollo de procesos culturales
y pedagógicos.
17
Precisamente, la investigación, el desarrollo pedagógico y cultural son objetivos de la
“Pontificia Universidad Javeriana”, lo cual fomentan la cultura investigativa. Lo anterior
establece en nuestra formación, como licenciados en Lenguas, un alto compromiso con el
desarrollo social, regional y del país. Es por esto que este trabajo entra dentro de la línea
de investigación de Lenguajes, aprendizajes y enseñanzas, basada en el estudio del
lenguaje en contextos de enseñanza y aprendizaje, que es de vital importancia para la
formación de licenciados en Lenguas Modernas, carrera de pregrado de la universidad. La
línea tiene como objetivo principal investigar las relaciones entre los lenguajes, las
enseñanzas y los aprendizajes a través del análisis de los procesos de apropiación tales
como: la cultura, la elaboración y propuesta de materiales, procesos y productos, la
investigación de los fenómenos del bilingüismo, y de la indagación por los tipos de
procesos y efectos de las mediaciones; todo esto relacionado con la enseñanza y al
aprendizaje de lenguas. Es por lo anterior, que se considera que la presente investigación
se enmarca dentro de esta línea de Lenguajes y Aprendizajes porque se centra en el
diseño e implementación de un taller de lectura a partir del cual se propicie el aprendizaje
de francés como lengua extranjera en un contexto vulnerable con niños en primera
infancia.
18
2. CONSTRUYENDO Y RECONOCIENDO CIMIENTOS
Consideraciones Teóricas. Consideraciones previas
Con el fin de situar la investigación en un sistema y conjunto coherente de conceptos que
permitan orientar y abordar el problema de esta investigación, es conveniente nombrar
los principales elementos que hacen parte de este proceso, los cuales permitirán, tanto al
lector como a mí, comprender mejor el desarrollo de este trabajo. Los componentes a
tratar serán: concepto de lectura, primera infancia en situación vulnerable, aprendizaje de
una lengua extranjera y modelo transaccional de lectura.
2.1 ¿QUÉ ES LEER?
“La lectura es una herramienta fundamental del desarrollo de la personalidad, pero
también lo es de socialización como elemento esencial para convivir en democracia y
desenvolverse en la sociedad de la información” Plan de fomento de la lectura: Colombia-
leer libera (2008).
Leer es considerado como una de las actividades fundamentales para el crecimiento
personal, asimismo una experiencia enriquecedora y divertida. La lectura, aparte de ser
comprensión de un texto, es también el cultivo de la sensibilidad, goce, imaginación y
creación. Creo que al empezar la lectura a temprana edad, los niños(as) usan sus destrezas
lingüísticas para convertirse en personas conversadoras y, por consiguiente, adquieren
conciencia del poder de la palabra escrita. Es el momento donde utilizan sus propias
19
vivencias para percibir cómo funciona el mundo y entender el lugar que ellos ocupan en
este; bien sea para plasmarlas en historias o identificarse con cada uno de los personajes
de las historias que leen. Del mismo modo, para que los niños(as) aprendan y sean
conscientes de la importancia de la lectura es primordial que el acercamiento a ésta se
emprenda desde el comienzo y en todas sus etapas de la vida.
De acuerdo con el artículo “El lugar de la literatura en la vida de un lector, Una
experiencia de animación a la lectura en Espantapájaros” de Yolanda Reyes (2003), hay
tres grandes etapas en el proceso de formación de un lector: La primera es aquella en la
que el niño(a) no lee, sino que otros “le leen”. La segunda es la etapa en la que el niño(a)
comienza a leer con otros y la tercera etapa concluye con el lector autónomo, aquel que
es capaz, no sólo de alcanzar un nivel adecuado de competencias lectoras, sino de
encontrar en la lectura una opción permanente de desarrollo intelectual, emocional,
cultural y vital.
Para mi proyecto, me parece adecuado empezar con la primera etapa del proceso de
formación de pequeños lectores, ya que el desarrollo de la lectura va a estar enfocado en
el goce de una segunda lengua, en este caso el francés. En torno al proceso de la lectura,
hay una concepción teórica que permitirá que se den tres momentos importantes dentro
de este. Lo que llevará a que se logre un proceso de lectura significativo, donde se verán
involucrados los sentimientos y afectividades.
2.2 PRIMERA INFANCIA EN SITUACIÓN VULNERABLE
Ya que en la investigación se trabajará con niños(as) en etapa de primera infancia, primera
infancia entendida desde los 3 años hasta los 6 años, es relevante desarrollar este tema
con el fin de aclarar su importancia. Para esto tomaremos como referencia algunos
artículos del Fondo Nacional de Naciones Unidas para la Infancia –UNICEF-. Los primeros
años de vida de los niños(as) tienen gran importancia tanto para su bienestar inmediato
como para su futuro. Cuando los niños(as) tienen acceso a educación, salud, alimentación
20
es muy probable que crezcan sanos, desarrollen capacidades verbales y de aprendizaje,
asistan a la escuela y lleven una vida productiva y gratificante.
Todos los años, decenas de millones de lactantes alrededor del mundo comienzan una
extraordinaria carrera: de indefensos recién nacidos se transformarán en niños(as) activos
de corta edad, preparados para ir a la escuela. Cada año, muchos carecen del amor, de la
atención, de la crianza, la salud y la protección que necesitan para sobrevivir, crecer y
desarrollarse. Cada año mueren cerca de 10 millones de menores de cinco años de edad
y más de 200 millones no desarrollan todo su potencial, simplemente porque ellos o sus
cuidadores carecen de las condiciones básicas necesarias para sobrevivir y prosperar
(Unicef, 2009).
Los niños(as) que durante su primera infancia reciben protección y cariño tienen más
probabilidades de sobrevivir y crecer saludablemente, de padecer menos enfermedades y
trastornos además de desarrollar por completo sus aptitudes cognitivas, lingüísticas,
emocionales y sociales según estudios realizados por la UNICEF. Es también muy probable
que sean buenos estudiantes cuando comiencen la escuela, y como adolescentes tendrán
una mayor autoestima. Y más adelante en la vida, tendrán más posibilidades de
convertirse en miembros creativos y productivos de la sociedad.
Lamentablemente, la primera infancia es la que menos atención e inversiones recibe por
parte de los gobiernos. Todos los años, aproximadamente 132 millones de niños(as)
emprenden una vertiginosa carrera que comienza en la indefensión del recién nacido
hasta alcanzar el dinamismo de los tres años de edad. Pero todos los años, el curso de
muchos de ellos se ve truncado al verse privados, de un modo u otro, del amor, la
atención, el cariño, la protección, la salud y la nutrición que necesitan para sobrevivir,
crecer, desarrollarse y aprender. Se estima que de cada 100 bebés nacidos en 2000, 30
padecerán malnutrición durante sus primeros cinco años de vida, 26 no serán
inmunizados contra las enfermedades infantiles más corrientes, 19 no tendrán acceso a
21
fuentes de agua potable limpia, 40 no dispondrán de sistemas de saneamiento adecuados
y 17 no asistirán nunca a la escuela. En los países en desarrollo, 1 de cada 4 niños(as) vive
en la pobreza absoluta, en familias cuyos ingresos no llegan a un dólar por día (Unicef,
2009).
La consecuencia más atroz es que cada año mueren casi 11 millones de niños(as)
-aproximadamente unos 30.000 por día- antes de su quinto cumpleaños, la mayoría por
causas evitables. De estos niños(as), cuatro millones mueren durante su primer mes de
vida. En muchos de los países más pobres del mundo, los índices de mortalidad infantil no
han variado o incluso han empeorado. En África subsahariana, la media de mortalidad
infantil es de 173 muertes por cada 1.000 nacimientos, y de 98 por cada 1.000 en el
sudeste asiático, cifra muy superior a la media de los países industrializados, de 7 muertes
por cada 1.000 nacimientos.
A partir de lo anterior, se debe resaltar la importancia que tiene el proceso de aprendizaje
que debe tener en cuenta tanto padres como los maestros en los diferentes actividades,
como el que manejaremos en este proyecto “la lectura”, para el desarrollo cognitivo, físico
y emocional de los niños(as) en primera infancia, que en el caso de esta investigación son
los niños(as) de la Fundación Ponte en mi Lugar.
APRENDIZAJE DE LENGUA EXTRANJERA EN LA PRIMERA INFANCIA
Papalia (1998) asegura que en la primera infancia es la etapa donde el niño(a) comienza a
experimentar cambios en su manera de pensar y de resolver los problemas. Asimismo,
desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje y su habilidad para pensar en forma
simbólica. Con la aparición del lenguaje, el niño(a) comienza a razonar, y a pesar de
algunas limitaciones, es entre los 3 y 6 años que el niño(a) se torna más competente en
cuanto al conocimiento, la inteligencia, el lenguaje y el aprendizaje. Además es capaz de
manejar conceptos como edad, tiempo y espacio de forma más eficiente. También se
22
desarrolla mayor destreza en el lenguaje y las ideas ayudan al niño(a) a formar su propia
opinión del mundo.
En cuanto a su desarrollo lingüístico Brewer (2007) afirma que los niños(as), en primera
infancia, fonológicamente incrementan sus niveles de conciencia y su pronunciación
mejora enormemente; semánticamente empiezan a comprender metáforas basadas en
comparaciones concretas y sensoriales; gramaticalmente producen estructuras complejas;
y pragmáticamente producen narraciones organizadas cronológicamente, piden
aclaraciones en mensajes ambiguos, ajustan su discurso a la perspectiva del receptor y a
las expectativas sociales.
En cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera Cameron (2007)
dice que los niños(as) en comparación con los adultos y adolescentes, son más entusiastas
y alegres, pero que asimismo pierden el interés y la motivación con más facilidad. Para
esto, Brewer (2007) considera que hay tres modelos principales que explican el desarrollo
del lenguaje en los niños: el modelo conductista, el modelo lingüístico, y el modelo
constructivista.
El modelo conductual o behaviorista (Berko-Gleason 1985 citado en Brewer 2007, p.273)
del aprendizaje de lenguas se basa en un proceso con reglas de condicionamiento
operante, basado en un modelo de estímulo respuesta, es decir, que a los niños(as) se les
presentan las reglas, ellos las imitan y a cambio recibirán una recompensa.
Mientras que el modelo lingüístico propuesto por Chomsky (ibíd., p.274) sostiene que el
lenguaje es inherente en los niños(as) al nacer y solo necesita del contacto social con
hablantes para que emerja, pues el lenguaje hace parte de la herencia humana.
Y finalmente, en el que se hará mayor énfasis será el constructivista liderado por Piaget
(1959), Bruner (1983), y Vygotsky (1962) pues ellos consideraban al aprendiz como parte
23
vital del proceso de aprendizaje. Este modelo considera que el estudiante es activo y está
en la búsqueda y construcción de significado para comunicarse con otros. Los
constructivistas reconocen la importancia de las interacciones sociales para el desarrollo
del lenguaje, para ellos muchos factores pueden afectar el aprendizaje de una lengua y
estos factores ya sean sociales, cognitivos, biológicos etc., interactúan y los modifican
dependiendo de cómo el niño(a) aprenda una lengua.
Piaget (citado en Cameron 2007, p.2) reconoce al niño(a) como un aprendiz activo pues
los niños(as) todo el tiempo son vistos interactuando con el mundo y resolviendo
problemas que se presentan en la vida real. Él considera que el pensamiento está
derivado de la acción, pues la acción se internaliza o se lleva acabo mentalmente en la
imaginación y es así como el pensamiento se desarrolla. Piaget (ibíd., p3) diferencia dos
formas en las cuales el desarrollo tiene lugar como resultado de actividades. El primero es
la asimilación que se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del
entorno en términos de organización actual y la acomodación implica una modificación de
la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la
acomodación se reestructura cognitivamente el aprendizaje a lo largo del desarrollo. La
asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo cognitivo.
