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Presentación

Experiencias de innovaciones educativas:Cuba, Ecuador, Nicaragua, Costa Rica.Arvelio García

Avances de la educación bilingüe en Costa Ricadurante 1986. Massimo Amadio, Guillermo García Segura.

Educación de adultos en América Latina:requerimientos y estrategias en materiade preparación de personal. José Rivero

Alternativas de educación básica de adultos.Félix Chaparro

La escuela y los maestros: entre elsupuesto y la deducción. Justa Ezpeleta

Actividades OREALC

Publicaciones OREALC

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONEn América Latina y el Caribe

SUMARIO

Santiago de Chile , diciembre 1986

BOLETIN 10-11

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• La edición de este boletín cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividadesdel Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

• Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco.

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La edición de este número especial del Boletín delProyecto Principal de Educación para América Latina yel Caribe coincide con la II Reunión del Comité RegionalIntergubernamental del Proyecto Principal y la VI Confe-rencia de Ministros de Educación y de Ministros Encar-gados de la Planificación Económica de los EstadosMiembros de América Latina y el Caribe, que se llevan acabo en Bogotá (Colombia) entre el 24 de marzo y el 4de abril.

La importancia de estas reuniones para la marcha delProyecto Principal y para la definición de estrategias queorienten las políticas educativas en los proximos años esevidente. Existen justificadas expectativas acerca de losresultados de estas reuniones, tanto en lo que conciernea los Planes Nacionales de Acción como al Plan Regionaly sus prioridades para el próximo bienio.

El fin del siglo está muy próximo y la posibilidad delograr los objetivos del Proyecto Principal en el plazo pre-visto depende, en buena medida, de los avances que seproduzcan en los próximos años. Al respecto, si bien lascondiciones –particularmente las económicas– son muydifíciles, es posible apreciar un fuerte consenso acercade la necesidad de otorgar a los objetivos del ProyectoPrincipal el carácter de prioridades nacionales cuyo cum-plimiento pueda ser colocado relativamente al margen delas actuales restricciones financieras.

Además del consenso general que existe alrededor delos objetivos del Proyecto Principal, también existe unasignificativa masa crítica de recursos, experiencias y co-nocimientos que ya pueden ser registrados entre los prin-cipales aportes de las acciones del Proyecto Principal. Este

PRESENTACION

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número del Boletín constituye una elocuente muestra deestos avances. Los cinco trabajos aquí publicados se re-fieren a experiencias, problemas e innovaciones en va-rios de los campos prioritarios de acción del Proyecto: laeducación rural, la educación de adultos, la educaciónbilingüe y el problema indígena, la formación de docentestanto para la escuela básica como para las tareas de alfa-betización.

Confiamos que la difusión de estos textos contribuyano sólo al mejor conocimiento de los problemas, sino tam-bién al fortalecimiento de los vínculos de cooperación re-gional y horizontal.

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EXPERIENCIAS DE INNOVACIONES EDUCATIVAS:Cuba, Ecuador, Nicaragua, Costa Rica

Arvelio García

En 1985 la Oficina Regional de Educacón para América Latina y el Caribe(OREALC), y la División de Educación Primaria y Alfabetización de la UNESCO,contemplaron en su programación anual la realización de estudios de casos so-bre experiencias innovativas que han superado los obstáculos que existen parala generalización de la educación básica y la alfabetización de poblaciones rura-les en varios países de la Región. En coordinación con las autoridades educati-vas e instituciones de cuatro países, a saber: el Instituto Central de CienciasPedagógicas del Ministerio de Educación de Cuba; la Cooperativa de EducaciónRadiofónica (COPElCER) en Costa Rica; en Ecuador, el Centro de Investigacio-nes, Planificación y Tecnología Educativa (CIPTE), y en Nicaragua la DireccciónNacional de Planeamiento Educativo, se procedió a emprender la investigaciónde base para cada caso.

A los efectos de cooperar con estas Instituciones, se elaboró una metodologíao marco conceptual que fue entregado a las personas que enfrentaron el trabajo,a fin de facilitar la investigación y recolección de los datos relativos a Ias expe-riencias innovadoras. Si bien este ejercicio adoleció de ciertas limitaciones, elresultado expuesto en cada uno de los estudios ofrece una información de lasposibilidades y particularidades de las estrategias empleadas, las limitaciones yobstáculos superados y los nuevos problemas que se generaron a partir de loscambios educativos; de las modalidades y particularidades en cada proceso decambio o renovación educativa y su íntima conexión con el contexto sociopolítico-cultural, los imperativos del desarrollo económico y las condiciones pedagógicasparticulares prevalecientes.

El presente trabajo es una síntesis de los múltiples aportes expuestos encada estudio de caso, ya que no es posible reflejar toda la obra. Se trata deresaltar aquellas innovaciones que los autores consideran relevantes, tanto porsus dimensiones, rasgos y características, como por los impactos y resultadosobtenidos.

I. INNOVACIONES EDUCATIVAS PARA LA GENERALIZACION YPERFECCIONAMIENTO DE LA EDUCACION BASICA EN LAS AREASRURALES Y ESPECIALMENTE EN ZONAS DE MONTAÑADE LA REPUBLICA DE CUBA

La doctora Lidia Turner Martí, del InstitutoCentral de Ciencias Pedagógicas y autora delestudio, presenta las experiencias innovativas

Arvelio García: Especialista en educación rural -OREALC, Oficina Regional de Educación para Améri-ca Latina y el Caribe, Santiago, Chile.

cubanas destinadas a elevar la calidad de laeducación de niños y adultos en las áreas ru-rales, y particularmente en las zonas monta-ñosas a partir de 1959.

Señala la autora que: “Las condicionespolíticas y socio-económicas imperantes du-rante la primera mitad de siglo, determinan elbajo desarrollo de la escuela pública, que ade-

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más, estuvo subvencionada por el Estado, conescaso presupuesto, el que en muchas oca-siones fue objeto de despilfarro, codicia y mal-versación para muchos gobernantes. La Es-cuela Rural no respondía a las necesidadesde las poblaciones campesinas y se manteníaen una situación más miserable que la Escue-la Pública Urbana... determinando; más de600.000 niños sin escuelas primarias, espe-cialmente en las zonas rurales, un millón deanalfabetos y cientos de miles de semianal-fabetos o sub-escolarízados; diez mil maes-tros desocupados y un sistema educativo quefavorecía la población urbana principalmentesin conexión entre los distintos o diferentes ti-pos y niveles de enseñanza”.

Al describir los obstáculos y efectos quehan existido para el desarrollo de la educaciónrural, la autora señala los siguientes:

Geográficos: “En el país se agrupan maci-zos montañosos en la parte Oriental (SierraMaestra), Central (Sierra del Escambray) y Oc-cidental (Sierra de los Organos) constituidospor vegetación abundante y con carencia decaminos y puentes, sin duda, en épocas atrás,este obstáculo limitó las relaciones del hom-bre de la montaña con las zonas urbanizadasy produjo un aislamiento natural de los niños ypobladores de esos lugares”.

Económicos: “A inicios de este siglo lasmontañas tenían poco población; grandes ex-tensiones de tierra son colonizadas, enormesbosques y el trabajo humano fundamental seasienta en aquellos cafetales que habían sidofomentados por los colonos franceses que emi-graron de Haití a finales del Siglo XVIII. La eco-nomía de las montañas era inicialmente fores-tal y cafetalera, con limitados cultivos de fru-tas menores para el consumo de los escasospobladores...

“La intervención americana de inicio de si-glo condujo a la ocupación de las mejores tie-rras por los terratenientes cubanos y extranje-ros para cultivar caña y criar ganado, lo quemotivó el despojo de miles de campesinos quetuvieron que emigrar a los suburbios de las ciu-dades más cercanas, o a las tierras altas delas montañas.

“La apropiación indiscriminada de tierracondujo a estos campesinos a internarse cadavez más en la serranía, donde subsistían endifícil situación por la falta de comunicaciones,centros de abastecimiento, ausencia de crédi-tos, dinero, hospitales y escuelas.

“Por la falta de atención del Estado y elabandono del desarrollo de estas zonas en laetapa pseudo-republicana, los habitantes delas montañas, más que en otros núcleos depoblación de Cuba, sufrieron las consecuen-cias del analfabetismo, la incultura, la insalu-bridad y el oscurantismo”.

Sociales: “Existió una marcada desigual-dad en la distribución poblacional en las áreasrurales, con una densidad más alta en zonasdonde predominaba el minifundio..., y la másbaja en áreas de latifundio, con difícil accesi-bilidad y pobremente conectadas con los cen-tros mayores.

“Hacia 1959 la población rural era de2.500.000 habitantes, o sea 34% del total delpaís. El 0.8% poseía vivienda de mamposte-ría; 86.6% no tenía ni baños ni duchas; 85.5%utilizaba agua de pozo y el 20% de manantia-les; el 92.7% no tenía alumbrado eléctrico; el3% de las viviendas eran aceptables. El 73%de las viviendas rurales eran bohíos de pisosde tierra, análogas a las que poseían los abo-rígenes.

“El niño rural vivía aislado la mayor partedel tiempo de la sociedad y sus semejantes.El sistema educativo no prestaba atención almejoramiento físico, intelectual y espiritual delos niños y los jóvenes en las áreas rurales”.

Educacionales: “Escuelas en mal estado,inadecuada ubicación, escasa o ninguna aten-ción de materiales. La enseñanza se limitabaa los más rudimentarios conocimientos, conun contenido eminentemente urbanista”.

Descripción de las innovacioneseducativas

El estudio describe las innovaciones queen el campo educativo ha desarrollado el paíshasta el presente y de las cuales se puedenreseñar las siguientes:

a) Relativas a la adopción de medidas ypolíticas educacionales.

Extensión de la Educación a toda la po-blación.

–El 26 de diciembre de 1959 se promulgala Ley de Reforma Integral de la Enseñanza.Al tener de esta ley se extendieron los servi-cios educacionales a todos los rincones delpaís, tanto en los llanos como montañas, in-troduciéndose cambios sustanciales en el sis-tema de educación. Resultados inmediatosfueron la creación de 10.000 nuevas escue-

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las, 80% de las cuales fueron ubicadas en zo-nas rurales; creció la matrícula escolar de216.478 alumnos hasta 458.233. Se garantizómaterial educativo para el trabajo en las nue-vas aulas y se incrementó la participación dela comunidad en la educación y construcciónde la nueva vida.

–Se estableció una campaña de alfabeti-zación que fue premisa para lograr uno de losobjetivos de la nueva educación, y proporcio-narle a toda la población el acceso a la cien-cia, la técnica y la cultura.

–Para la organización de esta campaña secreó la Comisión Nacional de Alfabetizacióncomo Institución Central, representada por dis-tintos sectores populares: una coordinación na-cional se encargó de las actividades organiza-tivas y de enlace, y Consejos Municipales seresponsabilizaron del reclutamiento de los re-cursos humanos y materiales.

–Como fase preparatoria se destaca: “Lainvestigación científica realizada en toda la na-ción que permitió comprobar las característi-cas propias del analfabeto, tales como la po-sesión de cierto grado de cultura, producto delas luchas sociales y del trabajo, idioma únicoe inexistencia de diferencias étnicas”.

–El personal alfabetizador lo constituyeron100.000 estudiantes-alfabetizadores, 13.016brigadistas-obreros y más de 34.772 profeso-res, quienes en los lugares más alejados com-binaron la alfabetización de los campesinoscon la participación productiva junto a la co-munidad.

–Establecimiento de la Batalla para elsexto grado (1962-1979).

Comprendió el seguimiento para los reciénalfabetizados y la superación obrera para lossubescolarizados mediante cursos regulares.De igual forma, se estableció la modalidad deconvocatoria de exámenes libres dos veces alaño, con el propósito de cubrir la demanda paracursos que tuvieran por objeto elevar la califi-cación técnica de los trabajadores.

–Establecimiento de la Batalla por el nove-no grado (1979-1986).

Esta iniciativa propuso “que hasta 1985,más de medio millón de adultos cursaran estenivel, dada la imperiosa necesidad de calificartécnicamente a los trabajadores”.

–La Escuela Secundaria en el campo: unainnovación para generalizar la educación me-dia general.

“Surge como una respuesta, desde el pun-to de vista pedagógico y económico, al acce-so cada vez mayor de la población adolescen-

te y juvenil a los estudios de nivel superior enlas zonas rurales y urbanas. ‘La nueva escue-la’, como se denomina en Cuba, combina elestudio y el trabajo respondiendo a la concep-ción de la educación y la formación del hom-bre vinculada al trabajo productivo y creador.Con capacidad para 500 alumnos, estos cen-tros permiten que el 50% del alumnado estu-die en horario de la mañana, mientras el otro50% participa en labores agrícolas. Esta polí-tica de creación de escuelas e institutospreuniversitarios ha beneficiado a los niños dezonas rurales y en especial de las áreas mon-tañosas, ya que tienen asegurada las oportu-nidades para poder continuar los estudios me-dios, a través del sistema de internados”.

b) Innovaciones educativas relativas alplaneamiento y la organización escolar.

–En la estructura de los organismos deeducación rural se produjeron transformacio-nes a partir de 1961: se formaron nuevos cua-dros y aumentó la base material educativa.

–Se crearon condiciones necesarias parael aprendizaje; mejor organización escolar,nuevos programas y libros de textos.

–Se establecieron las escuelas con aulasmultigrados; creció el número de escuelas gra-duadas; se crearon Internados y Concentra-dos Rurales. En 1963-64 comenzaron a fun-cionar los Internados y Semiinternados deMontaña, actualmente vigentes con transpor-te para el traslado de los alumnos que vivendistantes.

–Se estableció la modalidad de división degrados en la Escuela Multígrada, con lo quese facilitó el trabajo del maestro. Estas aulasfuncionan con 1er. y 3er. grado en una sesión, yel segundo y el cuarto en otra.

–En las zonas no urbanas, y en particularde montaña, el quinto y sexto grado funcionancomo Concentrados Rurales. Esta nuclea-rización ha permitido elevar la escolaridad delos niños y su posterior continuidad al nivel desecundaria básica. Generalmente alternan elestudio con el trabajo adecuado para sus eda-des; el Huerto Escolar es la principal modali-dad.

–Nuevas escuelas en comunidades rura-les (1972-1984).

Son Centros de Primaria enclavados enaquellas comunidades que van fundando comoresultado de la organización de la produccióncampesina y basan su trabajo en una combi-nación del estudio, la actividad del escolar ylas acciones extraescolares en el ámbito del

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deporte, recreación, expresión artística cultu-ral y en una relación estrecha y participativade la comunidad. Un componente de investi-gación, seguimiento y evaluación educativafavorece los resultados. En el estudio se haceuna amplia reseña de la experiencia obtenidaen la Escuela Octubre, la que bajo esta moda-lidad logró a fines de 1979 disminuir los índi-ces de sub-escolarización y lograr que el 94%de sus alumnos se graduaran. Esta experien-cia se generalizó en otros pueblos jóvenes ru-rales.

–Creación de los Organismos Populares deEducación.

Estas son instituciones que creó el Minis-terio de Educación para favorecer la participa-ción popular e impulsar la educación. Su es-tructura es la siguiente: Un Consejo de Escue-la, Consejos Municipales y Seccionales, Con-sejos Regionales, Consejos Provinciales yConsejo Nacional. El Consejo de Escuela enlas zonas rurales juega un papel importanteen la relación comunidad-escuela y en los as-pectos del desarrollo rural.

c) Experiencias innovativas relacionadascon la formación y profesionalización del maes-tro primario.

–Constitución de la Brigada de MaestrosVoluntarios para cubrir aulas en zonas monta-ñosas (1.500 maestros), posteriormente con-vertida en Brigada “Frank País” que combina-ba su régimen de trabajo con el estudio y su-peración. Sus integrantes fueron también loslíderes de la comunidad donde ejercieron. Seorganizaron en frentes regionales de Monta-ña y en 74 Unidades Zonales.

–Creación de las Escuelas de MaestrosPrimarios en Zonas de Montaña. El Plan deEstudios permitió la formación de los maes-tros en las zonas más montañosas del país,con una parte del tiempo dedicada al apren-dizaje y la otra a la práctica docente. A partirde 1969 se crearon las Escuelas Pedagógi-cas en cada provincia, contemplando para susalumnos un período de práctica docente enescuelas rurales.

–La profesionalización del maestro tiene re-lación directa en el mejoramiento de la cali-dad de la educación, de ahí que la superaciónsistemática es un mecanismo idóneo para lo-grar este propósito. Para alcanzar estos obje-tivos se utilizan varias modalidades, entreellas:

–Cursos de superación organizados por ellSE (Instituto de Superación Educacional).

–Cursos regulares de Licenciatura en Edu-cación.

–Cursillos de Verano, al final de cada cur-so escolar, con una duración de 21 días.

–La preparación metodológica en la pro-pia escuela dirigida por el maestro, jefe de gra-do o jefe de cátedra, según los niveles de en-señanza, en forma semanal o quincenal du-rante el curso y de una semana al inicio decada año escolar.

d) Experiencias innovativas relativas al cu-rrículum.

–A partir de 1975 se pone en marcha unproceso de perfeccionamiento del sistema na-cional de educación que trajo como resulta-dos:

• La elaboración de un nuevo plan de estu-dios para la educación general que compren-de doce grados.

• Nuevos programas, libros de textos, cua-dernos de trabajo y orientaciones metodo-lógicas.

• La organización de la estructura del sec-tor rural, creándose condiciones para el cam-bio según las características propias de lasdiferentes zonas.

• Las escuelas rurales funcionan de acuer-do a cuatro variantes:

Variante 1. Escuelas graduadas.Variante 2. Escuelas semigraduadas que

atienden el primer ciclo de primaria (1º a 4º).Variante 3. Escuelas concentradas para

atender el 2º ciclo de primaria (5º y 6º): losmaestros trabajan en áreas especializadas enasignaturas de los grupos ciencias y humani-dades.

Variante 4. Corresponde a la Escuela Mul-tígrada con un maestro para varios grupos.

No obstante los contenidos de los progra-mas son los mismos, se realizan adecuacio-nes de tipo metodológico adaptadas a las ca-racterísticas del niño que vive en zonas aisla-das. Se garantiza al niño rural la continuidaden escuelas secundarias básicas en el campoy la oportunidad de acceso a estudios supe-riores.

El mejoramiento de la calidad de las cla-ses se obtiene mediante nuevos libros de tex-tos y programas, más el trabajo intensivo depreparación metodológica del maestro parasus clases.

La preparación metodológica constituyeuna actividad fundamental que permite per-feccionar la labor del maestro, facilitando elanálisis de programas, guías metodológicas,selección de los contenidos, distr ibución del

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tiempo, confección de medios de enseñanza,uso adecuado de libros de texto y cuadernosde trabajo.

–Expansión del Grado Preescolar o la pre-paración del niño para la escuela en todaslas zonas rurales.

Durante el curso escolar 1981-82 se inicióuna experiencia de educación preescolar enel Municipio de Palma Soriano, en la Provin-cia Oriental de Santiago de Cuba. Esta permi-tió explorar distintos procedimientos para laenseñanza y adiestramiento de grupos de ni-ños (3 a 5 años), con el propósito de utilizar-los posteriormente en otras provincias –deacuerdo con sus posibilidades– para facilitarque al ingresar al primer grado hayan recibidoun programa mínimo de actividades prepara-torias. Para ello emplearon varias vías:

La primera: utiliza a los padres como edu-cadores de sus hijos, quienes reciben sema-nalmente orientaciones de los maestros sobrelas actividades docentes a realizar y los pro-cedimientos a emplear.

La segunda utiliza a los maestros: un maes-tro de escuela trabaja directamente con los ni-ños en dos o tres sesiones a la semana.

En el primer año la iniciativa se aplicó a 4grupos experimentales. Varias técnicas se em-plearon en esta experiencia, la que al final delsegundo año permitió obtener índices supe-riores en el nivel de desarrollo perceptual,madurez para el aprendizaje, capacidad men-tal y habilidades para realizar el trabajo deaula.

Actualmente la experiencia está generali-zada a un gran número de Municipios en to-das las provincias del país.

Los resultados de las innovaciones educa-tivas para generalizar y perfeccionar la edu-cación en Cuba han beneficiado a las zonas

rurales del país y particularmente a las regio-nes montañosas. Se pueden destacar entre losresultados los siguientes:

–La universalización de la enseñanza hallegado a los más apartados rincones del país.

–Para el curso 84-85 en las zonas ruralesla matrícula preescolar ascendió a 19.552 ni-ños y la primaria a 393.535 alumnos, constitu-yendo el 31% del total del país.

–Creación de 190 escuelas de EducaciónMedia y 112 Institutos Preuniversitarios situa-dos en zonas montañosas, con una matrículaaproximada de 160.900 alumnos y con alta in-corporación de estudiantes de esas regiones.

–Creación de 12 especialidades agrope-cuarias donde los jóvenes campesinos puedenincorporarse a estudiar. Existen 4 InstitutosAgropecuarios en zonas montañosas queagrupan a 3.000 alumnos.

–La capacitación campesina se realiza porvías formales, a través de los Institutos Poli-técnicos Agropecuarios, de manera no formaly mediante los cursos que patrocinan los or-ganismos nacionales a través del sistema deencuentros semanales en horarios vespertinosy nocturnos.

–Se ha logrado disminuir a índices míni-mos el retraso escolar, la repitencia y deser-ciones rurales.

–Se han organizado métodos y experien-cias que elevan la incorporación de los niñosde 6 años a la escuela.

–En las zonas montañosas la superacióndel maestro quedó asegurada con la creaciónde niveles de estudios para el ingreso en laLicenciatura en Educación.

–Los contenidos y métodos de la educa-ción en áreas rurales se han modificado me-diante la elaboración de planeamientos tipospara aulas multigrados.

II. INNOVACIONES EDUCATIVAS PARA GENERALIZAR LAALFABETIZACION Y EDUCACION BASICA DE LA POBLACIONSHUAR EN LA AMAZONIA DE LA REPUBLICA DEL ECUADOR

En el estudio elaborado por el doctorLeonardo Izurieta Ch. y la licenciada Ana Lu-cía Yáñez, director y especialista respectivosdel Centro de Investigación, Planificación yTecnología Educativa de Ecuador, se haceuna presentación de las innovaciones educa-tivas que se han aplicado para generalizar laeducación y la alfabetización de la poblaciónen esta región oriental del país.

Señalan los autores que, “actualmenteestá vigente la innovación del SistemaRadiofónico Bicultural como única experien-cia educativa que permanece en la RegiónAmazónica de la población Shuar, pero parasu comprensión fue necesario estudiar lasinnovaciones anteriores que se dieron en unmarco de conflictos económicos, políticos,religiosos y culturales.” La población Shuar

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está constituida por 26.799 habitantes, casiel 50% de la Provincia de Morona Santiagodonde están asentados y tienen relacionesdialectales y culturales con los Shiviars(2.000), Achuares (5.000), Wampis... (3.000)Awajum (22.000); sin embargo, estos últimosgrupos no han estado bajo influencia de la ex-periencia educativa Shuar”.

Como dato referencial se puede señalarque la historia Shuar anterior al descubrimientode América es totalmente desconocida. Salvodatos e informaciones sobre los intentos deinvasión provocados por los Incas –a quieneslos Shuar rechazaron duramente–, se les co-noce por sus características combativas ycomo nobles defensores del suelo patrio, conmilenarias costumbres y tradiciones.

Los Shuar fueron hasta los años 50 (1950)una cultura oral, sin alfabeto y escritura. A partirde esta década se iniciaron los primeros tra-bajos para fijar un alfabeto. Desde 1924 hasta1960 el castellano fue su lengua de enseñan-za; a partir de 1972 con la creación de las Es-cuelas Radiofónicas, se comenzó a utilizarsistemáticamente el alfabeto Shuar en los tex-tos de primaria, de acuerdo al sistema bilin-güe y bicultural.

Al abordar los obstáculos y limitaciones, losautores señalan los siguientes:

Geográficas: “Los Shuar están asentadosen el sureste de la Región Amazónica delEcuador, donde la temperatura promedio esde 26° centígrados, el clima lluvioso y de altahumedad favorecido por una extensa red flu-vial. A pesar de que se han hecho caminos ycarreteras, estos son sólo utilizables en vera-no. La vía aérea es la principal comunicacióncon el resto del país...

“La colonización indiscriminada, los mono-cultivos y la explotación petrolera, hacen peli-grar la ecología y la supervivencia de las pobla-cionales nativas. Las comunidades indígenasestán en peligro de ser despojadas de su tie-rra, para convertirlas en cultivos de palma afri-cana”.

Económicas: “La población Shuar estabaorganizada en base a una economía de sub-sistencia: caza, pesca, recolección de alimen-tos y cultivo de la huerta familiar. A partir de1960 la introducción de la ganadería, la coo-perativa y propiedad individual transforman esesistema económico or iginal. La sedentari-zación y la dependencia del mercado cambianpor completo la economía indígena.

“La deformación económica comenzó conla penetración misionera mezclada con inte-reses externos e internos; sigue con la coloni-zación planificada de empresas agroindus-triales y de gobierno y se intensifica con laexplotación petrolera”.

Educacionales: “La educación formal sóloatiende al 87.8% de la población escolarizable(19.660 niños y jóvenes hasta 18 años). Lasdificultades de información limitan la veracidadde este dato. La estadística no tiene en cuen-ta la variable étnica y por eso no se puedenafinar estos antecedentes.

“Existe un local de preprimaria por cada2.428,5 km, una escuela por cada 64 km y uncolegio por cada 1.307 km. La densidad pobla-cional arroja 2.7 habitantes por km2.

Este dato, cruzado con la insuficiencia vialexistente, nos lleva a afirmar que el sistemaformal difícilmente llega a la población poten-cialmente escolarizable.

“De la población analfabeta, el 82% estáubicada en zona rural y una gran mayoría delos analfabetos pertenece a esta etnia”.

En 1964, los salesianos establecieron laFederación Shuar, ente político creado con elobjeto de centralizar el poder familiar disper-so en la selva. Sin embargo, intereses políti-cos y económicos están impidiendo tan anhe-lada unión, así como la revalorización de sucultura por los propios Shuar.

Innovaciones educativas ensayadasen la zona Shuar

a) Relativas a la Alfabetización y Educa-ción Primaria.

–Antes de 1893, los jesuitas, domínicos yfranciscanos entraron en contacto con losShuar con el propósito de evangelizarlos,aprendiendo primero su idioma. No lograronsu objetivo y se retiraron en 1893. En 1894 lossalesianos se ocuparon de esa tarea y fundanel VICARIATO de Méndez y Gualaquiza. Dadala situación política del país, la misión evan-gelizadora y educativa de los salesianos sedetiene y deben salir de la zona. Los Shuarnunca los aceptaron.

–En 1914 los salesianos regresan fundan-do escuelas e internados para los Shuar y al-gunos colonos blancos que viven en Macas yotros poblados.

–Los internados separan al niño Shuar delseno familiar para cr istianizarlos. Estos cen-tros eran concebidos como unidades educa-

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tivas; ofrecían enseñanza por la mañana y porla tarde hacían labores agrícolas –para soste-nimiento del centro– y desarrollaban destre-zas especificas para agricultura, pesca, me-cánica, carpintería y sastrería.

–La división del trabajo por sexos obede-cía a los criterios occidentales y no a la cultu-ra autóctona: la capacitación era para integrar-los al sistema de relaciones y de trabajo deesa sociedad que no les era propia.

–En 1961 había 10 internados con 1.450residentes de una población infantil de 5.000niños. El 71% de la población escolarizable nofue tocado por el sistema.

–El sistema socio-educativo salesiano de-moró 20 años en consolidarse por la resisten-cia de los indígenas y el abandono de éstosde las escuelas. Medidas fuertes y punitivasfueron aplicadas como medio de retener lapoblación escolar de 8 a 17 años.

En el estudio se afirma “que a pesar de queestas instituciones prescindían totalmente delmundo cultural autóctono, ellas reafirmaron laimposibilidad de una total asimilación y mu-chos shuar están hoy en condiciones de me-dir la importancia de recuperar –por lo menosen parte– su tradición y valores. La educación,junto con la tenaz defensa de las tierras, hahecho de estos indígenas el grupo amazónicomás sólido y con más posibilidades para afron-tar el impacto de la civilización voraz y agresi-va que los rodea”.

En 1961, al agotarse las posibilidades deexpansión de los internados y ante los previsi-bles conflictos y contradicciones económico-sociales y culturales que los salesianos no de-seaban afrontar, éstos comenzaron a concen-trar los medios para entregar la responsabili-dad de la educación a los Shuar. Un paso in-mediato fue la constitución de las Escuelaspresenciales; luego, el inicio de las EscuelasRadiofónicas y más tarde la puesta en mar-cha radiofónica del sistema bicultural bilingüepor parte de la Federación de Centros Shuar.

b) Las Escuelas presenciales abier tas(1961-1969)

Son escuelas que se crean en los anejos,comunidades o centros Shuar (grupos de fa-milias) y responden a diversas causas, entreellas:

–disminución del personal de la MisiónSalesiana,

–aumento de la población infantil que nopuede ser atendida en internados,

–la misión tenía convenio con el MEC paraatender la población a través del Programa deAlfabetización.

Estas escuelas se inician con primer gra-do, son unitarias, monolingües, enseñan encastellano y no pasan de 60. La experienciaduró un período de 8 años. Causas como elproblema de maestros poco numerosos y nadadispuestos a desplazarse a sitios muy aisla-dos –algunos abandonaban las escuelas– uni-do a la falta de respaldo de la Federación Shuarque no apoya este sistema, contribuyen deci-sivamente en el fracaso de esta innovación.

c) Las Escuelas Radiofónicas - Fase Ex-perimental

Esta innovación es impulsada por la Fede-ración Shuar y surgió como una necesidad deagrupación de los niveles administrativo-pro-ductivos de los indígenas llamados “Centros”,sobre la base de unión de 20 a 25 familias.Las Asociaciones son resultado de la agrupa-ción de 2 a 15 centros.

La Federación tiene una Asamblea Gene-ral, organismo legislativo de alto control for-mada por tres delegados por Asociación y unopor cada Centro. Anualmente se reúnen paraevaluar las actividades, preparar las siguien-tes y elegir el directorio.

La Federación se ha planteado los siguien-tes propósitos: buscar la identidad cultural delpueblo Shuar, defenderlo económicamente delos colonos y rescatar sus tierras. Sin embar-go, el hecho de una aculturización que tocó auna parte de la etnia, de relaciones económi-cas bidireccionales generadas por el desarro-llo del capitalismo, de los conflictos nacidos alinterior del propio grupo y aquellos produci-dos entre shuar, salesianos y colonos, consti-tuyen el contexto donde tiene sentido el pro-yecto de la Federación. De ahí que las Escue-las Radiofónicas se liguen directamente a larevalorización cultural, a la identidad social y,en cierto sentido, a fortalecer la presencia dela etnia en lo político, económico y educativo.

d) El Sistema Radiofónico Bilingüe yBicultural

Por eso en 1968, después de un períodode preparación, capacitación y captación derecursos, la Radio Federación comenzó atransmitir sus propios programas empleandoun sistema de traducción inmediata de len-gua Shuar al castellano y viceversa, y suscontenidos relacionados con educación, reli-gión, informaciones, noticia y música; hasta

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ese momento lo cultural se sobrepone a loeducativo.

En 1972 comenzó a funcionar el sistemaradiofónico bicultural que sirve a 99 Centros ypor el cual se imparte enseñanza primaria yalfabetización para adultos. Se atienden así laspoblaciones más dispersas y aisladas. El sis-tema tiene la finalidad de “formar al Shuarcomo ciudadano ecuatoriano” y como objeti-vos persigue: “fortalecer la cultura consideran-do la psicología shuar y eliminando comple-jos”, “impedir la disolución o división de la po-blación”, “retomar los valores culturales (pro-pios) y transmitirlos en forma permanente y vá-lida”, “propender al desarrollo shuar” y “cono-cer la realidad del Ecuador de manera verda-dera, organizada, adecuada a la situaciónshuar y aprovechable”.

El sistema está formado por tres ciclos dePrimaria Radiofónica, y sus componentes son:“el cultural, el lingüístico y el administrativo”.

El sistema utiliza un tele-maestro (emisor)y en los Centros un tele-auxiliar (receptor) me-diador entre los adultos, jóvenes y niños y elmensaje radial.

El contenido de los materiales educativospara adultos y niños son tomados de los tex-tos oficiales del Ministerio de Educación –tra-ducidos al Shuar– con temas locales en el áreade ciencias sociales, naturales, cívica y esté-tica. En 1977 las escuelas –que llegan hastasexto grado, con un costo anual por alumnode 1.456,00 sucres–, se reagrupan hasta que-dar en 120 con 10 niños o menos cada una.

La asistencia se convierte en obligatoria, es-tableciéndose algunos métodos coercitivos si-milares a los que aplicaban los salesianos. Losdatos que se disponen reflejan que en 1972había un desperdicio escolar de 7% (en 30escuelas y otros centros con una matrícula de506 alumnos, promovieron el siguiente nivel473). En 1977 indican que el 61.85% de losalumnos llegan al sexto grado. Según la Fede-ración Shuar (Periódico 20), se calcula que5.000 niños de 5 a 14 años se encontrabanmatriculados, cubriendo así el 77.5% de aten-ción. Otras fuentes señalan un 40%.

Los autores consideran que la falta de afi-nación en las estadísticas hace contradictoriala lectura de resultados. Sin embargo, opinanque la experiencia es positiva por cuanto es unarespuesta al aislamiento y es un medio de inte-gración cultural de la comunidad que se rela-ciona con los Centros, interactuando y favore-ciendo una mejor apropiación educativa.

A pesar de lo anterior, prevalecen variablesdeficientes, tales como:

–inadecuada selección de contenidos,–la cultura Shuar queda supeditada a los

programas del MEC en castellano,–utilización de textos en castellano que se

traducen,–insuficiente capacitación de tele-maestros

(nivel bachilleres),–los adultos prefieren la educación directa

con maestros capacitados,–falta de evaluaciones comparativas entre

el sistema formal y el radiofónico (no formal).

III. ESTUDIO DE CASO SOBRE LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARALA EXPANSION DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN NICARAGUA(1979-1986)

Elaborado por Juan B. Arrién, Director dePlanificación Educativa, y los señores JoséMontenegro y Roger Matus, todos del MEC,Nicaragua, el estudio analiza detalladamentelas causas y el contexto socio-político que con-diciona la adopción de las innovaciones edu-cativas que se aplican a partir del triunfo de laRevolución Sandinista. Una breve síntesis sepresenta a continuación:

a) Contexto socio-político de la expansióneducativa en Nicaragua.

En el documento se expresa que: “La ex-pansión de los servicios educativos se da en

un movimiento acelerado de transformacioneseducativas, las cuales constituyen a su vez unade las manifestaciones más palpables de lasprofundas transformaciones económico-socia-les que está impulsando la Revolución Popu-lar Sandinista (19 de julio de 1979). La expan-sión educativa es indiscutiblemente el resulta-do de una voluntad política volcada primero atransformar y a partir de esa transformacióndar pleno sentido a la expansión”.

