InfoDaFInformationen Deutsch als Fremdsprache

Herausgegebenvom DeutschenAkademischen

Austauschdienstin Zusammenarbeit

mit demFachverband

Deutsch als Fremdsprache

Nr. 1 35. Jahrgang Februar 2008

InhaltArtikel Ingo Schöningh

Anmerkungen zur Frequenz und Funktion des Verzögerungs-signals <äh> beim DaF-Erwerb vietnamesischer Lernerinnenund Lerner 3

DaF im Ausland Tristan LayMotivation beim Fremdsprachenerwerb. Ergebnisse einer Um-frage zur Motivation taiwanischer Studierender, im Rahmen ih-res fachfremden Studiums Deutsch als Fremdsprache zu lernen 15

Didaktik DaF /Aus der Praxis

Jochen PlötzWörterlernen als Teil des Fremdsprachenlernens 32

Shing-lung ChenEntwicklung eines neuen Forschungsmodells für das Passiv an-hand deutsch-chinesischer und chinesisch-deutscher Gebrauchs-anleitungen in der Informationstechnik 43

Zur Diskussion gestellt

Werner KönigWelche Normen? Wessen Normen? Fünfzehn Sätze zu Info DaF34, 5 (2007), 515–530 61

Vilmos ÁgelBastian Sick und die Grammatik. Ein ungleiches Duell 64

(Fortsetzung umseitig)

2

Berichte Wie kann man vom ›Deutschen‹ leben? – Fragen der Interkultu-rellen Germanistik im Jahr der Geisteswissenschaften. Bilanzeiner Tagung (Andrea Birk, Bologna/Italien) 85

Bibliographie Dietrich Eggers unter Mitarbeit von Dorothee SchwarckAuswahlbibliographie von Neuerscheinungen für das FachDeutsch als Fremdsprache 2007 91

3

Anmerkungen zur Frequenz und Funktion desVerzögerungssignals <äh> beim DaF-Erwerb viet-namesischer Lernerinnen und Lerner1

Ingo Schöningh

Zusammenfassung Am Beispiel vietnamesischer DaF-Lerner wird die Anzahl, Distribution und Funktion dessogenannten Verzögerungssignals <äh> diskutiert. Die Interpretation der empirischenBefunde ergibt, dass <äh> im Spracherwerbsprozess nicht nur als Verzögerungssignalbetrachtet werden sollte, sondern dass der Verwendung dieses Lautes artikulationsphone-tische Funktionen zugeordnet werden können. Diskutiert werden vier funktional unter-schiedliche Rhythmusstörungen, die mittels <äh> ausgeglichen werden.

1. Stand der Forschung Die Analyse der Interjektionen in denletzten 20 Jahren, maßgeblich geprägtdurch Ehlich (1986), hat sich vor allem»HM« und »NA« vorgenommen. Etwasweniger betrachtet wurden Verzöge-rungssignale (bzw. Fülllaute bzw. ge-füllte Pausen bzw. Gliederungspartikel)wie <äh>. Häufig ist ihr Status umstrit-ten, wie z. B. Rasoloson deutlich formu-liert:

»Die Interjektion ÄH gehört selten zu denin Wörterbüchern und Lexika ›akzeptier-ten‹ Interjektionen. Dies steht im Kontrastzur faktischen Vorkommenshäufigkeit inAlltagsgesprächen.« (Rasoloson 1994: 44)

Im Folgenden wird »äh« entweder direktin Graphemklammern verschriftlichtoder als Verzögerungssignal bezeichnet.»Gliederungssignal« scheint mir irrefüh-rend, da sich »eine unifunktionale Zuor-dung von ÄH zur Diskursgliederung […]als unzureichend [erweist]« (Rasoloson

1994: 64). Quasthoff (1980: 216) unter-scheidet zwischen Gliederungs- und Ver-knüpfungssignalen und grenzt davon»gefüllte Pausen« ab. Tatsächlich taucht <äh> beispielsweisebei Helbig (1988) nicht auf. Rasoloson(1994), Keseling (1989) und Kowal/Wiese(1989) untersuchen <äh> hinsichtlichDistributionshäufigkeit und Funktionali-tät, ansonsten wird es oft explizit ausge-schlossen. So schreibt z. B. Ehlich:

»Nicht in diesen Zusammenhang gehörenlautlich ähnliche Realisierungen, die einSprecher S innerhalb seiner sprachlichenÄußerungen als Variante zu ›äh‹ o. ä. aus-führt, um in Planungs- oder Produktions-pausen den Turn nicht zu verlieren.« (Eh-lich 1986: 49; vgl. auch Kucharczik 1989:179)

Warum eigentlich nicht? Ist <äh> dochpotentiell homophone Variante mit dembei Ehlich im Vordergrund stehendenHM, welches folgende fünf Phoneme auf-weisen kann, aber nicht muss (Ehlich

1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Text dort, wo beide natürlichen Geschlech-ter gemeint sind, nur die männliche Form verwendet.

Info DaF 35, 1 (2008), 3–14

4

1986: 45): /m/, /n/, /n (velar)/, /�/ und/h/. Somit wären [�m] oder [�h] als Ver-zögerungssignal homophon zu mögli-chen Varianten des vieldiskutierten HM,1

welches sich durch seine besondere pho-netische Struktur auszeichnen soll, näm-lich durch ein »Ton-System«, unter-schiedliche »Typen der Kombination«(einfache, kurze und reduplizierte Form)und durch Phoneme, »deren Kombinato-rik sich sonst nicht oder nur selten fin-det« (Ehlich 1986: 211 f.). Es scheint mirallerdings problematisch, innerhalb desdeutschen Phoneminventars von der»Sonderstellung« des /h/, dem »beson-deren Platz« der Nasale und dem /�/ als»[n]och stärker exponiert« zu sprechen(Ehlich 1986: 45 f.) und dies als Argumentfür die Sonderstellung der Interjektioneninsgesamt zu nehmen. Auch scheint mirdieses Argument durch den Vergleich mitanderen partikelreichen Sprachen (wiez. B. dem Vietnamesischen, auf das ichnoch näher eingehen werde) nicht halt-bar zu sein. Findet man <äh> in der Literatur, so wirddie »Bedeutung« beschrieben als Signalder »Fortdauer des Gespräches« (Ku-charczik 1989: 186), die an störanfälligenGesprächsstellen verortet werden. SchonMaclay/Osgood (1959: 41) paraphrasie-ren <äh> mit »I am still in control – don’tinterrupt me!«; ebenso Rasoloson (1994:70): »Ich will noch weiter sprechen«. BeiLiedke (1994: 61) wird das dem <äh>verwandte »hm« als »hm(2)« mit gleichbleibender Kontur klassifiziert, welchessich paraphrasieren lässt mit »ich weißnoch nicht«. Nach Quasthoff (1980: 217)signalisieren gefüllte Pausen »›Ich bin

mitten im Reden‹, ohne daß der Sprecher›wirklich etwas sagt‹«. Kowal diskutiertFülllaute als »Indikatoren für Angst«, als»Indikatoren für Sprachplanungspro-zesse«, als Mittel rhetorischen Sprachge-brauchs« und als »Konversationssignale«(vgl. Kowal 1983: 65 f.). Dies sind für den Gebrauch von <äh>bei Muttersprachlern sinnvolle Beschrei-bungen, wenn man denn eine paraphra-sierbare Sprecherintention unterstellt.Dies widerspricht jedoch der von Ku-charczik formulierten Ansicht, dass<äh>

»in erster Linie ein relativ unkontrollierteingesetztes und häufig vom Sprecherselbst unerwünschtes Sprechersignal [ist]und […] daher nicht mit der (teilweisehomonymen) Variante von ›HM‹ verwech-selt werden [darf]« (Kucharczik 1989: 179).

Hier stellt sich die Frage, ob ein »uner-wünschtes Sprechersignal« überhauptein Signal sein kann (ein Signal für was?)und warum es denn artikuliert wird,wenn es doch unerwünscht ist. Im Spracherwerbsprozess, so die Grund-these vorliegender Arbeit, lässt sich beim<äh> nicht immer eine intentionale Be-deutung paraphrasieren, doch dafür einephonetische Funktion. Diese ist zunächsteinmal vergleichbar mit einer Epen-these.2 Sich jedoch bei der Erklärung da-mit zu begnügen, ist zumindest dannnicht hinreichend, wenn man einem DaF-Lerner Hilfestellungen für die Vermei-dung dieses »unerwünschten Signals«geben will. Im Folgenden werden nach Vorstellungdes empirischen Befundes (Kapitel 2) ei-nige Gründe für das hochfrequente Auf-

1 Auch im englischsprachigen Material von Maclay/Osgood (1959: 24) fand sich das [�]»far the most frequent« bei den »Pausenfüllern«.