Para Piaget la asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de
equilibración.
En cambio, Bruner (citado en Brewer 2007, p.275) describe el sistema de apoyo de la
adquisición del lenguaje que los adultos crearon para los niños(as) que están aprendiendo
la lengua. Este sistema de apoyo denominado scaffolding proporciona un marco y un
apoyo a los niños(as) hasta que ellos dominen las formas del lenguaje hasta determinado
nivel. El scaffolding cambia a un nivel más alto cuando el lenguaje de los niños(as) se
vuelve más complejo. Esto quiere decir que cuando el niño(a) aumenta sus habilidades
lingüísticas, los padres comienzan a usar frases más largas, y más complejas.
24
Por otro lado, Vygotsky (citado en Cameron 2007, p.5) da más importancia al lenguaje y a
las personas que están alrededor del mundo del niño(a). Él considera que el lenguaje le
provee herramientas, expande sus oportunidades para hacer cosas y organizar
información a través del uso de las palabras como símbolos. Vygotsky (ibíd., p.7) afirma
que la palabra es la unidad lingüística reconocible para los niños(as) en su primera lengua
así que de la misma forma ellos notarán palabras en una segunda lengua.
Vygotsky (ibíd., p.7) también introduce el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo que
consiste en la distancia que hay entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello
que es capaz de hacer por si solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería
capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz) lo que da lugar a la
internalización que se refiere no sólo a transferencia sino a transformación, es decir, ser
capaz de pensar en algo es cualitativamente diferente a ser capaz de hacer algo.
Ya que éste estudio se realizará en niños(as) entre 3 y 6 años de edad, es primordial hacer
énfasis en los aspectos que se deben tener en cuenta en el momento del aprendizaje de
una LE ‘lengua extranjera’ en primera infancia.
APRENDIZAJE EN PRIMERA INFANCIA
El aprendizaje en los niños(as) de determinadas edades no se limita, ni depende de la
existencia de un ámbito escolar estructurado. De hecho, los bebés aprenden rápidamente
desde su nacimiento. Crecen y aprenden más cuando reciben afecto, atención y estímulos
además de una buena alimentación y atención de la salud adecuada. Las inversiones en el
desarrollo de los niños(as) mediante actividades de aprendizaje en la primera infancia y de
preparación para la escuela, así como en las actividades relacionadas con su salud y
alimentación, aumentan las probabilidades de que terminen la escuela primaria (Unicef,
2009).
25
Para los niños(as) en primera infancia, en el proceso de animación a la lectura, hay que
resaltar la importancia del juego como vía hacia el aprendizaje y como avance en su
desarrollo social como emocional, físico e intelectual. Como parte de la lectura didáctica,
el juego no debe subestimarse dentro del desarrollo cognoscitivo pues cumple una
función primordial con respecto al aprendizaje de los niños(as), independientemente de
su contenido real. El proceso del juego es una experiencia de aprendizaje poderosa y
multifacética. El juego infantil implica la exploración, la experimentación con el lenguaje,
el conocimiento y el desarrollo de las aptitudes sociales (Unicef, 2009).
El juego da a los niños(as) conocimientos y experiencias y les ayuda a desarrollar la
curiosidad y la confianza en sí mismos por lo que se le considera como clave para el
aprendizaje y el desarrollo. El juego desarrolla la capacidad verbal, de pensamiento, de
planeamiento y de organización, y el poder de tomar decisiones (Unicef, 2009). El
estímulo y el juego son especialmente importantes si el niño o la niña tienen alguna
discapacidad.
Los familiares y los cuidadores pueden ayudar a aprender al niño y a la niña,
presentándoles tareas simples con instrucciones claras, proporcionándoles objetos para
jugar y sugiriendo nuevas actividades, pero sin dominar el juego del niño. Por ejemplo,
vigilando al niño y a la niña de cerca, y siguiendo sus ideas. También es importante que
sean pacientes cuando un niño o una niña de muy corta edad insiste en querer hacer algo
sin ayuda pues los niños(as) aprenden probando hasta que tienen éxito.
Los niños(as) necesitan jugar con materiales simples que sean adecuados para su etapa de
desarrollo. El agua, la arena, las cajas de cartón, los bloques de madera, cacharros y tapas
son tan buenos como los juguetes que se compran en las tiendas. Las niñas y los niños(as)
cambian y desarrollan nuevas habilidades de manera constante (Unicef, 2009). Aquellas
personas que se encuentran al cuidado de los pequeños deben advertir estos cambios y
dejarse guiar por el niño y la niña para que de esta manera puedan ayudarlos a
desarrollarse más rápidamente.
26
El método más importante para que los niños(as) y las niñas se desarrollen y aprendan
consiste en el contacto con sus semejantes. Cuanto más los padres y cuidadores hablen y
respondan al niño y a la niña, más rápidamente aprenderán. Los padres y los cuidadores
deben hablar, leer o cantar a los lactantes y a los niños(as) de corta edad. Incluso si los
niños(as) no son todavía capaces de entender esas palabras, estas "conversaciones"
precoces desarrollan sus capacidades verbales y de aprendizaje. Los niños(as) y las niñas
comparten las mismas necesidades físicas, mentales, emocionales y sociales. Ambos
tienen la misma capacidad para el aprendizaje. Y ambos tienen la misma necesidad de
afecto, atención y aprobación (Unicef, 2009).
De acuerdo a lo dicho anteriormente, para mi proyecto, me parece adecuado empezar
con la primera etapa del proceso de formación de pequeños lectores, ya que el desarrollo
de la lectura va a estar enfocado en el goce de una lengua extranjera, en este caso el
francés. En torno al proceso de la lectura, hay una concepción teórica que permitirá que
se den tres momentos importantes dentro de este. Lo que llevará a que se logre un
proceso de lectura significativo, donde se verán involucrados los sentimientos y
afectividades.
MODELO TRANSACCIONAL DE LECTURA
Dubois (1987), habla de tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La
primera que concibe la lectura como “Conjunto de Habilidades”, la segunda como el
proceso interactivo “Interactiva” y la última la “Transaccional”, proceso de transacción
entre el lector y el texto.
La primera, lectura como Conjunto de Habilidades, caracteriza a la lectura como un
proceso divisible en sus partes componentes; la comprensión es tan sólo una de esas
partes, el sentido de la lectura está en el texto, el lector es ajeno al texto y el papel del
lector se reduce a extraer el sentido del mismo. Para este modelo de enseñanza de la
27
lectura, lo más importante es trabajar la habilidad para decodificar sílabas y letras y el
reconocimiento de palabras. Asimismo, se hace hincapié en las destrezas inherentes al
proceso de lectura: el esquema corporal, la direccionalidad, la lateralidad, la coordinación
óculo – manual, la orientación espacio – temporal y la estabilidad emocional. Se cree que
el niño(a), al dominar las habilidades básicas, logra integrarlas como un todo.
La segunda, la lectura como proceso Interactivo, entiende a la lectura como un proceso
indivisible y global. Leer es comprender; el lector construye el sentido del texto al
interactuar con él, la experiencia previa del lector ocupa un lugar fundamental en la
construcción del sentido y el sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la
mente del autor y del lector.
Última, la lectura como proceso Transaccional; concepción teórica que nos plantea Dubois
y diferentes autores de los cuales ella hace referencia, es el proceso por el cual se guiará
el taller de iniciación a la lectura y que se llevará a cabo con los niños(as) de la Fundación
Ponte en mi Lugar ya que involucra la afectividad y sentimientos en el proceso de lectura.
Dubois se basa en esta concepción de la lectura que proviene de la teoría literaria y fue
desarrollada por L. Rosenblatt (1978), en su libro: “The Reader, the Text, the Poem”, con
el nombre de “teoría transaccional”. Dicha autora entiende que el término “transacción”
indica una relación doble, recíproca, entre el lector y el texto. Se toma en cuenta, además,
el momento y las circunstancias particulares en las que ocurre la lectura. El lector y el
texto surgen a partir del acto de lectura, y se transforman mutuamente. El texto se
concibe como un “sistema abierto”: posee un significado potencial que es actualizado por
el lector a través de la construcción de un texto paralelo, estrechamente relacionado con
el editado, pero no idéntico. Esto se debe a que el lector construye el significado del texto
con base a sus inferencias y referencias, atribuyéndole un sentido personal. El lector trae
al texto sus experiencias pasadas y su personalidad presente.
28
De acuerdo con Dubois, el lector puede asumir dos tipos de posturas frente a un texto: La
estética y la eferente. En la primera, el lector permanece absorto en lo que piensa y siente
durante el acto de lectura. La eferente, la atención del lector está centrada en lo que
puede extraer o retener después del acto de lectura. En el modelo transaccional estos dos
tipos de lecturas son coordinadas, es decir, paralelas. En la medida en que el lector
comienza a transactuar (entendido como circuito dinámico fluido, proceso recíproco en el
tiempo, intrusión del lector y el texto en una síntesis que construye significado) con el
texto se produce la adopción de uno de los dos tipos de lectura. La comprensión, por lo
tanto, va a surgir de la compenetración del lector en el texto.
Para poner en práctica el modelo transaccional, Dubois dice que es necesario partir de
tres momentos en el proceso de la lectura, ya que es un proceso interno, inconsciente y
en el que el lector se da cuenta si en el texto es o no lo que espera leer. Se divide el
proceso de la lectura en tres subprocesos, un antes, un durante y un después de la
lectura. Durante los momentos de la Lectura se deben responder las siguientes preguntas
en cada uno de ellos:
El antes de la lectura, responde a tres preguntas: ¿Para qué voy a leer? Esta permite
determinar los objetivos de la lectura; tales como: aprender, representar una ponencia,
practicar la lectura en voz alta, obtener información precisa, seguir instrucciones, revisar
un escrito, por placer o demostrar que se ha comprendido. ¿Qué sé del texto? esta activa
el conocimiento previo. Y la última, ¿De qué se trata el texto o qué me dice su estructura?
Aquí podemos formular hipótesis y hacer predicciones del texto. Su carátula y una mirada
rápida de este.
Durante la lectura debemos formular hipótesis, preguntas sobre lo leído, aclarar posibles
dudas acerca del texto, resumir el texto, releer partes confusas, consultar el diccionario,
pensar en voz alta para asegurar la comprensión y crear imágenes mentales para visualizar
descripciones vagas. Es importante en este momento que el acompañante despliegue
29
toda la imaginación para que la lectura sea placentera ya que tienen un papel importante
para que los pequeños lectores se sientan motivados a continuar.
Y finalmente, el después de la lectura, debemos formular y responder preguntas, recontar,
crear actividades didácticas para expresar lo leído en el texto, momento donde las
manualidades pueden tomar parte del proceso.
Durante la primera infancia se puede construir, gracias a la ayuda y amor con el que el
guía o padre propicien ese entorno para la lectura, el comienzo de un pequeño lector en
potencia. Donde una cantidad de preguntas del porqué y para qué leer, dan el sentido
vital para el proceso, acogimiento, deseo y motivación por la lectura. “El niño o la niña que
recibe esa revelación en la primera infancia, será un lector en potencia y lo probable es
que alguna o muchas veces, durante distintas etapas de su vida, recurra a los libros
tratando de descifrar sus propios enigmas” Yolanda Reyes (2003).
30
3. APROXIMACIÓN AL CAMPO. Trabajo de campo
3.1 Marco Metodológico
Para esta investigación la metodología a utilizar será INVESTIGACIÓN- ACCIÓN. Precisaré
este término con la definición que nos provee Elliott. J. (1990), él la define como «un
estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma». Nos da a entender que es una reflexión, en el campo educativo, sobre las
acciones que el ser humano hace y las situaciones sociales vividas por el profesorado que
tiene como objetivo desarrollar y ampliar la comprensión; esto quiere decir el diagnóstico
que hacen los docentes de los problemas prácticos que detecten. Todas las acciones que
se tomen están encaminadas a modificar la situación-necesidades de la población una vez
que se logre comprender más profundamente los problemas de esta.