Los autores hacen una explícita e insisten-te referencia a las estrategias utilizadas paraexpandir los servicios educativos, “tal vez es-

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tas y otras se han dado en otros países; sinembargo, en Nicaragua... presentan algunascaracterísticas de verdadera innovación edu-cativa y desde luego de transformación,... encuanto constituyen decisiones, métodos y pro-gramas orientados a sustituir lo anteriormenteexistente, haciendo algo distinto y nuevo”.

Señalan, además que... “la educación a lapar que la Revolución ha pasado una brevehistoria de seis años; de una relativa holgura(1979-1982) a un período de restricción (me-diados de 1983 e inicios de 1984), a una si-tuación de pobreza y emergencia (desde me-diados de 1984 hasta la mitad de 1985), paraentrar ahora en una etapa de sobrevivenciacuyo término es difícil de prever”.

Entre 1979-1983, los servicios educativosse expanden en un 82.4% siendo notoria sudisminución en 1984-85. Aparecen como cau-sas de esta situación: “la agresión militar in-terna; el llamado al Servicio Militar Patrióticola crisis económica; el impacto del embargo ybloqueo económico impuesto al país por laadministración norteamericana”.

Los índices de participación en la expan-sión de los diferentes programas son los si-guientes: aquellos superiores a un 100%: Edu-cación de Adultos, Educación Especial, Edu-cación Preescolar, Educación Normal y Edu-cación Agrícola. La Educación Primaria (56%),Educación Industrial (48%), Educación Supe-rior (45%), Educación Comercial (39%), Edu-cación Secundaria (24%).

El país crece a una tasa promedio anualde un poco más de 3% en tanto que la estu-diantil ha aumentado en el período analizadoa un 8%, lo que pone en evidencia la voluntadpolítica de hacer de la educación un derechoreal para todos los ciudadanos nicaragüenses.

b) Obstáculos generales encontrados parala expansión y generalización de la alfabetiza-ción de la educación de la población nicara-güense.

En el estudio se hace un análisis de losintentos que en materia de educación de adul-tos se aplican entre 1945 y 1951. Entre ellosse establece:

–campañas nacionales de alfabetización,programa de desarrollo comunales y creaciónde un Departamento Nacional de Educaciónde Adultos. Sin embargo, el país permaneciócon un 53.35% de analfabetos hasta 1979. Lafalta de prioridad económica a estos planes,ausencia de voluntad del régimen dictatorial

para favorecer una educación de la poblacióncampesina pobre y marginal y la presencia deuna política al servicio de élites, fueron losobstáculos fundamentales que impidieron eldesarrollo y expansión de la educación a todala población.

c) La cruza da nacional de alfabetización,estrategia para una educación popular (1974-1980).

Esta experiencia tiene por antecedente laacción pedagógica que emprendió el GeneralSandino, en las márgenes del Río Coca, convarias escuelas en los palenques o caseríosde indios: San Carlos, San San, Krasa, Asan,Bocuy y Raiti.

Para la cruzada se utilizaron métodos ycontenidos de la realidad nacional, respondien-do así a los objetivos de concientización de lajuventud y de formación de la nacionalidad.Estos temas y contenidos se ligaron al Pro-grama de Reconstrucción Nacional, a la histo-ria del pueblo nicaragüense y a problemasimportantes de salud, vivienda y vida políticadel país.

La metodología utilizada se basó en la dePaulo Freire, la experiencia cubana y otras quefueron adaptadas a las particulares condicio-nes y necesidades del país.

La estrategia de movilización, motivacióny concientización fue la participación popular,por la cual, “el pueblo alfabetizó al pueblo através de sus organizaciones de masas...”, par-ticipación que se dio en dos niveles; sistemaproductivo (alfabetizados) y no productivos(alfabetizadores), tratándose que el procesoeducativo no interrumpiera las labores produc-tivas”.

Los resultados de esta estrategia fueron406.124 personas alfabetizadas correspon-diendo al área rural 331.869. En el estudio secita que: “La alarmante tasa de analfabetos,producto de la herencia somocista, quedó re-ducida al 12.96% considerando únicamente lapoblación analfabeta apta...”. A fines de 1980se llevó a cabo la alfabetización en Lenguas,programa que enseñó a leer y escribir a 12.664personas de la Costa Atlántica, en lenguaMiskito, Sumo e Inglés Criollo.

Para el éxito de esta Cruzada, la voluntadpolítica aseguró la base material educativa(textos, cuadernos, cartillas, instructivos, ma-nuales, la revista “La Cruzada en Marcha” yotros recursos) que facilitaron la labor dealfabetizados y alfabetizadores.

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d) Educación popular de adultos - alterna-tiva innovadora para generalizar la educación(1986).

“Había que evitar el analfabetismo por des-uso que amenazaba a la enorme poblaciónalfabetizada”, y al mismo tiempo “implementaruna alternativa para los subescolarizados, losalumnos de extra-edad y los alumnos de lazona rural, y el reto estaba ahí, en la Educa-ción Popular de Adultos”... Este proyecto re-quirió de la creación del Viceministerio de Edu-cación de Adultos, que en 1982 pasa a serPrograma de Educación de Adultos y recien-temente Dirección General de Educación deAdultos.

Se estableció un plan de estudios divididoen seis niveles educativos y cuyos propósitos,aparte del académico, fueron: incorporar a loscultos a tareas productivas a través de unaenseñanza ocupacional integral y concien-tizarlos mejor política y culturalmente.

Estructurado en cuatro áreas de estudio,en las ciencias sociales se abordan aspectosrelevantes del marco histórico, geográfico,político, económico, cultural y social del país.La experiencia de la cruzada incorpora al pro-ceso de enseñanza-aprendizaje la metodolo-gía de la observación, el análisis y la interpre-tación de la realidad.

El personal docente que se utiliza sonmaestros populares, que prestan servicio deforma voluntaria; en algunos casos son reciénalfabetizados que estudian en un nivel avan-zado en otro CEP (Centros de Educación Po-pular)... Participan también profesores y tra-bajadores en general. La capacitación de losmaestros es aquí un elemento importante quese realiza a través de tres estrategias: talleressemanales, pre-talleres y el programa radial“Puño en Alto”.

Este programa ha alcanzado resultados re-levantes ya que durante 1984 en el sexto se-mestre había una matrícula de 129.290 per-sonas, correspondiendo 41.371 al nivel inter-medio y 87.919 entre el 1 º y 6º, empleando3.109 maestros y 17.203 coordinadores popu-lares. Si bien el avance ha sido cuantitativo,parece que el mayor énfasis en los próximosaños estará dirigido a superar la calidad eneste servicio.

e) Estrategias para ampliar la coberturapreescolar.

Con el fin de dar una eficiente coberturade atención a niños de edad pre-escolar, seestablece como estrategia impulsar diferentesmodalidades de atención institucionalizada,

entre las que cabe citar: Centros Rurales, Se-siones de Preescolar anexas a Escuelas Pri-marias, Sesiones de Preescolar, anexas aCentros de Desarrollo Infantil, Sesiones dePreescolar en Servicios Infantiles Rurales. Lasmodalidades no institucionalizadas son: Cen-tros de Extensión Preescolar No Escolarizada,para niños rurales de tres a seis años, utili-zando educadores comunales e impartiendoel servicio en locales de la comunidad. LosPreescolares Comunales atienden a niños decomunidades rurales densamente pobladas ycon bajo nivel de desarrollo económico y so-cial, y funcionan bajo tres modelos diferentes;y por último Centros Preescolares Populares,ubicados en mercados y asentamientos en lacapital.

En general la matrícula en 1985 alcanzó lacifra de 62.784, el 18% de este total se atien-de bajo formas no escolarizadas.

f) Estrategias implementadas para gene-ralizar la educación primaria.

“La problemática global que afectaba laeducación primaria era su bajo índice de aten-ción, carencia de escuelas, textos, deficienciasmetodológicas, falta de mobiliario y equipo di-dáctico, una tasa de escolaridad de 65.5%. En1978, existían 2.408 escuelas en una pobla-ción de 369.640 alumnos”. Para resolver estasituación se establecen los siguientes objeti-vos:

–garantizar a mediano plazo una educaciónpopular de base equivalente a cuatro grados.

–incrementar la incorporación de todos losnicaragüenses al sistema educativo, asegurarla permanencia en el mismo y elevar las tasasde formación.

–elevar la calidad de la educación.Los componentes de esta estrategia son:–La Educación Fundamental (1º al 4º gra-

dos)–La Educación Popular de Adultos; y–La Educación para Alumnos en Extra-

edad.Siendo el principal objetivo atender a la po-

blación entre siete y doce años de edad, “laBatalla por el 4to. grado” se convierte en unproyecto político que busca asegurar cuatroaños de escolaridad básica a toda la pobla-ción, eliminar las altas tasas de repitencia,deserción y las bajas promociones. Busca ade-más superar el problema de extraedad y pro-poner límite admisible de dos años crono-lógicos y, por último, sentar la base estructu-ral de la Educación General Básica como un“subsistema educativo”. Para ello se han em-

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pleado nuevas técnicas de enseñanza multí-grada en base al método de auto-conduccióndel proceso de enseñanza-aprendizaje.

El tratamiento a la extraedad se aborda me-diante la modalidad llamada “Primaria Acele-rada”, que trabaja con los estudiantes por ci-clos en vez de grados. Esta modalidad es ab-sorbida por su similitud de contenidos y pro-pósitos por el programa de educación de adul-tos. Hasta 1985 la matrícula atendida era de10.619 alumnos.

La programación educativa se establecemediante los “Complejos Didácticos” que orien-tan el desarrollo de las actividades requeridaspara el proceso de enseñanza y aprendizaje,respondiendo así a las necesidades psicope-dagógicas, a las necesidades metodológicasy a las características de los niños. Los textosson propios de la cultura nacional y de la rea-lidad socio-política que vive el país.

En 1982 se establece un método único paraenseñar a leer y escribir, el método fónico-analitico-sintético (FAS), que propicia el apren-dizaje efectivo de la lecto-escritura en los pri-meros grados, motiva la participación activa,la atención a las diferencias educativas de losniños y otras ventajas. En el estudio se haceun análisis de resultados que refleja que en elcurso escolar 1983-84, la promoción de 1er.grado alcanzó el 57.2%, superando en 11.7%al curso anterior, con un índice de repeticiónde 11.3%. La deserción aumentó a 31.5%, in-cidiendo en ello el estado de agresión y gue-rra que vive el país. Pese a lo anterior, la re-tención en este grado tiene un comportamien-to promedio del 75.7%.

g) Innovaciones relativas a la formación ycapacitación de maestros.

Se establecen nuevos planes y programasde estudio (1980) con carácter transitorio.Creación del servicio social y de la prácticadocente en áreas rurales, creación de 7 nue-vas escuelas normales. Establecimiento decursos de profesionalización magisterial gra-tuito. Como resultado de este esfuerzo la ma-trícula alcanza un total de 11.928 alumnos(8.845 en cursos regulares y 3.083 en profesio-nalización) con 14 instituciones de formacióndocente. Esta estrategia se combina con laformación de recursos humanos en el extran-jero.

h) Otras estrategias para la expansión dela educación de la población en áreas rurales.

Entre las muchas existentes, el estudio des-taca las siguientes:

–El Programa Educativo Bilingüe-Biculturalde carácter participativo y popular, partiendode la enseñanza de la lengua materna paraintroducir al niño en el conocimiento y domi-nio de la lengua oficial.

–El concepto bicultural va en pos de la cul-tura propia de la etnia en plena articulacióncon la nacional y la universal; los maestros ymetodólogos son miembros de las etnias. En1986 el programa tenía una cobertura de 6.201niños con 172 maestros que enseñan en laslenguas propias de cada etnia.

–Proyecto del menor trabajador Este co-menzó en 1980 y atiende a niños en situaciónde riesgo, de conducta irregular y cuyas eda-des oscilan entre 7 y 15 años con permanen-cia en centros preventivos de carácter semi-internos. Estos niños ejercían ocupaciones desubempleo y otros eran mendigos. El progra-ma en 1984 egresó 80 alumnos, de los cuales38 ingresaron a diferentes centros educativosy a otros se les ofrecieron becas en el exterior(Cuba). Actualmente el programa atiende a 796niños de estas características.

–Programa de Desarrollo Educativo Comu-nal (PRODECO).

Esta modalidad educativa se basa en lasEscuelas Rurales de Educación-Trabajo (ERET),que vinculó a la escuela con la comunidad através del trabajo y el producto obtenido conproyectos avícolas, cunículas, hortícolas, por-cinos y granos básicos. En la actualidad fun-cionan 10 ERET que introducen programas deagricultura en los ciclos básicos de producción(CEP) y en los de educación media. La pro-ducción suple en gran parte el complementonutricional de estudiantes y familiares. Estoscentros atienden una matrícula el 1º a 9º gra-dos, divididos en un primer nivel elemental (1ºa 4º grados) y un segundo nivel básico (5º a9º grados). Un total de 3.500 alumnos son aten-didos en este programa.

–El programa de nucIearización educativa.Antes de 1979 se habían recogido algunas

experiencias de Bolivia, Perú y de otros paí-ses. Los núcleos que surgieron en los años1950 (EsteIi, Jinotega, Madriz, Nueva Segoviay Matagaipa), quedaban casi todos ubicadosen zonas urbanas.

El Gobierno de Reconstrucción Nacionalconsiguió la renegociación del Proyecto Nica-ragua-BIRF bajo lineamientos precisos, “am-pliar y mejorar las oportunidades de educacióny capacitación de los diversos sectores de lapoblación rural... estableciendo escuelas deEducación Básica y Centros Comunitarios de

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Aprendizaje con programas formales para ni-ños, jóvenes y adultos”.

–Se inició la construcción de escuelas es-tructuradas en redes, que reciben el nombrede Núcleos Educativos Rurales (NER). En1982 se creó un órgano técnico-pedagógico-administrativo encargado de normar, realizar ysupervisar el desarrollo de la nuclearización: elDepartamento de Nuclearización Educativa.

–Como estrategia político-educativa, lanuclearización se ha enraizado en las comuni-dades y cuenta con un rico potencial de recur-sos humanos para su propio desarrollo. Los nú-cleos cumplen labores de producción agrícolaen su contorno y facilitan la movilización po-pular en las jornadas de salud, ciencia y pro-ducción.

–La estructura de los núcleos educativoses la siguiente:

Núcleos Educativos Rurales (24), Escue-las Bases (24), Escuelas Sub-Bases (89) y Es-cuelas Satélites (399), en correspondencia conel número de grados a atender. Asociados alas Escuelas Bases funcionan también CiclosBásicos de 1º a 3º de secundaria. En 1985, 12

núcleos educativos rurales ofrecen la educa-ción general básica de nueve grados. Un totalde 1.617 maestros atienden a 46.490 alum-nos. Esta matrícula representa el 23.6% de lamatrícula del área rural.

–Paralelamente a este esfuerzo, el paísestá impulsando el desarrollo de la educacióntécnica agropecuaria, atendiéndose a una po-blación estudiantil de 3.260: de ellos 2.048 eninstitutos agropecuarios, 414 en ciclo básicode producción y 798 en escuelas agrope-cuarias campesinas.

Estas innovaciones y otras en el campo deldeporte, la cultura y la recreación, se insertanen el contexto de una transformación estruc-tural a fondo del sistema educativo, que cuen-ta con subsistemas articulados que garantizanla continuidad de la expansión y generaliza-ción de la educación. Crean además, las con-diciones para el perfeccionamiento sistemáti-co de los procesos pedagógicos, metodo-lógicos y administrativos de cada innovacióno programa, al realimentarse de nuevos con-tenidos extraídos de la realidad.

IV. ESTUDIOS DE LAS EXPERIENCIAS Y ESTRATEGIAS PARALA GENERALIZACION DE LA EDUCACION BASICA PRIMARIAY DE LA ALFABETIZACION POR RADIO EN COSTA RICA

El presente estudio fue elaborado por la li-cenciada Alicia Padilla Naranjo, de COOPElCER(Cooperativa del Instituto Costarricense de En-señanza Radiofónica) y en él se exponen al-gunas experiencias innovativas aplicadas paralograr la expansión de la educación y alfabeti-zación en las zonas rurales, con énfasis en laeducación radiofónica.

Como antecedente conviene señalar algu-nos hechos importantes producidos en el cam-po de la política educativa que en buena me-dida sirven de sustento legal a las experien-cias aplicadas.

–“En 1869 se declara la gratuidad y obliga-toriedad de la enseñanza y se establece la LeyGeneral de Educación Común, que fue la basedel desarrollo educativo hasta las primeras dé-cadas del siglo XX, y que reúne las grandestendencias de reforma educativa que se die-ron en América Latina.

–La Constitución Política de 1949 consti-tuye el principal instrumento de reforma edu-cativa en el país, y recoge aspectos importan-tes como: la concepción de un sistema educa-

tivo organizado como proceso integral; la crea-ción del Consejo Superior de Educación quese encargaría de la Dirección General de laenseñanza oficial; gratuidad de la enseñanzamedia y el fortalecimiento de la Universidadde Costa Rica.

–En 1957 se establece la Ley Fundamen-tal de Educación, que señala con más clari-dad los fines y la estructura orgánica del sis-tema educativo.

–En 1973, al promulgarse el Plan Nacionalde Desarrollo Educativo, se consolida un mo-vimiento de renovación escolar con una políti-ca educativa más definida.

–El Plan de Regionalización Educativaplanteó otra transformación y adecuación es-tructural del sistema”.

Estas bases legales-administrativas de laeducación responden, por un lado, a un sos-tenido crecimiento demográfico sustentado porla expansión de los servicios de medicina pre-ventiva y atención médica y, por otro, mejorarconsecuentemente la relación oferta-deman-da de la educación y atender el crecimiento

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de la fuerza laboral de una población mayorita-riamente joven.

Aunque el estudio no resalta ampliamentelas limitaciones geográficas, sociales, econó-micas y educativas pueden señalarse las si-guientes:

a) las grandes zonas que permanecen ais-ladas, sin vías de comunicación;

b) la situación de extrema pobreza en quevive una proporción de los campesinos;

c) las limitaciones que al parecer subsis-ten de resistencia a la educación por parte dealgunos pobladores rurales y la poca flexibili-dad del sistema educativo para que el adultotenga mayores oportunidades;

d) las limitaciones de distancia que impi-den que el adulto pueda asistir de lunes a vier-nes y permanecer allí más de cuatro horas.

Algunos de los efectos más notables de loanterior es que existen regiones donde no seofrece la educación de adultos, carencia demotivación de éstos para la continuidad deestudios a niveles superiores y falta de unametodología y materiales adecuados para elcampesino adulto.

Descripción o identificaciónde las innovaciones educativasen el área rural

A. Relativas a la generalización y mejora-miento de la educación en áreas rurales.

–A principios de siglo se encarga al licen-ciado Pedro Pérez Zeledón un análisis profun-do de la educación que se ofrecía en las áreasrurales. Probablemente de estos estudios na-cen en 1918 los Programas Diferenciados paraEscuelas Rurales y Urbanas de RobertoBrenes Mesen. Estos programas, que se en-focan desde una perspectiva exclusivamentecurricular –orientados hacia una educaciónque toma en cuenta el entorno ambiental ypromueve el desarrollo vocacional de losalumnos sobre la vida y el trabajo del mundorural–, han sido retomados en la presentedécada como instrumentos de orientación y re-ferencia para los distintos centros educativosrurales.

–En la década de los años cincuenta seestablece la legislación de las Escuelas Gran-jas, las que no llegan a desarrollarse, quedan-do esta tentativa en el olvido.

–Desde 1869 se generalizaron en el paíslas escuelas primarias incompletas que pre-valecieron durante casi un siglo hasta los al-bores de los años de la década sesenta. Para-

lelamente al trabajo con niños, los educado-res desarrollaban una gran actividad en la edu-cación comunal, ya que al no existir las agen-cias de desarrollo agrícola, de salud y depor-tes, era el eje sobre el que giraba toda la ac-ción local.

–La transformación de escuelas primariasincompletas a escuelas completas se estable-ció por decreto, convirtiéndolas de cuatro aseis grados.

–En 1960 existían en el país 1.613 escue-las completas (27.9%) y 1.162 incompletas(72,1%), llegando en 1969 a un total de 2.454escuelas rurales, de las cuales 2.116 son com-pletas de seis grados (86.23%) y 338 incom-pletas (13.77%).

–Al final de la década de los sesenta apa-rece la Dirección Nacional de Desarrollo de laComunidad (DINADECO), que evoluciona ha-cia el desarrollo y expansión de programas demedicina preventiva y de servicios de exten-sión agrícola. Aun cuando en su inicio estosagentes trabajaron con el educador rural, pos-teriormente se fueron separando hasta llegara ser, en algunos casos, figuras antagónicaso que se ignoraban mutuamente. Es decir, laeducación no reactivó sus conceptos de de-sarrollo rural y la educación rural no se prepa-ró para interactuar con otras agencias. Por otraparte, el nuevo organismo generó políticas deorganización comunitaria sin tener en cuentael aspecto educativo, lo que al final provocó eldebilitamiento del papel del educador en eldesarrollo de la actividad escolar en las zonasrurales.

B. Innovaciones relativas a la formación do-cente.

–En 1915 se crea la Escuela Nacional deCosta Rica para atender la formación de maes-tros, ya que del total en servicio sólo 260 erangraduados de las secciones normales del Li-ceo de Costa Rica y del Colegio Superior deSeñoritas.

–En 1940 se instituyeron las primeras es-cuelas complementarias para la formación depersonal para escuelas rurales. Estas más tar-de evolucionaron hasta crearse las EscuelasNormales Rurales, que se establecen sólo enlas regiones de Liberia y San Ramón durantelos años cincuenta.

–En los años treinta se inició un modelo deformación para educadores en zonas ruralesque dio origen a las “Escuelas de Temporada”que el Ministerio de Educación hizo funcionarhasta casi el final de la década de los añoscuarenta.

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–Al inicio de la década del cincuenta se es-tablece el Instituto de Formación Profesionaldel Magisterio, que funcionó en todo el territo-rio nacional durante más de diez años, hastaque desaparece al final de los años setenta.Fue un significativo esfuerzo por tratar de ali-viar la situación de maestros no titulados queprestaban servicios en las áreas rurales. Unresultado apreciado fue la revitalización queadquirió la escuela y el maestro rural en todoeste período y de lo cual todavía se cosechanfrutos.

Sin embargo, estos esfuerzos en la forma-ción del maestro, tanto inicial como en servi-cio, no ha resuelto la situación del personaldocente no titulado que actúa en las zonas ru-rales. Alrededor de 300 centros de diverso tipodeben ser atendidos por jóvenes que han com-pletado, exclusivamente, el nivel de la educa-ción diversificada.

–Actualmente se está trabajando un pro-grama que mediante convenio ejecutará la Uni-versidad Nacional con vista a formar personalpara este tipo de educación en zonas rurales.Esta acción incluye una adecuada selecciónde los candidatos, la planificación de un nue-vo currículum para la preparación profesional,el establecimiento de un sistema distinto denombramiento y salario.

Esta estrategia tratará de resolver en par-te el problema, pues los 65.000 niños que es-tudian en el sector rural no sólo requieren deun mejor docente, sino de la incorporación denuevos elementos curriculares, de una mejororganización escolar y recursos didácticos.

C. Estrategias para extender la alfabetiza-ción y educación de adultos.

–En el campo de la Alfabetización y Edu-cación de Adultos, el país básicamente orga-nizó en 1973 el Plan Nacional de Alfabetiza-ción y Educación Básica por Suficiencia, me-diante el cual se ha tratado de brindar oportu-nidades educativas a la población adulta (15años o más) y elevar su nivel cultural. Se tra-zaron las metas de alfabetizar 97.500 perso-nas y lograr que 66.500 alcancen su educa-ción básica. Sin embargo, sólo han consegui-do que 29.750 personas hayan obtenido en elperíodo 1975-1983 el Certificado de Conclu-sión de Educación Básica por Suficiencia.

–Una experiencia que se presenta con nue-vas modalidades es el Programa “El Maestroen Casa”, el que a través de un sistema de

radioemisoras ofrece a los jóvenes y adultosde zonas marginales y apartadas (gruposBRIBRI y BRUNCA), lecciones para cursar al-fabetización y enseñanza primaria por mediode materiales programados. Esta experienciaes el centro de estudio de esta investigación.

Aunque en la descripción de este trabajola autora resalta muchos elementos técnicossobre la teoría de la comunicación, se puederesumir lo siguiente:

En el país se creó en el año 1973 el Insti-tuto Costarricense de Enseñanza Radiofónicacon el propósito de ofrecer a los adultos mar-ginados y, en particular, a aquellos que. vivenen condiciones de aislamiento, una educaciónsistemática. La existencia de pequeñas emi-soras culturales es la vía principal de expan-sión del programa.

“El Maestro en Casa” consiste en llevar elmensaje educativo (lecciones de enseñanza,tanto de alfabetización como de educacióngeneral básica, según el caso), hasta los su-jetos receptores (alumnos) estableciendo unproceso de aprendizaje en que intervienen trescomponentes:

–un conjunto de materiales escritos (esque-mas, lecturas, guías para el alumno, etc.);

–programas de radio (cursos de 17 sema-nas que se programan teniendo en cuenta lasventajas y limitaciones del recurso radiofónico);

–facilitadores (actúan como componentesde la radio en ayuda del alumno).

Los temas objeto de aprendizaje duranteel proceso de alfabetización están relaciona-dos con la cultura y vivencias de las poblacio-nes metas y los materiales se elaboran en len-gua BRIBRI.

Entre los resultados de la experiencia pue-de reseñarse que se han editado 12.500 ma-teriales de alfabetización en siete ediciones.En 1985 se atendieron a 15.000 estudiantesen 1ro., 2do. y 3ro. con 1.500 facilitadores, yse alfabetizaron a 7.320 personas, o sea, un60% del total. Se reconoce que existe ciertonivel de desperdicio escolar por razones per-sonales, trabajo y otros factores de índole cul-tural, social y económica.

El programa tiene como propósito futuro in-corporar la alfabetización dentro de un proce-so de educación permanente vinculado al de-sarrollo de las destrezas y habilidades del adul-to (artesanía, formación obrera, capacitaciónlaboral, cooperativismo).

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El programa ha colaborado técnicamenteen la creación del Instituto Guatemalteco deEducación Radiofónica, asesora a profesoresindígenas en la elaboración de mater ialesdidácticos para la alfabetización en Kiché.Muchos de los facilitadores no son personasgraduadas, sino que son miembros de la mis-ma comunidad.

Esta experiencia, concluye la autora, haayudado a bajar el índice de analfabetismo delpaís, considerando que se ha reducido a un7%. El censo de población de 1984 señala un6,9%, lo que es un hecho significativo resulta-do de una política educativa que ha favoreci-do la expansión y generalización de la Educa-ción General Básica.

CONCLUSIONES

Las síntesis de los estudios anteriores per-miten considerar que las experiencias innova-doras constituyen una tendencia hacia el cam-bio de los contenidos de la educación, y apa-recen como un recurso para la transformaciónde lo existente, buscando novedosos elemen-tos pedagógicos, didácticos, metodológicos yestructurales que permitan mejorar la eficien-cia de la acción educativa.

En la descripción de los diferentes casosse aprecia que las experiencias se originan yevolucionan en diversa forma y con distintosacentos. Algunas están dirigidas a promoverla expansión de los servicios educativos paragenerar al acceso no sólo de los niños, sinotambién de los adultos. Este tipo de innova-ción, de manera general, se inserta dentro deun contexto de cambios estructurales de or-den social y se sustenta en una definida políti-ca educativa y en estrategias encaminadas agarantizar el desarrollo cultural y económicoda las comunidades rurales. Disponen de unabase legal que las ampara, y están integradaspor varios componentes: un esquema estruc-tural que garantiza la ejecución de la innova-ción, disponibilidad de recursos financieros yhumanos, un sistema o complejo metodológicogeneral. La acción se dirige a una población-meta que se favorece de la innovación y queal mismo tiempo participa en el contenido deésta. Aparece de manera sistemática unainterrelación entre las variables curriculares-metodológicas-administrativas-comunitarias, yparece ser que por su carácter global de re-

forma y cambio, se genera otra serie de inno-vaciones en campos o ramas específicas dela educación.

Otras innovaciones, en cambio, se ejecu-tan con el propósito de atender y resolver pro-blemas educativos locales, propios de deter-minadas ramas o esferas específicas de lossistemas educativos. Dichas innovaciones tien-den a subir particulares deficiencias o inmovi-lidades que gravitan sobre la pertinencia de laeducación y del alcance de esta en favor degrupos marginales. Algunas de estas esferasde acción son: la educación bilingüe y bicul-tural, la tecnología educativa, los planes y pro-gramas de estudios para poblaciones especí-ficas, la formación inicial de los maestros, lacapacitación o profesionalización de los docen-tes, la investigación de la participación de losgrupos sociales en la educación y otros. Enmuchos casos están dirigidos a grupos de po-blaciones de extrema pobreza o de marcadoaislamiento y especialmente donde el sistemaeducativo es insuficiente.

Bajo este tipo de innovaciones que puedentocar uno u otro aspecto de los anteriormentecitados, se pueden promover múltiples esfuer-zos para el desarrollo y la solución de los obs-táculos prevalecientes. Sin embargo, por elhecho de no estar enmarcadas en algunoscasos dentro de la política educativa vigente opor ser iniciativas de avanzada, enfrentan obs-táculos de carácter estructural que hacen quela expansión y generalización de los propósi-tos marchan de forma lenta, con ausencia derecursos, sin los respaldos administrativosadecuados y de hecho sus resultados –a pe-sar del éxito en la aceptación con que las co-munidades rurales la acogen– son limitados yno siempre se logran en un corto plazo.

No obstante, puede señalarse que estas in-novaciones constituyen pedagógica y social-mente un aporte en la concepción de una nue-va educación, tanto desde el punto de vistade los contenidos como de los métodos. Ellasratifican el principio dinámico de la enseñan-za y de las alternativas educativas que se pue-den ofrecer a las poblaciones rurales, rompenlos esquemas tradicionales y se colocan enuna posición técnica superior a las que rigenen el desarrollo educacional. Este aporte esmuy importante en las circunstancias actua-les, en que millones de niños en las zonas ru-rales de América Latina permanecen sin opor-tunidad de educarse, y el contenido de la edu-cación parece estancarse, convirtiéndose en

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un obstáculo natural del desarrollo de la edu-cación general básica. La innovación educativa yla búsqueda de nuevas aIternativas adquierensingular importancia, porque en buena medi-da cambian viejos esquema pedagógicos y for-mas convencionales del quehacer educativo,tanto en el orden técnico como de componen-te administrativo, favorecen la adecuación demetodologías generales y específicas, produ-cen una variedad de aprendizajes relativos nosólo por los éxitos y logros alcanzados, sinotambién por las limitaciones y fracasos.

El estudio de estas experiencias invita areflexiones sobre aquellos aspectos que pue-den identificarse como similitudes y diferen-cias, rasgos generales y particulares compati-bles, características y matices en la operacio-

nalización, factibilidades del alcance de éxi-tos, análisis diferenciados de los impactos cul-turales y sociales en los grupos que los reci-ben en cada tipo de sociedad. Todo ello seriaun trabajo especializado de sistematizaciónpara lo cual se necesitarían informacionescomplementarias de otras variables específi-cas que los estudios no aportan. Sin embar-go, la lectura de estas experiencias favoreceuna reflexión profunda sobre cada una de ellas.

En resumen, las experiencias expuestaspueden contribuir a la generalización de susefectos positivos y a la adopción o réplica decomponentes y enfoques que la caracterizanen otros contextos, siempre y cuando se sal-ven y tomen en cuenta las propias y particula-res características locales y nacionales.

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AVANCES DE LA EDUCACION BILINGÜEEN COSTA RICA DURANTE 1986

Massimo Amadio yGuillermo García Segura

En Costa Rica existen alrededor de 20.000indígenas pertenecientes a ocho (8) grupos di-ferentes (Bribrí, Boruca, Cabécar, Chorotega,Huetar, Guaymi, Guatuso y Térraba); cuatrolenguas indígenas (Bribrí, Cabécar, Guaymi yMalecu) mantienen aún su vigencia, mientrasque otras dos (Boruca y Térraba) están des-apareciendo y cuentan con un número muyreducido de hablantes.

Actualmente se consideran como indíge-nas 76 escuelas, atendidas por cerca de 110maestros (un 75% de los cuales son indíge-nas), con una matrícula inicial de 3.416 alum-nos en los seis grados de educación primaria(un 65% de la matrícula total se ubica entre elprimero y el tercer grado). No hay datos ela-borados sobre el nivel del analfabetismo entrela población indígena; sin embargo, un estu-dio realizado en 1980 en las reservas indíge-nas de Cabagra, Salitre y Ujarrás (grupos Bribríy Cabécar) estimó en un 80% el grado de anal-fabetismo, considerando también a los analfa-betos por desuso.

Un total de 48 escuelas son unidocentes(63%), y sólo 6 (8%) ofrecen servicios de edu-cación pre-escolar. Cerca del 80% de los maes-tros no tienen formación docente, y la mayoríade ellos carece de preparación en cuanto ametodología de la enseñanza bilingüe.

Las iniciativas encaminadas a promover untipo de educación adecuada a las característi-

cas lingüísticas y culturales de la población in-dígena de Costa Rica, son de fecha muy re-ciente. Una de las primeras acciones en estesentido ha sido el “Programa de Capacitaciónpara Maestros en Zonas Indígenas”, entre elgrupo Bribrí, realizado de 1979 a 1981 median-te un convenio entre la Universidad de CostaRica y el Ministerio de Educación Pública. Des-pués de haberse elaborado un texto de lecto-escritura en el idioma indígena y capacitado acerca de 30 docentes, el programa fue descon-tinuado y no tuvo mayor seguimiento, a pesarde que el Plan Nacional de Desarrollo 1982-1986 se había planteado que: “la educaciónque se ofrezca a las comunidades indígenasdeberá estar vinculada con las áreas más im-portantes de su desarrollo comunal y estimu-lar programas bilingües y biculturales, buscan-do con ello acelerar el mejoramiento de suvida”.

A partir del año 1985 se ha empezado adesarrollar una actividad creciente de accio-nes orientadas a promover la modalidad de laeducación bilingüe en las escuelas indígenas.En particular, se crea la Asesoría Nacional deEducación Indígena, adscrita a la DirecciónGeneral de Educación de Adultos, que a partirde 1986 puede contar también con tres ase-sores regionales para las zonas de Talamanca,Buenos Aires y Turrialba-Chirripó; y, hechoparticularmente significativo, el 9 de octubrede 1965 se promulga el Decreto Nº 16.619, enel cual se dispone la creación de un modelocurricular adecuado a las características de lapoblación indígena, la implementación de unaeducación bilingüe y bicultural y el estableci-

Massimo Amadio: Experto asociado en educación bá-sica, OREALC, Oficina Regional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe. Santiago, Chile.Guillermo García Segura: Especialista en Educaciónde Adultos, Ministerio de Educación, S. José, CostaRica.

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miento de programas de formación y capaci-tación para el personal involucrado.