2 Derartige Einfügungen gelten zumeist als »artikulationserleichternd«, doch dafür wirdvon Muttersprachlern häufig alles Mögliche gehalten, was bei näherer Betrachtunganders motiviert ist und auch die Artikulation keineswegs erleichtert, sondern z. T.sogar erschwert. Beispiel hierfür ist das sogenannte deutsche »Fugen-S«.

5

treten von <äh> diskutiert (Kapitel 3)und schließlich Anregungen zur Abhilfegegeben (Kapitel 4).1

2. Empirischer Befund

2.1 Ausgangspunkt der Untersuchung Als dieser Studie zugrunde liegendesempirisches Material dienen die transkri-bierten Antworten von acht vietnamesi-schen TestDaF-Kandidaten, die im Rah-men eines Vorbereitungskurses aufge-zeichnet wurden.2 Bei der Hälfte derKandidaten war die Verständlichkeitdurch den inflationären Gebrauch dieserPartikeln massiv bedroht. Dieser (viel-leicht subjektive) Eindruck, dass zahlrei-che DaF-Lerner speziell aus dem asiati-schen Raum dieses »<äh>-Phänomen«aufweisen, wurde mir auch in einer klei-nen privaten Umfrage unter DaF-Dozen-ten bestätigt. Generell konnte bereitsmehrfach gezeigt werden, dass Sprecherbeim Fremdsprachengebrauch tendenzi-ell mehr <äh> artikulieren, was zumeistauf die größeren Planungsprobleme zu-rückgeführt wird (z. B. Kowal 1983: 66). Zwar ist es in der interkulturellen Kom-munikation keinesfalls ungewöhnlich,dass der Anteil an Pausen, Selbstkorrek-turen und Verstehenslücken größer ist alsbei monokulturellen Dialogen (siehe

Apeltauer 1996: 777), doch wird, nachRasoloson, »[d]ie Fähigkeit zweier Sprecher in ver-gleichbaren Redesituationen (z. B. bei einerPrüfung) […] nach der Häufigkeit ihrerÄH-Produktion unterschieden. ÄH wirdalso als Manifestation der Unentschlossen-heit, der Ungewißheit oder des Nichtwis-sens interpretiert: Je weniger ÄH der Spre-cher produziert, desto kompetenter scheinter zu sein« (Rasoloson 1994: 50).

2.2 Beispiele aus den Transkripten3

Herr Nguyen Herr Nguyen hat bei der drei Tage späterstattfindenden TestDaF-Prüfung in kei-ner Teilfertigkeit das Eingangsniveau(»TDN 3«) erreicht. Beim MündlichenAusdruck führt seine Strategie, sich beieinigen Aufgaben nach fast jeder zweitenSilbe auf einem [�] »auszuruhen«, zumassiven Verzögerungen in der Kommu-nikation, wenn nicht zur völligen Unver-ständlichkeit. In Transkript 1 zählen die<äh>’s gleichermaßen wie die qualitativund quantitativ identischen, im unge-deckten Auslaut stehenden Schwundstu-fen-<e>’s, wie die sublineare Silbenzäh-lung verdeutlicht.

TD-MA Aufgabe 1 (überprüfen Sie bitte dieNummerierungen der Aufgaben) Situation: Anruf beim »Sportinstitut« einerUniversität; Informationen erfragen:

1 Keineswegs soll hier ein Rhetorikkurs für DaF-Lerner propagiert werden; Partikelnmachen gesprochene Sprache erst lebendig und strukturiert, und sicher gibt es Gründe,sich gelegentlich die ein- oder andere Interjektion auch auf dem Teleprompter deutscherNachrichtensprecher zu wünschen. Hier geht es lediglich um den klar abweichendenGebrauch dieser Partikeln bei einer spezifischen Gruppe von DaF-Lernern.

2 Aufgezeichnet wurden die Antworten drei Tage vor dem offiziellen Prüfungstermin am16.04.06 im Sprachlabor der Technischen Universität Hanoi/Vietnam. Ziel der Teilneh-mer war das Bestehen von zwei der vier Fertigkeitsprüfungen auf der Niveaustufe 3.