El siguiente esquema muestra cómo se constituyen los tres modos de reflexión práctica
dentro del modelo de Investigación-acción.
31
Gráfica 1. Modelo investigación Acción. Elliott. J. (1990)
La investigación-acción tiene una fuerte relación con los problemas prácticos
experimentados por el investigador que está aplicando este método. El investigador
adopta una posición exploratoria frente a las diferentes situaciones que se le presenten.
Al hacer un estudio de caso de lo que está pasando, este proporciona una teoría de la
situación que se presenta de forma narrativa. Se interpreta lo que está ocurriendo, se
hace evidente y se compara con las herramientas de investigación en un contexto de
investigación-acción utilizadas tales como entrevistas, cuaderno de campo y la
observación participante. Este tipo de investigación implica que los participantes
reflexionen sobre su situación en cuanto colaboradores activos en ella. Algunas
características de Investigación-acción son: el análisis de situaciones experimentadas por
el investigador como inaceptables, susceptibles o que requieren una respuesta práctica. El
investigador acoge una posición de exploración, comprensión hacia el problema y
construye un guión sobre el hecho en cuestión relacionándolo con el punto de vista de
quienes actúan e interactúan. Por último, como la investigación-acción se considera desde
el punto de vista de los participantes, lo que se describa y explique se hará en su mismo
lenguaje, el que ellos usan y hayan sentido en las situaciones cotidianas.
32
Como se nombró anteriormente, uno de los elementos que se utilizará para llevar registro
será la bitácora. En esta se evidenciará los sucesos, decisiones, propuestas y
acontecimientos relevantes durante todo el proceso de investigación, desde el primer
momento que se contacta a la fundación, la aplicación del taller y finalmente la evaluación
de este mismo.
Seguidamente, se llevarán a cabo dos análisis, una primera parte donde se analizarán
cuatro momentos importantes dentro de la metodología de investigación-acción, tales
como el diagnóstico, la decisión, la respuesta y la evaluación. Inmediatamente, un
segundo análisis tendrá lugar a partir de los temas que hacen parte de las consideraciones
teóricas, tales como primera infancia y aprendizaje de lengua extranjera, animación a la
lectura, lectura desde el modelo transaccional y el modelo de investigación-acción.
Finalmente, a partir de los datos y análisis recogidos se planteará una propuesta que
encaje con las necesidades vistas dentro de la Fundación Ponte en mi Lugar.
3.2. BITÁCORA. Notas sobre mi aproximación al campo
Partiendo de lo expuesto anteriormente en la metodología a utilizar en esta investigación,
prosigo a describir los momentos y sucesos vividos durante todo el proceso con la
Fundación Ponte en mi Lugar.
BITÁCORA
Para el desarrollo de este proyecto cuento con la colaboración y ayuda de la Fundación
Ponte en mi Lugar. Llegué a ella gracias a que uno de los encargados de la fundación,
Vladimir Torres, era conocido de la familia y ya había trabajado en ocasiones anteriores
en voluntariados con otras instituciones. La Fundación Ponte en mi Lugar funciona en
Bogotá desde el año 1958, en una pequeña casa ubicada en el barrio la Candelaria. Esta
33
consta de tres pisos en los cuales en el primero encontramos la sala de espera, el
comedor, la cocina, los baños y tres salones pequeños. En el segundo piso, la sala de
computadores, la biblioteca, la oficina del director, dos salones más, las duchas y el área
para hacer ejercicio y finalmente, en el último piso está la terraza.
La misión de la fundación que nos da una base para el desarrollo de este proyecto es el de
“brindar una estructura psicoafectiva para que los beneficiarios creen roles diferentes a
los que su entorno les ofrece, para interactuar socialmente y desarrollar alternativas para
su proyecto de vida”. Dado que gran parte de la población que asiste a la fundación Ponte
en mi Lugar son niños(as), hablo de base ya que para este proyecto, mi objetivo es
trabajar con población entre los 5 y 6 años, etapa que se conoce por diferentes entidades,
entre ellas UNICEF, como Primera Infancia. Teniendo en cuenta que los primeros años de
vida de los niños(as) tiene gran importancia tanto para su bienestar inmediato como para
su futuro, este proyecto ha tenido claro que aplicar un “taller de iniciación a la lectura”
desarrollará en ellos herramientas que los fortalezca para ser mejores personas en el
futuro. Debo dejar claro que el taller de iniciación a la lectura tendrá un componente de
lengua extranjera ‘el francés’. Se opta por hacerla en esa lengua ya que la fundación
cuenta con un taller de aprendizaje de francés y la mayoría de los niños(as) ya están
familiarizados con ella. Así que se decide aprovechar esos conocimientos previos.
Continuando, me apoyo en artículos de UNICEF que nos dicen que, cuando los niños(as),
más aun siendo población vulnerable, tienen acceso a educación, salud, alimentación, es
muy probable que crezcan sanos, desarrollen capacidades verbales y de aprendizaje,
asistan a la escuela y lleven una vida productiva y gratificante. Por otro lado es claro que,
leer es una de las actividades fundamentales para el crecimiento personal, es una
experiencia enriquecedora, divertida y es una herramienta fundamental del desarrollo de
la personalidad. Asimismo permite el desarrollo de socialización como elemento esencial
para convivir en democracia y desenvolverse en la sociedad.
34
Partiendo de lo anterior y después de algunos intercambios telefónicos con Vladimir se
logra hacer un primer encuentro dentro de la fundación.
Martes 3 de agosto 2010 “2 pm a 3 pm”
Vladimir Torres me mostró las instalaciones, los proyectos que se habían realizado antes,
habló un poco de la historia, objetivos y cómo había comenzado la fundación en 1958.
Este día, no había niños(as) presentes ya que aun estaban en vacaciones de la fundación.
Dentro de los proyectos que se realizan actualmente se encuentran talleres tales como
curso de francés, educación sexual, plastilina, magia, reducción de riesgo, fotografía, arte
oriental de relajación y escuela de padres, a los cuales los niños(as) asisten después de
terminar sus actividades en el colegio. Parte del grupo de trabajo que hace posible
implementar estos talleres, lo conforma voluntarios que vienen de diferentes partes del
mundo o de Bogotá.
Es importante tener en cuenta que al trabajar con este tipo de población se necesita más
que una buena voluntad. Me refiero a esto, ya que el proyecto se basa en una
investigación donde siempre va a haber un tipo de negociación entre la población, la
fundación y lo que yo les quiero aportar de acuerdo a las necesidades que se perciban
dentro de esta. Así como nos lo plantea Elliott. J. (1990) la Investigación - Acción es un
estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma. Entonces, todas las acciones que se tomen están encaminadas a modificar la si-
tuación-necesidades de la población una vez que se logre comprender más
profundamente los problemas de esta. Así que se propuso el proyecto a la fundación en la
que se acordó hacer algunas visitas en las que se envolvieran a los niños(as), se tuviera un
poco más de contacto con ellos e igualmente me diera cuenta de la situación diaria de los
pequeños a la que me tenía que enfrentar al querer hacer un buen trabajo con ellos.
35
Martes 24 de agosto 2010 “2 pm a 4 pm “
Primer día que conozco a los niños(as). Mi llegada les causa un poco de interés ya que
quieren saber por qué estoy ahí y quién soy. Vladimir me presenta como la nueva
profesora de francés que viene a hacer acompañamiento en la fundación. En el primer
piso de la fundación hay 20 niños(as) de los cuales 12 están entre los 7 y 9 años, y 8 entre
los 5 y 6 años. En el comedor hay 5 niños(as) acompañados por una de las guías de la
fundación y están haciendo tareas del colegio. Vladimir me lleva al primer salón que es el
de francés. En este, el grupo de niños(as) (7 niños(as)) están trabajando una canción y
preparando una coreografía con la misma para una presentación esa misma semana.
El salón está ubicado de la siguiente manera:
Gráfica 1. Ubicación del salón de clase.
Los niños(as) del grupo de francés entran y salen del salón cuando ellos quieran. A
ninguno se le obliga a estar adentro, lo único que ellos tienen claro es que no pueden
interrumpir el trabajo de los demás.
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En el tiempo que estuve en la fundación me di cuenta de que todos los niños(as) sin
importar la edad trabajan las mismas actividades, no son separados ni hay trato especial
con ninguno de ellos.
Martes 31 de agosto 2010 “2 pm a 3.30 pm”
Este día conocí al grupo de niños(as) más grandes. Ellos están en edades entre 10 y 14
años. Trabajan en el segundo piso de la fundación y están acompañados por una
enfermera quien les está explicando temas de educación sexual. Los niños(as) son activos
mas se reúsan un poco a que yo trabaje con ellos en las actividades que propone la
enfermera.
Son las 3.30 de la tarde las señoras de la cocina reparten el refrigerio. En el primer piso, en
el comedor los niños(as) más pequeños trabajan con plastilina y colorean unas hojas que
habían utilizado horas antes en una actividad. Mientras dibujan escuchan canciones en
francés.
Martes 14 de septiembre 2010 “2 pm a 4 pm”
Es una semana muy especial para los niños(as). Es la semana de la fotografía y todos están
muy entusiasmados porque al finalizar la semana expondrán a los papás todos los trabajos
que habrán hecho durante ella.
La profesora de francés proyecta un video a los niños(as) de 5 minutos en el que se
muestra niños(as) que pertenecen a la calle. Después de haber visto el video la mayoría de
los niños(as), de hecho los más pequeños, se retiran del salón y se quedan en el comedor
con la guía coloreando los cuadernos del colegio. Unos de los niños(as) que queda en el
salón, hace un comentario que me llamó mucho la atención. Dijo: “yo tengo un parcero
que se parece al niño del video y se la pasa robando en vez de ir al colegio”. La profesora
evitó e ignoró un poco el comentario del niño y les pide que dibujen que parte cambiarían
de lo que vieron del video. Después que recoge todos los dibujos les reparte cartulinas
para que ellos hagan una cámara de video. Mientras ellos recortan y pegan, la profesora
les dice que la cámara de video les va a servir para que graven en su memoria todos los
37
momentos y lugares que les llame la atención mientras caminan hacia su casa, colegio,
están con sus amigos, etc.
Son las 3.30 de la tarde y como es costumbre se les reparte el refrigerio. Cuando se
acaban las dos horas de francés, hablo con la profesora y le pregunto sobre el porqué
evitó el comentario del niño después de haber visto el video y su respuesta fue que a
pesar de que el video podría llegar a tocar a los niños(as), era mejor evitar retomar y
profundizar en esos temas. Que ella no era la encargada sino que les dejaba esos temas a
los directores o la psicóloga.
En los tres últimos martes que he asistido a la fundación he tenido contacto con diferentes
niños(as), nunca son los mismos grupos, son muy pocos los que asisten regularmente a la
fundación. Hoy hablé con Vladimir y discutimos un poco como iba mi proceso de
adaptación, que dificultades había visto y los cambios que percibía en los niños(as). A lo
cual respondí que era un poco complicado ya que había pasado muy poco tiempo y nunca
veía a los mismos niños(as).
Martes 21 de septiembre 2010 “2 pm a 3 pm”
Hoy los niños(as) están un poco rebeldes, no quieren hacer las actividades que la
profesora les propone sobre los animales en francés así que ella improvisa utilizando el CD
de canciones y les hace muchas actividades en la que ellos tengan que estar moviéndose,
corriendo y repitiendo lo que ella les dice. Después de que he asistido ya varias veces a la
fundación todos los niños(as) son un poco más abiertos y tranquilos a mi presencia, sin
embargo muchos de los pequeños (7-8 años) no permiten que yo trabaje con ellos.