Contando con este marco institucional,1986 ha sido un año de intensas e importan-tes actividades, para las cuales se ha podidoconseguir también el apoyo financiero delproyecto MEP/OEA/PREDAL del proyectoPNUD/UNESCO RLA/83/012, y la asistenciatécnica de organismos internacionales comoel Instituto Indigenista Interamericano y laUNESCO a través de su Oficina Subregionalde Educación para Centroamérica y Panamá.Haciendo un recuento de las actividades mássignificativas, cabe señalar en primer lugar el“V Seminario de Educación Indígena”, reali-zado en San José, del 27 al 30 de enero, du-rante el cual se analizaron las últimas tenden-cias de la educación intercultural bilingüe enAmérica Latina, y los 74 docentes participan-tes examinaron los problemas educativos exis-tentes en sus comunidades, detectaron lasprincipales carencias y prioridades de acción,y elaboraron propuestas de planes de acciónregionales para 1986, en los cuales se toma-ron en cuenta las características específicasde las cuatro (4) áreas geográficas principa-les y grupos de procedencia (Buenos Aires yTalamanca - Br ibrí y Cabécar, Guatuso yMalecu –Pacífico Sur– Guaymí). A los docen-tes se les solicitó también de señalar los con-tenidos de capacitación a su juicio necesariospara mejorar su labor educativa y, consideran-do un total de 50 respuestas entregadas, sederivaron cuatro (4) áreas de interés estraté-gico prioritario: metodología de la enseñanzaintercultural bilingüe y de la investigación apli-cada al proceso educativo (señalada por 17maestros); posibles contribuciones de la edu-cación al desarrollo comunitario (17), planifi-cación y programación de las actividadesdidácticas (12); metodología para la elabora-ción, producción y manejo de materiales edu-cativos (11). A lo largo del año se tomaron encuenta estas exigencias, y se trató de empe-zar a darle una respuesta adecuada.

Las actividades realizadas posteriormentereflejan esta orientación. El 3 y 4 de marzo sellevó a cabo en Buenos Aires la “reunión decapacitación para el aprestamiento”, en la cuallos 45 participantes consideraron los aspec-tos relevantes y las pautas que conforman elproceso de aprestamiento como etapa funda-mental de preparación para el aprendizaje. Del17 al 19 de abril se convocó en Buenos Aires

la “reunión de capacitación para la metodolo-gía de la enseñanza del español”, donde setrató la problemática de la lecto-escritura y sedio a los 70 docentes participantes una prime-ra capacitación en el método ecléctico (llama-do así porque utiliza los aspectos positivos deotros sistemas), a fin de lograr su mejor cono-cimiento y su aplicación en la educación bilin-güe, de acuerdo con los materiales y las dis-ponibilidades existentes en cada comunidad.Finalmente, del 31 de julio al 1º de agosto, serealizó en Buenos Aires el “Seminario-Tallerde Educación Bilingüe Intercultural” con el ob-jetivo de promover esta modalidad educativa,mediante la capacitación de los maestros quetrabajan en la región de Buenos Aires dePuntarenas. Dos han sido los resultados mássobresalientes de este seminario. En primerlugar, el planteamiento de celebrar anualmen-te un congreso que reúna maestros y líderescomunales indígenas, ocasión importante deencuentro, debate, organización e intercambio;en efecto, del 5 al 7 de noviembre se llevó acabo en Ujarrás de Buenos Aires, el “1er. Con-greso Regional de Maestros y Líderes Indíge-nas”, con el objetivo de analizar la situaciónde la educación en las reservas indígenas dela zona, de determinar el impacto que ha teni-do la tenencia de tierras en los valores cultu-rales de los grupos indígenas de la región, yde promover acciones encaminadas hacia eldesarrollo de la educación intercultural bilin-güe. Y, en segundo lugar, la formulación de unproyecto de elaboración de monografías de lascomunidades indígenas de la zona sur,retomando de esta forma una idea desarrolla-da durante el mencionado programa de capa-citación de 1979-1981, que condujo a la ela-boración de 10 monografías de las comunida-des indígenas talamanqueñas. El esquemasugerido es bastante sencillo (datos geográfi-cos, históricos y culturales; demografía; perfileconómico, educativo, sanitario y social; for-mas de organización tradicional y actual; tipode asistencia recibida por las institucionesnacionales), y a partir de ello pudo expresar-se la gran creatividad e iniciativa de los maes-tros, muchas veces largamente subestimada.De las monografías hasta ahora elaboradas(San Juan de Cabagra; Boruca, Guanacaste,Río Azul, El Puente del Salitre, San Rafael deCabarga) las hay escritas a máquina, con plu-món o con lápiz; con portadas dibujadas o conmapas detallados; con notas sobre tradiciones

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y hasta gráficos de los clanes y de las estruc-turas de parentesco; con informaciones acer-ca de técnicas agrícolas y del idioma habladolocalmente; en fin, una demostración muy prác-tica de cómo se puede fomentar y promoverentre los docentes una actitud investigativaaplicada a la educación y enfocada hacia lacomunidad.

Es oportuno insistir sobre el hecho de queestas actividades de capacitación han estadoacompañadas por una serie de giras y visitasa las escuelas por parte de los asesores, y porotras acciones que han abierto nuevas líneasde trabajo.

No puede dejarse de mencionar, por ejem-plo, la asignación de un maestro y la realiza-ción de una investigación bibliográfica y decampo para estudiar las condiciones defactibilidad de un plan de educación itineranteen la región de Chirripó, área con una pobla-ción muy dispersa; los contactos con el gobier-no panameño para desarrollar una serie deacciones coordinadas entre el grupo Guaymí,presente en ambos países; la publicación deun boletín (“La Voz del Indio”) como espacioinformativo y de análisis sobre la educaciónindígena y la problemática socioeconómica ycultural de las comunidades, y la constituciónde una biblioteca de educación indígena a ni-vel regional (en Ujarrás de Buenos Aires) quepodría convertirse en un centro de acopio demateriales y en un punto de referencia muyútil para los docentes de la zona, y no sólopara ellos. En el campo no formal, cabe recor-dar el proyecto de festivales recreativo-cultu-rales, que mediante exposiciones de artesanía,reuniones con los ancianos, celebración defiestas con música y bailes típicos y activida-des deportivas que impliquen destrezas espe-cíficas (caza, pesca, trampas), pretende esti-mular la reproducción o el recupero de un cau-dal de conocimientos y técnicas que constitu-yen un patrimonio invalorable para el país.

El aporte de maestros y comunidades hasido fundamental para la producción de mate-riales educativos, área en la cual también seha registrado un notable avance. Es así quedurante el mes de junio ha sido posible la edi-ción de Stsawö We (La Casa de las Letras).Texto para la enseñanza de la lectura y escri-tura de la lengua Bribrí, primera publicaciónen color en el país desde 1948, para cuya ela-boración se ha contado también con la cola-boración de la Sección de Lingüística de la Uni-versidad de Costa Rica (UCR). En octubre se

ha editado el Abecedario ilustrado Cabécar,gracias también a la colaboración del Depar-tamento de Lingüística de la Escuela de Filo-logía UCR, y se espera pronto la publicaciónde los abecedarios en Malecu, Térraba y Bo-ruca. Una observación que podría ser hechaal respecto es que, manifiestamente, el ordende las letras es derivado del idioma y del alfa-beto español, lo cual posiblemente no reflejaplenamente las características específicas delos idiomas indígenas. Sin embargo, se cuen-ta por lo menos con un material, que podráser revisado, experimentado y mejorado conel tiempo y en la medida en que se utilice.

Además, es importante recordar que paralos eventos de capacitación se ha elaboradouna serie de documentos y materiales técni-cos como la Unidad Integrada de Aprendizaje.Aprestamiento (marzo) y la Metodología es-pecífica para la enseñanza del proceso lecto-escrito (abril), y se han utilizado documentostécnicos preparados por la Oficina Subregionalde la UNESCO.

Como se puede apreciar, las actividadesrealizadas durante el último período en CostaRica han ido conformando un buen punto departida para el desarrollo de la educación bi-lingüe. Existe hoy una percepción más clarade la problemática educativa y sociocultural enlas áreas indígenas, y se ha logrado desper-tar un mayor interés por parte de los docentesy de las comunidades, cuya participación enla tarea educativa se ha incrementado consi-derablemente. Por otro lado, no se ha descui-dado de llevar a cabo acciones de sensibiliza-ción a nivel de toda la población del país, es-pecialmente mediante la divulgación de infor-maciones y noticias en los medios de comuni-cación y en distintos seminarios; la distribu-ción en todas las escuelas del país de unaserie de carteles didácticos sobre la situaciónpasada y presente de la población indígena,programada para 1987; será un paso adelan-te en este sentido. Un resultado de suma im-portancia, que se desprende de todas estasactividades, ha sido la definición más precisade los programas y proyectos a ejecutarse ysu mejor planificación, lo cual permitirá unaatención más adecuada y coordinada en elfuturo.

No faltan problemas y limitaciones, consi-derando también el carácter incipiente de estaexperiencia. Como era de esperarse, la finan-ciación resulta inadecuada, sobre todo en elcampo de la investigación y de la implementa-

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ción de proyectos innovadores. En términosgenerales, además, existe una multiplicidad deenfoques y acciones con orientaciones de po-lítica indígena diferente y, en algunos casos,antagónica, lo cual necesariamente repercuteen la esfera educativa. Es evidente también lanecesidad de profundizar las acciones de ca-pacitación, a fin de disponer de personal téc-nicamente preparado en grado de asumir unpapel activo y creativo, tanto a nivel de aseso-ramiento y seguimiento como a nivel pedagó-gico. En las áreas con población dispersa, de-bido al tipo de asentamiento, se requiere deuna atención educativa que difícilmente po-drá ser proporcionada según el modelo esco-lar izado, y cabe recordar que se trata de lasáreas que han recibido menor atención y endonde los índices de analfabetismo alcanzanhasta un 90%; en particular, hay que obser-var que el analfabetismo de la población adul-ta es un aspecto que aún no se ha enfrenta-do de manera sistemática. Si bien es ciertoque a nivel nacional el analfabetismo puedeser considerado como residual, en muchasáreas indígenas constituye un serio proble-ma al cual debería de darse una solución ade-cuada.

Tanto la capacitación de personal, como laprogresiva definición del currículum para laeducación indígena, parecen ser las áreas

prioritarias de acción para el futuro, ya que deesa manera las disposiciones contenidas enel mencionado Decreto Nº 16.619 empezaríana tomar una mayor consistencia. Durante 1987será oportuno experimentar y revisar los ma-teriales producidos, continuando los esfuerzospara garantizar un más amplio involucramientode maestros y comunidades en su elaboración.En este sentido, será muy importante profun-dizar las tareas de investigación aplicada a laeducación, campo en el cual se ha abierto unalínea de trabajo particularmente innovadora yprometedora como es el de las “monografías”,que podrían ser ampliadas con un perfil lin-güístico de las comunidades. Y, sin duda, otraforma de garantizar la consolidación de la edu-cación bilingüe en las comunidades indígenas,será obtener una mayor estabilidad de los do-centes y la de constituir un sistema adecuadopara la selección del personal, procurandoaplicar los criterios definidos durante 1986, queabarcan tanto el nivel académico-profesional(estudios cursados, capacitación recibida, ex-periencia laboral, conocimiento de idiomas),como el nivel actitudinal (compromiso con lacomunidad, interés demostrado, comprensióny respeto de las culturas). El reto será el desiempre: hacer de la educación una respuestaadecuada a los intereses y necesidades de lapoblación indígena.

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COSTA RICA

TERRITORIOS INDIGENAS ACTUALES

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EDUCACION DE ADULTOS EN AMERICALATINA: REQUERIMIENTOS Y ESTRATEGIASEN MATERIA DE PREPARACION DEPERSONAL

José Rivero

José Rivero: Especialista en Educación de Adultos -OREALC, Oficina Regional de Educación para Améri-ca Latina y el Caribe, Santiago, Chile.El artículo es la ponencia presentada a la III JornadaIberoamericana de Educación de Adultos (Madrid, 13-15 octubre 1986).

I. LA EDUCACION DE ADULTOS EN LA AMERICALATINA DE HOY

1. En el conjunto de América Latina de lapresente década, la educación de adultosmantiene la coexistencia de tendencias, en-foques y modalidades de trabajo educativo quehan surgido en anteriores décadas. Sin em-bargo, a la vez, es la modalidad educativa másdirectamente condicionada en su concepción,sus estrategias y resultados a los distintos pro-cesos sociopolíticos vigentes en los países dela región. De allí que para entender su evolu-ción y proyectar las prioridades en lo corres-pondiente a la preparación de personal, seaindispensable hacer referencia somera a losprincipales rasgos que ofrece América Latinaen su evolución política y económica.

2. La región latinoamericana ofrece un pa-norama donde los positivos avances en la elec-ción de gobiernos constitucionales –reducién-dose significativamente a su mínima expresiónel número de países con gobiernos de tipo au-toritario– contrastan con una gravísima crisiseconómica con repercusiones múltiples de or-den social y que afecta las posibilidades y ex-

pectativas de desarrollo general y de la edu-cación de los países de la región.

Esta crisis comenzó a agudizarse en 1980,un año después de que los ministros de educa-ción y de planificación económica y social re-unidos en México, realizaran un lúcido diagnós-tico del desarrollo de la educación y de sus sis-temas, que –en sus términos fundamentales–sigue teniendo vigencia en lo que respecta adéficit, desequilibrios e insuficiencias de los sis-temas de educación. Dicho diagnóstico desta-có la necesidad de plantear políticas, planes yestrategias de largo alcance para resolver pro-blemas que, en su mayoría, afectan específica-mente a la educación de adultos: la existenciade 45 millones de analfabetos absolutos y deun 20% de niños en edad escolar que no go-zan del derecho a la educación y se encuen-tran al margen de la escuela primaria; la acen-tuada desigualdad de oportunidades educati-vas en perjuicio de las poblaciones más pobresde las zonas rurales y urbano-marginales; lasubescolarización y el bajo nivel educativo deconsiderables grupos de población adolescen-te, joven y adulta, debido a la escasa capaci-dad de retención de los sistemas educativos ya la disfuncionalidad que impide tener accesoa formas educativas que les permita su incor-poración en la vida diaria y el trabajo producti-vo; la ausencia de políticas educativas con po-blaciones indígenas monolingües o de bilingües

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incipiente, constituye una clara expresión de laescasa pertinencia e inadecuación de conteni-dos y de resultados educativos.

Efectos de la crisis económicaen la educación de adultos

3. Las mencionadas carencias objetivas dela educación en general y de la de los adultosen particular tienden a empeorar en un marcode recesión y estancamiento económico, acen-tuado por una deuda externa cercana a los 360mil millones de USA dólares, cuyos interesesabsorben nada menos que el 36% de las ex-portaciones totales de la región, según cifrasde la CEPAL. Esta deuda se constituye en elpunto central, si bien no el único, de la pre-sente crisis económica latinoamericana conindicadores como los siguientes: caída del 9%del ingreso por habitante entre 1980 y 1985;disminución del 26% al 16% del coeficiente deinversión bruta respecto al producto; pérdidaen 1985 de un 6% del valor de las exportacio-nes y disminución de la relación de precios deintercambio casi en un 3% respecto a 1984.

Si bien no existen estudios para evaluar elimpacto social de la crisis, algunos datos nospermiten una aproximación al problema. Ladesocupación y el subempleo se han incre-mentado cubriendo todas las categorías de lafuerza de trabajo, pero con marcada intensi-dad entre la población joven y las mujeres; seobservan sustantivas reducciones en el ámbi-to de los servicios y prestaciones sociales,aumentándose el número de familias en situa-ción de pobreza, particularmente en determi-nadas áreas rurales. Existen, además, eviden-cias de que los gastos destinados a la educa-ción han disminuido considerablemente en re-lación inversamente proporcional a los pagosnetos de utilidades e intereses de la deudaexterna (1). A esta extrema limitación finan-ciera se agrega una inadecuada distribuciónde los gastos en educación entre los diferen-tes niveles educativos, destinándose a la edu-cación estatal de adultos porcentajes muchomenores que a otras modalidades. Es conoci-do, además, que la utilización de casi la totali-dad de presupuestos oficiales está destinadaa pagar al personal y gastos de mantención yexpansión del aparato administrativo.

4. La severa limitación en sus posibilida-des de subsistencia decorosa que tienen los

sujetos genéricos de la educación de adultos,es evidente que interinfluye en sus motivacio-nes y posibilidades educacionales.

La paradoja es que esta situación se dacuando en la región es creciente el número depaíses donde el derecho a la educación y lanecesidad de superar desigualdades educati-vas son oficialmente considerados como tareasocial inherente a la idea misma de democra-tización de la sociedad.

La viabilidad de estas posturas oficialesestá ligada a la necesidad de encarar la edu-cación en general y la educación de adultosen particular como una educación en pobre-za, que demandará procurar lograr los mismosobjetivos y metas con menores recursos finan-cieros, revalorar tecnologías artesanales, eluso de material de bajo costo y, sobre todo,considerar la motivación y participación deladulto como elementos clave de su propia edu-cación. En esta educación en pobreza, el re-curso humano calificado será lo más valiosopor procurar y tomar en consideración.

5. Ahora bien, la crisis económica ha ge-nerado, a su vez, dinámicas sociales que so-brepasan, a veces con largueza, las intencio-nes e iniciativas de los aparatos estatales.Grupos y organizaciones sociales asumen ta-reas de subsistencia y de presión social quetiene expresiones concretas en la proliferaciónde oficios y de subempleos de tipo informal yen procesos de movilización social. Ello de-manda asociar la educación de adultos a es-tos procesos sociales más amplios, asumien-do roles concretos en la dimensión económi-ca (trabajo-producción) y en la dimensión po-lítica, que propicien y posibiliten la participa-ción del adulto en la toma de decisiones.

En este contexto, la educación denomina-da “popular” es planteada por varios autorescomo el principal desafío en la presente dé-cada, precisándose que el término “popular”no es únicamente sinónimo de pobre, sino quese refiere al sector popular como grupo de

(1) Según cifras de CEPAL (Balance preliminarde la Economía Latinoamericana 1985) los gastospúblicos en educación sufrieron en 1983 una dismi-nución del 19,4% respecto a 1980 (6.4 millones dedólares en cifras absolutas).

Mientras que los pagos de la deuda externa cre-cieron en 1975-83 a una tasa anual de 25.7%, latasa anual de crecimiento del gasto público en edu-cación cayó en un –7,5% entre 1980-83.

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personas que conforman un sector social ca-racterizado por una situación de dominaciónque les ha negado su calidad de sujetos polí-ticos, proponiéndose la educación popularcontribuir a la constitución del pueblo en su-jeto político (Juan E. García Huidobro).

Junto a estas expresiones y requerimientoseducativos de tipo popular, se observa una pro-liferación de organismos no gubernamentalescomo agentes cada vez más influyentes en unaconcepción educativa renovada, en las prácti-cas metodológicas y en su inserción y compro-miso con núcleos de población empobrecidos

de áreas rurales y urbano marginales de la re-gión latinoamericana.

Es decir, la importante e insustituible ac-ción masiva y nacional de los estados, esacompañada –sino enfrentada– por otros ac-tores sociales en la educación de adultos, quese ubica así como un movimiento social conheterogéneas expresiones, con distintos ges-tores y partícipes y condicionado, en su con-cepción y desarrollo, a su posibilidad de serinstrumento que ayude a satisfacer los intere-ses colectivos, expresados a través de diver-sos proyectos sociales.

II. POLITICAS Y ESTRATEGIAS DE ACCIONEN UN PERIODO DE CRISIS

6. La formación y capacitación del perso-nal de educación de adultos estará entoncesestrechamente asociada a posibilitar políticasy estrategias de acción en un período de crisis.

Importa hacer referencia tanto a dichas po-líticas y estrategias como a los principales pro-blemas vigentes en el desarrollo futuro inme-diato de esta educación de adultos.

Comencemos por ubicar las principales polí-ticas y estrategias, las que están referidas a:

i) los esfuerzos que se realizan en funciónde promover programas nacionales de alfabe-tización y educación básica de adultos. Estasmodalidades, que suponen iniciativas y esfuer-zos sobre todo estatales, han sido estimula-das en la región –como veremos mas adelante–a partir de compromisos supranacionales comoel Proyecto Principal de Educación de Améri-ca Latina y el Caribe, animado por la UNESCOy asumido como propio por los países.

ii) la atención de la educación de los tra-bajadores a través de programas de capacita-ción técnica y formación para el trabajo.

iii) la atención de la población a través deproyectos socio-educativos con objetivos muyprecisos orientados a la atención de necesi-dades básicas de desarrollo socio-económico,con la educación de adultos como componen-te educativo.

iv) el desarrollo de acciones de educaciónalternativas con connotación y funcionalidadpolíticas a través de procesos de educaciónde base, movimientos culturales y educaciónde tipo popular.

7. Desde noviembre de 1979, en que laConferencia de Ministros de Educación y deMinistros encargados de la Planificación Eco-nómica de América Latina y el Caribe en Méxi-co, hiciera un severo análisis de la realidadeducativa y señalara la necesidad de empren-der una tarea colectiva de largo aliento orien-tada a superar las carencias y deficienciasbásicas priorizadas, se ha iniciado una impor-tante acción regional a través de un proyectoprincipal de Educación –adoptado como pro-pio por los países desde abril de 1981– quese propone objetivos ambiciosos y funcional-mente vinculados entre sí: a) asegurar laescolarización antes del fin de siglo de todoslos niños en edad escolar y ofrecerles una edu-cación general mínima de 8 a 10 años; b) eli-minar el analfabetismo antes del fin de siglo ydesarrollar los servicios educativos para losadultos; y c) mejorar la calidad y la eficienciade los sistemas educativos a través de las re-formas necesarias.

A pesar de los múltiples cambios de go-biernos y de autoridades educativas registra-dos desde 1979, los estados de América Lati-na y el Caribe han reiterado su interés por losobjetivos del proyecto y su adhesión al mis-mo; se ha incrementado, asimismo, el númeroy la variedad de instituciones y grupos estata-les y no gubernamentales que ven a este pro-yecto como medio válido para intentar enfren-tar los problemas y carencias acumulados. Apartir de su inicio ha crecido considerablemen-te el número e impacto de talleres, seminariosy cursos de formación nacionales y regiona-les, calculándose en aIrededor de tres mil los

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técnicos y funcionarios de nivel alto y medioque han participado en estas reuniones dereflexión y estudio.

Tal vez el flanco más débil de este proyec-to principal está en el hecho de que aún no esasumido por las sociedades nacionales comotarea común. La gestión educativa ha venidosiendo desarrollada sólo por los ministerios osecretarías de educación y aún se observaescasa difusión de su naturaleza y objetivosentre organizaciones sociales partícipes de lagestión educativa y directamente interesadasen que estos propósitos de democratizaciónsocio-educativa se alcancen. Los datos ade-lantados sobre la crisis económica que afectalas posibilidades de financiamiento de la edu-cación, obvian mayor análisis sobre su condi-ción limitante de las iniciativas que supone ydemanda este proyecto.

8. Uno de los principales retos educativosen la región sigue siendo el analfabetismo. Aúnel 20,3% de los 162 millones de adultos estáal margen de la lectoescritura; la cifra de anal-fabetos considerada –45 millones– es muchomayor si se le añade la de analfabetos funcio-nales y si se perfeccionan y aplican con ma-yor rigor técnico los censos estadísticos depoblación iletrada.

El proyecto principal mencionado ha gene-rado importantes avances en el campo de laalfabetización. Así, se puede afirmar que lapromoción de buen número de proyectos na-cionales de alfabetización, en la mayoría depaíses de la región, implica la existencia deuna mayor conciencia colectiva sobre la ínti-ma relación entre la democratización de laeducación y de la sociedad y el enfrentamien-to sostenido del analfabetismo. El reconoci-miento de la complejidad de este fenómeno hainfluido para que en varios de los actuales es-fuerzos nacionales se intente no repetir –su-perándola– la concepción y los resultados deanteriores “campañas” de alfabetización; hayevidencias de que se han revalorizado la pla-nificación, la investigación y la evaluacióncomo elementos sustantivos del procesoalfabetizador. En algunos países ha crecido laimportancia que se otorga al enfrentamientodel analfabetismo “funcional” o “regresivo” y ala necesidad de encarar estrategias específi-cas de alfabetización con grupos de poblaciónfemenina e indígena. Se han incrementadosustantivamente reuniones, seminarios, inves-tigaciones de tipo regional y nacional y la pro-

ducción bibliográfica en apoyo a este objetivocolectivo.

Sin embargo, de estos progresos, se regis-tra un conjunto importante de obstáculos y li-mitaciones no superados que hacen improba-ble la reducción sustantiva del analfabetismoantes de fines de siglo. Un problema centrales la naturaleza parcial de la concepción y eje-cución de programas de alfabetización em-prendidos; el énfasis mayor ha sido puesto sóloen la enseñanza de la lectoescritura sin pre-verse mecanismos de seguimiento y de pos-talfabetización de los adultos ni estrategias queeviten la reaparición de analfabetos (nos refe-rimos a la generalización de la educación bá-sica de niños y jóvenes y al enfrentamiento dela deserción y repitencia escolares). En algu-nos países se observa una tendencia volun-tarista al declararse oficialmente la necesidadnacional de alfabetizar y no precaver recursossuficientes ni alentar mecanismos de efectivaparticipación de la sociedad organizada enesta tarea; al abordarse la alfabetización comotarea exclusivamente educativa han sido sólolos ministerios o secretarías de educación y,al interior de estos, grupos muy reducidos depersonas los que asumen la pesada carga deorganizar y ejecutar la alfabetización. A pesarde no lograrse un ambiente y compromiso detoda la sociedad con los analfabetos, son cre-cientes –aunque limitadas– las iniciativas dealfabetización alternativa a la de los estados,generada por entidades eclesiásticas, institu-tos de promoción educativa y otros organis-mos de tipo no gubernamental.

Importa señalar que buen número de difi-cultades no resueltas en programas de alfa-betización se han debido a enfoques y prácti-cas inadecuadas en la selección y en la capa-citación de los agentes alfabetizadores y, so-bre todo, en no lograr la motivación suficientede los analfabetos y de las organizacionessociales de base para participar en la alfabeti-zación.

9. Por el grado de desarrollo alcanzadoen la región, la educación de adultos consti-tuye una de las expresiones educativas me-nos convencionales y más heterogéneas enel cuadro educativo tradicional. Con excep-ción de la denominada educación básica, detipo formal, caracterizada por su inercia vege-tativa, por la falta de especialización de susdocentes y por sus limitados recursos admi-nistrados por ministerios o secretarías de

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educación, en las demás modalidades es po-sible constatar búsqueda de acciones y meto-dologías más comprometidas con las caracte-rísticas y los requerimientos educativos deadultos en situación de pobreza. Como se haseñalado, esta educación de adultos no es ta-rea exclusiva del aparato público educativo;también es asumida por un amplio espectrode otras dependencias oficiales asociadas atareas de salud, vivienda, desarrollo rural, etc.y un cada vez más influyente conjunto de or-ganismos de base e instituciones no guberna-mentales de promoción e investigación.

La capacitación requerida en estos múlti-ples casos estará asociada a la necesidad desuperar limitaciones centrales observadas enel conjunto regional de la educación de adultos.

Un primer elemento por considerar es laactual dispersión y desar ticulación de los pro-gramas y proyectos que impide –en la mayo-ría de los países– la organización de sistemaso subsistemas de educación de adultos. Lasestructuras de educación de adultos, par ticu-larmente la educación básica, obedecen a mo-delos convencionales de organización y cons-tituyen una visión disminuida del sistema re-gular de educación. La ausencia de diagnósti-cos y sistematización sobre el estado generalde esta modalidad educativa impide u obsta-culiza priorizar estrategias que permitan aso-ciar, por ejemplo, los programas que se pro-muevan a los constantes cambios en la estruc-tura ocupacional de los adultos.

Por ello, un aspecto fundamental para me-jorar estos desfases es la mejora de las ac-tuales concepciones y de los mecanismos deplanificación utilizados, comprendiendo enellos la consolidación de unidades públicas, su-ficientemente dotadas de recursos técnicos yfinancieros, para asumir la generación de pro-gramas nacionales de educación de adultosque respondan a esta nueva realidad y a es-tas nuevas exigencias de desarrollo; la eva-luación, entendida como ejercicio de genera-ción y reconstrucción crítica del proceso edu-cativo de organización y aprendizaje, debierallegar a constituirse en factor clave de dichaplanificación.

Sin embargo, el problema central será su-perar la inevitable asociación y dependenciade la práctica educativa con adultos a otrasdimensiones de tipo económico, social y polí-tico y al reconocimiento explícito que se hagade las experiencias y prácticas sociales del

propio adulto como factor clave de su motiva-ción y participación en la gestión educativa.

Grupos de población prioritarios

10. Otro eje o exigencia fundamental es laasociación de la educación de adultos a losrequerimientos ocupacionales o de trabajo delos participantes. En este sentido se registranheterogéneas situaciones condicionadas porla crisis económica de la que se ha hecho re-ferencia. Al estímulo en el medio urbano deproliferación de prácticas económicas informa-les paralelas al aparato productivo y de fran-cas situaciones de desempleo, se suma unalarmante cuadro de pobreza colectiva enmuchas comunidades rurales que tiene expre-siones concretas en el subempleo en bajosniveles de productividad y en la cada vez ma-yor dependencia campesina del medio urba-no. Se requiere entonces la creación de nue-vas estructuras y de renovados contenidoseducativos, adaptados a las condiciones devida y oportunidades de empleo de la pobla-ción urbana y rural integrados a planes de de-sarrollo y aplicados a través de una prácticaefectiva de descentralización o regionalizaciónde la acción del conjunto de los sectores pú-blicos.

Ahora bien, los grupos caracterizados porsu extrema pobreza y marginación demandanatención prioritaria. Nos referimos en particu-lar a poblaciones indígenas y campesinas sinacceso a la tierra, a jóvenes desempleados ya mujeres.

Los grupos indígenas o “pueblos testimo-nio”, como los denomina Darcy Ribeiro, tienenexpresiones importantes en países con cultu-ras precoloniales, como México, Perú, Guate-mala, Ecuador o Bolivia; viven en un mediorural empobrecido y sus condiciones de po-breza y marginalidad se agudizan por no ha-ber accedido ni a la tierra de que fueron des-pojados ni al dominio de las expresiones de lalengua oficial. Los actuales esfuerzos por pro-mover una línea educativa de tipo interculturaly bilingüe son importantes, aunque aún irrele-vantes frente a la magnitud de un problemacon especificas connotaciones culturales y cla-ros signos de injusticia político-económica.

La adultez temprana de niños y jóvenes ex-pulsados del sistema escolar y obligados adesempeñar prematuramente roles económi-cos en sus hogares, constituye otro problema

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de prioritar io análisis que demanda asociarmás estrechamente programas de educaciónde adultos –alfabetización incluida– con losde tipo regular destinados a niños y jóvenes,procurando crear espacios educativos don-de estos grupos etáreos sean atendidos con-siderándose sus especiales problemas y rea-lidades.

A pesar de que la presencia y participa-ción socioeconómica de la mujer ha aumenta-do considerablemente en la región, se siguenregistrando –sobre todo en poblaciones indí-genas y rurales– casos donde la mujer adultasufre con mayor rigor los efectos de un des-igual acceso a oportunidades educativas; noes casual, por ejemplo, que los mayores índi-ces de analfabetismo en la casi totalidad depaíses corresponda a la población femenina.En cuanto a las oportunidades de capacitaciónlaboral que reciben, estas se limitan a conte-nidos orientados a prácticas de economía do-méstica, manualidades, ar tesanías u otras si-milares, de bajo rango en la economía global.Una tendencia importante que atañe a la edu-cación de mujeres adultas, es la de asociar laeducación de adultos a modalidades preesco-lares, partiendo de la necesidad de animar yapoyar la condición de mujer educadora de sushijos, particularmente en lo correspondiente ala estimulación temprana de la psicomotricidadde sus niños en la primera infancia y al segui-miento y la animación de la vida escolar desus hijos.

La atención de estos públicos prioritariosdemandará un considerable esfuerzo regionaldonde se combinen diversas estrategias deaprendizaje con planes y programas de desa-rrollo orientados a dar empleo y a satisfacernecesidades básicas indispensables para in-gentes capas de población latinoamericana.

11. La participación del adulto en distintasmodalidades educativas señaladas, constitu-ye una premisa fácilmente aceptada a nivel dediscursos oficiales o planteamientos/propósi-tos institucionales, pero su cumplimiento su-pone superar una serie de contradicciones quevan más allá de lo que la educación sola pue-de resolver. En este sentido, la práctica de ladenominada educación popular ha posibilita-do positivos avances en la concepción y en lametodología de una educación que demandapartir de las necesidades e intereses concre-tos del adulto, del grado de su organización yen no pocos casos, de los espacios que esposible utilizar en determinadas coyunturassociopolíticas. Pablo Latapí señala, al respec-to, que cuando más marginado es un grupode pobladores esta participación puede deve-nir en conflictiva (“en una sociedad con fuerteasimetría de clase, la par ticipación de los mar-ginados será esencialmente conflictiva”) y queel discurso participativo adolece de dos limi-taciones: los procesos participativos de gru-pos locales en comunidades concretas tien-den a producir exclusión y discriminación, pesea sus discursos igualitarios y, en segundo tér-mino, la prescindencia del análisis de las for-mas cambiantes que adopta necesariamentela organización popular. La educación popu-lar, entonces, tiene que tratar de resolver es-tas contradicciones. La capacitación de susagentes de promoción educativa será elemen-to clave para resolver simplificaciones en el usode técnicas importantes como las de investi-gación participativa, para evitar la manipula-ción y verticalidad ideológica a la que deter-minados grupos de acción educativa recurren,así como para superar la contradicción entreprivilegiar la acción a la reflexión sin conside-rarlas como una unidad.

III. PRINCIPALES TENDENCIAS Y ESTRATEGIASEN LA PREPARACION DE PERSONAL

12. Por los elementos anteriores, una vi-sión amplia de la educación de adultos impli-ca considerar la en el marco de procesossociopolíticos caracterizados por una acciónque prioriza la atención de poblaciones mar-ginadas y la organización de estas para lo-grar una reapropiación y/o creación del co-nocimiento.

La capacitación y formación de los distin-tos agentes educativos deberá tomar en cuen-ta que esta educación de adultos supone unagama amplia de aprendizajes y la necesidadde ejecutarse como proceso abierto, reflexi-vo y crítico de educación permanente. Se tra-tará con ello de convertir progresivamente losactuales y futuros esfuerzos de alfabetización

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y de educación de adultos en proyectos na-cionales de tipo alternativo; ello supone la li-gazón y coordinación de la educación de adul-tos con otros niveles y modalidades educati-vos e ir organizando y consolidando una es-trategia integral con la movilización del mayornúmero de recursos.

El fortalecimiento de la solidaridad social yde la organización de los pobladores a travésde reflexiones sobre el contexto y la coyuntu-ra histórica de cada país y las formas concre-tas de elevar niveles de conciencia sobre larealidad nacional, debiera constituir otro obje-tivo de esta preparación de personal. Unaorientación deseable de esta capacitación esconvertirla en medio de mejoramiento de losniveles de calificación laboral y de las capaci-dades de racionalización de los recursos delos trabajadores adultos.