3 Sämtliche Transkripte, die der Lesbarkeit zuliebe das Gesprochene in deutscher Stan-dardintonation abbilden, wurden von mir angefertigt und von Simone Heine, M. A.,Korrektur gelesen. Für diese ermüdende Tätigkeit bedanke ich mich bei, äh, ihr sehrherzlich. Eventuelle Fehler in den Transkriptionen habe nur ich zu verantworten. DieNamen der TN sind erfunden.

6

Ich-nä studiere an-äh eine deutschen Hoch-/ � / / � / � / � / / /schule, un-äh, ich-nä habe Freizei, äh, un-äh ich-

/ � / � / � / � / / � / � /näh, äh ich kann, äh, ich möchte strei/Spot s� / � / / � / / � / /treiben. / / (Transkript 1)

Bis auf zwei Phrasen (NP: »deutscheHochschule« und VP: »Sport treiben«)artikuliert Herr Nguyen in diesem Aus-schnitt nach maximal zwei Silben einen[�]-Laut. Die Ausnahmen hier dürften sich durchden Umstand erklären, dass sowohl dieNP als auch die VP phrasal erlernt wur-den und deshalb zusammenhängend ar-tikuliert werden können. Für diesenVerdacht spricht z. B., dass »Sport trei-ben« wenn auch nicht abweichend, sodoch in der Umgangssprache unge-wöhnlich ist (»Sport machen« scheintmir geläufiger) und als typische DaF-Lehrbuch-Vokabel vermittelt wird (z. B.Dallapiazza/Jan/Dinsel/Schümann1999: 104). Bezeichnend ist, dass der Konnektor<und> durchgängig als [un-�:] artikuliertwird, nie mit aspiriertem [t] und nachfol-gendem Glottalverschluss (der aufgrundseiner Häufigkeit im Vietnamesischenkein Problem darstellen dürfte). Imnächsten Transkript finden sich etwasweniger Verzögerungssignale:

TD-MA Aufgabe 2 Situation: ein Freund fragt, ob er sein Stu-dium beenden oder nach dem Grundstu-dium ein Angebot der Industrie annehmensoll: Äh, Christoph, äh, ich glaube äh, ihre Mei-nung/dein Meinung äh ist äh möglich, näh,richtig oder ich glaube wenn du äh, ähhast/nä, wenn/wenn du, äh, ihre Eltern ähhilf ihre Eltern äh hat, äh, du äh – ichglaube, sollst du ähm bei äh deine Elternähm, brauchen, du, äh, wenn nä du la/wenn du arbeit, äh, arbeitst in einer Firmaäh verdienen du, äh, genug Geld für Grun-studium aber ich glaube du musst, äh Du

musst viel Zei hast, äh, haben, hm, aber ähdu musst au viel Zeit für, äh, studierst, äh,wenn äh, du äh … hm, hm, hm. (Transkript2).

Die durchschnittliche Sequenzlänge, wo-mit im Folgenden die Silbenanzahl zwi-schen zwei [�] bezeichnet werden soll,beträgt hier 3,8 Silben. Dennoch bleibtder Text durch die häufigen Selbstkorrek-turen und Unterbrechungen recht unver-ständlich.

TD-MA Aufgabe 3 Situation: Grafikbeschreibung: Äh, der Grafik njäh, sehe ich njäh, derProzen äh, äh Studierenbewerber un ähStudierenbewerberinnen äh in äh neun-zehnhundertachunneunzich bis zweihun-dert/zweitausen- äh EIN äh studieren Pro-zen äh, Studierenbewerben/Studierenbe-werberinnEN äh immer weniger als äh Stu-dierenbewerber ähh in äh zweitausenzweiäh studieren äh prozenäh Strude/Studie-renbewerberinnen ähn ähn ((unverständ-lich)) äläh Studienbewerber zum Beispielim äh Zweitausenzwei äh gibt es äh äheinhundertachzichtausen Studierenbewer-berinnen un, äh, fast äh über Studierenbe-werber äh, ((räuspern)) äh der Grafik((Ende der zur Verfügung stehenden Zeit)).(Transkript 3).