Martes 5 de octubre 2010 “2 pm a 3 pm”
Por motivos personales la profesora de francés no pudo asistir el día de hoy a la
fundación, así que todos los niños(as) están en el salón de deporte en el segundo piso bajo
la supervisión de Vladimir. Ellos golpean una bolsa grande de boxeo. Cada niño pasa
golpeando y gritando lo primero que se les ocurra.
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Martes 12 de octubre 2010 “2 pm a 4 pm”
Teniendo en cuenta lo que nos plantea una de las formas de investigación “Investigacion -
Accion”, el propósito de mi visita fue aclarar que es lo que la fundación espera de mi
proyecto y mirar a que acuerdo podemos llegar con ellos. Lo primero que se acordó fue
que, yo iba a trabajar con todos los niños(as) (entre 5 y 9 años), pero mi observación y
resultados iban enfocados en primera infancia, es decir los niños(as) entre 5 y 6 años de la
fundación. La Fundación Ponte en mi Lugar espera y quieren específicamente de este
proyecto que por medio de la lectura, recreación e interacción con los niños(as) aprendan
a enfrentar diversas situaciones, a superar obstáculos, inculcar valores positivos e inducir
a corregir actitudes problemáticas.
Yo les propongo crear el taller de iniciación a la lectura (recalco que el taller tendrá un
componente adicional, una segunda lengua ‘francés’, ya que la fundación cuenta con un
taller de aprendizaje de esta lengua y la mayoría de los niños(as) ya están familiarizados
con ella, así que se decide aprovechar esos conocimientos previos) mediante recursos
lúdicos y divertidos como son las lecturas interesantes de: relatos, cuentos, historias, que
ayudan a educar a los niños(as) y que contribuyan a potencializar su imaginación, ampliar
su visión del mundo, aprendan a enfrentar diversas situaciones, a superar obstáculos,
inculcar valores positivos, inducir a corregir actitudes problemáticas, ya que los buenos
relatos recrean situaciones similares a las de la vida real.
Sábado 6 de noviembre 2010 “10-11 am”
Teniendo en cuenta la época en la que estamos, propongo a la fundación una semana de
taller referente a la navidad, así esta tendría gran impacto en los niños(as) y habría un
verdadero significado de la temática. Me comprometo a presentar la planeación de las
sesiones dos semanas después.
39
Jueves 25 de noviembre 2010 “2-3 pm”
Se presentó a Vladimir un boceto de las cinco sesiones y los materiales a utilizar después
de cada lectura. Es interesante resaltar que en cada uno de los encuentros con los
encargados de la fundación se percibió una sensación de entusiasmo frente a lo
propuesto. Se hacen pequeños cambios a las sesiones de acuerdo al gusto de la fundación
y se define fecha para implementación.
A continuación presento la propuesta de las cuatro sesiones que se aplicarán dentro de la
Fundación Ponte en mi Lugar. El texto seleccionado fue ‘L’imagerie du Père Noël’. Este
texto fue seleccionado a partir de los criterios expuestos por la Fundación para el
Fomento de la Lectura “Fundalectura” en su publicación 'Cómo reconocer los buenos
libros para niños y jóvenes'. Teniendo en cuenta que el libro es de carácter literario, los
criterios para elegirlo fueron: la historia presentada en este es cercana a la vida cotidiana
de los lectores, es una historia sin pretensiones moralistas ni con una enseñanza explícita,
además sus personajes y escenarios son afines al universo de la historia, su lenguaje es
adecuado para la edad de los lectores, suscita emociones en el lector y finalmente
contiene imágenes atractivas, con un lenguaje propio, que inviten a la exploración. (Ver
Anexo).
Para poder desarrollar cada una de las sesiones me guie por el modelo que explica María
Eugenia Dubois, el Modelo Transaccional, el cual permite que el proceso de la lectura se
lleve a cabo en tres momentos diferentes un “antes, un durante y un después”.
Sesión 1 ‘LE PERE NOËL ET SES LUTINS (Pág. 8-12)’
Antes
Dar la bienvenida a los niños(as), presentarse ante el grupo y pedir que cada uno diga su
nombre. Después, preguntar a los niños(as) si les gustan los cuentos y de cuáles se
acuerdan; dejar que se expresen de manera libre y espontánea para crear un clima de
40
confianza. Por último, preguntar si saben que sucede en navidad, quien es el niño Dios,
dónde vive Papá Noel y con quien trabaja para llevar cada navidad los regalos a los
niños(as) de todo el mundo. Contar a los niños(as) que hay otra invitada que viene desde
muy lejos, que habla otro idioma el francés y que viene a contarnos un poco sobre su
cultura y hablarnos de la Navidad. Presentar a Laurence “el títere”(es una niña francesa de
6 años, llegó hace unos días a Bogotá). Dejar que los niños(as) interactúen un poco y
hagan todas las preguntas al títere.
Durante
A continuación, Laurence realiza 10 min de lectura. Ella va a contar dónde vive papá Noel,
cómo es su casa, que hace su esposa y quiénes son sus ayudantes los duendes.
Después
Laurence “el títere” se despide de los niños(as) y les invita a que se vean en una próxima
sesión. Luego motivar a los niños(as) para que repitan las palabras en francés que
Laurence dijo durante la lectura y, asimismo, invítalos a que pronuncien las palabras que
más les gustaron y que recuerden del cuento.
Actividad
Repartir entre los niños(as) los materiales para hacer el gorro navideño. Dar las pautas
necesarias para que ellos lo elaboren.
Para finalizar la sesión, agradecer la participación de los niños(as) e invítalos a la próxima
sesión asimismo que lean otros cuentos.
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Sesión 2 ‘LES ACTIVITÉS DU PÈRE NOËL (Pág. 24-32)’
Antes
Dar la bienvenida a los niños(as). Laurence “el títere” preguntará a los niños(as) si saben
cómo es físicamente Papá Noel. Dejar que los niños(as) se expresen. Ella explicará que
tanto en su país como aquí Papá Noel es el mismo.
Durante
A continuación, Laurence realizará 15 a 20 min de lectura. Ella contará cómo se
seleccionan los representantes de Papá Noel para que estén repartidos por todo el
mundo. Ya que el verdadero Papá Noel no puede estar en todos lados en un mismo
momento.
Después
Laurence “el títere” preguntará a los niños(as) si les gustó el cuento y qué es lo que más
les gusta de Papá Noel. Laurence se despide de los niños(as) y les invita a que se vean en
una próxima sesión.
Actividad
Repartir las hojas con el dibujo de Papá Noel. Los niños(as) tienen que rellenar con
diferentes materiales (algodón, lentejas, arroz, papel brillante, temperas, plastilina,
colbón) las partes del dibujo.
A continuación, pedir que los niños(as) describan y muestren a todos los niños(as) su
papá Noel, una vez hayan finalizado su trabajo.
Para finalizar la sesión, agradecer la participación de los niños(as) e invítalos a la próxima
sesión.
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Sesión 3 ‘NOËL APPROCHE (Pág. 34-36, 48-49, 64-65, 74-77)’
Antes
Dar la bienvenida a los niños(as). Laurence preguntará si ellos ya escribieron la carta al
niño Dios y si ya decoraron sus casas. También les contará que de donde ella es, los
niños(as) le escriben la carta a Papá Noel y que los regalos se abren la mañana del 25 de
diciembre. Así que ella nunca ha podido ver a Papá Noel porque siempre está durmiendo
mientras él deja los regalos en su árbol.
Durante
A continuación, Laurence realiza 20 min de lectura. Ella leerá sobre las cartas a papá Noel,
como se decora el árbol y las vacaciones de navidad.
Después
Laurence “el títere” mostrará la carta que ella diseñó para papá Noel y la depositará en la
caja de regalo diciendo que será otra persona quien hará el favor de depositar su carta.
Luego se despide de los niños(as) y les invita a que se vean en una próxima sesión.
Actividad
Repartir entre los niños(as) papel, colores, temperas para que ellos escriban o dibujen
la carta para papá Noel.
Para finalizar la sesión, agradecer la participación de los niños(as) e invítalos a la próxima
sesión.
Sesión 4 y 5 ‘LA NUIT DE NOËl (Pág. 90-91,102-103, 112-115, 118-122)’
Antes
Dar la bienvenida a los niños(as). Laurence preguntará si ellos alguna vez han visto a Papá
Noel la noche de navidad. También preguntará que otras tradiciones aparte del árbol de
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navidad tienen aquí en Colombia. Se espera que los niños(as) hablen sobre el pesebre, la
natilla, buñuelos, cantar villancicos, si no, entonces se contará a los niños(as).
Durante
A continuación, Laurence realiza 20 min de lectura. Ella leerá sobre la noche de navidad, la
visita de papá Noel mientras los niños(as) duermen, la mañana después de navidad y el
festín de navidad.
Después
En esta última sesión se diseñará una lámpara navideña para que los niños(as) lleven a su
casa como objeto de decoración.
Materiales: Cartulina, temperas, escarcha, moldes de estrellas, arboles, alambre delgado,
papel de colores, tijeras, pegante.
Finalmente, se agradece a todos los niños(as) por toda su valiosa participación y se les
invita a que no pierdan y sigan cultivando el amor por la lectura.
‘JOYEUX NOËL’
Lunes 6 a 10 de diciembre 2010 “2-4/5 pm”
Implementación en la Fundación Ponte en mi Lugar
del primer taller de animación a la lectura, temática:
la navidad con el libro “L’imagerie du Père Noël”
Uno de los objetivos de este trabajo es no sólo leer,
sino educar para que se lea y que el hábito de la
lectura sea perdurable. Al querer organizar un
proyecto o taller de animación a la lectura en una organización no escolarizada como lo es
la Fundación Ponte en Mi Lugar, en primer lugar, hacemos una apuesta a favor de la
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lectura, recordemos que uno de los componentes será el idioma ‘francés’, y reconocemos
la importancia de ésta en la educación de los pequeños en primera infancia.
- Sesión “1” Lunes 6 de diciembre 2010 (tiempo de duración: 1h) -2 a 3 pm-
Lo que se buscaba en esta primera sesión era familiarizar a los niños(as) con el libro,
mostrarles un poco la temática de la semana, ver las diferentes reacciones y finalmente
animar a los pequeños a que nos siguieran acompañando en el desarrollo de las otras
sesiones. Animarlos es una parte fundamental dentro de este proyecto ya que para que
los niños(as) aprendan y sean conscientes de la importancia de la lectura es importante
que el acercamiento a esta se emprenda desde el comienzo, en todas sus etapas de la vida
y de una forma didáctica y que llame su
atención.
Dado que el libro que se utilizó es en francés,
para hacer el cambio entre lenguas se
planeó utilizar una segunda persona. Esta
persona la representaba un títere al cual se
le dio el nombre de Laurence, una niña
francesa de 6 años, quien había llegado hace
unos días a Bogotá, que hablaba otro idioma
y que venía a contarnos un poco sobre su cultura y hablarnos de la Navidad.
A pesar de que se había negociado anteriormente con los encargados de la fundación la
cantidad de niños(as) y sus edades para que participaran de las sesiones, al llegar al salón
me encontré con 14 niños(as) de los cuales “5” tenían 5 y 6 años los demás tenían de 9 a
15 años lo cual fue un poco desmotivante, ya que el títere no iba a tener el mismo
impacto en los niños(as). Igualmente hacían falta los materiales acordados para realizar el
gorro navideño. Sin embargo, al mostrar a los niños(as) el libro hubo gran interés por la
lectura y efectivamente no mucho por el títere.
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Algo que me parece importante resaltar son las creencias que se tienen del interés de las
poblaciones vulnerables por el aprendizaje de una segunda lengua. Siempre se dice que
no les llama la atención, vi todo lo contrario con los pequeños.