Personal de atención prioritaria

13. Respecto al personal de atención prio-ritaria en la capacitación, una primera aproxi-mación a los requerimientos en el futuro in-mediato de la educación latinoamericana deadultos, nos induce a seleccionarlo y clasifi-carlo considerando los diversos grados de res-ponsabilidad en la conducción y ejecución dela tarea educativa:• Personal directivo y técnico de niveles cen-

trales• Equipos técnicos y regionales• Personal local• Alfabetizadores y educadores de base• Personal de instituciones y organizaciones

populares y de la comunidad.

14. El personal directivo y técnico, a cargode la coordinación nacional o provincial de losprogramas de educación de adultos, deman-da ser capacitado en: la formulación de políti-cas y estrategias de alfabetización y educa-ción de adultos; la formulación de proyectos:el diseño, la conducción y la ejecución de losprocesos educativos; la programación y admi-nistración de los recursos necesarios; el dise-ño de procesos de producción de materiales;técnicas y prácticas de evaluación, seguimien-to y control global de los procesos educativos,y finalmente en el recuento y la sistematiza-ción de las experiencias que se vayan desa-rrollando bajo su responsabilidad.

15. La tendencia imperante de descentra-lización y regionalización educativa obligará a

dar cada vez mayor importancia a la confor-mación de equipos provinciales o estadualesy a su capacitación específica. Sus integran-tes requieren conocimiento y prácticas de pro-ducción y utilización de métodos, técnicas einstrumentos de investigación, de capacitaciónde personal, de programación (microplani-ficación especialmente), de enseñanza-apren-dizaje con metodologías participativas y decarácter lúdico, así como de organización, eva-luación y control de actividades de campo.

16. A nivel local, los programas naciona-les agrupan muchas veces a coordinadores,supervisores y a promotores o animadores co-munitarios. Estos demandan conocimientos detécnicas sencillas de investigación de tipoparticipativo de base, de programación y or-ganización del trabajo de campo, de registro,sistematización y difusión de datos y resulta-dos de capacitación de alfabetizadores; de pro-ducción de material con bajo costo de técni-cas de audiovisión crítica. El énfasis de la ca-pacitación de los promotores o facilitadores dela alfabetización tendría que ponerse en téc-nicas de investigación de base, metodologíasparticipativas que posibiliten su conocimientoe identificación con las poblaciones con las quese integra, métodos y técnicas grupales deenseñanza-aprendizaje –privilegiando las detipo lúdico– creación y dominio de guías parael control de avance y evaluación del procesode alfabetización, producción de materialesdidácticos de tipo artesanal, etc.

El personal de instituciones y organizacio-nes populares y comunitarias –dirigentes, pro-motores, animadores comunitarios– demandaconocimiento de práctica de atención prima-ria de salud, utilización de cartillas y materia-les de alfabetización y postalfabetización, co-nocimiento de técnicas productivas requeridaspor su condición de campesinos o de pobla-dores urbano-marginales.

Líneas de acción prioritarias en lapreparación de personal

17. La formación, la capacitación y el en-trenamiento del personal de programas deeducación de adultos, en el futuro inmediato,debieran estar referidos a las siguientes prin-cipales áreas de acción por ser alentadas enla región:

i) Refuerzo de las capacidades naciona-les para asumir las exigencias de capacita-

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ción del personal considerado clave en cadapaís.

ii) Elaboración e intercambio de materia-les para la capacitación.

iii) Mejoras en la información y la docu-mentación sobre educación de adultos.

iv) Sistematización, evaluación e investi-gación sobre experiencias.

v) Dominio y aplicación de metodologíasy técnicas de tipo participativo.

vi) Nuevos enfoques y prácticas en la for-mación y el reentrenamiento del personal do-cente de adultos.

18. Los propósitos del proyecto principal,asumido como compromiso individual y colec-tivo por los gobiernos y las exigencias señala-das de la educación de adultos, demandan quelas experiencias adquieran un inevitable carác-ter masivo. Esta ampliación de objetivos y me-tas por alcanzar plantea como problema cen-tral la creación o el refuerzo sustantivo de lasactuales instituciones o medios nacionalesencargados de la capacitación de agentes deeducación de adultos.

La experiencia que se tiene en la regiónindica que la falta de continuidad y de consis-tencia de los programas de capacitación ini-ciados por los organismos nacionales a cargode la alfabetización y de las diversas modali-dades de educación de adultos, no posibilitanque el personal capacitado adquiera los cono-cimientos, las destrezas, las actitudes y losvalores que garanticen sus aportes en los pro-gramas que promueven. La presencialidad yla regularidad exigidas en ellos son muestrade sus esquemas organizativos escolarizadosy constituyen otro argumento para modificarestos modos de concebir la capacitación.

La entidad o el equipo permanente a car-go de la planeación y promoción de la capaci-tación tendría que considerar para la especia-lización de agentes educativos en métodos,materiales, técnicas y organización de proce-sos educativos los siguientes elementos: lacreación de servicios de apoyo a la misma y laconstitución de equipos provinciales o regio-nales en el país; previsiones para lograr el ac-ceso selectivo a una información especializa-da; el análisis y difusión de experiencias inno-vativas en formación de personal; la constitu-ción de redes nacionales que posibiliten el in-tercambio y la complementación de experien-cias y materiales de capacitación. Las deman-

das de reformulación y mejora de las actualesconcepciones y prácticas de capacitación depersonal supone, asimismo, el fomento de in-vestigaciones destinadas a mejorar los actua-les procesos de preparación de personal.

19. Una parte inseparable de los procesosde formación/capacitación de agentes de edu-cación de adultos es la elaboración de mate-riales, concebida a partir de prácticas concre-tas con los propios participantes. Esto es par-ticularmente importante si se parte de consi-derar que la mayoría de sujetos de la educa-ción de adultos tiene formas de comunicaciónnetamente orales.

En procesos educativos nacionales de tipomasivo es clara la dificultad para estimular laparticipación de los adultos en la elaboraciónde materiales. Sin embargo, el “producir con”en vez del “producir para”, debiera expresarseen metodologías y ejercicios que les permitanhacer inferencias y adaptaciones a sus reali-dades locales y laborales.

La capacitación para la producción demateriales supone que esta última sea con-cebida como medio educativo, como vehícu-lo de mensaje y como forma de expresión yparticipación; será necesario considerar, asi-mismo, su particular valor estratégico en losprogramas de alfabetización y postalfa-betización, que demandan que las cartillas delectoescritura sean producto de cortas y efi-caces investigaciones temáticas y que lasguías para uso de los facilitadores y alfabe-tizadores deben tener especial importanciacomo instrumento capacitador.

El intercambio de materiales a nivel nacio-nal –entre entes estatales y organismos nogubernamentales, por ejemplo– deviene enclaro factor favorable para la capacitación, so-bre todo si se desea compartir y acumular ex-periencias antes que (como en el presente) re-petirlas o reiniciarlas improductivamente. Estetipo de capacitación supone identificar dichasexperiencias y sistematizarlas, así como tra-tar de rescatar medios de comunicación po-pular de bajo costo, susceptibles de ser repli-cados o difundidos por los propios usuarios.

20. La necesidad de mejorar la informacióny la documentación sobre educación de adul-tos como aspecto clave de la propia capacita-ción, se expresa en el reconocimiento de quelas actuales carencias nacionales en estos as-

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pectos reducen su eficacia e impacto. Las prin-cipales tareas en este orden estarán asocia-das a la ubicación y el seguimiento de expe-riencias consideradas importantes por su ca-rácter masivo o innovativo, a la informaciónsobre servicios y resultados de acciones oestrategias de capacitación a través de boleti-nes periódicos, al mejoramiento de las esta-dísticas e indicadores socioeconómicos másrelevantes –particularmente los referentes acambios, situaciones o tendencias en los pro-gramas– así como a la información bibliográfi-ca, la adquisición de libros y documentos quepueden servir para el inicio de bibliotecas ocentros de documentación especializados.

Esta mejora en materia de información ydocumentación debiera ser preliminar y ten-diente a desarrollar sistemas nacionales detipo informativo y documental.

21. La utilización y proyección de la rica yheterogénea experiencia en materia de edu-cación de adultos sufre con la ausencia noto-ria de mecanismos y estrategias en orden alograr su sistematización. Respecto a la capa-citación y formación de personal, la sistemati-zación ayudará a comprender el desarrollo yla apropiación de los procesos educativos, fa-cilitando la evaluación, la retroalimentación yla comunicación y transferencia de experien-cias.

Otros elementos centrales de la prepara-ción de personal están referidos a prácticasde evaluación y de investigación. La evalua-ción, habida cuenta de la escasa o nula im-portancia que le ha sido asignada y de su im-portancia como mecanismo de seguimiento yreorientación de los programas de educaciónde adultos, demanda acciones de capacitaciónque posibiliten ejercicios de generación y re-construcción crítica de los procesos de apren-dizajes de adultos y dominio de técnicasevaluativas que permitan reorientar o reforzarlos programas y proyectos iniciados.

En cuanto a la investigación, la capacita-ción tendría que posibilitar no sólo el dominiode técnicas simplificadas y eficaces, sino ladeterminación de temáticas prioritarias de in-vestigación, así como de influir en los enfo-ques metodológicos utilizados en ella. La in-vestigación sobre las prácticas de capacita-ción y entrenamiento de personal, y las de tipoevaluativa, devienen en necesarias y priorita-rias para definir los nudos o problemas cen-trales y tener argumentos más sólidos paraenfrentarlos y para innovar la propia prepara-

ción de personal. Deberá considerarse en estaúltima que los postulados y las técnicas meto-dológicas de la investigación-participativa y deinvestigación-acción han sido reconocidos yaceptados como válidos para la educación deadultos en América Latina.

22. El dominio y la aplicación de metodo-logías y técnicas participativas, como se haseñalado, es exigencia de las distintas moda-lidades de educación de adultos, particular-mente si se reconoce como necesario partirde la realidad y de las experiencias de los pro-pios adultos.

Uno de los principales desafíos por supe-rar en América Latina es el hecho de que sonvigentes metodologías conservadoras, refor-mistas y radicales como expresión de la vigen-cia de pedagogías de igual signo. Sin embar-go, de ello, es importante reconocer una fuer-te tendencia para explicitar la intencionalidadpolítica, tanto de la educación como de lasprácticas pedagógicas, aun en países con es-tilo de desarrollo que no privilegian ni estimu-lan la participación y la actitud crítica en susinstituciones y programas, es posible obser-var a nivel microformas y estilos educativosque las fomentan.

El “Taller” sigue siendo una metodologíacon valor propio que tiene que considerarsenecesaria de utilizar y dominar por los agen-tes de la educación de adultos, propiciando conella un primer nivel de teorización, complemen-tado con la información que el grupo requierepara superar los resultados del análisis reali-zado.

Una exigencia particular en la preparacióndel personal que labora en la educación bási-ca de adultos, donde debiera tratar de aplicar-se metodologías participativas, recurriendocomo principio metodológico a lo “lúdico”, enprocura de atraer y lograr la permanencia deladulto en los programas de alfabetización yeducación básica y de superar el reconocidoverticalismo y el autoritarismo de prácticasdocentes.

Problemas importantes por enfrentar conla capacitación son la aparente contradicciónentre el uso de materiales instruccionales y elde aquellos de carácter participativo, y la ten-dencia –particularmente en determinada ex-presiones de educación popular– a enfatizarsobremanera el conocimiento analítico de larealidad en desmedro de los aspectos de laenseñanza-aprendizaje de los adultos.

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En todo caso, la capacitación debería es-tar orientada al dominio de técnicas metodo-lógicas abiertas que propicien el diálogo y lareflexión, a saberlas utilizar y conducir, a po-nerlas al alcance de los participantes adultos,a conocer sus posibilidades y límites, a apli-carlas con imaginación y creatividad.

Estas técnicas tendrían, sobre todo, queincentivar la reflexión y expresión de todos losparticipantes.

Oscar Jara (2) precisa que no sólo es im-portante recoger esa técnica más adecuada,sino que es fundamental el procedimiento mis-mo de la utilización de la técnica (“se trata deincentivar en la participación ordenada del gru-po y de generar un proceso de apropiación delos conocimientos a través de un esfuerzo ac-tivo de interpretación análisis y síntesis”).

23. La impor tancia de la formación y ca-pacitación del docente –profesional– de adul-tos, parte del reconocimiento que éste no hasido formado para manejar los problemas y lassituaciones que supone la participación de losadultos y de sus grupos y comunidades enprogramas educativos. Más aún, en modalida-des tradicionales de la educación de adultoscomo la educación básica, en la gran mayoríade países los docentes han recibido una for-mación que los capacita para trabajar con ni-ños y llegan a ocupar plazas en centros ves-pertinos o nocturnos para adultos por motiva-ciones económicas, manteniéndose como ac-tividad principal la que realizan en centroseducativos con niños o jóvenes.

La formación recibida en universidades,centros superiores de formación docente e in-cluso en los programas de perfeccionamientoprofesional no los habilita para las particula-res exigencias que supone una educación don-de los autores principales son los propioseducandos adultos y no el educador (manejode técnicas de trabajo grupal e instrumentosbásicos de investigación social, recojo y utili-zación de informaciones de la vida cotidianaque le posibiliten seleccionar, con los adultos,contenidos y prácticas educativas prioritarias,conocimiento y aplicación de técnicas básicasde planificación y evaluación de procesos edu-cativos, etc.). Marcela Gajardo señala que su-perar los problemas derivados de la formación

recibida por los docentes se dificulta sin unaalteración sustantiva de las estructuras y for-mas de organización de la educación de adul-tos, pues mientras las funciones y el perfil deleducador se orientan en torno a enfoquesparticipativos, la formación obedece a enfo-ques clásicos que hacen predominar el rol tra-dicional del profesor de aula por sobre un tra-bajo colectivo.

El gran desafío que se tiene es el de la es-pecialización y profesionalización del docentede adultos, lo que supone –en la mayoría delos casos– previsiones de tipo administrativoen ministerios y secretarias de educación, lacreación de la carrera de educación de adul-tos y la consiguiente formación especializadaen centros de educación superior, así como elperfeccionamiento y las reorientaciones de lapráctica educativa de los actuales docentes deadultos en ejercicio.

Será, asimismo, necesario intensificar lasinvestigaciones de experiencias sobre la for-mación y la capacitación de educadores de tipopolivalente, con destrezas en la educación deniños y de adultos, y con el dominio de prácti-cas educativas que posibiliten a la escuela in-fluir en la organización y promoción de la co-munidad donde está inserta. Esta modalidades particularmente importante en medios ru-rales pobres, donde las necesidades educati-vas de la familia campesina de tipo básico ofundamental, de tipo productivo, de serviciosocial y de organización comunitaria, deman-dan un educador con dichas características.

(2) El mismo educador ha hecho una sistema-tización de técnicas participativas y las clasifica en:técnicas con actuación (sociodramas, pantomimas,juego de roles) para realizar diagnósticos o relevarproblemas y situaciones importantes; entrevistasinformales y recopilación de testimonios para obte-ner información, dinámicas vivenciales como moti-vación y punto de entrada simbólico al análisis dela realidad; lectura y análisis colectivo de textos ydocumentos; afiches, dibujos colectivos y títeres;análisis de refranes, canciones, leyendas, poesíasy cuentos, técnicas expositoras, para informaciónadicional.

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IV. MECANISMOS E INSTITUCIONES PARA PREPARACIONDE PERSONAL EN LA EDUCACION DE ADULTOS

(3) En Bolivia, el Servicio Nacional de Alfabeti-zación y Educación Popular (SENALEP) realizó conorganismos de tipo privado eventos que posibilita-ron en 1984 obtener gramáticas unificadas delquechua y aymara. En Brasil, la nueva FundaciónEducar (ex Mobral) en su práctica operativa destinaun monto cercano al 70% de su presupuesto paraque universidades y centros de promoción puedanaportar en la alfabetización y en la educación bási-ca de adultos brasileños.

24. Son múltiples las potencialidades insti-tucionales para asumir las estrategias y prio-ridades señaladas. Se reconoce una ampliagama de acciones, de instituciones y de op-ciones que pudieran ser útiles en la ejecuciónde proyectos y programas de formación y ca-pacitación del personal para la educación deadultos. Universidades, instituciones estatalesa cargo de programas nacionales de forma-ción de adultos, centros de perfeccionamientodocente, instituciones privadas y paraestatalesde investigación y promoción educativa, orga-nismos internacionales de tipo regional y sub-regional, desarrollan –desde diversas concep-ciones y con igualmente distintas prácticaseducativas– acciones que están influyendo enel modo como se insertan los agentes de edu-cación de adultos en los programas, general-mente a cargo de estos organismos.

Sin embargo, la ausencia de articulación yde interrelación de estas opciones institu-cionales produce desagregación de recursosde por si escasos y, en muchos casos, des-concier to y desmovilización de pobladoresacosados por multitud de ofertas educativas.Esta situación repercute en las potencialida-des para la preparación de personal y deman-da generar nuevas condiciones de trabajointerinstitucional.

25. Un primer aspecto por considerar esla relación dinámica entre el aparato estatal ylas acciones promovidas por OrganizacionesNo Gubernamentales (ONG).

Los programas de capacitación generadosen instituciones de tipo público u oficial, de-ben concebirse considerando las exigenciasnacionales de los objetivos en materia de al-fabetización y de educación de adultos asu-midos por los estados. Generalmente estosprogramas están supeditados a las políticaseducativas oficiales y a los criterios imperantesen cuanto a la coordinación institucional parala formación/capacitación de personal y la asig-nación de recursos. Su cobertura nacional conespecificidades operativas de tipo geográficoy condicionada a las prácticas de regiona-lización y descentralización que pudieran te-ner vigencia en los países.

Las ONG, en cambio, por lo general tra-bajan a nivel micro y tienen múltiples posibili-dades para desarrollar actividades educativasde preparación de recursos, procurando ten-gan un máximo de coherencia ideológico-metodológica.

La deseable cooperación entre ambos ti-pos y formas de prácticas educativas está con-dicionada a las características políticas y a lasprácticas institucionales de los gobiernos y ala apertura que pudieran ofrecer, tanto los es-tados como las propias ONG, para hacer efec-tivas diversas formas de cooperación. En al-gunos países se establecen espacios y enotros se ganan espacios de acción para entesno gubernamentales, en ambos casos la legi-timación o legalización de estas accionesinstitucionales no oficiales es determinante.

En algunos países han podido establecer-se acciones concretas de capacitación conjun-ta (3) con ventajas evidentes para los propiospobladores, sujetos de la educación de adul-tos. En otros, dicha articulación es inexistentey hasta no viable, si se toma en cuenta la fre-cuencia de algunas situaciones conflictivas,donde el desencuentro y la contraposición deintereses institucionales prima.

Las exigencias colectivas de formación depersonal y de calificación de los educadoresde adultos harían deseable que en aquellospaíses donde sea permitida y alentada lapresencia de entes no estatales en progra-mas de actividades de educación de adul-tos, se hagan esfuerzos por efectivizar unaconvergencia de acciones a par tir de la con-sideración prioritaria que se dé a los intere-ses de la propia población de adultos. La

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viabilidad de esta convergencia estará aso-ciada a que se asuman nuevas estrategias yprincipios de cooperación. Así, será necesa-rio que los organismos gubernamentales acargo de los programas de alfabetización yeducación de adultos sean expresión de unavoluntad política de sus estados para identi-ficar y evaluar las nuevas experiencias, conel fin de sacarlas de su aislamiento y escalareducida, apoyarlas y extenderlas progresi-vamente, hasta poder convertir las –si losresultados lo ameritasen– en or ientacióngeneral de las políticas y planes nacionalesde educación de adultos. Asimismo, en losorganismos no gubernamentales, siempreque las condiciones sociopolíticas estimulenesta cooperación, debieran realizarse esfuer-zos efectivos por revalorar el sentido, la po-tencialidad e importancia que siguen tenien-do la escuela, los docentes y en general laacción del Estado en materia de atenciónmasiva en cada país, de niños y adultospauperizados e igualmente, por asumir –sinperder identidad institucional– tareas de co-operación con entes estatales en materia deinvestigación y sistematización de experien-cias sobre capacitación conviene tratar de fi-jar ciertos ejes centrales para estimular di-cha participación universitaria:

• Introducción de carreras y títulos interme-dios que especialicen al docente o educadorde adultos.

• Incremento de alternativas de perfeccio-namiento de docentes de adultos a través dedistintas opciones técnico-metodológicas ycurriculares.

• Promoción de estudios e investigacionesque ayuden a viabilizar la preparación de per-sonal en las distintas modalidades de educa-ción de adultos.

• Establecimiento de convenios con insti-tuciones estatales, a partir de los cuales seestablezcan tareas y responsabilidades con-tractuales en la formación y capacitación delpersonal considerado clave en programas dealfabetización y educación de adultos.

• Realización de contratos con entidadesno gubernamentales e internacionales en tor-no a opciones específicas de preparación depersonal.

• Renovación de los métodos de enseñan-za de sus propios docentes, superando los tra-dicionales enfoques verbalistas y posibilitan-do que asocien más docencia e investigaciónen el terreno e introduzcan modelos organiza-tivos más aptos en materia de formación, ca-pacitación y perfeccionamiento.

• Opción institucional –colectiva– en apo-yo a programas de alfabetización, particular-mente de los grupos de población considera-dos prioritarios y que demandan más investi-gaciones-diagnóstico, una preparación espe-cializada de personal –como es el caso de laalfabetización con poblaciones indígenas– y lacapacitación de los propios docentes y alum-nos universitarios que se inscriban comoalfabetizadores.

27. Las limitaciones financieras prevale-cientes en la región, y el nuevo sentido que setrata de dar a la preparación de personal con-siderado clave en la educación de adultos,obligan a expresiones de solidaridad muy con-cretas. Uno de los instrumentos más apropia-dos para hacer objetiva y operativa dicha soli-daridad es la denominada cooperación hori-zontal, que hoy por hoy se hace aún más ne-cesaria que en el pasado.

Esta cooperación horizontal puede ser in-terpretada, en el caso de la educación de adul-tos, como una acción solidaria basada en elintercambio de experiencias y conocimientosentre instituciones de dos o más países, conmiras a asumir de modo colectivo los desafíosque implica el desarrollo adecuado de la alfa-betización y de las otras distintas modalida-des de educación de adultos.

Existen claras evidencias, en materia de co-operación horizontal de adultos, que la capa-citación y formación de recursos humanos con-grega el mayor número de intereses entre lospaíses de la región. Son múltiples las formasen que se ha dado o puede darse esta coope-ración horizontal sobre capacitación entre ins-tituciones de educación de adultos, intercam-bio de personal especializado, becas, inter-cambio de formación especializada, programasy proyectos cooperativos de capacitación, pro-gramas conjuntos de producción de materia-les, análisis bilateral de experiencias de capa-citación.

Si bien el punto de partido de una efectivacooperación horizontal serán los esfuerzosentre instituciones nacionales en este senti-

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do, es evidente que en los últimos años se hanido consolidando tendencias que hacen desea-ble y necesario que dichos esfuerzos nacio-nales confluyan o sean reforzados con otrosde tipo subregional y regional. Es aquí dondeorganismos de carácter supranacional e inter-nacional pueden y deben jugar especial papelcon sus aportes de cooperación técnica y fi-nanciera, a partir de la necesidad que tienende priorizar sus propios recursos, estimulan-do un proceso de intercambio permanenteentre ofertas y demandas de cooperación conmiras a la utilización de las capacidades y delos servicios disponibles en cada país en losdiversos campos de la educación de adultos.

¿Cuáles son las principales experienciasde cooperación horizontal que de una manerau otra puedan incidir en la potenciación de unamejor preparación de personal por asumir lastareas prioritarias señaladas?

Habría que señalar, antes de precisar es-tas experiencias, la tendencia prevaleciente deconstituir redes regionales como mecanismoprincipal que estimule y posibilite la coopera-ción horizontal entre instituciones nacionales.

Una de las más exper imentadas es laREDUC, red regional especializada en el aco-pio e intercambio de información bibliográficay de material documental sobre educación. Sibien cubre todas las áreas educativas, variasde las instituciones que la integran –de natu-raleza no gubernamental en su mayoría– pro-mueven importantes acciones de educación deadultos.

La filial del Consejo Internacional de Edu-cación de Adultos (ICAE) para la región, elCEAAL –Consejo de Educación de Adultospara América Latina– está promoviendo actual-mente redes regionales entre organismos nogubernamentales de educación popular deadultos, abarcando campos específicos comolos de educación de la mujer, educación indí-gena, educación para la paz y los derechoshumanos, comunicación popular, alfabetiza-ción alternativa e investigación participativa.

La OEI (Organización de Estados Ibero-americanos para la Educación, la Ciencia y laCultura) está propiciando reflexiones y accio-nes sobre la formación de personal docentede adultos y la publicación de materiales res-catando experiencias innovativas en educaciónde adultos. La OEA (Organización de EstadosAmericanos) viene alentando, hace un buennúmero de años, proyectos gubernamentales

de desarrollo rural integrado y –recientemen-te– de alfabetización, que implican intercam-bio de experiencias entre las instituciones ads-critas a ellos, durante el desarrollo de estosprogramas.

El CREFAL (Centro Regional de Educaciónde Adultos y Alfabetización Funcional paraAmérica Latina) con sede en Pátzcuaro,Michoacán, México, es una institución con 35años al servicio de la formación y capacita-ción de personal de los países latinoamerica-nos. Su extensa producción bibliográfica y lalarga relación de reuniones de reflexión y ca-pacitación sobre importantes temáticas de laalfabetización y la educación de adultos, laubican como institución que debe asumir cadavez mayor e influyente participación en apoyoa estas nuevas demandas de preparación yespecialización de personal para programasde educación de adultos.

La experiencia acumulada en el ProyectoPrincipal de Educación en América Latina yel Caribe y la necesidad de crear mecanis-mos que habiliten a los países en la conse-cución de los ambiciosos objetivos propues-tos, determinó que el Comité Interguber-namental a cargo de su conducción, dispu-siera la formulación de un Plan Regional deAcción y la creación de redes regionales conénfasis en la capacitación de cuadros consi-derados claves en el desarrollo nacional yregional de este proyecto; se encomendó a laOficina Regional de Educación de la Unesco(OREALC) la promoción, constitución y elaliento de estas redes. En esta línea, laOREALC está promoviendo tres redes regio-nales destinadas a la capacitación de perso-nal en los campos de planeamiento y admi-nistración de la educación (REPLAD), de ca-pacitación de docentes (PICPEMCE) y deeducación de adultos (REDALF), con las queestá desarrollando una experiencia de tipocatalítico en procura de la consolidación dela cooperación horizontal entre las institucio-nes de los países igualitarios.

La Red Regional de Capacitación y ApoyoEspecíficos a Programas de Educación deAdultos y Alfabetización (REDALF), constitui-da en septiembre de 1985, tiene en la OREALCa su organismo promotor, asociada al CREFALen la cooperación técnica de un buen númerode actividades consideradas por las institucio-nes que la integran. Inicialmente es conforma-da por diez importantes instituciones a cargo

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de programas nacionales de alfabetización,educación de adultos de otros tantos países ypor el CEAAL representando a experienciasno gubernamentales de educación popular.Sus principales líneas de acción correspondena proyectos orientados a la creación o conso-lidación de instituciones nacionales de capa-citación, a la producción e intercambio demateriales, a la creación de mecanismos na-cionales y regionales de información y docu-mentación, a la incentivación de la investiga-ción, sistematización y evaluación de experien-cias de capacitación. Aspecto central de lametodología por la que se ha optado es la crea-

ción de redes nacionales en el marco de laREDALF, que posibiliten consolidar la coope-ración horizontal nacional y potenciar la capa-citación de personal de educación de adultosen cada país.

Otros organismos que pudieran tener par-ticipación activa en apoyo a la consolidaciónde estas opciones de política y de estrategia,son la Secretaría Ejecutiva del Convenio An-drés Bello (SECAB) para países de la regiónandina, la Asociación Latinoamericana de Edu-cación Radiofónica (ALER) y agencias espe-cializadas del sistema de Naciones Unidas,como la FAO, UNICEF y la OIT.

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ALTERNATIVAS DE EDUCACION BASICADE ADULTOS

Félix Chaparro

Félix Chaparro: Especialista en currículum de educa-ción de adultos.El artículo es un extracto del documento de apoyo pre-sentado al Seminario Técnico Regional sobre alterna-tivas de Educación básica de adultos en el marco delProyecto Principal (Colonia Tovar, Venezuela, 29 sep-tiembre - 3 de octubre 1986).

En el presente capítulo se realiza una ca-racterización de la educación básica de adul-tos en América Latina, considerando algunosaspectos importantes desde una perspectivameramente descriptiva.

En los documentos oficiales donde se ex-presa la política educativa para adultos apa-recen los propósitos de favorecer “la partici-pación” y la “solidaridad social” como aspec-tos comunes en todos los países (“desenvol-ver mecanismos de participación social”, enBrasil, “crear conciencia de la necesidad departicipar” en Colombia, “la práctica de losvalores de la paz, la solidaridad, la conviven-cia democrática” en Chile, “la formación de unaconciencia de solidaridad social” en México,“democrática y participativa, popular, concien-tizadora”, en Nicaragua, etc.).

El nivel de prioridad que ocupa la educa-ción básica para adultos en el conjunto de lasactividades educativas nacionales es bajo,según se manifiesta en el presupuesto y laasignación de recursos correspondientes.

En general, la planeación y la organizaciónde los servicios de educación básica respon-den a una administración centralizada, peroen varios países se tiende a desconcentrar laoperación (Brasil y México, entre otros).

Los programas se dirigen habitualmente ala población mayor de 15 años, aunque se pre-sentan algunas excepciones (por ejemplo, enColombia es para mayores de 12 años, o enNicaragua, donde se atienden personas des-de los 10 años de edad).

La educación básica se nutre con los“subescolarizados” (sujetos con primaria in-completa) tanto o más que con los reciénalfabetizados.

La población atendida es predominante-mente joven (más de la mitad y hasta las dosterceras partes del total es menor de 30 años)y se observa una fuerte presencia femenina.

Entre los estudiantes de básica se desta-can las amas de casa, las trabajadoras de ser-vicio doméstico y los desocupados como sec-tor mayoritario frente al minoritario de obrerosy empleados.

La cobertura de los servicios es baja. EnBrasil, para 35.000.000 de mayores de 15 añoscon menos de 4 años de escolaridad en 1980,se atienden 1.450.000 desde ese año al ’83(poco más del 4% de la demanda potencial).En México, para 18.237.000 mayores de 15años con primaria incompleta en 1982, la aten-ción alcanza a 550.000 en promedio desde eseaño al ’85 (el 3% aproximadamente de la de-manda potencia), y para 6.792.000 con secun-daria incompleta, se atienden 750.000 (el 11%de la demanda). En Colombia, para 4.761.600mayores de 15 años con primaria incompletaen 1983, la cobertura llega a 42.000 en el lap-so 1980-84. En Chile se atienden 299.277 enel período 1980-84. En Nicaragua 150.000 en1985 y en Panamá se sirve aproximadamenteel 10% de la demanda potencial.

El número de egresados o graduados eneducación básica también es muy bajo. (Porejemplo, en México, durante los 4 años del pe-ríodo 1982-85 se emiten menos de 60.000 cer-tificados de primaria y poco más de 55.000 desecundaria, es decir, el 0,3% y el 0,8% res-pectivamente de la demanda potencial).

La excepción es Cuba, donde entre 1973 y1982 se gradúan poco más de 1.000.000 de adul-tos en “6º grado” y entre 1975 y 1982 egresanaproximadamente 200.000 de “9º grado”.

I. CARACTERIZACION DE LA EDUCACION BASICAPARA ADULTOS

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Desde los organismos educativos guber-namentales se suele definir a la educaciónbásica para adultos indicando el tipo de equi-valencias con el sistema escolar regular.

Para ello se emplean los términos “años”,“grados” o “niveles” como patrones de compa-ración (6º y 9º grado en Cuba, 4º grado en Ni-caragua, los 3 primeros grados en Repúbli-ca Dominicana, los 4 primeros años en Brasil,los 8 años en Chile, la primaria y la secunda-ria en Colombia, México, Paraguay y Venezue-la, etc.).

El currículum de la educación básica paraadultos respeta las equivalencias con el delsistema regular, pero supone la consideraciónde necesidades e intereses diferentes. Sin em-bargo, con la finalidad de “facilitar el tránsito”hacia la educación básica regular, es frecuen-te encontrar casi plena coincidencia en losplanteamientos curriculares de uno y otro sis-tema, sobre todo en el nivel secundario (porejemplo, Costa Rica y México entre otros).

No hay oferta de alternativas curricularesy se define un modelo único por país, sin dis-tinciones de medios o áreas geográficas (me-tropolitano urbano, suburbano, rural, etc.) nide sujetos (adolescentes, adultos, indígenas,mujeres, hombres, ocupados, desocupados,campesinos, obreros, empleados, etc.).

La educación básica se estima como una“introducción” en términos de conocimientosnecesarios para acceder a alguna forma depreparación técnica específica, es decir, a lacapacitación laboral. Pero educación básica ycapacitación para el trabajo no se plantean demanera integrada, aunque en cientos casos semenciona la complementariedad con cursosorientados al logro de destrezas y habilidadesen campos afines a un oficio (corte y confec-ción, cocina, bordado, cerámica, fotografía,peluquería, etc.).

Es costumbre que para la formulación deobjetivos curriculares se siga la taxzonomía deBloom y, en consecuencia, se los exprese “con-ductualmente”.

De la explicación de los objetivos genera-les no siempre se derivan armoniosamente ono están presentes los correspondientes a pla-nos cada vez más particulares y concretos: losde área; partes, grados o años; unidades y lec-ciones (como ocurre en el caso de Colombia yel de México).

Por otra parte, tiende a cubrir la “dimen-sión cognitiva” del comportamiento, pero ex-cluyen la “psicomotriz” y la “afectiva”.

El currículum tiene habitualmente una es-tructura de organización por áreas que com-prende Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Na-turales y Ciencias Sociales (o conocimientossimilares, pero con otra denominación), talcomo ocurre en varios países (Brasil, Colom-bia, Cuba, Guatemala, México, Nicaragua,Panamá).

Desde el punto de vista temático se inclu-yen contenidos ajenos a la realidad del adul-to, que por su extensión definen un carácterenciclopedista (dada la alta acumulación dedatos). El predominio de objetivos cognos-citivos y la calidad de los contenidos seleccio-nados conduce usualmente al desarrollo deactividades de aprendizaje cuya preferencia esuna mayor amplitud en la captación de la in-formación a expensas de una restricción tantoen su análisis, crítica y evaluación como ensus posibilidades de instrumentación.

En ocasiones son actividades de dudosafactibilidad por falta de oportunidades en el me-dio donde el sujeto actúa, por carencias o in-accesibilidad a los recursos, por las circuns-tancias de estudio, por ausencia o deficienciade asesoría, etc. Como recursos para el cum-plimiento de los requerimientos curriculares sedispone de libros de texto, cuadernos de tra-bajo, manuales de orientación u otros mate-riales impresos. Además, en algunos paísesse cuenta con el apoyo de los medios masivosde comunicación.