In diesem Ausschnitt steigt die Längeeiner Sequenz bereits auf 5,3 Silben, dochist der Aufzeichnung deutlich anzumer-ken, dass sich Herr Nguyen durch Expli-zitformen (Vorleseaussprache) der *»Stu-dierenbewerbern« und den Numeraliaabarbeitet und somit die Sequenzlängestreckt. Schließlich noch der am flüssigsten vor-getragene Text unter den sechs transkri-bierten Lösungen, wohl die mit Abstandbeste Lösung von Herrn Nguyen:

DT-MA Aufgabe 6 Situation: Stellungnahme zum Fast-Food-Konsum in Dt. anhand einer Grafik: Äh, die Grafikt is fastfood Konsum inDeutschland, Anzahl der Fafood-Mahlzei-ten pro Woche im Jahr Neunzehnhunder-tachtunneunzich für Männer un Frauen

7

äh, an der Grafikt sehe ich äh, die Prozenäh für Männer un äh Frauen äh es in ähFastfoodzentrum Balanz ähm, äh dieLeute/die junge Leute fümzehn un ach-zehn Jahr alt ähm ähn möchten, äh, immerin äh FastFood-Konsum in Firma, aberwenn man äh wird äh wenns man altwerden, äh, man äh möchten im FastfoodKonsum essen NICKT. Näh, zum Beispieläh wenns die Leute äh, fümunsechzichJahre alt un alter hmm, gib es, äh, null-komma-sieben vo/Männern un-äh null-komma-füm Frauen aber in jünger Leuteäh gib es, äh, zweikommaneu Prozen al-

lei/ah ja, neu/Männ/Männern un, äh,vier-komma-eins Frauen. Ähm, Ich glaube,äh. (Transkript 4).

Obwohl der Schwierigkeitsgrad dieserAufgabe weit über den vorher bearbeite-ten Aufgaben liegt, meistert HerrNguyen sie überraschend gut. Die geäu-ßerten Sequenzen sind in diesem Textsignifikant länger. Folgende Tabelle weistfür alle bearbeiteten Aufgaben die Wort-und Silbenanzahl, Anzahl der <äh>’sund deren Verhältnisse aus:

Herr Pham: Herr Pham hat drei Tage nach dieserAufnahme die Teilfertigkeit MA im offi-ziellen TestDaF-Test mit der Niveaustufe3 bestanden, und auch die im Folgendenzitierten Aufnahmen hätten das Ein-gangsniveau des Tests sicherlich knapppassiert. Vor allem inhaltlich wirken dieTexte verständlicher als die Antwortenvon Herrn Nguyen.

TD-MA Aufgabe 4 Situation: Stellungnahme zu Vorschlägen,die das Studium verkürzen sollen: Ja, äh, ich denke, äh, die Vorschlag ist gutaber ich äh, denke, das Nachteile ist, äh, dieStuden viel Arbeit macken in äh, kurzenZeit hm, un, äh, aber die, äh Vorteile ist, äh,die Studen, äh, ist, äh, kann äh, wenig Geldbezahlen/wenig Geld für Studium bezah-len, ähm. (Transkript 5.1).

In diesem ersten Abschnitt der Antwortauf Aufgabe 4 beträgt die durchschnittli-che Sequenzlänge fünf Silben. Ebensowie bei Herrn Nguyen wird dem Kon-nektor <und> immer direkt ein [�] ange-hängt. Nun folgt eine Pause von sechsSekunden, und man kann vermuten, dassdieser erste Teil der Äußerung in derVorbereitungszeit geplant – und somitflüssiger als der nachfolgende Teil – ist.Anschließend wird die Äußerung folgen-dermaßen fortgesetzt:

A/aber wenn äh die Studen, äh, wenn dieStudenzei ist kurz äh, die Studen äh, hatwenig Freizeit für hm, zum Beispiel äh,Sportsevents oder Spannung äh, un, äh, siemüssen äh, viele, äh, Arbeit maken, äh, un,äh, die kurze Zeit ist äh, die/die äh, dieSemesterferien ist kurz, äh, (Transkript5.2).