Como nombré anteriormente la fundación tiene un taller de
francés, uno de los pequeños de 6 años (Daniel) que asistió a la
sesión y que asiste al taller de francés, interactuó con el títere
preguntándole como se llamaba, y diciendo que quería jugar,
todo en francés. Esto me causo curiosidad y me hizo
preguntarme por la definición de bilingüismo de Hamers y Blanc
(1983) “de bilingüismo se hace alusión a la capacidad que tiene una comunidad o persona
de comunicar y usar correctamente más de una lengua. El individuo bilingüe esta casi
siempre determinado por las características contextuales en las que este bilingüismo fue
desarrollado”, si este niño de 6 años es en verdad considerado o no bilingüe y ¿cómo
podríamos medir el nivel de competencia bilingüe de Daniel?
Al finalizar la sesión, me di cuenta que los niños(as) que no habían estado presentes
durante el taller se veían interesados con las actividades que se habían realizado. Sentí
que no se logró el objetivo con los niños(as) de primera infancia mas hubo gran interés e
impacto por parte de los pequeños de la fundación. Por último, hable con Vladimir sobre
cómo me sentí trabajando con el grupo de niños(as) y los materiales a utilizar para la
siguiente sesión.
- Sesión “2” Martes 7 de diciembre 2010 (tiempo de duración: 2h) -2 a 4 pm-
Teniendo en cuenta lo sucedido la sesión anterior, para este día se llevan los materiales
necesarios para un máximo de 20 niños(as).
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Viendo la reacción de los pequeños con respecto al títere, se decide solo utilizarlo en
momentos para presentar la actividad
manual del día, ya que los ejemplos de las
manualidades se supone los había hecho
Laurence “el títere”. Este día asisten más o
menos 15 niños(as), de los cuales 10 (6
niños(as) en primera infancia) están
presentes durante la lectura. Por otro lado
veo la importancia de seguir los tres
momentos en el proceso de lectura del
modelo transaccional. Antes de comenzar la lectura con el libro pregunté si recordaban
algunas de las palabras en francés de la sesión anterior a lo cual tuve respuesta positiva
por parte de los niños(as). A diferencia del día anterior los niños(as) decidieron que no
querían sentarse en el piso sino en las sillas y apoyados en las mesas.
Durante la lectura me pareció agradable ver el interés por parte de una de las voluntarias
de la fundación que es francesa (Marie), ella compartió con nosotros un tiempo de lectura
y se vio asombrada de la forma como los niños(as) prestaban atención al trabajo hecho.
Finalmente, la sesión culminó con 15 niños(as) haciendo la manualidad del día y
preguntando si iba a volver con el libro después del miércoles festivo. No hay contacto con
Vladimir ya que está ocupado con otros asuntos de la fundación.
- Sesión “3” Jueves 9 de diciembre 2010 (tiempo de duración: 2h) -2 a 4 pm-
Hoy sentí que fue un día muy especial y que se logró lo que se quería con el taller, ya que
veo incremento de la población, la cantidad de niños(as) había aumentado a 18, la
mayoría en etapa de primera infancia. Por otra parte, Evelin de 5 años, una de las niñas
que había asistido a todas las sesiones, mientras hacia la carta al niño Dios (la manualidad
de la sesión) empezó a decir cosas tales como: estamos escribiendo la lettre au père noël,
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yo espero que me traiga como cadeau
una bicicleta y un celular, quiero que
pronto llegue noël. Lo cual me llamó
mucho la atención, ya que confirma lo
que nos asegura Papalia (1998) sobre
los niños(as) entre los 3 y 6 años, sus
destrezas se tornan más competentes
en cuanto al conocimiento, la
inteligencia, el lenguaje y el
aprendizaje. Lo que en el caso de Evelin al ser un juego de palabras, se presenta como un
proceso normal de aprendizaje de lengua extranjera relacionado con las circunstancias en
los que está aprendiendo el francés.
Por otro lado, la voluntaria del taller de francés y dos de
los encargados de la fundación, Vladimir y Marcela, nos
acompañaron durante la sesión y uno de ellos realizó al
igual que los niños(as) una carta para el niño Dios. Un
indicador de motivación es que los niños(as) más
pequeños son muy cariñosos, me llenan de abrazos y
besos y al finalizar la sesión siempre preguntan si voy a
volver al siguiente día. Vladimir se muestra contento por
el gran desempeño de estos días.
- Sesión “4 - 5” Viernes 10 de diciembre 2010 (tiempo de duración: 3h) -2 a 5 pm-
Último día en el que se aplica la cuarta sesión del taller y que desde mi punto de vista fue
el más gratificante de todos los días de la semana. El miércoles de esa semana había sido
festivo como consecuente se decidió con Vladimir hacer las dos últimas sesiones en una.
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La asistencia de los niños(as) fue increíble, había entre 25 y 30 niños(as), muchos de los
cuales no habían asistido durante la semana pero fueron invitados por los niños(as) que si
lo habían hecho. Fue un día de mucho trabajo, pero
en el cual se demostró el cariño que los niños(as)
tenían por el trabajo hecho, estaban
completamente motivados y felices. La sesión duró
3 horas. Hubo dos momentos que llamaron tanto la
atención de los niños(as), como la de los que
estaban presentes y mía: una en la que rocié sobre
los pequeños escarcha, tratando de recrear el
momento en que papa Noel rocía polvo mágico
sobre los niños(as) inquietos que no están dormidos
la noche de navidad y el momento en que terminó de leer el libro y cierro con la frase que
más me gustó …. Y colorín colorado …. este cuento se ha acabado (todos los niños(as) me
acompañaron en una sola voz). Después de la lectura se hizo una lámpara decorativa,
tiempo en el que los voluntarios de la fundación, la francesa, la profesora del taller de
francés; y los encargados de la fundación, Vladimir y Marcela hicieron parte de la
actividad. Una actividad gratificante al ver las caras de felicidad de los niños(as), el
entusiasmo y creatividad de ellos al hacer las manualidades y recibir preguntas como ¿la
otra semana vuelves con otro libro?, ¿el otro año vas a estar con nosotros?. Con lo que
pude concluir que si se había cumplido lo planeado para el taller.
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Febrero 2011
Martes 10 de febrero 2011
Después de que ha pasado el periodo de vacaciones, entrega de regalos a los niños(as) de
navidad, se habla telefónicamente con el encargado de la fundación para hacer la
evaluación y retroalimentación del taller sobre los resultados, valor y desempeño de las
sesiones. Asimismo, se pide a la fundación hacer unas pequeñas entrevistas a los
voluntarios y niños(as) que asistieron esa semana, para que dieran su punto de vista y
expresaran como vieron y sintieron la realización del taller. Por otro lado se propone
hacer un pequeño taller de lectura de máximo 2 horas para los niños(as) ese día. Se
acuerda el día de la visita ‘lunes 14 a las 9:30 am’.
Lunes 14 de febrero 2011
Por razones personales no asiste el encargado de la fundación a la reunión antes
programada. Así que telefónicamente la fundación pide que se les envíen las preguntas y
la información que se necesita para la evaluación.
El poco tiempo que duré dentro de la fundación mientras esperaba a Vladimir (el
encargado de proyectos) me di cuenta que los niños(as) recordaban mi presencia durante
el taller de lectura. Hubo por parte de algunos niños(as), que asistieron a las sesiones,
preguntas como: si iba a volver a leerles cuentos, si iba a enseñarles francés y que cuando
volvía.
A continuación se adjuntan las preguntas con las respuestas dadas por parte de la
fundación.
1. ¿Cuáles eran las perspectivas que tenía la Fundación frente a la realización del
taller?
Nuestras mayores perspectivas eran la integración, vinculación y motivación de los
niños(as) frente a los talleres y que haya la disposición necesaria para llevar a cabo un
trabajo no solo a nivel individual sino también grupal.
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2. ¿Qué esperaba la fundación del taller? ¿Sí se llenaron las expectativas?
La fundación esperaba un poco más de motivación y de trabajo pues en pocas horas son
muy difíciles desarrollar los procesos de aprendizaje, confianza, reconocimiento y trabajo
además que los niños(as) vean al tallerista como esa persona que tiene un compromiso
con ellos.
3. ¿Qué aportes o modificaciones harían a la propuesta?
Lo primero sería conveniente incrementar el tiempo y la frecuencia de los talleres con el
fin de que el aprendizaje sea más significativo, concreto y beneficioso para la población
infantil.
4. ¿La idea del taller sí se integró a los objetivos de la fundación y de qué manera lo
hizo?
La época navideña es muy especial para todos, son días de alegría especialmente les
fascina a los niños(as), así que, el tema que se trató durante la realización del taller fue el
adecuado para la época, por lo tanto los niños(as) se encontraban colaborando,
compartiendo y disfrutando de la decoración y muy motivados a escribir sus cartas a la
espera de recibir algún regalo de parte de algún ser querido o amigo.
5. ¿Qué comentarios hubo por parte de los niños(as) frente al taller? (les gusto, era lo
que esperaban o no, que les gustaría que se hiciera).
Los niños(as) disfrutaron y expresaron felicidad y disposición en las diferentes actividades
realizadas en el transcurso de la semana del taller, además pidieron a la persona que lo
dictó que continuara frecuentando la Fundación y a manera de agradecimiento los
niños(as) elaboraron tarjetas con frases con muestras de aceptación y de cariño.
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6. ¿Qué comentarios hubo por parte de personas que estuvieron presentes durante
el taller (desde su visión fuera del taller, qué vieron, sugerencias, cambios,
aportes).
Una de las asistentes que se encontraba en ese momento de la realización del taller fue
María, ella es una francesa que estaba de paso por la Fundación y sus comentarios fueron
bastante agradables al respeto del manejo de grupo y del taller. Le pareció que la persona
que lo estaba dictando sabía realmente lo que estaba haciendo, su comentario fue: “Es
muy buena profesora”.
7. ¿Valieron la pena las sesiones dentro de la fundación?
Realmente valió la pena la realización de este taller, fue muy favorable y oportuno para la
época navideña, quedó acorde con la preparación de los eventos que tenía la institución a
realizar. Adicionalmente darles a conocer una nueva cultura como es la francesa, a través,
de sus costumbres en cuanto a la celebración Navideña.
8. ¿Qué valor tuvo el desarrollo de las sesiones dentro de la fundación?
Se cumplieron los objetivos esperados por la institución como fueron: ofrecerles un
momento de entretenimiento, compartir y vincular a los niños(as) en trabajo colectivo,
adicionalmente algo importante percibir en ellos la felicidad que mostraban al realizar sus
actividades utilizando nuestra lengua materna combinada con el idioma francés.
52
4. LAS PALABRAS HABLAN POR SÍ SOLAS. Analizando la experiencia
4.1. ANÁLISIS DENTRO DEL CAMPO
Como se ha nombrado en ocasiones anteriores en este texto, el investigador dentro de la
metodología de Investigación-acción adopta una posición exploratoria frente a las
diferentes situaciones que se le presenten. Al hacer un estudio de lo que está pasando,
este proporciona una teoría de la situación que se presenta de forma narrativa y hace un
análisis de los momentos más importantes dentro de la investigación acción ‘diagnóstico,
decisión, respuesta y evaluación’.
4.1.1 Diagnóstico
Partiendo de lo expuesto en la bitácora, se hacen diferentes visitas a la Fundación Ponte
en mi Lugar (véase bitácora días: martes 3 de agosto a martes 5 de octubre) para hacer un
estudio de lo que está pasando y la situación de la fundación. Me parece importante
mencionar que los procesos de negociación y diagnóstico ya habían comenzado desde
mucho antes de las primeras visitas, donde se proponía a la fundación el proyecto,
asimismo una de las personas que planea los proyectos ya me había hablado
telefónicamente para contar un poco sobre las personas a cargo y los niños(as) que
asistían.