La evaluación del aprovechamiento y el lo-gro de los objetivos de aprendizaje se orientafundamentalmente a obtener un juicio sobrelos conocimientos, es decir, hacia los aspec-tos cognitivos de la conducta del alumno.

En los sistemas abiertos o a distancia seemplea un conjunto de pruebas objetivas, par-ticularmente las de opción múltiple. Existe granvariedad de tipos de examen: parciales, fina-les, regulares y libres, por nivel, grado o año,globales, etc. La aplicación de exámenes secumple bajo diversas modalidades, en formacentralizada o desconcentrada y con diferen-te frecuencia y periodicidad.

Las instituciones oficiales tienen el patri-monio de la certificación y los procedimientosde validación generalmente responden a loscriterios normativos marcados en los linea-mientos curriculares. Regularmente no se plan-tean mecanismos de validación de los conoci-mientos y experiencias cotidianas del adultono previstas en el currículum.

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El diseño curricular, la elaboración de tex-tos, la producción de programas y la confec-ción de pruebas y exámenes se realiza cen-tralmente en todos los países.

El desarrollo curricular contempla grados,años, ciclos o niveles de duración variablesegún se adopten modalidades a distanciay abiertas o presenciales y escolarizadas (es-cuelas vespertinas, nocturnas o de “3ª jorna-da”), pero que siempre resultan formas ace-leradas (más breves) que las del sistema re-gular.

En cuanto a los recursos humanos encar-gados de la coordinación del proceso de apren-dizaje en educación básica, se presentan si-tuaciones variadas.

En algunos países, como Chile, es costum-bre designar maestros titulados con o sin es-pecialización en educación de adultos, y enotros, como en Colombia, México, Nicaragua,se recurre a personas con diversas ocupacio-nes y antecedentes de escolaridad (desde elmismo nivel que atienden hasta el grado uni-versitario), con y sin experiencia docente.

A estas últimas se les brinda una capaci-tación más o menos breve desde organismoscuya experiencia en adiestramiento de perso-nal no necesariamente corresponde al área deeducación de adultos, o bien de institucionesde este último sector sin experiencia en la for-mación de recursos.

A menudo los programas de capacitaciónno resuelven adecuadamente los planteamien-tos sobre el marco, la contextualización y laconcepción para el desarrollo del quehacer enla educación de adultos. Muchas veces no al-canzan a satisfacer las necesidades de forma-ción en los aspectos metodológicos, técnicose instrumentales apropiados para el área es-pecífica de trabajo.

Por su parte, las universidades y las ins-tituciones de educación superior no tienenuna participación relevante en la capacita-ción del personal de base para la educaciónde adultos.

En otro orden, los salarios de los maestrosde planta son bajos y las remuneraciones delos agentes no institucionalizados tienen elcarácter de “compensaciones” (o bien se losconsidera como “trabajadores voluntarios” o de“servicio social” y en consecuencia no recibengratificación alguna).

La dedicación en horas semanales de unosy otros es baja, y aun entre los maestros enservicio tiende a ser menor que el tiempo ocu-pado en otras actividades docentes.

La permanencia, la continuidad y la esta-bilidad de los diferentes agentes en educaciónbásica también es baja.

Finalmente, y si bien en el último tiempose intensifican las actividades de investigación,se encuentran muy pocas relacionadas con elárea de la educación básica para adultos.

Los aportes de las investigaciones para latoma de decisiones de las autoridades educa-tivas a nivel macro (políticas, estrategias, pla-nificación y evaluación de programas) son deescasa relevancia y en general no son consi-derados a esos fines.

Sin embargo, existen algunas investigacio-nes de carácter “participativo” que contribuyena aprovechar el conocimiento de determina-dos aspectos de la realidad y aplicarlos a lasolución de problemas a nivel “micro”. No sólose dispone de pocos estudios de base, sinoque hay múltiples vacíos temáticos, y es enmucho justificable por la escasez y la inade-cuada distribución de recursos para la investi-gación.

II. CONSIDERACIONES SOBRE LOS PROBLEMASDE LA EDUCACION BASICA

Los propósitos de los proyectos oficialesde educación de adultos revelan una curiosacoincidencia en puntos ideológicos conceptua-les como “participación”, “solidaridad” y “de-mocracia”.

Es dudoso que en países de regímenespolíticos, estructuras económicas y procesossociales tan diferentes como Brasil, Colombia,Cuba, México, Chile o Nicaragua se puedanentender o adquieran significados similares los

planteamientos sobre “participación”, “solida-ridad” y “democracia”.

No sólo es posible descubrir la heteroge-neidad semántica y la variedad de interpreta-ciones en los conceptos, sino también las con-tradicciones y las rupturas entre lo manifiestoy lo implícito, el discurso y la realidad, los pro-pósitos y la praxis.

Vinculado con esos señalamientos se ob-serva que en la historia reciente de América

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Latina se manifiestan diversos ejemplos deconcepciones y sus influencias en las deter-minaciones diferentes de la educación deadultos.

En la actualidad adquieren especial rele-vancia los planteamientos acerca de la edu-cación de adultos, la educación permanente yla educación popular, sus relaciones y contex-tualización.

Sobre el particular dice Rodríguez Brandao:“Mientras la educación de adultos es una for-ma compensatoria de la necesidad social dedistribución desigual del conocimiento, la edu-cación popular es un proyecto radical y la edu-cación permanente es un proyecto moderadode resignificación política, pragmática y sim-bólica de toda la educación...

La educación de adultos tiene su principiooperacional en el individuo subalterno y su fi-nalidad operacional en la comunidad, mientrasque la educación popular tiene su principiooperacional en la comunidad (como el lugarsocial de realización del pueblo) y su finalidadoperacional en el movimiento popular (comoel lugar político de realización de las clasespopulares). Este es el punto de la disfunción.Mientras para la educación de adultos y susvariantes (incluso la educación participante) elsentido del trabajo pedagógico es revertir eltrabajo político del movimiento popular en tra-bajo social de la comunidad Iocal, para la edu-cación popular y sus variantes el sentido deltrabajo pedagógico es convertir el trabajo so-cial de la comunidad local (donde habita elmovimiento social de la comunidad) en movi-miento popular de dimensión política. Y es tam-bién servir a la trayectoria de los frutos de esaconversión. El movimiento popular es la diná-mica de la educación popular y es el dilemade la educación de adultos”. (1)

Los señalamientos y observaciones ante-riores permiten situar algunos aspectos deri-vados como el nivel de prioridad adjudicado ala educación básica para adultos, los presu-puestos y las asignaciones de recursos corres-pondientes, y buscar el origen, los motivos yrazones de su demérito.

De la información descriptiva del primer ca-pítulo y de los datos de estudios y de investi-gaciones coordinadas en Chile por EugenioRodríguez, por el INEA en México y por RosaMaría Torres en Nicaragua, surgen aspectospara la consideración de los sujetos de la edu-cación básica para adultos.

El hecho de que exista un predominio dela población joven tiene una explicación inicial

en la asunción de un “carácter compensatoriode esta educación respecto del sistema regu-lar” (según Verónica Edwards).

La educación básica para adultos se con-vierte “en un sistema paralelo para adolescen-tes que, por razones laborales, económicas uotras, no pueden acceder o permanecer en elsistema regular”.

Un porcentaje significativo de los alumnosactuales de la educación de adultos está im-pedido de continuar en el sistema regular “portener más edad de la exigida, por dificultadespara pagar sus estudios o por necesidad detrabajar”. (2)

También existen casos donde la ausenciade escuelas y las deficiencias de servicio delsistema regular deja a la educación básica deadultos como la única opción para que los jó-venes y hasta los niños puedan seguir susestudios.

Entre la numerosa población femenina sedestaca la presencia de amas de casa con hi-jos en edad escolar, y cuya motivación prefe-rente para ingresar a la educación básica esla de “ayudar a sus niños”.

Esto es congruente con las expectativas yroles socialmente asignados para la mujercomo “sujeto pasivo y subordinado” en el cum-plimiento de funciones de madre, esposa yama de casa.

En consecuencia, su acceso a la educa-ción básica sólo pronostica un provecho parael mejoramiento o superación personal en elámbito restringido de las relaciones fami-liares.

En países como Nicaragua se abre otraperspectiva en tanto supone que la asistenciade las mujeres a los centros de educación bá-sica “es, en sí misma, un cotidiano y renovadoacto de emancipación” (según Rosa María To-rres).

La condición ocupacional de los sujetos dea educación básica alude a niveles de ingre-sos bajos y a restricciones en diferentes cam-pos de la participación social que influyen ensus motivaciones, expectativas, percepción yevaluación de distintos aspectos del procesoeducativo.

En investigaciones “descriptivas” se seña-la que las motivaciones de “continuar en otronivel educativo” y de “mejorar el empleo” noson las más altas y las relacionan con bajasexpectativas de logro.

Además, indican que las motivaciones de“superación personal” de los adultos son lasmás elevadas, y aún cuando tienen bajas ex-

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pectativas de logro son mayores que las de“continuar los estudios”.

Estas manifestaciones parecen comunicarque los estudiantes no esperan obtener resul-tados “concretos” de su aprendizaje en la edu-cación básica.

También exista el juicio estudiantil de que“lo aprendido” rinde su mayor provecho en lasrelaciones sociales y no en el trabajo.

Lo anterior es evidencia tanto de una per-cepción lúcida de la realidad laboral y educa-tiva como de una evaluación atinada de lascondiciones de factibilidad para la participa-ción futura del alumno de básica en amboscampos.

En cuanto al diseño curricular de modelosúnicos de aplicación nacional, frente a la he-terogeneidad de la población a la cual se diri-ge, se revela una incapacidad de respuestaeducativa institucional sólo explicable en tér-minos de la ideología que sustenta y da senti-do a la determinación política de las priorida-des en los proyectos gubernamentales. No re-sulta admisible justificar esa calidad de res-puesta en términos de incapacidad científicay técnica para percibir la realidad de la pobla-ción meta ni invocar razones presupuestariasy de disponibilidad de recursos.

De acuerdo con Rodríguez Brandao: “Al serexcluidos de la escuela y desfazados de la edu-cación, los sujetos de las clases popularesexisten para no ser regularmente educados. Yesto se explica porque, sobre todo en la so-ciedad capitalista dependiente, hay una nece-sidad política y económica de mantener unadesigualdad de oportunidades en la educación.Por lo tanto, al margen de la educación que,en su trayectoria completa forma de maneradiferenciada trabajadores, mediadores y seño-res, la educación de adultos no puede reali-zarse como una especie de plenitud especialde educación dirigida a indios, campesinos yobreros. Debe ser una educación institucionaly no accidental... pero que estructuralmentecompense y, al mismo tiempo, oculte su voca-ción de compensatoria y actualizadora de ladesigualdad”. (3)

Sobre la base de estas apreciaciones tam-bién se puede abordar la problamática de ladesvinculación entre la educación básica deadultos y la capacitación para el trabajo. Losprogramas denominados complementarios dela capacitación laboral se centran en la califi-cación para el ejercicio de tareas de servi-cios, personales, tales como peluquería, cor-

te y confección, tejido, bordado, cocina, foto-grafía, etc.

Como consecuencia de esta orientación enla capacitación laboral, no se ofrecen oportu-nidades de inserción en ocupaciones no mar-ginales respecto de la estructura productiva.

El tipo y la calidad de los cursos de capa-citación cumplen más con una función promo-tora de “hobbies” o aficiones, que con un pa-pel de habilitación y mayor competencia delsujeto en el mercado de trabajo.

En cuanto a los modelos curriculares de laeducación básica se observa que “predominanlos enfoques individualizantes y conductistas”,pero a nivel discursivo exaltan “la participa-ción”, “la solidaridad social” y “la concienciacrítica” para contribuir al “desarrollo personaly comunitario”, “mejorar las condiciones devida” y “promover cambios y transformaciones”.

Según Cayetano de Lella y Ana M. Ez-curra, los modelos conciben realmente a losadultos como individuos en términos de “con-glomerados” y de “masas anónimas no orga-nizadas”. (4)

Por otra parte, la declamada participacióndel adulto comienza por negarse justamenteen la selección y organización de contenidoscurriculares y en la elaboración de los mate-riales educativos en todos los países.

En cuanto a la organización curricular poráreas, María Rosa de Sarubbi proviene teóri-camente sobre “riesgos de ininteligibilidad...es decir, generalizaciones que no sean real-mente conceptuales y, por tanto, carezcan declaridad”, la transformación “en una pasivadescripción que no fomente la actividad inqui-sitiva ni al aprendizaje activo”, la “superficiali-dad porque la amplitud impide la profundidad”y que se “enseñen separadamente” (las disci-plinas). (5)

En casos concretos de la práctica educati-va se cumplen las previsiones señaladas y semanifiestan las desventajas del tipo de orga-nización adoptado por los errores en su plan-teamiento.

Por ejemplo, en los documentos explicati-vos de la primaria intensiva en México, semenciona que el currículum diseñado está or-ganizado por áreas de conocimiento, o sea,basado en un modelo interdisciplinario. Sinembargo, dicha organización es meramenteformal, porque en al caso de Ciencias Socia-les y Ciencias Naturales se trata a las discipli-nas correspondientes (Historia, Geografía, Fí-sica, Química, etc.) en forma separada.

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Además se descuida la interrelación de lasáreas, pues en general no se aprovechan lostemas de una para integrarlos con los de lasotras, y en ocasiones, las referencias explíci-tas que remiten de una a otra se hacen condatos erróneos.

Por su parte, en los libros de texto se ob-jetivan y expresan las deficiencias curriculares,particularmente las vinculadas con los conteni-dos y sus formas de tratamiento.

Sobre el particular, Raúl Vargas comentalos textos del Programa de Educación Integra-da del Mobral en Brasil: “Los aspectos abor-dados en el libro de Lenguaje... son simples yprocuran presentar un universo no problemá-tico, expositivo, que no lleva a cuestiones crí-ticas, sino a comprobaciones de conocimien-tos, noticias y datos”. (6)

El grupo de la Universidad Pedagógica Na-cional se refiera a los textos colombianos conel siguiente comentario:

“La visión de la historia que muestran lascartillas de 2º y 3º se caracterizan por la pre-sentación de hechos aislados... no permite lacomprensión de la relación entre el pasado yel presente, dejando al pasado como un datoa memorizar”. “Los contenidos de las cartillasno presentan el desarrollo histórico de los pro-cesos jurídico-políticos del país”. (7)

Otro ejemplo corresponde al tercer libro deCiencias Sociales de la Primaria Intensiva enMéxico, en tanto es ilustrativo del enciclo-pedismo, porque en 300 páginas se intenta re-sumir la historia universal. Parte de las cultu-ras egipcia, china, hebrea y fenicia; continúacon las civilizaciones griega y romana, la EdadMedia y el Renacimiento; sigue con la Colo-nia, la Ilustración, la Revolución Industrial, laRevolución Francesa y la Independencia deAmérica Latina. Incluye también las diferen-cias entre capitalismo y socialismo, las dosguerras mundiales y los organismos interna-cionales. Finalmente, hay una unidad comple-ta dedicada la historia del México contempo-ráneo.

Por otra par te, según Ana M. Ezcurra: “Lostextos de Ciencias Sociales parecen dirigirsebásicamente a la transformación del compor-tamiento de los receptores de acuerdo conconductas esperadas precisas. Es un discur-so más orientado a la conducta que a la con-ciencia. La información suele ser sobre todoun instrumento para favorecer el logro de loprescripto”.

Existe una “sobresimplificación en el estu-dio de lo social. No se trata tanto de analizar,

sino de orientar las conductas hacia las solu-ciones propuestas”.

“Las soluciones se prescriben en el con-texto de mejorar las condiciones de vida en ellugar en el cual ya se está”. La informaciónnunca es presentada como lo que es: una op-ción teórica e ideológica, no un reflejo pasivode una realidad transparente”. (8)

Estas reflexiones sobre los textos y los con-tenidos en relación con las inhibiciones de losalumnos evoca la génesis de la valoraciónidealizada del “saber”.

Tal imagen del “saber” puede llevar a losadultos a considerar que todos los contenidosseleccionados, indicados y ofrecidos para suaprendizaje son buenos.

Si “todo” es bueno, no hacen falta cambiosni deben modificarse los contenidos, aunquecon frecuencia no se los comprende.

Cuando los alumnos no entienden el con-tenido, se plantean dos hipótesis en la bús-queda de explicaciones. Una, que el proble-ma reside en la ineptitud de ellos mismos y laotra, que la dificultad está en los libros comovehículos o portadores de los contenidos.

En el primer caso se autositúan en la igno-rancia y probablemente los remite a la lejanay escasa escolaridad previa o baja disponibili-dad actual de tiempo para estudiar, como ar-gumentos de justificación.

Esta posición conduce incluso a una esti-mación positiva de lo “difícil” y la solución paracomprender depende de los propios alumnos,que deben poner más empeño en el estudio.Empeño que habitualmente se vincula con unrol de aprendizaje orientado hacia la memori-zación de los contenidos. En la otra posición,los alumnos responsabilizan a los libros, por-que no presentan los contenidos con claridadsuficiente.

Si los libros no pueden hacerse más fáci-les se va a destacar la necesidad de roles su-plementarios para acceder a la comprensiónde los contenidos difíciles.

La función de esos roles es “sacar de du-das”, “hacer entender”, etc. y sólo los cumpleun maestro o asesor.

En este último aspecto, Rosa María Torresdice que en Nicaragua:

“Los roles preconcebidos operan fuerte-mente y se expresan de varias maneras.

“La sobredimensión de la figura del maes-tro continúa vigente, de un lado y de otro, par-ticularmente cuando el coordinador tiene ni-velas académicos más altos (Secundaria oUniversidad). El propio término de coordina-

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dor no es utilizado o es incluso desconocidopara gran parte de los alumnos, quienes pre-fieren dir igirse a él respetuosamente como“profesor”. (9)

La referencia a “un lado” y “otro” tiene mé-ritos suficientes para hacer algunas conside-raciones sobre cuál es la percepción del pro-pio maestro en la dialéctica de las relacionescon los alumnos y de su papel en el desarrollode las actividades curriculares.

Al respecto, Rosa María Torres manifiestaque: “Su débil formación cultural, su débil ca-pacitación y experiencia pedagógica, su esca-sa o nula comprensión de la metodología pro-puesta lo fuerzan a aferrarse a los textos, alos manuales y a las guías, sin mayores posi-bilidades de dinamizar la clase, enriquecer oampliar las contenidos por su cuenta, innovar”.

“Los coordinadores reconocen que se en-frentan muchas veces a preguntas para lascuales no tienen respuesta”.

“Pasar a la pizarra, leer en voz alta, res-ponder preguntas y copiar o hacer ejercicio ensus cuadernos son, en este orden, las activi-dades señaladas por alumnos y coordinado-res como formas privilegiadas de participaciónde los alumnos en el CEP y como las deman-das concretas de participación que de ellos pi-den sus coordinadores”. (9)

Las dificultades en el desempeño de las la-bores no son privativas de los coordinadoresde los CEP en Nicaragua. En México, segúnse indica en una investigación del Centro deEstudios Educativos, “los asesores afirmanque dejan tareas a los alumnos”, “no se tratantemas ajenos a los textos” y la mayoría “dicededicar el 100% de las sesiones a actividadestradicionales. Predominan las exposiciones, losejercicios y la aclaración de dudas”. (10)

Esto significa que el eje del proceso edu-cativo se define por la exposición, medianteacciones sucesivas de transmisión de infor-mación.

La fuente original y genuina poseedora dela información es el libro que tiene en el maes-tro la posibilidad de reproducción y de media-ción en la transmisión.

Enseñar es transmitir información y hacer-lo bien es dar mucha y emitir mensajes varia-dos que el buen maestro debe ayudar a trans-formar en claros y comprensibles. Aprender esrecibir y registrar la información, y hacerlo bienes memorizar todos los datos contenidos enlos mensajes que el buen alumno debe lograr

atendiendo a su maestro y realizando ejerci-cios con empeño.

En resumen, se configura un esquema decomunicación asimétrica y una línea verticalde transmisión con una tendencia a la acumu-lación y a la repetición acrítica de datos. Losproblemas metodológicos no son atribuiblesúnicamente a la capacidad del maestro, sinotambién a la estructura de los libros y los ma-teriales educativos de apoyo.

Si se retoman todos los aspectos vincula-das con los contenidas del currículum, los li-bros, los alumnos, los maestros y las activida-des de aprendizaje, es posible concluir que nohay demasiadas motivos de satisfacción paraninguno de las participantes (agentes educa-tivos y estudiantes), ni expectativas muy favo-rables de retención en la educación básica. Porejemplo, los maestros profesionales de los sis-temas escolarizadas de Chile plantean quereciben bajas remuneraciones y les faltan ma-teriales para la enseñanza, y la mayoría sesiente mejor capacitado para trabajar con ni-ños (según Eugenia Rodríguez). (11)

Los coordinadores de los CEP “reclamanregularidad y novedad en los talleres de capa-citación, y estabilidad y mayor capacitación delos encargados de dichos talleres” (9). Esto esgeneralizable a los asesores de casi todos lospaíses, que además se quejan de carencias odeficiencias de asistencia técnica y de mate-riales educativas.

A los alumnos se les presentan las incon-venientes del currículum mal integrado, delenciclopedismo, de los libros difíciles, de losmétodos tradicionales y de los maestros in-competentes.

El conjunto de todos estos elementos delos sistemas abiertas y presenciales segura-mente genera fuerzas centrífugas indepen-dientes de las contextuales o externas, quetambién influyen en la inestabilidad de losagentes educativos y en la deserción de losalumnos.

Esta consideración no es novedosa, almenos para las sistemas escolarizadas, ni re-sulta ajena a las responsables de la conduc-ción de las instituciones oficiales de la educa-ción básica para adultos.

Es notorio que desde hace muchos añosimpulsan programas abiertos y a distancia eintensifican el uso de los medios masivos decomunicación en un intento justificable dedesescolarizar las servicios educativos.

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Con esta “apertura” se persiguen los obje-tivos de ampliar las oportunidades educativasfrente a la expansión de la demanda poten-cial, aumentar la eficiencia del sistema y me-jorar el rendimiento de los sujetos, lo cual fi-nalmente refleja un énfasis cuantitativista bajosu cobertura democratizante.

Los problemas cuantitativos (crecimientodemográfico, aumento de los rezagos, incre-mento de la demanda, limitaciones presupues-tarias, escasez de recursos, etc.) se resuel-ven con tecnologías eficientes (la televisión ylos sistemas abiertos versus el maestro y lasescuelas, lo moderno versus lo tradicional)para lograr la democratización (masificaciónversus elitismo).

Sin embargo, señala Kaplun que “se partiódel modelo de la escuela tradicional, cuya ver-ticalidad no hizo sino acentuarse aún más alser trasladado a los medios masivos. Tampo-co se tuvo como marco de referencia el verda-dero concepto de educación no formal, sinoque se consideró que la sola prescindencia deun local escolar ya ‘desformalizaba’ la educa-ción, independientemente de su metodologíay sus contenidos. Al implantar el empleo demedios masivos –cuya unidireccionalidad seasumió acríticamente, sin buscarle alternati-vas– se descartó la posibilidad de aplicar mé-todos inductivos y de decodificación activaday se adoptó de lleno el método expositivo-im-positivo. Así, lo que aparentaba ser un avan-ce, una modernización de la enseñanza aso-ciada ahora a las nuevas tecnologías electró-nicas, se tradujo pedagógicamente hablando,en un estancamiento e incluso en un retroce-so” (13).

Entre otras cuestiones importantes se pue-de agregar que los programas transmitidos porlos medios masivos (y en realidad también loslibros de texto de la educación básica) se esti-man con frecuencia como el “fundamento” delaprendizaje y no se considera la estructura delas relaciones sociales en las cuales los adul-tos sujetos de las acciones educativas “reci-ben, distribuyen y producen mensajes cultu-rales”.

Esto se asocia con el lenguaje empleado,cuyo carácter extraño y complejo perjudicatanto los aspectos de la comprensión como delinterés del adulto por los mensajes (o conteni-dos).

Muchos investigadores coinciden en juzgarcomo un fracaso a estos intentos de “desesco-larización” que se reflejan en los índices de

ineficiencia y reprobación en los sistemasabiertos.

En cuanto al tema de evaluación, tambiénestá subordinado y se deriva de la concepciónde la educación básica definida institucio-nalmente.

En la práctica, es frecuente que los técni-cos de las oficinas centrales se hagan cargodel diseño del plan de evaluación (y control)de los programas de acción educativa.

El plan expresa el deseo de la “efectividad”en tanto se buscan garantías para el logro delos fines, objetivos y metas del programa edu-cativo y aportaciones para su perfeccionamien-to (elementos para tomar decisiones adecua-das en el momento oportuno).

Todo esto con la intención de aumentar el“impacto” del programa, pero paradójicamen-te es lo que menos se evalúa (en el desarrollopersonal y social del sujeto y la comunidad).

Para el control del progreso se suele pro-poner la consideración de la matrícula, la re-tención, el aprovechamiento y los egresos.

Existe un especial interés institucional porla evaluación del aprovechamiento del apren-dizaje.

En este terreno abundan las propuestas deautoevaluación (individual) y de evaluaciónparticipativa (grupal), pero no cuentan para lascalificaciones y promociones de los alumnos.(A los fines de la acreditación y de la emisiónde constancias y certificaciones se realizanevaluaciones formales que siguen criteriosnormativos curriculares).

En cambio, se descuida la evaluación delcurrículum en su conjunto (contenidos, mé-todos, medios y materiales educativos, ca-pacitación) y si bien se consideran sólo losresultados cognitivos del aprendizaje, no selos analiza ni utiliza para modificar los dife-rentes aspectos involucrados en el procesoeducativo.

Respecto a la investigación en educaciónbásica para adultos se observa una serie deproblemas concomitantes con los de otrasáreas del sistema (bajo presupuesto, caren-cia de recursos, escasez de personal capaci-tado, etc.).

Un aspecto importante es que las investi-gaciones pueden expresar un énfasis puestoen el cumplimiento de una fama “externa”, oen la conjugación de actividades “dentro” y“fuera” de la comunidad, realizadas por agen-tes educativos para favorecer la formulaciónde políticas y los objetivos de un programa. O

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bien, manifestar el interés central por la parti-cipación plena de los “sujetos” para cumplir conla planeación y desarrollo de las acciones edu-cativas de manera autónoma en la comunidad.

Normalmente, a la producción de conoci-mientos desde el “exterior” se le confiere un va-lor para la modificación de la “realidad”, que esindependiente del proceso de la investigación.

En cambio, a la generación “participativa”de conocimientos se le asigna un valor para latransformación de la “realidad”, que dependeo constituye una parte del mismo proceso in-vestigativo.

Con frecuencia, a la “investigación exter-na” se la considera de un carácter predomi-nantemente descriptivo, tanto por su intencióncomo por sus resultados y se la vincula con latradición científica “positivista”.

La determinación del universo, la amplitudde las muestras, los criterios para la selecciónde variables, el diseño y la aplicación de ins-trumentos y el método de análisis la configu-ran como investigación de tipo “cuantitativo”,que procura la mayor “objetividad” y se mani-fiesta en la medición y la correlación de losfenómenos estudiados.

Las críticas habituales a la investigación“externa-cuantitativa” se refieren a una visiónparcializada de la realidad social, a una ruptu-ra entre la teoría y la práctica en el quehacercientífico y a una consideración como “objeto”de la población estudiada, cuyos miembrosresultan ajenos y quedan marginados de par-ticipar activamente en el proceso y de decidircon base en los resultados obtenidos.

Las características de la investigaciónparticipativa la configuran como de tipo “cuali-tativa”, que rechaza lo meramente descriptivoy se orienta hacia una perspectiva totalizadoraen el estudio de la realidad social. Supone una

práctica de trabajo cooperativo, de interacciónentre los investigadores, educadores y sujetosinsertos en la comunidad para generar un pro-ceso de aprendizaje colectivo y de transforma-ción del medio en el cual actúan.

Las diferencias de estilo y de énfasis en loexterno-cuantitativo o en lo participativo-cua-litativo responde a determinadas concepcio-nes de la investigación y características de losinvestigadores asociadas con ideologías y po-siciones políticas distintas. Sin embargo, esono significa necesariamente que todo lo “cuan-titativo” sea producto de una postura conser-vadora ni todo lo “cualitativo” obedezca a unavocación y un compromiso transformadores. Locierto es que en las instituciones oficiales serealiza poca investigación y que la mayoría desus resultados termina por incrementar el acer-vo de conocimientos de un grupo particular deespecialistas, pero no tiene consecuencias di-rectas ni inmediatas para la transformacióneducativa ni mucho menos la social.

En este resumen sobre los principales pro-blemas se realizan consideraciones extensasde algunos puntos, pero se omiten otros o biense tratan de modo breve y superficial. La listade problemas es larga y los criterios para unordenamiento jerárquico pueden ser muy dife-rentes.

En consecuencia, no es que se ignore, sos-laye o relativice la importancia de otros pro-blemas.

Lejos de ello se toma una opción en funciónde la calidad y el énfasis intrainstitucional en elorigen de los problemas frente al contextual, ex-terno o extrainstitucional. Esto obedece al ca-rácter y la finalidad del presente documento, quesupone no sólo la “denuncia” de los problemas,sino también el “anuncio” de posibles caminosen la búsqueda de alternativas de solución.

III. CONSIDERACIONES SOBRE LAS NECESIDADESDE INNOVACION

En la primera mitad de la década de los80 se observa una serie de situaciones polí-ticas diferentes en los países de América La-tina.

Algunos se caracterizan por gobiernos yregímenes de tipo “democrático” (más o me-nos liberales, más o menos conservadores)surgidos de actos eleccionarios. Otros, por go-biernos surgidos de procesos revolucionarios,

y finalmente algunos más por gobiernos mili-tares y autoritarios, producto de golpes de Es-tado.

En el plano económico se registra una caí-da del 9% del ingreso por habitante, entre 1980y 1985.

En el mismo período, también cae la for-mación de capital, tal como se expresa en loscoeficientes de inversión bruta respecto al

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producto, que disminuyen del 26% al 16%. Elvalor de las exportaciones pierde un 6% en1985 y la relación de precios del intercambiobaja casi 3% respecto al 84.

Existen dificultades en la balanza de pagos,presiones de tipo inflacionario, disminución dela actividad económica, subutilización de lacapacidad productiva y caída del gasto interno.

El punto central, aunque no el único, deesta situación de crisis generalizada, es ladeuda externa.

En lo social, crecen el desempleo y elsubempleo, cubriendo todas las categorías dela fuerza de trabajo, pero con marcada inten-sidad entre la población joven y las mujeres.El salario real se ha deteriorado seriamente yla pobreza se extiende y agudiza, afectando alos sectores habitualmente menos favorecidosy, particularmente, en las áreas rurales, don-de más de la mitad de sus habitantes vivencasi o cabalmente en la indigencia.

En este contexto son imprevisibles las res-puestas de los gobiernos en la definición delos programas de acción política y económi-ca, pero son fácilmente imaginables las con-secuencias sociales en el conjunto de la po-blación y, específicamente, en aquellos secto-res que constituyen el sujeto genérico de laeducación de adultos.

Si los antecedentes y los problemas ac-tuales de la educación básica merecen unaevaluación que justifica la introducción decambios, frente a los resultados del análisiscontextual prospectivo no sólo justifica, sinoexige modificaciones y transformaciones.

La pregunta central es: ¿cuáles son loscambios aptos como factibles y oportunos quese deben realizar? y, sobre todo ¿para qué,quiénes, qué y cómo?

Conviene entonces comenzar por discrimi-nar algunos aspectos.

La inmensa mayoría de los países latino-americanos se inscribe en el capitalismo de-pendiente y esto no sólo caracteriza a sus res-pectivas economías, sino que condiciona ymatiza a los regímenes de gobierno y las polí-ticas del Estado por una parte, y por otra, a lasituación y los procesos de participación delos sectores populares.

También genera una dialéctica particularen las relaciones del Estado, las institucio-nes gubernamentales y no gubernamentalesde educación, los agentes y los sujetos edu-cativos.

De los variados y posibles casos, resultaque un organismo no gubernamental poten-cialmente tiene múltiples opciones para defi-nir y orientar sus actividades educativas y paradesarrollarlas con un máximo de coherenciaideológica. Sin embargo, su capacidad ope-rativa no suele ser amplia y por eso es com-prensible la expresión de inquietudes en elsentido de la extensión y de la irradiación y notanto por la innovación. Justamente, porque engeneral tienen límites objetivos más rígidospara aquéllas y más permeables y flexiblespara esta última. Por eso es que para una vo-cación institucional innovadora existen condi-ciones aprovechables y se pueden plantearproyectos e implementar programas educati-vos a nivel micro, sin mayores dificultades.

Los problemas surgen cuando las accionesse inscriben en procesos populares (de parti-cipación y con incidencia en la transformaciónsocial) que adquieren un carácter demasiado“radical”. Es el momento de peligro para la ex-periencia y sus responsables, porque suponeuna eventual (o segura) represión por parte delos aparatos de control del Estado (“externos”a la propia organización gestora de las accio-nes educativas).

A diferencia de las anteriores, los orga-nismos educativos gubernamentales tienenmenos opciones para determinar sus activi-dades.

La sujeción a las políticas educativas delEstado; la dependencia de las prioridades es-tablecidas para la distribución y la asignaciónpresupuestaria y de los criterios para la coor-dinación e integración de los recursos; la in-seguridad en la estabilidad institucional y enla continuidad de la conducción, la organiza-ción y el desarrollo de las acciones, tienen másfuerza e importancia que para los organismoseducativos no gubernamentales.

La cobertura del servicio de las agenciaseducativas gubernamentales, pese a los tér-minos restringidos con los cuales se define,es mayor que la de las no gubernamentales.

En cuanto a los temas relacionados con lacobertura y la innovación en función de las po-líticas educativas establecidas, se presentandos situaciones generales en las institucionesoficiales que merecen señalarse.

Por una parte, ante las “evidencias” delincumplimiento de metas cuantitativas, se suelenbuscar las explicaciones del fracaso en el con-texto (lo externo a la propia organización).

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Por otra, las dificultades para el “intento”de modificar cualitativamente el servicio e in-troducir las innovaciones verdaderamente“transformadoras”, residen en que pueden ad-quirir un carácter “contradictorio” con las “po-líticas” y hasta “subversivo” (y las desviacio-nes a los lineamientos y a las normas son ob-servables y sancionables internamente, esdecir, desde la propia organización gestora delas acciones educativas).

Por eso habitualmente se despliegan argu-mentos más o menos consistentes acerca delos vínculos entre la educación popular y elEstado, de lo “monolítico e impenetrable”, ode los “espacios, brechas y fisuras” en las ins-tituciones educativas de gobierno y de las co-yunturas “permisivas” o “represivas”.

De modo concomitante se plantean otrasexplicaciones acerca de lo que es posible de-nominar los conceptos de “existencia” y de “au-sencia”.

Por ejemplo, se dice que no hay diagnósti-cos suficientes para caracterizar la realidad y,en consecuencia, operar sobre ella en funciónde los factores y variables más importantes.Sin embargo, no son las supuestas ausenciasy ni siquiera las probables deficiencias de diag-nóstico las que impiden interpretar la realidad,porque generalmente en los discursos políti-cos institucionales se reflejan o señalan las“necesidades básicas”.