Después de estas pequeñas visitas, concluyo que son un grupo de niños(as) de diferentes
edades más o menos entre los 5 y 15 años, que son de bajos recursos, algunos con un
comportamiento agresivo y además presentan actitudes problemáticas. Por otro lado, su
asistencia a la fundación no es muy regular, aspecto que me preocupaba, ya que siempre
53
veía nuevas caras y mi presencia no era sinónimo de querer compartir más allá que el
momento de observación en la fundación.
Entrando ya a la semana del taller: la sesión del primer día sirvió para diagnosticar y de
esta manera cambiar la forma de implementar el taller. El diagnóstico mostró que el uso
del títere no fomentaba en los niños(as) mayor entusiasmo ni interés, me refiero a los
niños(as) más grandes, entre 7 y 10 años.
Además reafirmo mi suposición de que se podía aprovechar los conocimientos previos en
francés de los pequeños ya que hubo respuesta por parte de uno de los niños de 6 años
que interactuó con el títere en la segunda lengua (véase bitácora día: lunes 6 de
diciembre).
Entre cada sesión se diagnostica el gusto de los niños(as) por la lectura y sobre todo las
manualidades.
4.1.2 Decisión
Gracias a la forma como se maneja el modelo de investigación- acción, es decir, como un
espiral donde siempre se están moviendo pequeñas fichas y arreglando las cosas, fue
posible que se llegara siempre a acuerdos y deliberaciones con la fundación de lo que yo
les proponía y obviamente lo que ellos también esperaban (véase bitácora días: 12 de
octubre al 25 de noviembre). En estas ocasiones, la fundación expresó su interés y pidió
que la lectura, la recreación e interacción con los niños(as), fuera un medio para aprender
a enfrentar diversas situaciones, a superar obstáculos, inculcar valores positivos e inducir
a corregir actitudes problemáticas. Por otro lado, se concreta, a petición mía, que se
trabaje con los niños(as) que asistan (máximo 10) más mi observación iba enfocada a los
niños(as) de primera infancia.
Temáticas y planes de trabajo hicieron también parte de las decisiones que se tomaron en
la fundación. Se concretó la temática para el taller ‘navidad’ y finalmente después de
54
haber presentado el boceto de las 5 sesiones a trabajar, se evaluaron y replantearon
ciertos aspectos de la planeación, como los talleres manuales después de cada lectura, y
se define la fecha de implementación ‘6 a 10 de diciembre’ (véase bitácora días: 6 y 25 de
diciembre) y cambios dentro de las sesiones debido al festivo que hubo durante esa
semana. Después de haber tomado las decisiones que se creían necesarias, se implementa
el taller.
Una de las decisiones más importantes y que cambió de cierta forma el objetivo del taller
se dio en la primera sesión con los niños(as). El diagnóstico del primer día, sirvió para
modificar el uso del títere y además la forma de leer el libro para las siguientes sesiones.
Sólo se iba a utilizar el francés en los momentos donde hubiera una palabra que fuera
significativa dentro del libro, por ejemplo: la maison de père noël (la casa de papá noel), la
selección de los jouets para los niños(as) (juguetes), la lettre al niño dios (carta),etc. Así
que en conjunta deliberación con los encargados de la fundación, se decide utilizar el
títere sólo para el momento de hacer las manualidades ya que estas habían sido
elaboradas por él.
Por otro lado, planteé a la fundación y se decide conjuntamente con ellos (a pesar que ya
se había negociado anteriormente) que yo iba en adelante a traer los materiales
necesarios para las manualidades, así no habría inconvenientes por falta o retraso de ellos
(véase bitácora día: 6 de diciembre).
Con el pasar de los días y viendo la gran acogida por parte de los niños(as) a las sesiones
de lectura, se decide dejar participar a todos los niños(as) que quisieran estar activamente
tanto en el momento de lectura como en el momento de las manualidades o simplemente
en alguno de las dos momentos, si era la voluntad del niño(a).
Respuesta
Es importante señalar que desde el momento en que se entabló contacto con la fundación
y sus encargados, hubo siempre respuesta positiva a lo planteado en el proyecto.
55
Asimismo en los instantes de observación dentro de la fundación, hubo respuesta tanto
positiva como negativa por parte de los niños(as) de esta. Muchos ignoraban mi presencia
o cuando quería ayudar a ser parte de las actividades muchos de los pequeños no
permitían que trabajara con ellos (véase bitácora día: 31 de agosto 2010).
Dando comienzo a la primera sesión de la semana del taller de navidad, fue evidente la
respuesta por parte de los niños(as) frente al títere y las manualidades. Por el títere hubo
respuesta negativa de algunos niños(as) y por las manualidades hubo gran acogida y
positivismo (véase bitácora día: 6 de diciembre).
En la segunda sesión los pequeños plantearon su disgusto al trabajar sentados en el suelo
(como en la primera sesión) y fueron ellos quienes pidieron hacer hileras con las mesas y
sillas y sentarse a mí alrededor (véase bitácora día: martes 7 de diciembre).
También me parece importante resaltar la gran respuesta de acogida, participación y
motivación que hubo por parte de los niños(as). Hubo un incremento considerablemente
llegando al último día con un total de 30 niños(as), de los cuales el 40% (12 niños(as))
estaban en primera infancia temprana, entre los 3 y 6 años. Igualmente, voluntarios y
encargados de la fundación, por iniciativa propia, hicieron parte de algunos momentos de
la lectura y manualidades mostrando gran interés y colaboración por las actividades
realizadas (véase bitácora días: 7, 9 y 10 de diciembre).
Resalto del mismo modo la respuesta por parte de algunos niños(as) aun después de
mucho tiempo de haber finalizado el taller. El día que se quería hacer la evaluación los
niños(as) presentes en la semana del taller, recordaban mi presencia durante este y hubo
preguntas como: si iba a leerles cuentos, enseñarles francés y que cuando volvía (véase
bitácora día: 14 de febrero 2011).
56
4.1.3 Evaluación
La evaluación de lo que fue todo el proceso de diseño e implementación del taller, se
divide en tres partes que cubren el desarrollo de éste. Una evaluación durante el
momento en que se hace contacto con la fundación hasta el día antes de la
implementación del taller. Una segunda parte que cubre las cuatro sesiones de
implementación y una última evaluación en la que se tiene en cuenta el tiempo después
de haber finalizado el taller (véase bitácora).
Antes de la implementación del taller
En este momento hubo evaluación desde que se contactó a la fundación. Bien sea por la
factibilidad del proyecto en esta, sus objetivos, la población con la que se iba a trabajar, el
ambiente al que tenía que afrontarme durante las sesiones y la observación, las
actividades, las fechas de su ejecución, entre otras.
Durante la realización del taller
Desde el primer día de las sesiones hubo que reevaluar la metodología al momento de la
lectura. Se había pensado utilizar un títere para que fuera este quien hiciera el cambio de
lengua y leyera el libro en francés, sin embargo, la mayoría de los niños(as) que asistieron
eran mayores de 9 años, los cuales no respondían positivamente al títere (véase bitácora
día: lunes 6 de diciembre).
Por otro lado, en dos de las 4 sesiones Vladimir, el encargado de los proyectos de la
fundación, preguntaba tanto por el desempeño de los niños(as) como mi sentimiento
durante su realización.
Después del taller
Ya que este es un proceso de construcción del conocimiento sobre la realidad, detección
de problemas y necesidades de los sujetos de estudio, se hace una evaluación de lo que
fue la semana de taller tanto desde las perspectivas de los encargados de la fundación,
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como los voluntarios presentes y obviamente los niños(as) en primera infancia y demás.
Así que se dieron respuesta a las siguientes preguntas (véase más información en bitácora
día: 14 de febrero 2011):
1. ¿Cuáles eran las perspectivas que tenía la fundación frente a la realización del
taller?
2. ¿Qué esperaba la fundación del taller? ¿Sí se llenaron las expectativas?
3. ¿Qué aportes o modificaciones harían a la propuesta?
4. ¿La idea del taller sí se integró a los objetivos de la fundación y de qué manera lo
hizo?
5. ¿Qué comentarios hubo por parte de los niños(as) frente al taller? (les gusto, era lo
que esperaban o no, que les gustaría que se hiciera).
6. ¿Qué comentarios hubo por parte de personas que estuvieron presentes durante
el taller (desde su visión fuera del taller, qué vieron, sugerencias, cambios,
aportes)?
7. ¿Valieron la pena las sesiones dentro de la fundación?
8. ¿Qué valor tuvo el desarrollo de las sesiones dentro de la fundación?
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4.2 ANÁLISIS GENERAL
A partir de las observaciones y acuerdos llevados a cabo durante la semana que se aplicó
el taller de navidad y la respectiva evaluación presentada por la fundación, se describe y
analiza si se cumplieron o no los objetivos que se habían propuesto para esta
investigación.
Una base importante del proyecto para lograr el objetivo de la presente investigación fue
considerar la misión de la Fundación Ponte en mi Lugar “Brindar una estructura
psicoafectiva para que los beneficiarios creen roles diferentes a los que su entorno les
ofrece, para interactuar socialmente y desarrollar alternativas para su proyecto de vida”.
Para cumplir con esa misión y mi objetivo, diseñar e implementar un taller de lectura para
niños(as) de primera infancia de la Fundación Ponte en mi Lugar, a partir del cual se
propicie el aprendizaje del francés como lengua extranjera, se implementó la metodología
de Investigación-acción y fue posible detectar las necesidades y hacer un pequeño estudio
de la situación social con el fin de mejorar la calidad de acción dentro de la misma. Así que
después de haber hecho algunas visitas en las que se involucraron a los niños(as), se llegó
a la conclusión que llevar a cabo un taller de iniciación a la lectura en francés iba a ser útil
tanto para la fundación como para mí ya que pondría en escena los conocimientos de los
niños(as) vistos en el curso de francés y yo podría retomar conocimientos previos de ellos
en el momento de las sesiones. El taller de iniciación a la lectura tuvo un componente de
lengua extranjera ‘el francés’ puesto que la fundación contaba con un curso, como se ha
nombrado en ocasiones anteriores, de aprendizaje de esta lengua y la mayoría de los
niños(as) ya estaban familiarizados con ella.
Parte de uno de los objetivos de esta investigación era que el taller tuviera gran impacto
en los niños(as) y hubiera un verdadero significado, por eso la temática que se abordó
durante la semana del taller fue la “Navidad” ya que nos encontrábamos en los primeros
días del mes de diciembre. El libro que se utilizó ‘L’imagerie du Père Noël’ permitió
59
desarrollar los talleres de forma narrativa, quiero decir que no se contó el cuento solo
leyendo los pequeños textos que este contenía sino que me admitió recrear las imágenes
que había en este. Asimismo me permitió desarrollar los tres momentos de lectura
propuestos por María Eugenia Dubois, Modelo Transaccional, un antes, un durante y un
después, haciendo más significativo y divertido para los niños(as) de la fundación el
proceso de lectura.
Desde mi punto de vista como investigadora, me pareció que se llenaron las expectativas
que tenía con el taller de iniciación a la lectura con la temática de navidad. La motivación,
interés de los niños(as) que asistieron durante y después del taller, impacto, incremento
notable de la población, desempeño, cariño mostrado por los niños(as), preguntas de si
iba a volver al siguiente día y la actitud de felicidad por parte de los encargados de la
fundación por el buen desempeño, fueron factores que me indicaron que el taller si valió
la pena dentro de la fundación Ponte en mi Lugar.
Primera infancia y aprendizaje de lengua extranjera
El taller valió la pena, tuvo gran valor e integró los objetivos de la fundación ya que se creó
un ambiente de convivencia, se ofreció un momento de entretenimiento, se compartió y
vinculó a los niños(as) -tanto en infancia temprana, 3 a 6 años, como en otras etapas- en
trabajo colectivo, se puso en escena conocimientos en francés y se aprendieron las formas
de celebrar la navidad en dos países diferentes como lo son Colombia y Francia. Además,
se reconoció y dio gran importancia a la educación de los niños(as) ya que el objetivo no
era solo leer sino educar para que se leyera y que el hábito de la lectura fuera significativo.