Sí, hay diagnóstico, pero lo que no hay esla voluntad política de modificar la realidad(diagnosticada) y, por consiguiente, se puedenformular objetivos transformadores en losenunciados de la política educativa, pero enla praxis se los niega.

Sobre las distinciones anteriores se debeprofundizar la reflexión no sólo para precisaraspectos diagnósticos, sino para analizar loque es factible cambiar y lo que no lo es.

No es válido abandonar el terreno educati-vo, porque no hay decisión política favorable,no hay recursos disponibles o no hay maes-tros capacitados, ni reclamar cambios en la po-

lítica nacional o mayores presupuestos pararecién entonces impulsar las innovaciones.

Por otra parte, las invocaciones a lo popu-lar y a la participación, así como la fe deposi-tada en ellos, no significa que los términos ten-gan una valoración correcta aun cuando ex-presen un sentimiento genuino y respetable.

Lo que hay que rescatar es la validez delas afirmaciones, tanto sobre la necesidad delas innovaciones como sobre los resguardos ylos límites para su impulso.

La heterogeneidad y la complejidad de lascondiciones educativas en América Latina, de-mandan una atención juiciosa y ponderada. Esuna apelación exigente del compromiso paraaprovechar y generar todos los espacios y co-yunturas disponibles y posibles.

La selección y el reconocimiento de asun-tos relevantes en la educación básica vincula-dos con problemas intrainstitucionales y laspropuestas de innovación centradas en ellos,son expresiones que sólo indican puntos departida y acciones mínimas para el mayor nú-mero de acciones comunes.

Las propuestas descansan en mucho so-bre los supuestos básicos que procuran vin-cular la aptitud de las innovaciones con lafactibilidad y la oportunidad para su realiza-ción. Pero si no se percibe la intención de tras-cender lo modernizante y lo tecnocrático, nohay posibilidades de abonar ni de obtener fru-tos en el terreno de las innovaciones propues-tas (el de la investigación, el currículum, losmedios, el maestro y la evaluación).

Ante los riesgos y peligros de esa even-tualidad, conviene insistir en que el plantea-miento de las innovaciones sobre esos aspec-tos únicamente tiene sentido si se incluye elanálisis ideológico-político y el cuestiona-miento al papel discriminante de los modelosde investigación y los pedagógico-didácticos.(A su vez, este análisis y cuestionamiento re-sulta estéril si no se lo relaciona con las fun-ciones discriminantes del sistema educativo yla estructura social misma).

IV. CONSIDERACIONES SOBRE LAS INNOVACIONESEN EDUCACION BASICA

Las innovaciones en el campo amplio dela educación de adultos no son abundantes, ymenos aún en el área específica de lo que sepuede considerar estrictamente la educaciónbásica.

Además, las pocas acciones de innovaciónse generan en el marco amplio de organiza-ciones no gubernamentales de diferente ca-rácter, pero generalmente con campos de in-fluencia y proyección limitados.

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La voluntad y las gestiones innovadoras detales instituciones no sólo nacen distanciadasde las entidades de gobierno, sino también sonobjeto de la indiferencia o rechazo de estasúltimas, o bien del escaso o nulo apoyo. A és-tos se le agrega una severa restricción en tér-minos de la documentación, información y co-municación de experiencias innovadoras que,por otra parte, es compartida o similar a otrostemas vinculados con la educación de adul-tos. Este problema se agudiza, porque aún losproyectos y programas conocidos no suelendescribir los criterios e instrumentos de eva-luación previstos o aplicados.

En aquellos casos en los cuales se presen-tan evaluaciones no se señala la metodologíaque facilite el análisis y la comparación de losresultados.

En consecuencia, es riesgoso adjudicar ca-rácter innovativo a un conjunto de actividadeseducativas, sin contar con elementos de juiciosuficientes.

Muchas de las experiencias no conciernenparticularmente a la educación básica paraadultos aunque, sin duda, pueden contribuira promover inquietudes y búsquedas en suseno.

Es posible hacer un agrupamiento de lasdiferentes experiencias conocidas para rela-cionarlas con las áreas y sujetos de la educa-ción básica.

Según Silvia Schkmelkes, las innovacioneseducativas destinadas a la población campe-sina se ubican en tres categorías fundamen-tales, una de las cuales corresponde a “aque-llas que pretenden ofrecer a los campesinosadultos la educación básica y general útil parael trabajo y que no consiguieron en la escue-la”. Luego comenta: “si bien a nivel hipotéti-co... la educación rural, y aquí incluimos tantola formal como la no formal innovadora, no haprobado su utilidad para la vida cotidiana delos campesinos de subsistencia e infrasub-sistencia en América Latina”.

“Las innovaciones educativas que pode-mos englobar dentro del enfoque de educa-ción no formal y que se han llevado a caboen América Latina han tenido en todos loscasos efectos tenues, poco superiores a losque se han reportado de la propia educaciónformal”. (12)

Los fundamentados planteamientos de estanaturaleza enturbian las esperanzas deposi-tadas no sólo en las posibilidades de innova-ción, sino también en la de las acciones edu-cativas no formales frente a las del sistema

regular. José Teódulo Guzmán, al hablar de laplaneación a partir de la inserción popular ymencionar una de las dos direcciones hacialas que apuntan las conclusiones preliminares,destaca: “la autoevaluación indica que el cam-po de la innovación educativa no institucional(desescolarizada, flexible y no encaminada ala obtención de un diploma) resulta mucho másrestringida de lo que se imaginaban los pro-motores”. Más adelante añade: “en resumen,parece que la idea de ofrecer oportunidadesde educación desinstitucionalizada a una granmasa de población es inviable, dadas las múl-tiples limitaciones que opone el sistema so-cial. En este sentido, parece que las posibili-dades de tener éxito en la acción cultural soninversamente proporcionales a la profundidady al carácter no convencional de la acción edu-cativa”. (13)

A su vez la preocupación por la educaciónindígena se define y hace eje en los términos“intercultural” y “bilingüe”, que obviamente des-dibujan y relegan las inquietudes innovativasorientadas a la educación básica tal como sela concibe habitualmente.

Hay un campo que corresponde cabalmen-te a la educación básica, pero que sólo excep-cionalmente se asocia con la de adultos: el dela población menor de 14 años desertora o re-zagada del sistema regular.

A modo de resumen final y sin abrir juiciossobre buen número de positivas experienciasen la región, es posible considerar algunos as-pectos generales.

Estos son los que corresponden a las dife-rencias más o menos explícitas en el énfasisde las propuestas, según se observa en la con-cepción, diseño y desarrollo curricular deacuerdo con los tipos de sujetos y su relacióncon los objetivos, la selección y organizaciónde los contenidos, los materiales de apoyo ylas actividades de aprendizaje.

Las experiencias, sus resultados y las for-mas de evaluarlas (los criterios cuantitativos ycualitativos, la objetividad y la subjetividad, lacientificidad y la ideologización), así como laslimitaciones, las dificultades, los obstáculos ylas proyecciones educativas y sociales, entreotros puntos, son motivo de reflexión sobre eltema de las innovaciones.

Considerando lo anterior será importantedetenerse en el análisis de las siguientes áreastemáticas:

a) La investigaciónb) El currículum (y los contenidos)

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c) Los materiales educativos de apoyo (li-bros y medios de comunicación).

d) La evaluación.e) El “maestro” (y la metodología).

La propuesta se fundamenta no sólo en larelevancia de los temas en las diferentes mo-dalidades (abier tas y presenciales) de la edu-cación básica para adultos, sino también porla calidad y el énfasis intrainstitucional en elorigen de los problemas asociados con ellos yde las condiciones de factibilidad para inten-tar la búsqueda de alternativas de solución.

Se sugiere la discusión y la reflexión parti-culares sobre cada uno de los cinco temas demanera separada, pero considerando las inter-relaciones correspondientes.

Por otra parte, en la discusión siempre con-viene tener en cuenta, y como marco de refe-rencia, el eje constituido por “las característi-cas del sujeto (alumno)” –“los procesos de par-ticipación”– “las características del contexto”.

En cuanto a la reflexión sobre cada temaespecífico, es recomendable se señalen susconexiones con determinados aspectos.

En el caso de la investigación, es oportunoconsiderar críticamente su carácter externo oparticipativo, descriptivo o explicativo, cuanti-tativo o cualitativo, los campos o materia deestudio, los criterios y métodos para la reco-lección de datos y el análisis, la comunicación,la aplicación y el aprovechamiento de los re-sultados.

Para el tema del currículum, en tanto es unconcepto que incluye varios elementos del pro-ceso educativo, se requiere restringir su trata-miento a la selección y la organización de loscontenidos. (Esta restricción no debe impedirsu vinculación con otros puntos que normal-

mente integran el mismo concepto de currícu-lum).

En este sentido, es posible analizar el usode modelos únicos y las posibilidades de di-versificación; los modelos de organización poráreas, sus ventajas y desventajas frente a otrosno disciplinarios y de núcleo básico; la comple-mentariedad con la capacitación laboral; loscriterios de selección de contenidos; la rele-vancia, la utilidad, la extensión, la secuencia yla integración de los mismos.

En el caso de los libros de texto y los me-dios de comunicación se puede considerar sucarácter de “básico” o su función de apoyo,como fuente y vehículo; el tratamiento de loscontenidos y los mensajes; la transmisión dela información, “consumo”, “prescripción”, “ex-posición-comprobación”, “explicación-proble-matización”; “análisis-crítica”; el tratamiento delos contenidos y los mensajes, lo difícil y locomplejo; los aspectos lingüísticos y el voca-bulario, las imágenes y las ilustraciones; losmateriales de instrucción programada.

Para el tema del maestro, es convenientela reflexión sobre su capacidad y experiencia,sus motivaciones y autopercepción, los siste-mas de gratificación institucional; la dialécticade las relaciones con el alumno, los roles su-plementarios, la selección metodológica, el usoy la flexibilización, la “exposición-memoriza-ción”, “análisis” e “instrumentación”; el auto-didactismo y el autodidactismo solidario.

En el caso de la evaluación, es oportuna ladiscusión sobre los criterios y los instrumen-tos, la objetividad, la validez y los tipos de prue-ba; el campo, los insumos, los procesos y losresultados; el currículum y el aprendizaje; la va-lidación, la acreditación, la certificación y el im-pacto; la autoevaluación y la evaluación grupal.

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LA ESCUELA Y LOS MAESTROS: ENTRE ELSUPUESTO Y LA DEDUCCION

Justa Ezpeleta

Justa Ezpeleta: Investigadora del Depto. de Investiga-ciones Educativas del Centro de Estudios Avanzados.Instituto Politécnico Nacional –México– D.F., México.

I. LA ESCUELA EN EL CENTRO DE LA MIRA

La vida cotidiana de la escuela primariaconstituye el campo de interés de nuestra lí-nea de investigación. Esta línea intenta recons-truir el conjunto de procesos a través de loscuales la institución cobra vida. Procesos comolos de apropiación, control, resistencia, nego-ciación, reproducción entre otros, conformanlos contenidos sociales del devenir y queha-cer cotidianos de la escuela. Ellos imprimencaracterísticas variables y relativamente cons-tantes a su funcionamiento de todos los días.Identificar y aislar estos procesos –etapasparciales o finales con relación al objetivopropuesto– implica un arduo trabajo teórico ymetodológico, una permanente tarea de revi-sión y construcción. La necesaria búsqueda deapoyos en la investigación a nuestro alcanceevidencia a su vez una notable escasez deestudios empíricos con una perspectiva simi-lar. En consecuencia, se hace necesario reela-borar aportes con miras a retomar, reformularo generar conceptos y categorías de análisispertinentes a la escala que interesa estudiar.

Me propongo presentar aquí algunos de losdiálogos sostenidos con la teoría para avan-zar en la construcción de las herramientas ana-líticas. Para ello abordaré en particular la dis-cusión sobre algunas nociones y conceptosque han tenido mayor vigencia entre nosotrospara caracterizar o reconstruir teóricamente ala escuela y a los maestros.

Para entender el sentido de este diálogoes necesario precisar mínimamente el marcode nuestras preguntas a la teoría. Las inte-rrogantes iniciales: ¿qué es una escuela?,¿cómo se conforma?, ¿cómo se constituye

todos los días?, ¿qué cosas pasan en ella?,condujeron primero a ubicarnos en la escalade la vida cotidiana y, simultáneamente, a larevisión crítica de la etnografía. (1)

La alternativa etnográfica constituyó la op-ción metodológica para aportar al conocimien-to de ese “concreto real” que son las escue-las. Recortar la vida cotidiana supone enfren-tarse a un sector desconocido para la teoríade la realidad escolar. Elegir la etnografía sig-nifica, a su vez, trabajar con el método quepermite documentar lo no documentado. Y nocabe duda que “lo documentado” escolar, estámuy lejos de abarcar la dimensión cotidiana.

En el proyecto “La práctica docente y sucontexto social e institucional” (2), hemos rea-lizado un trabajo de campo en quince escue-las públicas que presentan una rica gama devariaciones entre sí. En más de la mitad deellas se profundizó la observación y cada unafue objeto de un seguimiento particular. Sebuscaba captar y reconstruir la heterogéneacotidianeidad de cada una como paso previoa la localización de recurrencias y/o tenden-cias. Pero se trataba también de reconocer quea cada una de esas escuelas es adonde lle-gan las propuestas de reforma “modernización”o “cambio”, las nuevas alternativas pedagógi-cas y los siempre renovados objetivos políti-co-sociales. Es en esos lugares específicos –y no en la abstracción del sistema– donde laspropuestas naufragan o tienen éxito. Pensaren términos de intervención política o peda-gógica (capacitación docente, nuevos conte-nidos o técnicas de enseñanza, organizaciónsindical, por ejemplo) hace necesario elevarla escuela singular al primer plano, convertirlaen sí misma en el centro de análisis. Su con-texto, su trama y su dinámica plantean las con-diciones reales y posibles para cualquier in-tervención.

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Desde esta caracterización de la escuela,el “sistema educativo” aparece como una cons-trucción abstracta, con existencia burocrática,técnica o política, cuyo universo se constituyecon el conjunto total de las escuelas; o, másprecisamente, con el conjunto de elementoscomunes que definen formalmente su insti-tucionalidad y que compar ten las unidadesescolares (legislación, normas, reglamentos,programas, jerarquías laborales y salariales,etc). Las escuelas, caracterizadas desde elsistema por atributos formales y comunes, setratan y se suponen comunidades homogé-neas; en consecuencia, la teoría sobre el sis-tema educativo construida sobre este univer-so trabaja sobre una escala (3) diferente a laque no nos interesa abordar.

El análisis de esta teoría desde nuestrosintereses permitió extraer orientaciones y pun-tos de confrontación, pero también confirmóla imposibilidad de conceptualizar a partir deella –por deducción– el movimiento cotidianoque da forma a la escuela. Marcada esta dife-rencia de escala, que es también una diferen-cia de objeto, no puede negarse que la escue-la que nos interesa comparte la normatividadformal del sistema. Su singularidad, sin em-bargo, se despliega en otras dimensiones dela realidad que si bien no son sustanciales parael análisis en la escala del sistema, son deter-minantes para el quehacer de todos los días;en este nivel, donde las condiciones reales deexistencia tienen peso, la normatividad es in-tegrada de muy diferentes maneras.

II. EL MARCO DE NUESTRAS PREGUNTAS A LA TEORIA

El análisis de autores como Heller, Gramsci,y otros que han trabajado problemas socialesno específicamente educativos, permitió ajus-tar el concepto de vida cotidiana, cuya delimi-tación hemos abordado en otros trabajos. Esútil, sin embargo, recordar algunas notas esen-ciales de este concepto, ya que es básico paraentender la escuela y el sujeto que interesareconstruir.

La vida cotidiana opera en nuestro trabajocomo un doble referente: teórico y empírico.Ella constituye el ámbito específico donde loshombres se reproducen como seres socialesy en el mismo acto generan la posibilidad dela reproducción social (4). Este es uno de lossentidos en que la vida cotidiana es histórica;pero además tiene una historia propia, discon-tinua, que no se explica a sí misma y que ad-quiere un sentido más ampliamente social enlos engarces con el movimiento histórico de lasociedad. De aquí que nuestro concepto sediferencia también del que caracteriza lo coti-diano como el mundo de las rutinas no proble-máticas, al estilo de Berger y Luckmann aun-que puede incluirlo (5).

“El concepto de vida cotidiana delimita y ala vez recupera conjuntos de actividades ca-racterísticamente heterogéneos emprendidosy ar ticulados por sujetos particulares. Las ac-tividades observadas en la escuela, o en cual-quier contexto, pueden ser entendidas comocotidianas sólo con referencia a esos sujetos...

Como categoría analítica, lo cotidiano sedistingue de lo no cotidiano en un mismo pla-no de la realidad concreta: lo que es cotidianopara una persona o conjunto de personas nosiempre es cotidiano para otros… “Parece po-sible definir un sujeto conocible a través del‘conjunto de relaciones sociales’ que confor-man su mundo particular... un sujeto ‘concre-to’ no por tratarse de un individuo, sino por elcarácter histórico y específico de aquellas re-laciones” (6).

Para ese sujeto (7) el pequeño mundo co-tidiano contiene su vida y en ellas su trabajo,sus múltiples actividades, los variados senti-dos con los que carga cada situación particu-lar. Por ello, reconstruir la vida cotidiana de laescuela tiene como referentes necesarios a lossujetos que la constituyen: maestros, alumnos,padres, entre los más constantes. Ellos encondiciones sociales, culturales y materialesespecíficas realizan la existencia cotidiana dela escuela singular y al hacerlo refractan –consentidos compartidos– todos los elementos for-males y no formales del sistema, fusionadoscon los de su entorno social.

Importa destacar que “el recorte de lo coti-diano y del sujeto particular como referentesignificativo, define un primer nivel analíticoposible de las actividades observables en cual-quier contexto social. Para el investigador esteconjunto de actividades cotidianas es y debeser articulable desde muchos otros niveles

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analíticos... En estos otros niveles analíticosse puede reconstruir la continuidad o la dis-continuidad social e interpretar los sentidoshistóricos de diversas prácticas presentes enla escuela” (8).

Abrir el horizonte cotidiano para mirar laescuela permite advertir situaciones que no fá-cilmente aparecen en una observación norma-tiva.

Para un buen sector de la población adultae infantil, la escuela forma parte de su vida.Para unos es el lugar de trabajo, para otros, ellugar socialmente definido donde alojar la sex-ta parte de su tiempo durante algunos añosde la infancia.

En la experiencia cotidiana de estos suje-tos, trasponer las puertas de la escuela cons-tituye al mismo tiempo una continuidad y unaruptura. Continuidad de desplazamiento entreámbitos sociales contiguos que se viven a unmismo nivel, continuidad de identidad de lossujetos; ruptura y acomodación momentáneasa diferentes exigencias institucionales y socia-les, readecuación de identidades a los rolespropuestos por la escuela.

Trasponiendo las puertas de la escuela, lateoría suele ver a los sujetos como maestrosy alumnos “exclusivamente”, olvidándose de-masiado a menudo que esas son las carasreiteradamente circunstanciales de un sujeto“entero”, que no por ejercerlas se desprendede su identidad social.

La realidad permite ver una escuela dondetodos los días adultos y niños despliegan múl-tiples tareas e intercambios prescriptos o no;donde la trasmisión se materializa de diversasmaneras dentro y al margen del currículum;donde los padres manifiestan su apoyo o resis-tencia a la política escolar y vigilan o reclamansus derechos. Una escuela donde los maestrosconstruyen su profesión y organizan su vida sin-dical y donde los alumnos aprenden los másvariados contenidos sociales; un ámbito don-de también está presente –no siempre en for-ma explícita– el poder dominante, condicionan-

do las formas del hacer cotidiano. Desde estaperspectiva, la escuela es el ámbito concretodonde la educación toma cuerpo, donde la edu-cación existe. Pero existe filtrada y contenidapor una institución que se constituye merced alcruce y fusión de múltiples procesos sociales,educativos y no educativos. Parece necesario,para mejor conocerla, reconstruir teóricamen-te esa institución que permanece y cambia, yque cada vez es producto de un tiempo y unespacio identificables.

Nuestra propuesta de estudio destaca demanera central la captación de los contenidossociales, es decir, históricos, que dan sentidoy continuidad a la actividad de todos los días.

Por eso, por ejemplo, no nos preocupa lo-calizar los esquemas jerárquicos, formalmen-te definidos, o sus redes de comunicación,sino más bien conocer cómo se construyen yqué contenidos están en juego para sostener-los. Como diría Gramsci, no es el hecho decomunicar en una u otra dirección, sino aque-llo que se comunica lo que nos parece sus-tantivo.

En este sentido, la atención a nivel cotidia-no permite asegurar que tanto los contenidoscomo las formas de regulación institucional vi-gentes en las escuelas, rebasan en mucho alas previsiones de la normatividad oficial y cam-bian a ritmos distintos de los que ésta supone.También es posible advertir que conjuntamen-te, o a veces en desmedro de las jerarquíasinstituidas, existen otras basadas en valora-ciones locales que definen el verdadero poderen las escuelas (9).

Escuela o un maestro que no son por símismos objetos de construcción conceptual.A veces se los supone, otras se los deduce deanálisis referidos a otras escalas (por ejemplo,de características generales y particulares delsistema educativo se deducen característicasgenerales y particulares de la escuela). Trata-ré de mostrarlo a través de la revisión de algu-nos aportes de la tradición pedagógica y de lasociología.

III. DE LA MIRADA PEDAGOGICA

Entiendo la pedagogía como una forma teó-rica sobre una actividad social específica quetoman las propuestas filosóficas y –en senti-do amplio– políticas. El debate sobre la ideade hombre, sociedad y su relación constituye

el eje que atraviesa históricamente la consti-tución de esta disciplina. Para ella, la educa-ción es el contenido mismo de esa relación.La prioridad de uno u otro de aquellos térmi-nos –previa opción– configura el carácter y el

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sentido de la educación que expresarán lasteorías pedagógicas.

Desde la política (10), y con relación alconsenso que equilibra la vida social, se tra-ta de un pensamiento necesario que expresa–con referencia a cierta gama de actividadescolectivas– la orientación deseable del desti-no de una sociedad y sus individuos, encar-nada en nuestros días particularmente en elquehacer escolar.

Anudada desde sus orígenes y hasta hoya la tradición filosófica, la pedagogía desplie-ga un conjunto de categorías “universales” enun nivel de abstracción que aborda lo genéri-co del hombre. Nada más lejano a categoríasuniversales que una búsqueda como la nues-tra de categorías que permitan apresar lo co-tidiano, lo heterogéneo y contradictorio, lo his-tóricamente singular.

Ahora bien, si entendemos en la pedago-gía su contenido fuertemente axiológico, sisabemos que ella no se construye sobre ba-ses empíricas, si su discurso puede ser incues-tionable tomando en cuenta su función social(ideológico-política), sería correcto preguntar-se por qué interpelar a la pedagogía en estedebate. Por qué esta suerte de discusión inútilque reclamaría de la disciplina conceptos ycategorías que no puede ofrecer.

Por varias razones creo que tiene sentidodetenernos en la pedagogía. En primer lugar,por su conversión para el “sentido común” enla referencia teórica implícita o necesaria paraabordar la más amplia gama de cuestioneseducativas o escolares. El uso –consagradodesde hace tiempo– del término “teoría de laeducación”, generalmente como sinónimo depedagogía, aporta también a la ambigüedadde aquella referencia. Si por un lado su apari-ción sugiere la urgencia de superar a la peda-gogía con una teoría de otro tipo, sugiere si-multáneamente aquello que es esperable detoda teoría en el campo científico: su posibili-dad de dar cuenta del comportamiento de unsector de lo real. Así entre el vacío de posibili-dad explicativa y la aspiración a un cuerpo teó-rico que la realice, quedan creadas las condi-ciones para que el sentido común ofrezca susrazones.

Merecería estudiarse esta extraña relaciónentre pedagogía y educación, que a lo largode la historia ha producido la ilusión de un dis-curso sobre la realidad y con ello el opaca-miento de los procesos reales en favor del im-perio de una teoría que es –y no puede dejarde ser– normativa.

No ha sucedido en este caso lo que enotras disciplinas, también enraizadas en la fi-losofía, en la que fue posible una progresivainteracción entre realidad y teoría.

La teoría, sustentándose en el análisis dela realidad, cambió sus contenidos, ajustó susrecaudos epistemológicos y amplió sus posi-bilidades comprensivas. La sociología y la psi-cología, entre otras, son reconocibles en estetipo de movimiento. En el caso que nos ocu-pa, no siempre se hace evidente que una teo-ría que guía la acción no es necesariamenteaquella que puede explicarla.

Es cierto que esta carencia comenzó a sersaldada cuando hacia fines del siglo pasadoy comienzos de éste, se dieron las condicio-nes históricas para el surgimiento de las cien-cias de la educación. Sin suplir la ausenciade una teoría más abarcativa, ellas han pro-ducido avances en el conocimiento de aspec-tos parciales del fenómeno, con base en lainvestigación.

Hay otra razón además por la cual esta re-flexión tiene sentido. Ella se debe al arraigohistórico de la conceptualización pedagógica,al peso de su tradición para pensar la educa-ción y consecuentemente transferirla a la es-cuela. Conviene por ello calibrar el nivel y losalcances de sus categorías, contra las cuales,a menudo, es necesario avanzar.

Tanto en el trabajo empírico como en larevisión de otras investigaciones, debemosenfrentar importantes herencias para observarla escuela. En gran medida esta herencia res-ponde a la clásica categorización de la disci-plina. Fines, métodos, maestro, alumno, rela-ción pedagógica, relación escuela-comunidadentre otras, definen aun para el sentido comúnacadémico la trama básica de lo que se ve ylo que no se ve en la escuela; de lo que esrelevante o no lo es.

Las categorías del discurso pedagógicosintetizan una doble operación que al mismotiempo que indican hacia dónde mirar, definelo “correcto” y “lo incorrecto”; operando en laabstracción más general identifican por un ladosectores de la realidad escolar y simultánea-mente los congelan al definirlos, según conte-nidos normativos.

En vir tud de ambas cosas, es difícil en-contrar (y construir) una mirada que se poseen la escuela sin buscar “en lo que debe ver-se” aquello que está bien o que está mal, por-que “se sabe” previamente adónde mirar y quécosas “deben” suceder o no en este ámbito.

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Lejos de querer medir “eficiencia” o “cali-dad” –conceptos relacionados con aquel dise-ño básico de la pedagogía– nuestras pregun-tas insisten en saber qué pasa en la escuela,cómo se construye su quehacer cotidiano his-tórico. Ante estas preguntas aquel “se sabe”,que es un supuesto, se transforma en un ver-dadero obstáculo epistemológico. Obstáculoque constituye al confundir el discurso peda-gógico que es finalista en el sentido filosófico,con la realidad de la escuela, que es materialen el sentido histórico.

Ubicado en el nivel que opera la pedago-gía, no podríamos cuestionarle su atención alo que está bien o mal en relación a sus fines.Pero esa mirada deja de ser pertinente cuandonos preguntamos por los modos de existir de laescuela (fines incluidos); cuando nos interesaevaluar, con sus propios valores, la congruen-cia en su ser y su deber ser. La actitud valorativaque está presente en el sistema educativo, enlos maestros, en la escuela y que es esperabledada la finalidad social de su trabajo, se tornapeligrosa cuando de diferentes manera se filtraen las ciencias sociales que quieren estudiar-los. Esta actitud ha retardado durante muchotiempo el conocimiento de los procesos queconforman la vida escolar.

Con referencia a la escuela, la pedagogíaconstituye la mejor expresión de la teoría que,en buena medida, la ignora y la supone. Paraeste discurso la escuela es el escenario don-de todo esta “dado” para que los fines de laeducación se realicen (11). Algo así como elespacio físico que aloja el encuentro entrealumnos y maestros; el lugar donde sucede “larelación pedagógica”, canal esencial para elpasaje de los saberes socialmente valiosos. Ala pedagogía no le ha interesado trabajar so-bre la institución. Su interés central ha sido yes la educación –en su sentido más abstractoy genérico– y su discurso jamás ha aludido asus condiciones materiales de realización. Laescuela de esta teoría es casi una entidad ima-ginaria, libre de toda mediación o condiciona-miento histórico-social.

Con relación a nuestro interés por el suje-to, la pedagogía no ha podido prescindir delmaestro, pieza clave en su construcción con-ceptual. También ha caracterizado al alumno,de quien no nos ocuparemos ahora, con re-cursos teóricos similares a los usados para tra-tar al maestro.

Toda pedagogía desarrolla, como conse-cuencia de sus postulados axiológicos, unaimagen de maestro: sistemáticamente deduceal transmisor ideal que cada propuesta nece-sita. De este modo se puede identificar al bueno mal maestro, al buen o mal director. (Y noestá de más recordar que muchas de estascaracterizaciones confluirán también en losconceptos de “rol” o de “perfil”). Este maestroes un “modelo”, un arquetipo, nunca una per-sona con anclajes concretos en la realidad, esdecir, con contradicciones y valores propiosmás allá de los escolares.

Explícitamente constituida alrededor devalores y de lo que “debe ser”, la pedagogíaimplanta una única mirada posible sobre larealidad escolar: aquella que mide las distan-cias o cercanías con la norma, con el fin, conel ideal. Cuando la fuerza de esta tradición dis-ciplinaria impuso esta mirada sistemática-mente valorativa del quehacer escolar, exclu-yó la otra visión necesaria para el conocimien-to: aquella que busca lo que allí pasa, parasaber cómo existe, cómo se desarrollan, cómose componen los llamados procesos escola-res y los procesos educativos.

La secular tradición pedagógica tiñe mu-chas de las representaciones de quienes tra-bajan en la escuela y de quienes nos ocupa-mos de ella. Aquellas categorías operan en larealidad tanto en el sentido común de losmaestros, como en algunos aspectos de laorganización de su trabajo. Para nuestro inte-rés hay una dimensión pedagógica –en las ex-plicaciones y representaciones de los maes-tros– que forman parte del objeto de estudio.Pero esto es diferente al contar con una teoríaque podría enmarcarlo.

IV. DE ALGUNOS RASTREOS EN LA SOCIOLOGIA

Es mucho lo investigado sobre la escuelapor las ciencias sociales, en particular por lasociología, la antropología y en menor medi-da por la psicología social (12). Son diversos

también los procesos que se han investigadoasí como las matrices teórico-metodológicasque han orientado esos estudios. Muchos deesos trabajos han alimentado el nuestro; han

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operado como instancia de apoyo y de com-paración para analizar los supuestos teóricosque subyacen en la formulación de sus pre-guntas y categorías de análisis y consecuen-temente han sido útiles para ajustar las nues-tras.

Buscar a la escuela como forma social vivaes para nosotros concebirla como historiaacumulada, rearticulada. Es pensarla comoproducto de todos los sectores socialesinvolucrados en ella y no sólo de la voluntadestatal; como síntesis de prácticas y concep-ciones generadas en distintos momentos delpasado, cuya apariencia actual no es homo-génea ni coherente y cuyo presente parecenecesario hacer inteligible.

La integración de la dimensión histórica,específicamente en su expresión cotidiana, de-fine una perspectiva que no ha sido usual enel estudio de la escuela. Por ello, en el análi-sis de la investigación antecedente no es difí-cil advertir lo que para nosotros constituye unadoble ausencia. En primer lugar la de la histo-ria en tanto tal, operando coactivamente comosustrato que otorga sentido a las prácticasactuales. En segundo término la ausencia másnotable de la vida cotidiana como referenteteóricamente constituido, en donde la historiase hace presente de manera fragmentaria yaun contradictoria. Historia que vive en lossujetos y en sus prácticas conformando elarraigo del comportamiento institucional: el fil-tro inevitable para todas las nuevas prescrip-ciones técnicas generadas por la administra-ción escolar.

Pensar en la escuela como “producción detodos los sectores involucrados en ella y nosólo de la voluntad estatal”, señala tambiénuna diferencia de perspectiva teórica con bue-na parte de los estudios anteriores. Porque sibien los diferentes sectores sociales –en es-pecial los subalternos– han sido objeto de aná-lisis en algunas de sus presencias escolares,la tónica dominante ha dado por supuesto, enprimer lugar, el enfrentamiento entre estossectores y las pautas escolares y, en seguida,con mucha frecuencia el análisis teórico haadoptado la pauta escolar como la perspecti-va de la investigación para mirar (o medir) alotro polo.

Preguntarse por la escuela como “formasocial viva” reconoce a su vez una motivacióneducativa. El intento por conocer qué pasa enla escuela, cómo se constituye todos los días,es un intento por hallar explicaciones a su fun-

cionamiento tanto como a sus posibilidades deasimilación de nuevas alternativas. Por esointeresa captar la escuela como totalidad y ensu especificidad institucional; en aquello quela distingue como institución, más que en aque-llo que la asimila en su organización formal almodo de conducta compartido por el conjuntode las instituciones.

Desde estos puntos de vista, podríamosafirmar que las preguntas básicas de los tra-bajos revisados han nacido de motivacionesdiferentes a la nuestra. Generalmente han sidodefinidas en campos del conocimiento que noreconocen necesariamente una preocupacióneducativa (sociología, teoría de la organiza-ción, sociolingüística, sociología del trabajo,etc.). Preguntas definidas según la matriz teó-rica y temática de sus respectivas disciplinas,con sus correspondientes legalidades analíti-cas, para ser estudiadas “en situación esco-lar” a fin de constatar allí las particularidadesde funcionamiento de algunos procesos, susmodalidades, o su importancia relativa en laescuela. A su vez, la mayor acumulación teó-rica de estas disciplinas ha permitido un re-corte preciso de objetos específicos, previa-mente definidos, centrados mayoritariamenteen procesos de interacción en situaciones re-lativamente controladas.

Problemas todos identificables, reales enese ámbito, en donde sin embargo desde nues-tro interés, el contexto escolar o no es incor-porado o es tratado como “trasfondo” casi enel sentido del continente de la acción que seanaliza.

Así como decimos que la pedagogía olvi-da o supone a esta escuela que nos interesaestudiar, podemos decir que en general, lasciencias sociales generalmente la deducen,aunque a veces la suponen. Hay una vertienteclásica de estudios microsociales (antropo-lógicos y sociológicos), que ha investigadodentro del aula algún tipo de proceso especí-fico. Independientemente del rigor de sus aná-lisis, es curioso que todos, a partir del aula,sugieren conclusiones acerca de la escuela.

Para mencionar uno de estos estudios po-dríamos recordar el de Parsons sobre “La cla-se escolar como sistema social” (13). En éstecomo en otros trabajos es posible percibir unacierta resonancia del pensamiento pedagógi-co asimilada en la idea de institución y de ro-les propios del funcionalismo, donde ambasnormatividades generalmente coinciden (14).Las conductas son analizadas según el con-

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cepto del rol, o más recientemente desde “lacultura escolar”, es decir, desde lo esperablesegún la definición de la institución. Ante elsupuesto de que la escuela es el aula, la es-cuela en sí misma, como totalidad histórico-institucional, no se aborda. Por ello, ante estaconsuetudinaria ausencia teórica, los análisissobre el salón de clases pueden generalizar-se a la escuela. En nuestra concepción la es-cuela no resulta de sumar la vida de las aulasni puede deducirse de lo que sucede en ellas.