La manera como se desarrolló el taller me pareció fue la apropiada para primera infancia
ya que incrementó la motivación y animó a los niños(as) a continuar asistiendo a las
sesiones. Asimismo confirmó la teoría de UNICEF cuando dice que ‘Los niños(as) necesitan
jugar con materiales simples que sean adecuados para su etapa de desarrollo’; durante el
60
taller las manualidades que se propusieron captaron su atención, ciertas fueron pequeños
retos para que ellos desarrollaran sus habilidades artísticas y además se dio respuesta
positiva por parte de los niños(as).
Por otro lado, el uso del nuevo vocabulario como lo vimos en dos de los niños(as) en
primera infancia afirma los resultados de algunos análisis y estudios realizados en
niños(as) de edades entre 5 y 8 años sobre aprendizaje y crecimiento de vocabulario, por
Antonio Moreno (2008) de la universidad de Málaga, donde se muestra que a esa edad, la
perceptibilidad léxica es muy desarrollada y que los niños(as) son especialmente muy
perceptivos a las palabras nuevas, pudiendo deducir su significado del contexto en que las
oyen y llegando a aprender una gran cantidad de palabras al día.
Me parece también relevante nombrar los casos de dos niños(as) de la fundación donde
se refutan un poco las creencias que se tiene de las poblaciones vulnerables sobre el
aprendizaje de otra lengua y la descripción que da Papalia(1998) sobre el aprendizaje en
primera infancia.
La UNESCO (2007-2009) y la Ministra de Educación anunciaron que el número de
analfabetas en el país había aumentado a dos millones setecientos mil colombianos de
2007 a 2009, lo que nos hace cuestionar que si no se cubre de verdad la necesidad de
aprendizaje de nuestra propia lengua materna, mucho menos va a haber gusto por una
segunda. Es por esto que se dice que las poblaciones vulnerables tienen poco interés por
el aprendizaje de una segunda lengua o no les llama la atención. A partir de este proyecto
de investigación, puedo afirmar algo diferente con los niños(as) de la fundación.
Como se ha nombrado durante toda la investigación, la fundación tiene un taller de
francés, uno de los niños(as) de 6 años (Daniel) que asistió a las sesiones y que asistió al
taller de francés, interactuó con el títere preguntándole como se llamaba, y diciendo que
quería jugar, todo en francés. Esto me causó curiosidad y me hizo preguntarme a mí
misma, teniendo en cuenta la definición de bilingüismo de Hamers y Blanc (1983) “de
61
bilingüismo se hace alusión a la capacidad que tiene una comunidad o persona de
comunicar y usar correctamente más de una lengua. El individuo bilingüe esta casi
siempre determinado por las características contextuales en las que este bilingüismo fue
desarrollado”, si este niño de 6 años es en verdad considerado o no bilingüe y ¿cómo
podríamos medir el nivel de competencia bilingüe de Daniel?
Un segundo caso fue el de Evelin (5 años) una de las niñas que había asistido a todas las
sesiones. Durante la sesión de crear la carta para el niño Dios empezó a decir cosas tales
como: “estamos escribiendo la lettre au père noël, yo espero que me traiga como cadeau
una bicicleta y un celular, quiero que pronto llegue noël”. Lo cual me llamó mucho la
atención, ya que confirma lo que nos asegura Papalia (1998) sobre los niños(as) entre los 3
y 6 años, sus destrezas se tornan más competentes en cuanto al conocimiento, la
inteligencia, el lenguaje y el aprendizaje. Lo que en el caso de Evelin al ser un juego de
palabras, se presenta como un proceso normal de aprendizaje de lengua extranjera
relacionado con las circunstancias en los que está aprendiendo el francés.
Animación a la lectura
Como herramienta para incentivar la lectura en los niños(as) de la fundación fue asertiva.
Fue vital y de gran importancia el espacio, el tiempo, la duración y la temática con la que
se realizó el taller ya que cumplieron un papel de gran valor, y permitió esa acogida y
gusto por parte de los niños(as). Asimismo, se afirmó el papel del animador o lector como
una pieza clave dentro del proceso, adecuación del ambiente propicio, incentivo a través
de sus mismas emociones, sentimientos, pensamientos, conocimientos y creatividad. Se
leyó con el propósito de comunicar y hacer sentir a los niños(as) el verdadero valor de la
lectura, que en verdad fuera significativo para ellos.
Como se nombró anteriormente, se ofreció un momento de entretenimiento, se
compartió y vinculó a los niños(as), tanto en primera infancia como en otras etapas, en
62
trabajo colectivo, donde las manualidades con respecto a la lectura de cada sesión
permitieron desarrollar habilidades manuales, creatividad de los niños(as) e igualmente
motivación y actitud positiva hacia la lectura.
Lectura desde el modelo transaccional
Como bien sabemos la lectura en el modelo transaccional es un momento especial en el
tiempo que reúne un lector particular con un texto y circunstancias también muy
particulares. El significado que se crea es relativo, pues depende de las transacciones que
se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico.
Los niños(as) de la fundación desde mi punto de vista pudieron adoptar una postura
estética ya que permanecieron absortos en lo que piensan y sienten, la atención se centró
en las vivencias que afloraron durante el acto de lectura. Asimismo se ingresó en la
conciencia no sólo con los referentes de los signos verbales sino también la parte del
significado ‘cognitivo y afectivo’ que era lo que más nos importaba en esta investigación:
las sensaciones, las imágenes, los sentimientos y las ideas que constituyeron a mi parecer
el residuo de hechos psicológicos pasados relacionados con dichas palabras y sus
referentes.
Modelo investigación-acción
Analizando un poco sobre el modelo espiral de investigación-acción de poder negociar y
los momentos donde los encargados de la fundación se vieron involucrados en toma de
decisiones, me pareció que hubo diferentes períodos donde por falta de interés u olvido
no se cumplió con lo acordado, por ejemplo: la cantidad de niños(as) y sus edades para
que participaran de las sesiones. Al llegar a estas me encontré con niños(as) de 5 a 15
años lo cual fue un poco desmotivante ya que la idea que se había pensado con el títere
63
no iba a tener el mismo impacto en ellos. La falta de materiales acordados para realizar las
actividades implicó retraso e improvisación.
Con respecto al uso del títere, sí hubo gran interés por parte de los niños(as) de primera
infancia y respuesta positiva, sin embargo por la gran cantidad de niños(as) de diferentes
etapas se decidió utilizarlo en los momentos cuando se presentaba la actividad manual del
día, esto porque los ejemplos de las manualidades se suponía los había hecho Laurence
“el títere”. El uso del títere a pesar de que fue bien recibido fue un poco complicado de
pronto por la poca experiencia que yo tenía en el manejo e interacción con este y al
mismo tiempo con el libro.
Entrando ya al análisis de lo que fue la evaluación otorgada por la fundación Ponte en mi
Lugar, me di cuenta de que la fundación no expresó durante todo el proceso la
inconformidad por la motivación y las horas que se trabajó con los niños(as). Según ellos
en pocas horas era muy difícil desarrollar los procesos de aprendizaje, confianza,
reconocimiento y trabajo además que los niños(as) vieran al tallerista como esa persona
que tiene un compromiso con ellos. A pesar de que el tiempo para la fundación fue muy
corto, el tema propuesto fue el adecuado y oportuno para la época, lo que permitió
disposición y goce de las actividades. Asimismo hubo comentarios por parte de personas
externas al taller que participaron en algunas ocasiones y que expresaron gran gusto por
el taller realizado. Cuando se intentó hacer la evaluación dentro de la fundación se hizo un
pequeño contacto con algunos de los niños(as) que habían asistido a las sesiones. Ellos
recordaban claramente que era la persona que había leído un libro y con la cual habían
hecho manualidades, mas no recordaban palabras en francés ni que el libro fuera en este
idioma.
Puedo deducir entonces, que efectivamente el taller si tuvo gran impacto y acogida dentro
de la fundación, sin embargo el componente de segunda lengua, por cuestiones de tiempo
o duración de las sesiones, no fue relevante para ellos. Lo que demuestra que se
64
requieren de talleres constantes a partir de juegos, manualidades para que no se pierda el
interés ni motivación por la lectura y donde se involucren y tengan en cuenta los niños(as)
no solo en etapa de infancia temprana sino todas ellas de primera infancia. Asimismo, es
importante que el aprendizaje de una lengua extranjera y el investigador que maneje un
enfoque de investigación - acción en poblaciones vulnerables tenga en cuenta a los
niños(as) como parte vital del proceso de aprendizaje. Ya que se busca a partir de los
talleres que el pequeño(a) sea activo y esté en la búsqueda y construcción de significado
para comunicarse con los otros, como procesos de interacciones sociales para el
desarrollo no solo del lenguaje, sino de todos los factores que afecten el aprendizaje de
una lengua extranjera.
65
5. YENDO MÁS ALLA A PARTIR DE LOS RESULTADOS
Teniendo en cuenta los análisis anteriores prosigo con la propuesta para primera infancia,
población de estudio, para que la Fundación Ponte en mi Lugar pueda continuar con el
proyecto de animación a la lectura, con libros tanto en español como en francés, en los
niños(as) que asisten a esta.
5.1 PROPUESTA
A partir de las necesidades, información recogida en las observaciones y asimismo las
experiencias participativas vividas durante la semana de taller se realiza la siguiente
propuesta. Esta propuesta puede decirse esta divida en tres momentos: Un primer
instante donde los niños(as) se familiaricen tanto con el Centro Cultural Gabriel García
Márquez como con los libros. Es importante aclarar que se escoge este centro cultural ya
que cuenta con un espacio solo para niños(as) y además se encuentra ubicado en la
candelaria al igual que la fundación, lo que facilita acceso y el desplazamiento de los
niños(as) a las instalaciones.
Un segundo instante donde el acompañante narre pequeñas historias coloridas en un
contexto de fantasía y dibujos y, finalmente un tercer momento donde se dará a conocer
diferentes tipos de libros, en francés y español, para diferentes tipos de gustos.
66
Visitando el Centro Cultural “Gabriel García Márquez”
Objetivo:
Relacionarse con el Centro Cultural Gabriel García Márquez con el fin de que los
niños(as) de la Fundación Ponte en mi Lugar se familiaricen con ella.
Actividad:
Única sesión en la que se contribuya al conocimiento general del centro cultural.
En esta, se presenta las instalaciones, colecciones, sala para niños(as), normas,
importancia del reglamento interno, entre otros. Además es una forma de
incentivar tanto a los niños(as) como a los papás para que se vinculen y se
construyan lectores autónomos e independientes.
¿Qué hago con el libro? ¡Tiempo para mirar, conocer y empezar a amarlos!
Objetivo:
Orientar y enseñar comportamientos, técnicas, posturas, entre otras, para
desarrollar en los niños(as) el placer por la lectura tanto leído por otros, ellos en
voz alta o cuando los niños(as) pasan las hojas.
Actividad:
Se orienta a los niños(as) que los libros son diseñados para ellos, los cuales se
deben disfrutar, mirar y jugar con mucha curiosidad y atención a las imágenes y
colores, y asimismo compartir con los demás.
Fantasía y mucho color
Objetivo:
Escuchar las narraciones del acompañante atentamente y disfrutando de las
ilustraciones y colores.
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Actividad:
Se seleccionarán diferentes libros de pequeñas narraciones que sean coloridos,
contengan muchas imágenes, pocas palabras, llamativos para que los niños(as)
desarrollen placer por las imágenes. Se debe propiciar un contexto de fantasía en
el que los niños(as) aprendan y entiendan que por medio de los dibujos es una
manera más de leer los libros.