Comentaré dos tipos de aportes. Uno cen-trado en los alcances del concepto de rol yotro referido a las derivaciones de la corrientereproduccionista con relación a nuestras pre-guntas.

Una lectura crítica del concepto de rol

El concepto de rol junto al de socialización,que debemos a la teoría sociológica, constitu-yeron fecundos instrumentos en las primerasaproximaciones no pedagógicas a la vida so-cial de la escuela; lo son aun cuando su usoes pertinente a las preguntas de la investiga-ción. Su capacidad descriptiva o explicativa selimita, en cambio, cuando los problemas a in-vestigar son de carácter distinto a los que es-taban presentes en su generación como cate-gorías. Fue importante para nuestro trabajodiscutirlas, porque en ellas se asienta la re-presentación más vigente en las ciencias so-ciales (y en las ciencias de la educación) so-bre el “actor” social, es decir, el sujeto de latradición sociológica y por ello el personajemás próximo al sujeto teórico que nos intere-sa construir.

La idea de rol, en esta tradición, propor-ciona el anclaje necesario entre el ordenamien-to institucional y los individuos que hacen fun-cionar las instituciones, que las “actúan”; estambién la manera de incluir al actor en eseordenamiento social, desde una perspectivaque se ubica en la escala estructural de la so-ciedad. Importa recordar la génesis de esteconcepto porque ayuda a entender mejor losalcances y limitaciones que descubre en élnuestra lectura.

El conflicto o la armonía, la posibilidad deintegración entre intereses sociales e intere-ses individuales, constituye uno de los puntoscentrales en la reflexión positivista, origen deestos conceptos. Comprometida con el refor-

zamiento y la estabilidad del “nuevo orden”social, esta reflexión generó una de las prime-ras y más sólidas propuestas de análisis cien-tífico de la sociedad.

El concepto de rol es tributario de ese inte-rés histórico por entender y reforzar el nacien-te modelo de sociedad (superador del ordenmonárquico, instaurador de ideologías y orga-nización republicanas, creador del “ciudada-no” –instancia igualadora frente a la divisiónestamental–, etc). Esta ubicación permite en-tender mejor que el rol como categoría sinteti-ce las diferentes conductas del individuo quelas instituciones requieren para realizar sus“funciones” sociales.

El imperio de esta sociología, su consoli-dada hegemonía académica entre otras razo-nes, ha consagrado a esta categoría comoaquella que resuelve la acción individual y so-cializada para cualquier necesidad analítica,vaciándola de su adscripción –por definición–a las necesidades institucionales. Necesida-des siempre relativas a una estructuraciónsocial que es histórica y que consecuentemen-te expresa un sistema de dominación deter-minado (aunque el sistema en juego, en estecaso el “nuevo orden burgués”, se haya pen-sado a sí mismo como la última y mejor expre-sión de la organización social).

Con esta alusión histórica intento ubicarlos amarres conceptuales de la idea de “rol”para mostrar su distancia con nuestra pers-pectiva.

En otros trabajos, y a falta de una metáfo-ra mejor, la hemos caracterizado como la ne-cesidad de construir una visión “desde abajo”,esto es, desde el conjunto de los sectores so-ciales comprometidos cotidianamente en laexistencia de la escuela; organizados o no,desde su heterogénea apropiación de las re-glas institucionales, para la cual éstas no cons-tituyen necesariamente el principal eje estruc-turador de su actividad, aunque difícilmentedejen de estar presentes. Para nosotros esteeje tiene contenidos históricos precisos, ge-neralmente fincados en las tradiciones de lasclases subalternas, en sus formas “construi-das” de apropiación de la realidad que inclu-yen su diálogo con el poder, que se materiali-zan en usos, prácticas y concepciones y que,hablando del sujeto, sintetizamos en sus “sa-beres”. Desde ahí, es que él se apropia acti-vamente del juego institucional y construye unarealidad escolar que en general no se corres-

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ponde con aquélla, homogénea, que suponeel sistema educativo.

Este sujeto de la apropiación activa, car-gada de diversos sentimientos sedimentadosen el pasado, es diferente al “actor” que a tra-vés del rol internatiliza las normas y valoresinstitucionales. Si bien el rol prescripto por lainstitución recorta con límites variables, lasconductas necesarias que los individuos de-ben realizar según su posición en la estructu-ra, desde la perspectiva de la vida cotidianadel sujeto, el rol define un condicionante conrelativo poder de influencia sobre su desem-peño.

El sujeto de la tradición sociológica remitemás bien a ese individuo que “actúa” rolesdefinidos por la normatividad institucional (15).Al igual que “socialización”, rol es una catego-ría que abstrae lo mínimo común entre las múl-tiples determinaciones sociales del sujeto: elmínimo espacio de las “conductas esperadas”por la institución para jugar su juego.

Hacia fines de la década de los sesenta,conocimos un desarrollo enriquecedor de laclásica teoría de los roles y de la socializaciónofrecido por Berger y Luckmann (16) tributa-rios del interaccionismo simbólico y de una tra-dición filosófica, antropológica y psicosocialpreocupada por pensar al sujeto. Nos parecióentonces que el chaleco de fuerza institucionalcomenzaba a ceder ante el rescate de los ac-tores en actividad para construir las institucio-nes. Y de hecho, este aporte afinó las miradasposibles al quehacer de la escuela. Fuimos asíintegrando sus categorías a nuestro trabajo,hasta que los conflictos sociales y la historiaconcreta de nuestros países, no sólo atrave-sando las instituciones sino en muchos casosarrasando con ellas, nos enfrentó a las limita-ciones de esta propuesta.

Berger y Luckmann nos ayudan a advertirla importancia de la interacción y algunos desus mecanismos –objetivación, internalización,etc.– en la construcción cotidiana de las insti-tuciones. Pero al mismo tiempo perfilan un in-dividuo totalmente abstracto, que se agota enla búsqueda de rutinas para ahorrar energías,en la generación de tipificaciones, en la trans-misión de las mismas; nunca más allá del mar-co de la interacción interpersonal, intersub-

jetiva, libre de cualquier condicionamiento,inaugurada cada vez que dos personas se en-cuentran (hasta que se tipifican) y de la cualresultan las instituciones. El poder de este indi-viduo es tal que afirman... “la estructura sociales la suma total de las tipificaciones y de laspautas recurrentes de interacción establecidapor intermedio de ellas”.

La realidad institucional radica en la rela-ción cara a cara entre las personas. Las for-mas y mecanismos que estos autores presen-tan como institutivos del orden social, carecenen absoluto de contenidos sociales que expre-sen relaciones de fuerza, imposiciones, ideo-logías, momentos, configuraciones específi-cas. Y sin embargo Berger y Luckmann mane-jan los básicos parámetros de espacio y tiem-po para centrar la actividad humana, pero ellosno son incorporados como historia, como con-tinente social, como producción colectiva delos hombres. Cuando hablan de la historicidadno hay relato ni argumento concretos. La histo-ricidad es su manera de nombrar la temporali-dad en la “conciencia individual” (“fluir interiordel tiempo que se basa en los ritmos psicoló-gicos del organismo”) y en el pasaje que reali-za el adulto al joven de objetivaciones y signi-ficados. Así como no hay historia tampoco haysociedad organizada según algún sistema depoder.

La vieja preocupación sociológica por larelación individuo-sociedad enmarca tambiénesta propuesta. Sus preguntas apuntan a re-solver la tensión entre los significados subjeti-vos (de fuente weberiana) y la facticidad so-cial (conceptualizada por Durkheim) o, másprecisamente, a analizar el pasaje de signifi-cados a objetivaciones. Creemos que el ca-rácter mismo de las preguntas define el con-texto del análisis y aun el nivel de abstracciónpertinente para su tratamiento: nivel en que noes posible integrar la historia social que en-carnada en sujetos concretos, pesa en la cons-titución de las instituciones. Es bueno recono-cer, por otra parte, que son nuestras interro-gantes diferentes a los de Berger y Luckmann,así como otra ubicación teórica de base, losque nos hacen notar esta imposibilidad o nosabren la nostalgia de lo que hoy no podemosencontrar en ellos.

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V. SOBRE LA TEORIA DE LA REPRODUCCION

En otro tipo de estudios, caracterizablescomo macrosociales, localizamos otra fuentedel concepto deducido de escuela que conorigen en la sociología ha imperado fuertemen-te entre nosotros en la última década. Nos re-ferimos en especial a la corriente reproduc-cionista, de corte crítico o marxista (17).

La referencia tiene especial interés, por tra-tarse del único caso, en esta revisión, queaborda una teoría directamente derivada dela investigación empírica. Es posible que laoperación de extraer “la teoría”, en abstracto,sin referirla a los alcances de la investigaciónque la sustenta, esté en la base del poder ex-plicativo adjudicado en América Latina a lastesis de la reproducción (sobre todo si se pien-sa en el tradicional divorcio entre nuestrosmedios universitarios y el oficio de investigar).Por su parte, una lectura interesada en la cons-trucción de la investigación, necesariamentecuestiona a los textos sobre los objetivos y elproblema que desencadena el trabajo, sobrela estrategia metodológica elegida (universo,referentes empíricos, nivel de tratamiento ana-lítico) y sobre el objeto de estudio que resultade toda esa elaboración. Una mínima referen-cia a esta indagación será útil para localizar almaestro y a la escuela perfilados por la teoríade la reproducción.

“...La contribución fundamental de la escue-la a la reproducción de las diferencias de cla-se es en primer lugar una contribución ideoló-gica, a saber, la ‘legitimación’ de las diferen-cias de rango en la jerarquía social...” (18). Asíse refiere Passeron a la idea central que orga-niza el texto de “La reproducción”.

Destaco que en este caso, se trata de rela-cionar la acción escolar con un proceso quelos autores ubican fuera de la escuela, la dife-renciación social y, para abordarlo se recortael terreno de la ideología. Terreno que, enten-dido como nexo entre ambas instancias, seráabierto en términos de “violencia simbólica”(“imposición por un poder arbitrario de unaarbitrariedad cultural”); de capacidad y funciónde inculcación, de simultánea imposición designificados y de su legitimidad (o disimula-ción del movimiento reproductor y de su con-tenido diferenciador).

Desde el punto de vista metodológicoBourdieu y Passeron optan por construir un“modelo” teórico basado en la noción de “sis-tema”.

Allí, modelo “designa un marco de descrip-ción conceptual en el cual toda una serie deprocesos reproductivos y de interdependenciafuncionales, susceptibles de ser obtenidos conuna gran regularidad en el funcionamiento delos sistemas escolares, ganan en ser integra-dos ya que se vuelven más inteligibles”; mien-tras que sistema refiere “a la idea de repro-ducción en el tiempo de un estado o de unequilibrio”.

Passeron aclara que ellos, en realidad, re-lacionan dos modelos: el de la acción autorre-productora de la escuela y el de la continui-dad intergeneracional de las estructuras másgenerales de distribución de las desigualda-des sociales. El “fortalecimiento recíproco deestas dos mecánicas reproductoras”, les lleva“a presentar como un cuasi sistema su aco-modamiento mutuo” (19).

Interesa anotar que sobre la opción meto-dológica de construir un modelo sistémico, losautores reconstruyen la mecánica de la re-producción (y no sus contenidos sociales) ba-sándose para ello en las recurrencias de lasestructuras más generales que muestran sucontinuidad en el tiempo. Estructuras gene-rales y continuas que por la lógica de su cons-trucción y por el nivel de abstracción en quese ubican, excluyen (con toda conciencia) elanálisis de estructuras particulares y coyun-turales, escala diferente, en la cual desdenuestra perspectiva, la historia introduce ladiscontinuidad y jerarquiza de diferentes ma-neras el peso de lo continuo o la vigencia delas rupturas. Habida cuenta de la exclusiónde la historia puede quedar más claro el al-cance de la af i rmación de Bourdieu yPasseron en el sentido de que sus proposi-ciones... “se refieren a toda formación social”(20) entendiendo por formación social exclu-sivamente un “sistema de relaciones de fue-ra y de significados, entre grupos y clases”(es decir configuraciones, esquemas “vacíos”de dominación sin sujetos ni contenidos his-tóricos precisos).

Al explicitar el sentido y alcance de su tra-bajo, dicen los autores: “Se trata de estable-cer lo que debe ser una institución para sercapaz de producir las condiciones institu-cionales de producción de un habitus, al mis-mo tiempo que el desconocimiento de estascondiciones. Esta cuestión no se reduce a lainvestigación propiamente histórica de las

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condiciones de aparición de un Sistema Edu-cativo particular... Así, el esfuerzo de Durkheimpara comprender... las estructuras y funcio-namiento del SE francés... –analizando losfactores histórico-culturales ligados a su ori-gen– “conduce menos... a una teoría generalde SE que la tentativa de Max Weber paradeducir las características transhistóricas detoda Iglesia, a partir de las exigencias fun-cionales que determinan la estructura y fun-cionamiento de toda institución orientada aproducir un habitus religioso. Solamente la for-mulación de las condiciones genéricas de po-sibilidad de una acción pedagógica institu-cio-nalizada permite dar todo su sentido a lainvestigación de las condiciones sociales ne-cesarias para la realización de estas condi-ciones genéricas” (21) (estos y los subraya-dos que siguen son míos).

Diez años después de este texto Passeronreivindica ante sus críticos la función teóricadel modelo –tributario de los tipos ideales we-berianos– así como su autonomía metodo-lógica: “…no se ha entendido que la funciónteórica de descripción de una realidad (que sibien es) histórica, se ejerce dentro de los lími-tes de las hipótesis de construcción del mo-delo. La autonomía metodológica de las rela-ciones entre “acción escolar” y “reproducciónde la diferenciación social”, que permite laconstrucción de estas relaciones en sistemas...no debe hacer olvidar que este sistema de re-producción tiene un ‘exterior’, o lo que es lomismo, que su perfección sistemática no esobtenida más que por la transición hacia unpunto límite”. Este análisis de la escuela, porlo tanto, “no excluye, sino que requiere el aná-lisis de lo que queda fuera del modelo, es de-cir, la historia social de la escuela y la historiade las relaciones de clase”.

Si bien Baudelot y Establet discuten algu-nos conceptos con los autores de La Repro-ducción, su texto sobre La escuela capitalista(22), se inscribe dentro de aquella lógica. Almismo tiempo, caracterizan a la escuela se-gún la conceptualización althusseriana de“aparato ideológico de Estado” y en tanto tal,necesario terreno de la lucha de clases. El tra-bajo, que reconoce claras motivaciones políti-cas, se enfoca, sin embargo, al análisis de “al-gunos aspectos fundamentales del funciona-miento actual de la escuela capitalista en Fran-cia”, “tal como ha existido entre 1965 y 1975”.A diferencia de La Reproducción, aquí se tra-

ta del estudio de un caso particular, temporal-mente delimitado, con un reconocimiento delos sujetos históricos (colectivos) involucrados–burguesía, proletariado– de los contenidossociales que ellos, en tanto clases, ponen enjuego; reconocimiento que se deriva de la for-mulación del problema de investigación y dela forma en que conceptualizan la escuela(como AIE).

El trabajo intenta demostrar el carácterinstitucionalmente clasista (burgués) de la es-cuela, carácter que, institucionalmente nega-do, “concurre a la reproducción de las relacio-nes de producción capitalistas”: bajo la apa-riencia de la unificación, la escuela en reali-dad divide socialmente a su población. En ellugar de aquel abstracto “poder de imposiciónde un arbitrario cultural”, aquí el poder y lossectores dominados tienen nombres propios,localización histórica, protagonizan contradic-ciones, se identifican y resisten en el marcode la “forma escolar” francesa y en una preci-sa coyuntura del capitalismo francés. La obra,que constituye una conspicua expresión de lacorriente reproduccionista, produce sin embar-go, un objeto de estudio diferente al construi-do por Bourdieu y Passeron. A la vez, sus au-tores no se propusieron construir un modeloni postular la validez general de su teoría sinoaportar, desde su perspectiva teórico-política,a la comprensión de un momento de la luchade clases en Francia. Por ello sugieren la ne-cesidad de estudios similares en los diferen-tes países, incorporando las particularidadeshistórico-sociales de cada uno.

La instrucción escolar en la América capi-talista, de Gintis y Bouwles (23) constituye eltercer pilar de esta corriente. Sus autores seproponen entender la relación entre la estruc-tura de las escuelas y la economía capitalistanorteamericana. “Cualquier explicación idónea–sostienen– debe partir del hecho de que lasescuelas producen trabajadores”. El sistemaeducativo reproduce y legitima un patrón pre-existente (en la economía) del proceso paraentrenar y estratificar a la fuerza de trabajo.En consecuencia el sistema educativo se cons-tituye en uno de los principales mecanismosreproductores de la estructura clasista de lasociedad.

Así en las formas de exclusión a lo largodel sistema como en las diversas modalida-des técnicas en que prepara, la educacióncondiciona estilos de desarrollo personal yconforma la conciencia.

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“El centro del proceso no se hallará en elcontenido del encuentro –transferencia de in-formación– sino en la forma: en las relacionessociales del encuentro educativo... que se co-rresponden estrechamente con las relacionessociales de dominación, subordinación y mo-tivación de la esfera económica”.

A diferencia de los anteriores, el eje de esteanálisis compara pautas de organizacióninstitucional y atiende a los procesos psico-sociales que en la estructura escolar produ-cen al trabajador adecuado a los requerimien-tos del capital. “La correspondencia entre lasrelaciones sociales de la escuela y relacio-nes sociales del trabajo explica –para nues-tros autores– la capacidad que tiene el siste-ma educativo de reproducir la fuerza de tra-bajo”.

El principio de correspondencia entre pa-trones institucionales de organización y com-por tamiento se transforma en el sustentometodológico de toda la argumentación de laobra y a menudo la explicación así fundada sepresenta como explicación causal. El peso dela tradición científico-social norteamericana sehace sentir en el recorte del objeto de estudio,en el análisis teórico y metodológico notable-mente funcionalista de la información y, sobretodo, en la imposibilidad de integrar –a pesarde la intención de los autores– el movimientohistórico en que se constituye su sistema edu-cativo. El objeto de estudio que resulta de estetrabajo es también diferente a los anteriores.

He señalado en estas tres obras los ras-gos más relevantes para mi objetivo. Cada unade ellas merece una más completa exposi-ción así como una más profunda y particularcrítica (24). No es éste el momento para ha-cerlo y sí lo es en cambio para reconocer queesta teoría abre fecundos caminos para lacomprensión de uno de los movimientos es-tructurales del sistema, precisamente aquelque tiende hacia su reproducción. Creo, sinembargo que corremos el riesgo de esterili-zarla si, como se ha venido haciendo adjudi-camos a esa tendencia un valor de ley abso-luta para los sistemas escolares y las escue-las de todas las formaciones capitalistas, almargen de las historias nacionales y regio-nales específicas.

¿Qué podemos decir de esta propuestadesde nuestro interés por captar la escuelay sus sujetos en su quehacer de todos losdías?

En esta tradición la escuela se deriva apartir de estudios cuya escala de análisisfocaliza, en realidad, al sistema educativo y asu función social. Así como el funcionalismo,suponiendo un carácter neutro de la escuela,reivindica su función selectora y diferenciadorade los roles sociales y constata la correspon-dencia entre éxito o fracaso escolar y extrac-ción social, las corrientes críticas –manejan-do las mismas fuentes que trabaja el funcio-nalismo y que proporciona y organiza el siste-ma– adoptan la perspectiva de la dominación,que para el estudio de la cotidianeidad esco-lar dentro de los límites de la escuela, no plan-tea diferencias sustanciales. Allí donde elfuncionalismo supone como natural la estrati-ficación social y legitima la acción diferen-ciadora de la escuela, la versión reproduc-cionista descubre en esa selección uno de losmecanismos a través de los cuales las clasesdominantes aseguran el destino subalterno delas clases dominadas. Escala de sistema y ejeen la dominación marcan diferencias importan-tes con nuestros puntos de partida.

El énfasis en la dominación recor ta, a suvez, sólo una de las instancias en juego entoda relación de clases. Pero el foco se ajustaaun más cuando de este análisis del poder seenfatiza el seguimiento de la racionalidad conque el sistema educativo intenta plasmar enuna organización y en una dinámica de fun-cionamiento ideales, los fines que le han sidoasignados por el Estado. Adoptando la pers-pectiva de la racionalidad del poder no resultaextraño, por todo lo que ella excluye, que unaconsistente coherencia aparezca entre las dis-tintas jerarquías y formas organizativas del sis-tema así como en sus resultados.

En el polo opuesto, la atención a la vidacotidiana releva el ámbito en función del cualaquella racionalidad existe, el lugar en dondeella se hace real o se demuestra inviable; endonde convive con otras racionalidades; tratade apresar las condiciones de materialidadhistórica –tradicionalmente no documentadas–en las cuales se realiza la institución educati-va. Desde allí intentará descubrir las variablesvigencias, las discontinuas delimitaciones deaquella racionalidad técnico-política institu-yente de la escuela.

Desde el punto de vista metodológico, estambién relativamente coherente, con la pers-pectiva de la dominación, que el análisis encuestión se sustente mayoritariamente en in-

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formación que el propio sistema proporcionasobre sí mismo, según sus propias necesida-des operativas (lo cual no es en sí cuestiona-ble, dependiendo de aquello que se quiera ex-plicar). Así, la base empírica, los datos, losobservables, devienen de información docu-mental que podríamos agrupar en dos tipos:

a) lo documentado prescriptivo, que vadesde la definición oficial de las funciona dela escuela, las funciones y tareas de los maes-tros, hasta la formulación de los currícula, consus fines, contenidos, formas de evaluación,etc., y

b) lo documentado estadístico (o fáctico)referido a la existencia y distribución de ele-mentos que interesan (número de maestros,alumnos, etc.) y sobre los resultados del pa-saje de los alumnos por la escuela (númerode aprobados, reprobados, distr ibución pormodalidades, etc.), así como de análisisproporcionados por otras investigaciones,también or ientadas al funcionamiento delsistema.

Sobre esta información –generalmente tra-bajadacon clásico y cuidadoso instrumentalsociológico– el discurso reproduccionista pa-rece referirse a la “realidad total” de la escue-la, tiende a mostrarse también –y sobre todoa interpretarse– como reconstrucción de pro-cesos reales, tanto en el nivel de la estructuradel sistema como en el de la dinámica micro-escolar. Y es particularmente en este niveldonde se hacen legítimas las dudas por elcontenido y las formas de la indagación em-pírica en que se basa. En efecto, esta inda-gación extrae de la dinámica interna de laescuela sólo la información pertinente a lastendencias analizadas para el nivel estruc-tural. Desde éste se “baja” a la escuela paralocalizar aquellos aspectos que alimentanuna de sus características. Operación inob-jetable, dados los objetivos de estas investi-gaciones, que no autoriza sin embargo a for-mular generalizaciones sobre la escuela. Paraello sería necesario un abordaje teór ico-metodológico distinto (por lo menos más in-cluyente).

La compleja y aun contradictoria dinámicaescolar ocupando el foco de análisis, se ubicaen otra escala de realidad diferente a la delsistema y obedece a otro orden de determina-ciones. En este, las tendencias reproduc-cionistas aparecen junto a otras y no necesa-riamente definen la cotidianeidad escolar.

Sobre esta incursión –para nuestro interéssesgada– en el mundo de la escuela, la teoríade la reproducción incorpora a su discurso, apartir de la información documental, elemen-tos referidos a las formas de transmisión y alos contenidos de la enseñanza, hecho signi-ficativo que la distingue de otros estudios decarácter sistémico. Con ello refuerza una ma-yor verosimilitud para la derivación de las con-clusiones a la escala de la escuela. La inclu-sión del currículum, los exámenes y las for-mas de interacción (aunque deducidas o for-malmente definidas) produce la ilusión de unabordaje del dominio cotidiano propio de laescala “escuela singular”.

El encadenamiento lógico conduce a losteóricos de la reproducción y a sus difusores,a la afirmación implícita de que todo cuantoestá escrito en los programas se transmite, esdecir que el discurso curricular formal es idén-tico a la realidad de la enseñanza. Tambiénqueda sugerido que aquello que los maestrospueden expresar –en una encuesta– acercade su práctica, es igual a lo que hacen. Sedaría asimismo por cierto, que todo lo que seenseña se aprende, que entre su enseñanzay aprendizaje hay también una ajustada co-rrespondencia, base del éxito escolar. Se lle-ga aún más lejos cuando puede derivarse quela inculcación ideológica triunfa masivamenteen quienes logran recorrer todos los nivelesdel sistema y no necesariamente triunfaría –por marginación en el dominio de los códigosculturales dominantes– en aquellos que fraca-san. (Deberíamos recordar que al menos enAmérica Latina, amplios sectores “no educa-dos” han servido y sirven como base de sus-tentación para muchos de los poderes esta-blecidos y también que los movimientos es-tudiantiles, tanto en nuestro continente comoen países de capitalismo avanzado, han juga-do el papel –en reiteradas coyunturas– deimpugnadores del orden existente).

Los sujetos de nuestro interés, maestrosy alumnos, quedan atrapados en esta acei-tada cadena. Los maestros en el mejor delos casos inconscientemente (recuérdese ladisculpa de Althusser...), son por tavocesascépticos de la ideología dominante sin otraalternativa que enfrentarse a aquel sector delos alumnos que proviene de las clases su-balternas. Los alumnos, a su vez, se ven enla disyuntiva de internalizar un discurso declase, que oculta las relaciones de domina-

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ción, o de fracasar y ser destinados por laescuela a ocupar un lugar en la producción,que los condenará para siempre a la “incultura”.

Del apretado ejercicio deductivo que reali-za la reproducción, queda la impresión de es-tar ante un estudio “total” de “la función edu-cativa”, que abarca desde el movimiento retro-alimentador de la división social del trabajo(para sociedades que no son latinoamerica-nas), hasta los mínimos recursos con que enel aula se preparan los resultados socialmen-te diferenciadores. El uso indistinto del térmi-no escuela para designar al sistema y a la uni-dad escolar define de hecho este movimiento.Cuando en este marco, buscamos al maestro,sólo resta encontrar a una suer te de aplicadooperario en una eficiente cadena de produc-ción; personaje minúsculo en la vida escolar,ejecutador homogeneizado por la ideologíadominante.

Con respecto a la escuela, reconstruida através de los parámetros oficiaIes de organi-zación y enseñanza y de la distribución socialde éxitos y fracasos, queda la impresión deque se han develado los “procesos internos”que la constituyen. Y desde allí no queda másalternativa que caracterizarla –y descalificarla–en bloque como “aparato” inevitable repro-ductor de la ideología del estado.

La absolutización del poder de las clasesdominantes, que supone esta teoría, presentaa las clases subalternas en una posición detotal pasividad, víctimas fatales de la domina-ción vigente, sin ningún papel activo ni interéspropio en la búsqueda y defensa de la escola-ridad (25). El impresionante aparato lógico quela sustenta, si bien discutible a nivel teórico,muestra felizmente sus fisuras a poco de an-dar por nuestras escuelas mirando su vidacotidiana.

VI. A MANERA DE CIERRE Y PARA SEGUIR CONLAS PREGUNTAS

En las propuestas revisadas destacan al-gunas limitaciones importantes que es nece-sario superar para apresar la realidad que nospreocupa. La primera se refiere a un supuestogeneral que las recorre con relación a la so-ciedad. De diferentes maneras, la sociedadtiende a presentarse como estática y sistemá-tica. Si bien se reconocen en ellas diferenciassociales (por capacidades, por clases, por dis-tribución del conocimiento), no hay contradic-ciones o conflictos integrados a las categoríasanalíticas. Si esta ausencia es notable en elestudio de la totalidad social, para el análisisde la escala cotidiana se torna un verdaderoobstáculo.

Ligado a este tratamiento de la sociedad,la racionalidad del poder dominante aparececomo una instancia última y definitoria de “larealidad”. Semejante énfasis obstaculiza o, encasos, anula la percepción de los múltiplessentidos que se conjugan en los procesos so-ciales (incluso más allá de aquellos que inte-resan a la escala cotidiana).

Otra limitación que importa para nuestrabúsqueda es la ausencia de la historia (26).Contrariamente a la homogeneidad atemporalque sugiere el análisis de la escala estructu-

ral, la heterogeneidad es una de las notas bá-sicas de la vida cotidiana.

Pero, ¿qué es la heterogeneidad si no esla coexistencia de prácticas sociales con con-tenidos históricos diversos? Contenidos de di-ferentes extracciones temporales, de duraciónvariable, lejanos y próximos, “modernos” y“anacrónicos” pero vigentes, instrumentales,contradictorios, que corren por la memoriasocial y se actualizan en las instituciones; con-tenidos que moldean los comportamientos yotorgan diferentes sentidos a las prácticasactuales. Desde esta perspectiva, nos intere-sa pensar en los sujetos y en la escuela.

Los abstractos maestros constituidos so-lamente por las conductas pertinentes al rolo los igualmente abstractos producto delreproduccionismo ideológico o economicista,que resultan fieles portadores de la ideologíadominante, si bien acusan dimensiones cons-titutivas del sujeto, no alcanzan a caracterizara este sujeto “entero” en que la escuela actúacomo maestro y que en tanto sujeto “entero”se apropia, interpreta, decide y desempeña sutrabajo.

Sabemos muy poco sobre la memoria so-cial y profesional de haceres y saberes que

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cada día los maestros, por ejemplo, actualizanen su trabajo. Esa historia presente en los su-jetos que integran y tamizan de diferentes ma-neras las exigencias institucionales del presente(o dicho de otro modo, la historia que encarnanlas instituciones), las variadas y contradictoriasexigencias laborales de todos los días, noexplicitadas en ningún reglamento (desde loscontroles ideológicos o políticos hasta los ca-prichos de la autoridad inmediata).

Creemos que en esta trama se tejen losprocesos escolares, que en ella toman formalos orgullos y las lealtades gremiales, los cri-terios magisteriales acerca de cómo hacer lascosas, la estimación siempre coyuntural delos márgenes posibles para la innovación opara la disidencia. Porque cuando los maes-tros se apropian de los saberes, usos, moda-lidades de su práctica, esa apropiación suce-de siempre en tensión con el cerco variabledel control institucional. La escuela, el sindi-cato, la lección de geografía, que se sabe jun-to con la física, que todavía no se entiende,el viejo maestro que por suerte está allí ysoluciona las dudas de los nuevos, la últimamoda didáctica que ahora trae “otra” manerade evaluar, la relación con los padres, son al-gunos de los contenidos y prácticas de losque se apropian los maestros para desempe-ñarse como trabajadores. Intento sugerir loscruces concretos de situaciones y relacionessociales específicas que atraviesan y confor-man a los sujetos en la escuela. Porque eseste sujeto, así constituido, quien conserva ocambia, quien en su escuela o en su aula fre-na o moviliza cualquier propuesta. Es estesujeto de la institución escolar, maestro oalumno, diferente al de la psicología y dife-rente al sujeto colectivo de clase del pensa-miento marxista, el que es preciso construirteóricamente (27).

Por su parte, para quienes nos interesa laescala de la escuela, los razonamientos pe-dagógicos o reproduccionistas dejan incólumela caja negra que se constituye entre lanormatividad o la voluntad estatal –parientescercanos– y los resultados estadísticos delpaso por la escuela. Allí queda, aún congela-do, el misterio que contiene al mismo tiempolas tradiciones y las soluciones prácticas, el“know how” efectivo de los maestros comosujetos y como miembros de la institución (lacoexistencia de diversas y a menudo contra-dictorias metodologías de enseñanza, las múl-tiples formas que asume la transmisión, la se-lección de los contenidos “realmente existen-tes” en el aula, las formas y contenidos de laprofesionalización de los maestros, el peso dela formación docente para su desempeño y elpeso de las prácticas institucionales); todo elloy más, en precisas condiciones históricas ysociales. Problemas que siguen convocandoa múltiples disciplinas y enfoques, entre loscuales, el que aborda los procesos cotidianos,pueden contribuir a ensanchar el horizontecomprensivo.

En el diálogo con la teoría y a partir denuestras preguntas quise mostrar los límitesdel pensamiento pedagógico para construir laescuela que es necesario estudiar, los alcan-ces del concepto rol y de la interacción cara acara para comprender la institución y sus su-jetos; los problemas que plantea la deduccióndesde la estructura al sujeto o a la escuela.

Sobre los aportes y lagunas que ofrecenestos desarrollos, es preciso avanzar en elconocimiento de ese maestro y esa escuela“reales”; poner en primer plano a esos últimoseslabones en la cadena de la mirada estructu-ral; mirar hacia la escuela, con, a pesar y másallá de lo que ya hemos podido aprender so-bre el sistema.

NOTAS

1. E. Rockwell: Etnografía y Teoría en la In-vestigación Educativa. México, DIE, 1980.

2. E. Rockwell, J. Ezpeleta: “La escuela, re-lato de un proceso de construcción incon-cluso”. Revista Colombiana de Educación.Nº 12, 2º semestre, 1983, Bogotá, Centrode Investigación Pedagógica, UniversidadPedagógica.

3. El concepto de escala, como precisiónmetodológica importante lo hemos toma-do de Rolando García: Sistema Alimen-

tario y Sociedad, México, UAM - UNRlSD,1982.

4. Véase Agnes Heller: Sociología de la vidacotidiana, Barcelona, Península, 1977.

5. P. Berger y T. Luckmann: La construcciónsocial de la realidad. Buenos Aires, Amo-rrortu, 1968.

6. E. Rockwell, J. Ezpeleta. Op. cit.7. Para la construcción teórica de este suje-

to la conceptualización de Heller acercade “hombre particular” e “individuo”, ha

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sido un apoyo importante. Sin embargoesas categorías se presentan como muyproblemáticas para ser adoptadas y refe-ridas al análisis del material empírico. Véa-se A. Heller. Op. cit.

8. E. Rockwell, J. Ezpeleta. Op. cit.9. Además de varios análisis parciales del

material de campo existen tres tesis demaestría producidas dentro del proyectomencionado, que bajo la forma de descrip-ciones etnográficas han abordado proce-sos particulares en la vida escolar. Ellosson: La educación primaria gratuita: unalucha popular cotidiana, de Ruth Mercado(DIE, 1985); Los maestros y su sindicato,relaciones y procesos cotidianos, deEtelvina Sandoval (DIE, 1985), y El traba-jo de los maestros, una construcción coti-diana, de Citlali Aguilar (DIE, 1986).

10. El desfile de grandes pedagogos, que sue-len mostrar las carreras de pedagogía, ol-vida casi sistemáticamente contextuarlosen términos de alternativas de poder, deenfrentadas concepciones de sociedad, delo cual resulta que unas teorías hayan po-dido imponerse logrando una vigencia so-cial, mientras que otras, perdedoras en lahistoria, debieron resignar su existenciaexclusivamente a los claustros académi-cos. La enseñanza universitaria suele sor-tear este tipo de precisiones, otorgando im-plícitamente el mismo peso a todas las pro-puestas.

11. Bastaría revisar, para constatarlo, a losgrandes pensadores de la historia de lapedagogía. Un par de obras, que sinteti-zan algunas propuestas, para realizar unejercicio de análisis son: Jesús Palacios:La cuestión escolar, Barcelona, Laia, 1978y varios: 15 personajes en busca de otraescuela, Barcelona, Cuadernos de Peda-gogía - Laia, 1984.

12. En la búsqueda de apoyos teóricos nohemos profundizado en uno de los apor-tes de la psicología social que aparente-mente podría considerarse próximo: la co-rriente francesa del “análisis institucional”.Su anclaje en la base sicológica de losprocesos institucionales la aleja de nues-tro interés por reconstruir los procesoscotidianos de carácter social.

13. Harvard Educational Review. Nº 4, vol. 29,1959, pp. 297-318.

14. Es frecuente la superposición entre nume-rosas categorías de la ciencia social y dela burocracia estatal. “Los conceptos clá-

sicos acerca de institución educativa... fi-nes, objetivos, organización jerárquica...son el trasfondo implícito común tanto dela planeación como de gran número deinvestigaciones que no encuentran dificul-tad alguna en convertir... las clasificacio-nes oficiales en sus marcos de muestreo,en tomar como “datos” la información queel sistema recoge con sus propios meca-nismos y categorías o en aceptar comoparámetros de evaluación los que el sis-tema propone. E. Rockwell, J. Ezpeleta,Op. cit., 1983.

15. Las ideas sobre el concepto de rol fuerondesarrolladas en: J. Ezpeleta: “Notas so-bre Pesquiza Participante e ConstruçãoTeorica”, Em Abelto, Nº 20, Brasilia, abr.1984. Allí observo, también, que las con-ductas que no se ajustan a la normatividadinstitucional reciben del positivismo unadefinición negativa: “anomia”, choque cul-tural, conflicto. Categorías que muestranla imposibilidad positivista de integrar a sucuerpo teórico otras normatividades noinstitucionales y a la vez tan reales queen determinadas circunstancias históricassuelen cambiar a las instituciones.

16. P. Berger y T. Luckmann. Op. cit.17. Nos referimos a las ya clásicas obras de

Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet,Gintis y Bowles, así como los teóricos, enparticular el Althusser de los AparatosIdeológicos de Estado. Algunos trabajos deVasconi ilustran la repercusión de estacorriente en América Latina.

18. J. C. Passeron: “La teoría de la reproduc-ción social como una teoría del cambio:una evaluación crítica del concepto de con-tradicción interna”, en Estudios Sociológi-cos Nº 3, El Colegio de México, sept.-dic.1983.

19. Ibídem.20. P. Bourdieu y J. C. Passeron: La Reproduc-

ción, elementos para una teoría del siste-ma de enseñanza. Barcelona, Laia, 1977.

21. J. C. Passeron. Op. cit., 1983. El parén-tesis introducido en la cita es mío, con-vencida de que se apega al sentido enque aparece la argumentación en el ar-tículo.

22. Ch. Baudelot y R. Establet: La escuela ca-pitalista. México, Siglo XXI, 1975.

23. S. BowIes y H. Gintis: La instrucción esco-lar en la América capitalista. México, Si-glo XXI, 1981.

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24. Varios autores han discutido en diversosaspectos la teoría de la reproducción. En-tre los que plantean problemas desde unaperspectiva latinoamer icana puedenconsultarse: J. C. Tedesco: “Os paradigmasda Pesquisa Educacional na America Lati-na”, en Em Aberto, Nº 20, Brasilia, lNEP,abr., 1984, y “El reproductivismo educativoy los sectores populares en América Lati-na”, en Revista Colombiana de EducaciónNº 12, Bogotá, UPN, 1er. sem., 1983;Guiomar Namo de Mello: Magisterio de 1°grau: da competencia técnica ao com-promisso político. São Paulo, Cortez - Au-tores Associados, 1982. Por su parte, va-rios trabajos de Germán Rama planteanuna discusión implícita con la teoría de lareproducción.

25. Véase: J. Ezpeleta y E. Rockwell: “Escuela yClases Subalternas”, en Cuadernos Políti-cos, Nº 37, México, ERA, jul.-sept. 1983, yR. Mercado: La escuela primaria gratuita,

una lucha popular cotidiana. Tesis de Maes-tría, México, DIE, 1985. Tengo noticia de untrabajo realizado en FLACSO, Buenos Ai-res, por C. Bersoti y C. Braslawsky sobre es-trategias de sobrevivencia en la escuela de-sarrollada por sectores populares. No dis-pongo de la referencia bibliográfica.

26. Passeron en el artículo mencionado ofre-ce una explicación sobre la ausencia de ca-tegorías que refieran al cambio y a la his-toria en su modelo. Discutible en sí misma,tal respuesta no roza siquiera, por opciónteórica explícita, el problema de lahistoricidad en el nivel cotidiano que nospreocupa.

27. La búsqueda de esta categoría de sujetono intenta apresar la variedad de las histo-rias personales. Estas interesan parcial-mente como medio para buscar recurre-ncias y determinaciones dominantes queademás son variables según lugares y pe-ríodos históricos.

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Paquete de MaterialesMultimedia para laCapacitación dePlanificadores,Administradores ySupervisores de laEducación del NivelLocal

Como resultado del es-fuerzo conjunto de OREALC/UNESCO, SECAB, SENA yGobierno Español en apoyoal Proyecto Principal de Edu-cación en América Latina yel Caribe, se ha puesto encirculación en el marco de laRed REPLAD un conjunto deimpresos y cintas grabadas(casetes) para la capacita-ción a distancia, en accionesgrupales o bajo formas mix-tas que combinen ambasmodalidades.

Los objetivos de estosmateriales son los de facilitarla programación de accionesque posibiliten a administra-dores y supervisores localesun proceso de autoformacióna distancia, así como propor-cionar la información nece-saria que motive a esos pro-fesionales a participar en losprogramas impulsados por larespectiva Red Nacional deCapacitación.

ACTIVIDADES OREALC

RED REGIONAL PARA LA CAPACITACION, LA INNOVACION Y LAINVESTIGACION EN LOS CAMPOS DE LA PLANIFICACION Y LAADMINISTRACION DE LA EDUCACION BASICA Y DE LOSPROGRAMAS DE ALFABETIZACION – REPLAD –

Se pretende establecerprocesos sistemáticos deautoformación alrededor detemas y problemas vincula-dos a la gestión educativa.No se busca dar recetas sinoincentivar la participación.

El conjunto de materialesconsiste en una serie de 8 mó-dulos, integrado cada uno porvarias Unidades de Apren-dizaje en las que se abordantemas relacionados con laadministración en el nivel lo-cal de la educación básica yde programas de alfabetiza-ción.

Formaciónde formadoresen el campode la planificacióny administraciónde la educación

Entre octubre y diciembrede 1986 se realizó una Pa-santía Regional en el ámbitode las acciones destinadas ala formación de formadoresen planificación y administra-ción de la educación.

La Pasantía abarcó la vi-sita a organismos e institu-ciones de Brasil, Colombia,

Costa Rica, Chile, México,Perú y Venezuela y tuvocomo objetivo contribuir a losesfuerzos que realizan miem-bros de la Red REPLAD parautilizar plenamente su poten-cial de recursos humanos enesta área específica.

Persiguió, además, cola-borar a la identificación delas necesidades de las insti-tuciones nacionales en mate-ria de formación de forma-dores en planeamiento y ad-ministración de la educacióny ayudar a cuantificar la ca-pacidad operativa de ellos enrelación con la cobertura de-seable, las disponibilidadesdocentes, los recursos físi-cos y otros aspectos relacio-nados.

Esta Pasantía forma par-te de las acciones auspicia-das por OREALC y el Institu-to Internacional de Planea-miento y Administración dela Educación –IIPE– destina-das a organizar en la regiónactividades de formación deformadores, como comple-mento de la capacitaciónemprendida por la RedREPLAD.

“La Red Regional REPLAD:una estrategia innovadorapara la capacitación de Ad-

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ministradores Educaciona-les”.

Bajo este título se acabade publicar un trabajo del Dr.Jorge Jiménez E. que pre-senta un exhaustivo análisisde la documentación existen-te sobre el Proyecto Princi-pal de Educación en AméricaLatina y el Caribe.

Este esfuerzo constituyeun impor tante instrumentode consulta para quienes seinteresan en las perspectivasde la cooperación horizontalen los campos de la planifi-cación y la administración dela Educación.

El libro se editó con elrespaldo del Centro de Admi-nistración Educacional de laUniversidad de Concepción(Chile).

Seminario-Taller sobreinvestigación defactores de retencióny/o deserción enprogramas dealfabetización(Monterrey, México,11-15 agosto 1986)

La Universidad de Mon-terrey, en conjunto con la ofi-cina regional de Educaciónde la Unesco para AméricaLatina y el Caribe (OREALC)y como una de las activida-des de la Red Regional parala Capacitación, la Innova-ción y la Investigación en loscampos de la Planificación yla Administración de la Edu-cación Básica y de los Pro-gramas de Alfabetización(REPLAD) organizó un Se-minario-Taller en el cual seanalizaron los resultados ob-tenidos hasta el momento enlos Proyectos de Investiga-ción sobre los factores de

Deserción y/o Retención enlos Programas de Alfabetiza-ción (PLANALFA) de Hondu-ras; Programa Especial deEducación Ciudadana (PEEC)de República Dominicana; yServicio Nacional de Alfabe-tización y Educación Popular(SENALEP) de Bolivia. Ade-más, se analizaron estudiosrealizados en México sobreel mismo tema.

El Seminario-Taller tuvolos siguientes objetivos:

– Presentar los informes pre-liminares de la Investiga-ción realizada sobre ladeserción en los Progra-mas de Alfabetización delos países mencionados,para conocer el estado deavance de los Proyectos.

– Hacer del Seminario-Ta-ller una experiencia com-partida de capacitación.

– Avanzar en la prepara-ción del Informe Final dela Investigación.

– Propiciar el intercambiode experiencias en térmi-nos de resultados y deexper iencias metodoló-gicas de Investigación.

La coordinación técnicadel evento fue asumida porel Programa de Investigacióny Desarrollo Educativo de laUniversidad de Monterrey. ElSeminario-Taller se llevó acabo en la sede central de laUniversidad de Monterrey, enla ciudad de Monterrey, Nue-vo León, México, del 11 al 15de agosto del presente año.

Participaron en este Se-minario-Taller los Coordina-dores de los Proyectos de In-vestigación de Bolivia, Hon-duras y República Dominica-na, además de representan-tes de la Secretaría de Edu-cación Pública de México,quienes contribuyeron en lapresentación de experienciasde Investigación similares ala que se está realizando en

Resumen de las actividades desarrolladas en tornoa la capacitación de Agentes Educatlvos

en el marco de REPLADJulio 1984 - mayo 1986

Cantidad Días NºPaís de trabajados de

eventos participantes

1. Bolivia 13 79 5032. Colombia 4 23 1853. Costa Rica 5 19 4484. Ecuador 6 25 2725. Honduras 2 12 1056. Nicaragua 2 10 1247. Panamá 2 7 798. Perú 9 49 2469. República

Dominicana 9 18 487

Totales 52 242 2.449

Promedio de participantes por evento: 47.1.Promedio de duración de los eventos: 4.6 días.

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la Red REPLAD. Tambiénparticipó el equipo técnicodel Programa de Investiga-ción y Desarrollo Educativode la Universidad de Monte-rrey y un especialista deOREALC.

Desarrollo delSeminarlo-Taller

Para organizar sus traba-jos los participantes adopta-ron el siguiente esquema deanálisis:1. Descripción de la meto-

dología seguida (“Proce-sos”, “Momentos” o “Fa-ses” del Proceso de In-vestigación)

– Componentes y secuen-cia (diagrama)

– Obstáculos - Facilitadores– Aciertos– Errores– Grado de avance

(lo realizado - lo previsto)2. Análisis de factores y dis-

crepancias– Sistematización de la in-

formación de acuerdo aesquema.

– Identificación de factoresde retención, endógenosy exógenos.

– Identificación de factoresde deserción, endógenosy exógenos.

– Análisis de discrepanciasbásicas y posible inter-pretación.

3. Prospectiva del trabajoinvestigativo.

– Decisiones críticas suge-ridas por los resultadosde la Investigación.

– Posibles estrategias parapropiciar el uso de los re-sultados en la toma dedecisiones.

– Identificación de aspec-tos que pudieran tener unmayor significado para lacooperación regional.

El esquema utilizado per-mitió establecer y analizar elgrado de avance de la Inves-tigación en los distintos ca-sos nacionales. Además,permitió avanzar en las ta-reas de la investigación yvisualizar el desarrollo futurode la misma.

Como resultado del Se-minario-Taller pudieron esta-blecerse aspectos específi-cos a ser mejorados en losproyectos de la investigaciónque se están realizando. Enparticular, pudieron apreciar-se las ventajas derivadas dela adopción de estrategiasde recopilación y análisis dedatos provistos por distintasfuentes relevantes; de la rea-lización de procesos de vali-dación intensiva de instru-mentos; y, sobre todo, deldesarrollo de investigacionessimultáneas en distintos paí-ses, las cuales facilitan la re-flexión conjunta en torno alos procesos educativos.

El análisis de las expe-riencias de Investigación enmarcha permite ya empezara distinguir ciertas caracte-r ísticas de los Programascuyo análisis detallado pudie-ra contribuir a la definición defactores y estrategias de ca-rácter específico que favore-cen la retención en accionesde alfabetización. Algunas deestas características, cuyaidentificación está emergien-do de los procesos de investi-gación a que se ha hecho re-ferencia, son:– En relación con la estra-

tegia global de los Pro-gramas:

• Vinculación de éstos aorganismos sociales yproductivos;

• Probabilidad de uso futu-ro de los aprendizajes;

• Percepción favorable, anivel de la familia del al-fabetizando, en relación

con la participación enlos Programas de Alfabe-tización;

• Configuración de una opi-nión pública favorable.

• Apoyo logístico eficaz.– En relación con los alfa-

betizadores:• Tiempo de capacitación y

su potencial de aplicaciónpráctica;

• Posibilidad de apoyo téc-nico y de perfecciona-miento en servicio;

• Posibilidad real de utiliza-ción de los materiales decapacitación y de apoyo yde las cartillas;

• Pertenencia del alfabeti-zador a la misma comuni-dad que los alfabetizan-dos;

• Grado de permanenciadel alfabetizador y su es-tabilidad en la tarea alfa-betizadora;

• Nivel de motivación y deestimulación para la dedi-cación a la acción alfabe-tizadora;

• Grado de aceptación yvaloración personal delalfabetizador por parte delos alfabetizandos.

– En relación con el proce-so de aprendizaje:

• Grado de vinculación deéste con la solución deproblemas específicos re-lacionados con la situa-ción de marginalidad delalfabetizando;

• Grado de identificacióndel contenido de los ma-teriales con el contextosociocultural;

• Facilidad de percepción ycomprensión de los códi-gos e imágenes que es-tán explícitos o implícitosen los materiales;

• Potencial motivacional delos materiales y del méto-do de trabajo en términosde participación activa,fomento del trabajo grupal

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y vinculación con los inte-reses de los alfabetizan-dos;

• Asociación con formas derecreación y esparcimientoy con actividades de pro-moción social y cultural.

– En relación con las ca-racterísticas del alfabeti-zando:

• Nivel de percepción de sunecesidad concreta de al-fabetización en términosde su utilización futura;

• Disponibilidad estable detiempo para participar enlas actividades educati-vas;

• Posibilidad de constatar suéxito y grado de avanceen el proceso de apren-dizaje;

• Posibilidad de comprobar,según la propia percep-ción, la eficacia del apren-dizaje adquirido para elmejoramiento de sus con-diciones de vida.

Sugerencias yrecomendacionesderivadas del evento

En relación con el usode los resultados de la in-vestigación se acordó lo si-guiente:

• Sugerir a los países parti-cipantes en la investiga-ción la organización detalleres nacionales con elpropósito de difundir susresultados.

• Recomendar que el pro-ducto de la investigación,tanto en lo relacionadocon el aspecto metodo-lógico como con los re-sultados obtenidos, lle-gue al conocimiento delos asesores, facilitadoresy alfabetizadores o alfa-betizando que estuvieronvinculados al Proyecto deInvestigación, haciendode esta experiencia unaact ividad de carácterparticipativo.

• También se acordó quelos países participantespresenten en la próximaReunión Regional deREPLAD, que tendrá lu-gar en Costa Rica del 3al 7 de noviembre de1986, los resultados de laInvestigación de maneraque todas las Institucio-nes miembros de la redpuedan conocer en deta-lle esta experiencia decooperación horizontal.

• Se sugirió la convenien-cia de ampliar esta moda-

lidad de investigación demanera que más países einstituciones puedan par-ticipar de este tipo deproyectos dentro del mar-co de la cooperación ho-rizontal, considerandoque los mismos no sola-mente tienen un valor entérminos de la investiga-ción propiamente tal y desu producto, sino ade-más, como estrategiametodológica de capaci-tación, estos proyectosde investigación puedenimpactar favorablementeen el desempeño de loscuadros profesionalesque trabajan en la educa-ción de adultos. Final-mente, los equipos nacio-nales de trabajo, conside-rando la retroalimenta-ción proporcionada por elequipo técnico de la Uni-versidad, prepararán elInforme Final, del cual seenviará una copia a laUniversidad y otra aOREALC. En cada unode los informes irá clara-mente explicada la meto-dología y un análisis defactores asociados a laretención o deserción se-gún sea el caso.

RED REGIONAL DE CAPACITACION DE PERSONAL Y DE GRUPOSESPECIFICOS EN LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACION YEDUCACION DE ADULTOS – REDALF –

Colombia

En el marco del Plan deAcción de la Red Regionalde Capacitación y de ApoyosEspecíficos en Programasde Alfabetización y Educa-ción de Adultos (REDALF),la Universidad PedagógicaNacional de Bogotá proyectarealizar un Encuentro Nacio-

nal de Educación de Adultos,en enero de 1987.

Los objetivos planteadospara este Encuentro estánreferidos al análisis de losfundamentos de la políticade Educación de Adultos, laspropuestas para un EstatutoOrgánico y propiciar el inter-cambio y sistematización deexperiencias a nivel local, re-

gional y nacional, avanzandoen la constitución de la RedNacional de Alfabetización.

Previamente al EncuentroNacional se realizarán jorna-das a nivel local y regionalconsiderando las siguientesáreas geográficas: Centro,Oriente, Costa, San Andrés yProvidencia, Sur-occidente yTerritorios Nacionales.

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La propia Universidad Pe-dagógica Nacional de Bogotáha editado el Primer BoletínInformativo de la REDALF,como medio de comunicacióne integración que contribuyaal afianzamiento del compro-miso del Grupo de Impulso yla difusión de los objetivos yperspectivas de la REDALF.

Venezuela

Promovido por la Direc-ción Nacional de Educaciónde Adultos del Ministerio deEducación de Venezuela, ycon el fin de avanzar en laconstitución de la REDALFNacional, se realizó en sep-tiembre pasado un Encuen-tro-Taller; en él participaroninstituciones públicas y nogubernamentales, así comoUniversidades directamentevinculadas a la problemáticade la Educación de Adultos.El evento se efectuó en Ca-racas.

En dicha Dirección deAdultos se ha constituido ungrupo de trabajo permanenteencargado de coordinar todolo referente a las accionesde la REDALF.

Premio

El Premio Asociación In-ternacional para la Lecturafue conferido al Plan Nacionalde Alfabetización de Colom-bia, CAMINA, por los efec-tivos resultados en su Cam-paña Nacional de Alfabetiza-ción, durante 1985, procla-mado Año de la EducaciónNacional, en Colombia.

Seminario-Taller sobreevaluación del PlanNacional deAlfabetización deVenezuela

En el marco de la Red Re-gional REDALF del ProyectoPrincipal, se realizó entre el

14 al 19 de julio de 1986 la 3a.

Evaluación Semestral del PlanNacional de Alfabetización. Enel evento efectuado en la ciu-dad de San Carlos, Cojedes,par ticiparon representantesencargados de la ejecucióndel Plan en los estados delpaís y los miembros de la Co-misión Nacional de Alfabetiza-ción.

En este Seminario-Tallerse propusieron acciones ytareas por resolver en cadaEstado, en el cumplimientode las metas del Plan.

La 4a. Evaluación Semes-tral se desarrollará en el mesde noviembre, en la ciudadde Barquisimeto. Y en ella seanalizarán los avances y pro-blemas centrales del Plan anivel nacional, estadual yzonal detectados en el perío-do julio-diciembre de 1986.

Ingreso del Uruguaya la REDALF

El Ministerio de Educa-ción y Cultura designó alConsejo Nacional de Educa-ción Primaria, a través delDepartamento de Educaciónde Adultos, como integrantede la Red Regional de Capa-citación y de Apoyos Especí-ficos en Programas de Alfa-betización y Educación deAdultos (REDALF).

En la coordinación deesta Red se designó al pro-fesor Eriberto Gesto, Inspec-tor de Adultos de Primaria, ycomo suplente la InspectoraBarcel Rodas Agustins deMartínez Indart.

Pasantía en el marcode la REDALF sobreeducación de adultosobrero-campesinaen Cuba

Como expresión concretade cooperación horizontal enel marco de la REDALF, serealizó en La Habana, Cuba,

del 19 al 26 de septiembrede 1986, una pasantía de es-tudio sobre la experienciacubana de educación obrero-campesina, la que fue orga-nizada por la Dirección Ge-neral de Educación de Adul-tos del Ministerio de Educa-ción de Cuba y la UNESCO.

Los objetivos planteadospara esta actividad fueron:

a) Estudiar de modo inten-sivo el desarrollo de la educa-ción de adultos en Cuba aten-diendo a las diferentes alter-nativas adoptadas, dando es-pecial énfasis al conocimientode la educación obrero-cam-pesina y la secundaria obrero-campesina.

b) Iniciar una nueva mo-dalidad de cooperación hori-zontal en el marco de los pro-pósitos y las acciones de laREDALF y el Proyecto Princi-pal de Educación de AméricaLatina y el Caribe.

La metodología utilizadase desarrolló en base a ex-posiciones y discusiones so-bre aspectos centrales delas diversas modalidades dela educación obrero y cam-pesina en el país: escuelasobrero-campesinas (EOC),secundar ias -campes inas(SOC) y facultades obrero-campesinas (FOC), así comode la observación directa deexperiencias en terreno, aldiálogo con docentes y adul-tos participantes en ellos y lalectura y análisis de materialimpreso complementario.

Realizó la pasantía unconjunto de 10 representan-tes de las siguientes institu-ciones componentes de laREDALF: Servicio de Alfabe-tización y Educación Popular(SENALEP) de Bolivia, Fun-dación EDUCAR de Brasil,Universidad Pedagógica deBogotá en Colombia, Institu-to Nacional para la Educa-ción de Adultos (INEA) deMéxico, Dirección Generalde Educación de Adultos del

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Perú, Departamento de Edu-cación de Adultos del Conse-jo de Educación Primaria delUruguay, Dirección de Edu-cación de Adultos de Vene-zuela, el Consejo de Educa-ción de Adultos para Améri-ca Latina (CEAAL) y el Cen-tro Regional de Educaciónde Adultos y AlfabetizaciónFuncional para América Lati-na (CREFAL).

Al finalizar el período deactividades del programa serealizó una evaluación indivi-dual que resaltó la utilidad deesta actividad, del intercam-bio de experiencias obtenido,así como la conveniencia deorganizar otras similares, te-niendo como sede otros paí-ses e instituciones compro-metidas con la REDALF.

Seminario técnicoregional sobre alternativasde educación básicade adultos(Colonia Tovar,Venezuela, 25 deseptiembre, 3 deoctubre)

Este seminario se realizóconforme al Plan Anual deActividades de la Red Regio-nal de Capacitación de Per-sonal y de Apoyos Específi-cos a los Programas de Alfa-betización y Educación deAdultos (REDALF), adoptadopor sus instituciones inte-grantes.

La OREALC con la co-operación del Ministerio deEducación de Venezuela, or-ganizó esta reunión fijándo-se para ella los siguientesobjetivos: análisis de lasprincipales experiencias detipo innovativo y formulaciónde propuestas respecto a es-trategias alternativas en loscorrespondientes programasoficiales de educación bási-ca de adultos (EBA).

Participaron especialistasregionales y técnicos repre-sentantes de los siguientesorganismos: Dirección deEducación de Adultos del Mi-nisterio de Educación de Ve-nezuela, Consejo General deEducación de La Rioja (Ar-gentina), Fundaciones EDU-CAR y Chagas de Brasil,Universidad Pedagógica Na-cional de Bogotá y CentroLaubach de Colombia, la Di-rección General de Educa-ción de Adultos de Cuba, elCentro de Investigación yDesarrollo Educativo de Chi-le, el Instituto Nacional parala Educación de Adultos y elCREFAL de México, la Em-presa Nacional de Puertosdel Perú y la Inspección Na-cional de Educación de Adul-tos del Uruguay.

La presentación y el aná-lisis de un documento base yde las experiencias guberna-mentales y no gubernamen-tales convocadas, sirvieronpara fundamentar las pro-puestas de la reunión he-chas sobre cuatro principa-les áreas temáticas: concep-ción de la EBA, los progra-mas de estudio y metodo-logías de aprendizaje, losproblemas relevantes para lainvestigación en la EBA y losagentes de la educación bá-sica de adultos.

GuatemalaDía Internacional de laAlfabetización

Con una Mesa Redonday posterior debate en el queparticiparon 250 personas, el8 de septiembre pasado secelebró el Día Internacionalde la Alfabetización en laciudad de Guatemala, Gua-temala.

Durante el acto, que sedesarrolló en el Teatro de Cá-

mara de dicha ciudad, losexpositores centraron sus in-tervenciones en la situaciónde analfabetismo y la nuevaLey de Alfabetización enGuatemala.

En esa oportunidad sereiteró que en general Amé-rica Latina aún enfrenta elgrave problema de contarcon 162 millones de adultos(que representan el 20,3%)que están al margen de lalectoescritura.

Se insistió en que la ne-cesidad de alfabetizar se haconstituido en un renovadoesfuerzo que moviliza a mi-les de personas. En estesentido se enfatizó que elProyecto Principal de Educa-ción ha generado importan-tes avances en el campo dela alfabetización, como latoma de conciencia colectivay la necesidad de la demo-cratización de la educación.

Sin embargo, se dejó enevidencia que a pesar de losavances existen importanteslimitaciones para enfrentareste problema, como la faltade mecanismos de segui-miento y de postalfabetiza-ción a través de la universali-zación de la educación bási-ca y de políticas efectivaspara abordar la deserción yla repitencia escolar.

Premio otorgadopor la UNESCO

En una breve y emotivaceremonia, en la ciudad deLa Habana, Cuba, el 24 deseptiembre de 1986, la Dra.Vicentina Antuna, represen-tante de la Comisión Cubanade la Unesco, hizo entregadel Premio Irak, Mención deHonor, a los responsables deEducación de Adultos, de laFlota Cubana de Pesca.

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RED REGIONAL DE FORMACION, PERFECCIONAMIENTO YCAPACITACION DE EDUCADORES. PICPEMCE

Durante el segundo se-mestre de 1986 se ha conti-nuado avanzando en la con-solidación de acciones de laRED PICPEMCE a nivelesnacionales.

El conocimiento de estasexperiencias son útiles comoelementos de análisis en eltrabajo que se realiza en otrasrealidades de la región. Des-tacamos un resumen de estasactividades:

Bolivia

La designación de la Di-rección General de Planea-miento Educativo como insti-tución Punto Focal, ha crea-do sólidas bases para el es-tablecimiento de una RedNacional PICPEMCE.

En función a necesidadesprioritarias, esa DirecciónGeneral fijó como acción in-mediata para la gest ión1986-1987 el diseño e imple-mentación de un SistemaNacional de Capacitación yMejoramiento de los Recur-sos Humanos del SectorEducativo. Se establecieronobjetivos, estructuras, fun-ciones y acciones bien defi-nidas para la actualizaciónpermanente del personal do-cente en servicio, garanti-zando idónea base técnico-pedagógica y administrativa.

Entre las acciones presu-puestadas más destacadasfigura la realización de undiagnóstico de la formación yperfeccionamiento de docen-tes en las normales urbanasy rurales.

Costa Rica

En su informe de evalua-ción realizado para el períodocomprendido entre agosto de

1985 y el mismo mes de1986 por la RED PICPEMCE,la Escuela de Formación Do-cente destaca los esfuerzoshechos en el país en materiade preparación profesional.

En este contexto se ubi-can las siguientes activida-des:– Seminario sobre Metodo-

logía Participativa comoacción PICPEMCE. Fuecoordinado por el Institu-to Latinoamericano parala Comunicación Educati-va y tuyo una semana deduración (octubre 1985).

– Seminario sobre Metodo-logía Participativa realiza-do en la Escuela de For-mación Docente en di-ciembre de 1985. Partici-paron profesores de Cen-tros Formadores de diver-sos lugares del país ytuvo una extensión de unasemana.

– “Curso práctico para lapuesta en marcha de uncurrículo adaptado a lasnecesidades locales”, conmetodología a distancia,módulos, unidades didác-ticas y materiales de apo-yo. El curso, que se llevaa efecto en el II ciclo lecti-vo de 1986, se desarrollatanto en la sede centralde la Escuela de Forma-ción Docente con 25 parti-cipantes, como en la zonade San Carlos (al nortedel país) donde tomanparte dos grupos de pro-fesores que hacen un to-tal de 60 asistentes.

– Investigación sobre la“Formación en serviciopara maestros de escue-las urbano-marginales”.En general se han multi-

plicado los esfuerzos ten-dientes a la consolidación de

un Sistema Nacional de For-mación Permanente de losEducadores.

El informe destaca que enel período señalado, la Es-cuela de Formación Docenterecibió a seis pasantes de laDINACARED, Ministerio deEducación del Ecuador, quie-nes conocieron las diversasexperiencias que se realizanen el país en materia de ca-pacitación del magisterio.

Colombia

La División de Coordina-ción Centros ExperimentalesPilotos, Ministerio de Educa-ción Nacional, punto focal dela RED PICPEMCE, es quienestablece las políticas paratodo el país en aspectos decapacitación de docentes.Para cumplir sus funcionescuenta con 33 Centros Expe-rimentales Pilotos, uno porcada departamento, inten-dencia y comisaría.

A través de la Red se hainvolucrado en acciones deperfeccionamiento a otras dependencias del Ministerio deEducación. Para ello, entreagosto de 1985 y agosto de1986, se dictaron 8 talleres endiferentes regiones del país,coordinados por la DirecciónGeneral de Administración eInspección Educativa.

Estos eventos se denomi-naron “Talleres de LiderazgoEducativo” y tuvieron comoobjetivo estimular la partici-pación y el compromiso delos profesores con los proce-sos de renovación curricular.Se perseguía, además, for-mar multipIicadores para quea nivel regional se puedanconcretar las innovacioneseducativas.

Participaron en ellos rec-tores de pIanteles oficiales y

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privados, jefes de práctica do-cente y directores de escuelasnormales de todo el país. Entotal tomaron parte en esteesfuerzo 1.354 docentes.

Se realizó también un Se-minario Internacional sobreCapacitación a través deMicrocentros y Escuelas De-mostrativas. A él asistieron70 personas, entre las que fi-guraron delegaciones deseis países y representantesde todas las zonas de Co-lombia. El seminario se de-sarrolló entre los días 14 y20 de septiembre de 1986 enla ciudad de Paipa.

Otras actividades que sepueden destacar:

– Organización de los Cen-tros de Recursos en losCEP como unidades deapoyo a la descentraliza-ción de la capacitación;

– Organización de estudiosde perfeccionamientoconducentes a lograr títu-los de postgrado en coor-dinación con varias Uni-versidades y destinadosa licenciados que traba-jan en los CEP y en zo-nas apartadas;

– Sistematización de la in-formación sobre losmicrocentros y escuelasdemostrativas con el finde lograr un manejo deella más pronto y fácil.

Como resultado de la acti-vidad de la RED PICPEMCEy la decisión de 7 Universida-des apareció el primer núme-ro del Boletín Informativo delas Facultades de Educacióndel Suroccidente del País.Bajo el título de “IntegraciónEducativa”, su objetivo es elde difundir las acciones queejecuta cada Facultad en lasáreas de docencia, extensióne investigación a fin de inter-cambiar experiencias.

Participan en este esfuer-zo conjunto las Universidadesdel Valle, Surcolombiana,Tecnológica de Pereira,Quindio, Caldas, Nariño yTolima.

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1. Brahm, Luis (y otro). Lainvestigación en educaciónen América Latina y el Cari-be en relación con los objeti-vos y Prioridades del Proyec-to Principal de Educación,por Luis Brahm, Juan E. Gar-cía Huidobro, Gonzalo Gutié-rrez y Ernesto Schiefelbein.Santiago, Chile, OREALC,1986.

2. Brodber, Ema. Rural-urban migrat ion and theJaimaican child. Santiago,Chile, OREALC, 1986. 37 p.(PlCPEMCE - TechnicalDocuments Nº 5).

3. Calvo, Gilber to. Guía paraproyectos de educación pre-escolar de comunidad. San-tiago, Chile, OREALC, 1986.

4. Calvo, Gilberto. ¿Por quéun jardín infantil? Manualpara padres. Santiago, Chile,OREALC, 1986. 7 p.

5. Calvo, Gilberto. Rayito desol cuenta su experiencia.Manual de capacitación del

PUBLICACIONES OREALC

educador preescolar de co-munidad. Santiago, Chile,OREALC, 1986.

6. Castillo, Gabriel. Estudiosobre la si tuación de laorientación educacional yprofesional en América Lati-na y el Caribe. Santiago, Chi-le, OREALC, 1986. (SerieEducacional Técnica y Profe-sional).

7. Kothiarenko, María Angé-lica (y otro). Gestión de unproyecto de la institución a lacomunidad; evaluación de unproceso de transferencia, porM. A. Kotliarenco e IsabelUndurraga. Santiago, Chile,OREALC,1986. (PlCPEMCE-Documentos Técnicos Nº 4).

8. Maestro, Gioia. Bibliogra-fía anotada sobre educaciónpolivalente. Santiago, Chile,OREALC, 1986. (REDALF,Serie bibliográfica, Nº 1.

9. Seminario sobre políticasy estrategias educativo-cul-turales con poblaciones indí-

genas, Lima, Perú, 13-19noviembre 1985. Informe.Santiago, Chile, OREALC,1986.

10.Unesco. Oficina Regionaide Educación para AméricaLatina y el Caribe. Educacióntecnológica dentro del con-texto de la educación gene-ral (algunas ideas orienta-doras). Traducido al españolpor la OREALC y correspon-de a una versión preparadapor especialistas de la Sec-ción de Educación Técnicade Unesco, París. Santiago,Chile, OREALC, 1986. 49 p.(Serie Educación Técnica yProfesional. Documento deTrabajo).

11.Velasco B., Carlos R. RedRegional REPLAD. Activida-des realizadas 1985-1986.Sugerencias sobre evalua-ción. Santiago, Chi le,OREALC, 1986.

12.Zavaleta, Esther de .Aportes para una pedagogíade la paz. Santiago, Chile,Unesco-OREALC, 1986.