¡Mi mundo de conocimiento en el baúl de los secretos!
Objetivo:
Dar a conocer a los niños(as) los diferentes tipos de texto
Actividad:
En un baúl grande o pequeño se encuentra una recopilación de diferentes libros,
bien sea literarios o informativos. En cada sesión el acompañante muestra a los
niños(as) uno de los libros que saca misteriosamente del baúl y les pide que
imaginen a partir de la portada cuál podría ser el contenido de este. Luego se abre
y lee el libro haciendo que los niños(as) participen o interactúen con el
acompañante.
(Propuesta adaptada de: Celis Ávila Alexandra, Tesis: Animación a la lectura
recreativa en niños(as) desplazados por la violencia en la biblioteca del centro de
Desarrollo integral de Jerusalén ‘Celodije’. Universidad de la Salle, facultad
sistemas de información. 2004.)
Para que la propuesta anterior sea más productiva para los niños(as) de la fundación es
importante incrementar y combinar actividades de lectura paralelo a actividades de
destreza manual, identificando gustos, deseos e intereses. Esto con el fin de animarlos a
continuar tanto asistiendo a los talleres como a que tomen interés y cariño por la lectura;
asimismo poder involucrar dentro de este proceso a la familia ya que hacen parte
primordial para un buen aprendizaje y motivación o animación a la lectura. Teniendo en
68
cuenta lo expresado en la evaluación por la fundación sobre el tiempo de los talleres y la
frecuencia de los estos, con el fin de que el aprendizaje sea más significativo, concreto y
beneficioso para la población infantil, sería interesante realizar un horario, grande, lleno
de colorido, donde los niños(as) se percaten de las actividades que se realicen con
respecto a la lectura.
Por ejemplo:
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
8:00 AM
10:00 AM Hora del
cuento
Sala de
lectura
infantil
1:00 PM Leyendo en
familia
3:00 PM
Asimismo es importante nombrar una lista con los libros infantiles en español como en
francés para primera infancia:
EN FRANCÉS:
Un bisou, mon lipin calin! Lucile Gaillot Editions Quatre Fleuves
69
L’imagerie du père nöel Nathalie Balineau Editions Fleurus
INFORMATIVOS:
Oiseaux du monde Frédérique Fraisse Editions Quatre Fleuves
EN ESPAÑOL :
En español los libros más recomendados en los años 2009-2010 para primera infancia
propuesta por el comité interinstitucional de evaluación de FUNDALECTURA en la tarea de
dejar al alcance tanto de niños(as) como de fundaciones, colegios, en fin de los
interesados, obras literarias altamente recomendadas con gran calidad literaria y estética.
(Para ver la lista completa visitar: Fundalectura: ‘Libros altamente recomendados’1)
1 Disponible en:
http://www.fundalectura.org/sccs/seccion.php?id_categoria=17 . Recuperado el 27 de febrero 2011)
70
365 pingüinos Jean-Luc Fromental Ilustración: Joelle Jolivet Kokinos, 2007
El perro que quiso ser lobo Texto e Ilustración: Keiko Kasza Norma, Buenas Noches, 2009
Ernesto y Celestina van de picnic Texto e Ilustración: Gabrielle Vincent Mare Nostrum, 2008
71
INFORMATIVOS:
10 cosas que puedo hacer para ayudar a mi mundo Texto e Ilustración: Melanie Walsh RBA-Molino, 2008
Cola de Algodón en la Calle Trébol C. Drew Lamm Ilustración: Allen Davis Panamericana, Jardin Smithsonian, 2008
Tortuga Caja en la calle del Estanque de Plata Susan Korman Ilustración: Stephen Marchesi Panamericana, Jardin Smithsonian, 2008
72
CONCLUSIONES
La experiencia en la Fundación Ponte en mi Lugar fue completamente enriquecedora para
mí como investigadora ya que tuve contacto con la comunidad y con los niños de primera
infancia, pero enfocándome en temprana infancia de 3 a 6 años, puesto que pude conocer
una parte de Bogotá que desconocía totalmente donde habitan unas personas con unas
necesidades y un contexto con unos problemas económicos, políticos y sociales
especiales.
Finalmente, doy por culminado este trabajo donde dejo una pequeña semilla que pude
aportar para que ésta comunidad tan vulnerable olvidara por un momento sus problemas
y vieran en el taller un espacio para abrir nuevas posibilidades para sus vidas en un futuro.
A partir del taller y del análisis de este trabajo pude llegar a las siguientes conclusiones:
Aporte
Se diseñó e implementó exitosamente el taller de lectura para niños(as) de primera
infancia de la Fundación Ponte en mi Lugar, a partir del cual se propició el aprendizaje de
francés como lengua extranjera.
Se planteó una propuesta acorde a las necesidades percibidas dentro de la Fundación
Ponte en mi Lugar para que ésta pueda continuar con el proyecto de lectura en las dos
lenguas ‘francés y español’.
73
Se brindó una estructura psicoafectiva para que los niños(as) crearan roles diferentes a
los que su entorno les ofrece, para que se interactuara socialmente y desarrollara
alternativas para su proyecto de vida.
Afirmo una de mis suposiciones al decir que se podían aprovechar los conocimientos
previos en francés de los pequeños para la aplicación del taller. Ya que hubo respuesta por
parte de varios niños al interactuar en la lengua extranjera.
La lectura a partir del modelo transaccional, fue un momento especial ya que reunió un
lector particular con un texto y circunstancias también muy particulares y se ingresó en la
conciencia no sólo con los referentes de los signos verbales sino también la parte del
significado ‘cognitivo y afectivo’.
Se les debe fomentar la importancia del aprendizaje de una lengua extranjera hacia años
futuros como una salida y una forma de inclusión en el mundo globalizado. Esto como una
salida a conseguir mejores oportunidades de vida.
Los niños deben ver su proceso de enseñanza y aprendizaje como algo divertido para que
se mantengan motivados y lo que aprendan sea más fácil de interiorizar.
Aunque el contexto económico y social en el que se encuentran es de muy bajos recursos,
los niños de Ponte en mi Lugar están muy dispuestos a aprender cosas nuevas y a dar lo
mejor de cada uno para aprender.
Limitación
El tiempo que se dispuso para el diseño piloto del taller de lectura, limitó el desarrollo de
los procesos de aprendizaje, confianza, reconocimiento y trabajo en los niños(as) de la
fundación. Asimismo, al implementar el taller en condiciones donde las edades de los
74
niños(as) son heterogéneas, se dificulta y no se contribuye al desarrollo de los procesos
antes mencionados, lo que conlleva a que el componente de lengua extranjera no sea
relevante para ellos en el futuro.
Se pudo evidenciar que la población, por su contexto y situación, presenta un primer
acercamiento al proceso de aprendizaje de lengua extranjera y plantea una tensión sobre
el concepto de bilingüismo en poblaciones vulnerables, aunque por tiempo ésta no se
logra evidenciar ni se puede profundizar completamente.
Se evidencia que se requieren de talleres constantes a partir de juegos, manualidades
para que no se pierda el interés ni motivación por la lectura y donde se involucren y
tengan en cuenta los niños(as) no solo en etapa de infancia temprana sino todas ellas de
primera infancia. Asimismo, es importante que el aprendizaje de una lengua extranjera y
el investigador que maneje un enfoque de investigación - acción en poblaciones
vulnerables tenga en cuenta a los niños(as) como parte vital del proceso de aprendizaje.
Ya que se busca a partir de los talleres que el pequeño(a) sea activo y esté en la búsqueda
y construcción de significado para comunicarse con los otros, como procesos de
interacciones sociales para el desarrollo no solo del lenguaje, sino de todos los factores
que afecten el aprendizaje de una lengua extranjera.
Nuevos vacíos y tensiones
A pesar de que la investigación iba orientada a los niños de infancia temprana (3 a 6 años),
al trabajar con todo el grupo, con el fin de no discriminar a ninguno de ellos, se dificultó el
desarrollo de las actividades propuestas para la fundación ya que estas no tenían el mismo
impacto en los niños(as) más grandes.
Ya que la Fundación Ponte en mi Lugar cuenta con un ambiente propicio para la
implementación y diseño de actividades, sería interesante pensar en una propuesta dónde
75
los niños(as) puedan tener permanencia y asistan regularmente a la fundación. Puesto
que la población se desplaza constantemente, esto dificulta los procesos de aprendizaje y
reconocimiento de trabajo en los niños(as).
Nuevos interrogantes
El aprendizaje, perceptibilidad léxica es muy desarrollada en los niños(as) en primera
infancia. Pueden deducir el significado de nuevas palabras del contexto en que las oyen,
llegando a aprender una gran cantidad de palabras al día, creando momentos donde se
podría llegar a decir que es una población bilingüe. Sin embargo, por estadísticas y
anuncios por parte de ministros de educación, donde se cuestiona que si no se cubre de
verdad la necesidad de aprendizaje de nuestra propia lengua materna, mucho menos va a
haber gusto y verdadero apropio por una lengua extranjera y teniendo en cuenta una de
las definiciones de bilingüismo por Hamer y Blanc (1983) ‘’El individuo bilingüe esta casi
siempre determinado por las características contextuales en las que este bilingüismo fue
desarrollado”, ¿podríamos en verdad afirmar que estos niños son bilingües o no? y ¿cómo
podríamos medir el grado de bilingüismo de cada uno de ellos?
Por otro lado, y teniendo en cuenta la definición que nos da Vygotsky citado por Cameron,
donde él da más importancia al lenguaje y a las personas que están alrededor del mundo
del niño(a) con el fin de que sea proveído de toda las herramientas necesarias para su
adquisición y expansión de sus oportunidades para hacer cosas y organizar información a
través del uso de las palabras como símbolos, me pregunto sí en el caso de los
pequeños(as) en situación vulnerable de la fundación Ponte en mi Lugar, los cuales pasan
la mayoría sino 80% del tiempo entre niños de su misma edad o en primera infancia,
¿cómo se puede asegurar la adquisición de estas herramientas a estos pequeños y
asimismo el desarrollo de las habilidades de las que nos habla Vygostky?
76
BIBLIOGRAFÍA
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80
ANEXO
L’imagerie du Père Noël
Una traducción literal al español del libro ‘L’imagerie du Père Noël’ sería ‘la estampería u
oficina de Papá Noel’. Este es un texto en francés que está dirigido a niños(as) entre los
cuatro y seis años que pretende mostrar a los pequeños lectores por medio de imágenes
coloridas y con poco discurso las actividades que realiza papá Noel durante el año y como
él se prepara para visitar a todos los niños(as) la noche de navidad.
Sus pequeños textos son graciosos tanto para ser leídos por los niños(as) como por una
persona más grande. El libro está dividido en cuatro secciones: la primera ‘Papá Noel y sus
duendes’ donde se hace una descripción de la ciudad de Papá Noel, su casa, esposa y los
duendes que lo acompañan. La segunda parte, ‘Las actividades de Papá Noel’ donde se
describe su trabajo, juguetes, entrevistas de Papá Noel con los medios de comunicación,
los representantes de Papá Noel y como estos son escogidos. Una tercera parte, ‘Navidad
se aproxima’ donde se explica cómo se escriben y llegan las cartas a Papá Noel, cómo se
empacan y guardan los regalos, el trineo y renos que acompañaran a Papá Noel la noche
de navidad y la cena navideña tanto de Papá Noel como del resto de las personas. Y
finalmente, una cuarta sección ‘La noche de navidad’ donde habla de las tradiciones que
tienen los niños(as), la hora, viaje y visita de Papá Noel a cada una de las casas y por
último el momento de abrir los regalos.
A continuación, algunas fotos se adjuntan para tener una imagen del libro que se utilizó.
81
Portada:
Contraportada :
Tabla de contenidos :
82
Primera parte :
Segunda parte :
Tercera parte :
83
Cuarta parte :