Aufgabe Anzahl der Wörter

Anzahl der Silben

Anzahl <äh>’s

Verhältnis Wörter/<äh>’s

Verhältnis Silben/<äh>’s

1 44 58 17 2,6 3,4

2 33 42 20 1,6 2,1

3 75 170 32 2,3 5,3

4 84 61 12 7 5,1

5 106 136 33 3,2 4,1

6 129 204 27 4,8 7,5

Gesamt: 471 671 143 3,3 4,7

Tabelle 1: Wort- und Silbenanzahl, Anzahl der <äh>’s und deren Verhältnisse

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Hier werden die durchschnittlichen Se-quenzen geringfügig kürzer, im Durch-schnitt erreichen sie eine Länge von ca.vier Silben/Sequenz. Es folgt abermalseine Pause, nun von neun Sekunden,dann geht es bis zum Ende der vorgese-henen Bearbeitungszeit folgendermaßenweiter:

hm, äh, un äh, ich denke, wenn, äh, die, äh,Studenzeit ist kurz, äh, is dat, äh, nicht gutfür Studen aber im Semester die Studen äh,muss, hm, viele studieren. (Transkript 5.3).

Nach dieser zweiten, langen Pause än-dert sich die durchschnittliche Frequenz-länge nicht mehr, sie liegt abermalsknapp über vier Silben/Sequenz. Abschließend folgt die Antwort vonHerrn Pham auf eine datenbezogene Stel-lungnahme zum Fast-Food-Konsum derDeutschen. Die Aufgabe ist aufgrund desgeforderten Bezugs auf eine vorliegendeStatistik schwieriger als die zuvor zitierteStellungnahme, doch ebenso wie beiHerrn Nguyen in Transkript 4 gelingt dieAntwort recht gut:

TD-MA Aufgabe 6 Situation: Diskussion des Fast-Food Kon-sums anhand einer Grafik: Äh, ich denke, äh, i/in Deutslan äh die/dieDeu/die Deutsche hat äh, brau viel Zeit fürArbeit un, äh, sie denke, Fat-Food is einfachfüa zu essen. Hm, sie, äh, sie müssten, äh, in

Kirche in, äh, kock / in, äh, sie/sie möchtennicht kochen, dass ist kompliziert, un, äh,in/im, äh, fünfzehn, äh, bis achzehn Jahre,äh, die äh, Jungenlichen, äh, brauchen vielZeit für Studium, für, äh, Spannung un, äh,die, äh, sie möchten nich viele Zeit füressen. Ja, un, äh, sie/sie denke fafood is, äh,schneller un, äh, einfach leicht für zu, äh,essen. Äh, aber un, äh, die alte, äh,fümunsechzich Jahre un, äh, älter, äh, duhat viel Zeit, äh, zu Haus und, äh, du kannkocken un, äh, du/un ich denke, äh, hm,Speise, äh, essen äh, kok/kocken essen is,äh, is gut für Gesunt/Gensunheit, äh, fürdie Ältere/A/Alter, un, äh, ich denke, dieFrauen/die Frauen möchten nicht, äh, ko-cken, äh, hm, ich denke, sie/sie, äh, siedenke, äh, das ist kompliziert un, äh, sie, äh,ess/sie essen oft fa-food, hm, aber, äh, äh,wenn, äh, die ((Ende der Bearbeitungszeit)).(Transkript 6).

Die durchschnittliche Sequenz ist hier 5,7Silben lang; offenbar hat die höhere Kom-plexität dieser Aufgabe nur einen gerin-gen Einfluss auf die Sequenzlänge. DieseBeobachtung tritt noch deutlicher hervor,wenn man den in diesem Ausschnitt we-sentlich häufigeren SelbstkorrekturenRechnung trägt – sie führen hier zu eini-gen langen, ununterbrochenen Sequen-zen, welche die durchschnittliche Se-quenzlänge leicht nach oben verschieben.Folgendes Silben/<äh>-Verhältnis wei-sen die sechs bearbeiteten Aufgaben auf:

Aufgabe Anzahl der Wörter

Anzahl der Silben

Anzahl <äh>’s

Verhältnis Wörter/<äh>’s

Verhältnis Silben/<äh>’s

1 44 55 10 4,4 5,5

2 41 63 10 4,1 6,3

3 93 188 27 3,4 7

4 134 189 34 3,9 5,5

5 139 200 21 6,6 9,5

6 188 261 46 4 5,7

Gesamt: 639 956 148 4,3 6,5

Tabelle 2: Silben/<äh>-Verhältnis der sechs bearbeiteten Aufgaben

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2.3 Überblick über die Ergebnisse wei-terer Untersuchungen Insgesamt wurden in dieser Studie dieLösungen von acht Prüfungsteilnehmerntranskribiert und analysiert. Davon er-reichten vier Teilnehmer in der anschlie-ßenden TestDaF-Prüfung im MündlichenAusdruck die Niveaustufe 3, die anderenscheiterten am Eingangsniveau. Auffälligwar, dass die Frequenzlänge nicht ein-deutig mit dem Leistungsniveau korre-lierte, wie der Vergleich der folgendenbeiden Transkripte von weiteren Teilneh-mern der Studie verdeutlicht (siehe auchTranskript 2; die Probanden hatten nacheiner zweiminütigen Bedenkzeit 1,5 Mi-nuten zur Beantwortung).

TD-MA Aufgabe 5 Situation: ein Freund fragt, ob er sein Stu-dium abschließen oder direkt ein Angebotder Industrie annehmen soll: Also äh, ich/ich glaube, dass du sollst dieAn/dieses Angebot akzeptieren, dass iswirklich toll, also, ähm, wenn, äh, also du hatnoch, ähm, also, mit dem/diesem Stelle alsowenn du für diese Firma arbeitest, dann hastdu noch viel Chance, ähm, MEHR Chance,also du kannst, ähm, Erfahrung sammeln, dukannst, ähm, Kon/mehr Kontakte aufneh-men und, äh, ganz wichtig ist, dass du kanndas, ähm, Berufsleben genau kennen, ähm,und, ähm danach, dann kannst du schon ent-scheiden, äh, was du in der Zukunft machen,ähm, also, mit der/her gesammelten Erfah-rungen, dann, ähm, äh, weißt du auch viel-leicht schon, ähm, was, äh, was du weiterma-chen sollst. Und, ähm, daneben kannst duauch etwas Geld verdienen, ähm, dass isgan/also auch, ähm, auch/auch gut, und,ähm, äh, also, äh, ich glaube, dass du solldiese Stelle, ähm, nehmen, also für diese, äh,

äh, Firma arbeiten, ähm, also, ähm, undnach/nach zwei Jahren kannst Du, also,wenn du noch, äh, ihre/dein Studium fort-setzen, dann, äh, kannst du noch weiter Stu-dieren und mit den, ähm, Erfahren, äh, Er-fahrungen und, äh, gesammelten Kenntnis-sen dann kannst du besser studieren undmehr vorhaben. (Transkript 7).

TD-MA Aufgabe 5 Situation: Antwort auf die gleiche Aufgabe: Ick denke, äh, wenn du solln weiter Studiumlernen, äh, wenn wenn du in ein Firma arbei-tet/arbeitest, kannst du Geld verdien, aber,un, äh, un hast du ei Praktikum für diese Ar-bei, aber aber du hat wenig Zei für die Stu-dium un ein Firma, äh, hat ihm ein gut be-zahlte Stelle für zwei Jahre angeboten, es istnicht so lange nachdem Arbei is er/bis du ar-beitslos und muss du wieder seine Stu/seineStudium weiter lernen. Un ((Ende nach 7 sec.Pause)). (Transkript 8).

Schon die Tatsache, dass der erste Textungefähr doppelt so umfangreich ist,zeigt, dass die Sprecherin wesentlich flüs-siger – letztlich schneller – zu sprechen inder Lage ist als der Sprecher des zweitenTexts. Zudem verfügt sie über ein umfang-reicheres Vokabular; sicherlich eine Leis-tung im TDN 4-Bereich. Dennoch weistder erste Text überproportional viele Ver-zögerungssignale auf (neben 33 <äh>’streten hier noch 12 <also>’s), die aller-dings beim Höreindruck die insgesamtgute Verständlichkeit nicht wesentlich be-lasten. Der zweite Text (Transkript 8), derdas TestDaF-Eingangsniveau nicht errei-chen würde, weist hingegen kaum Verzö-gerungssignale auf. Tabelle 3 und Abbil-dung 1 zeigen die durchschnittlichen Se-quenzlängen aller acht Testpersonen: 1

1 Zudem finden sich in den Texten von TN 3 insgesamt 44 <also>’s (vgl. Transkript 7).

Teilnehmer (TestDaF MA)

Anzahl der Wörter

Anzahl der Silben

Anzahl <äh>’s

Verhältnis Wörter/<äh>’s

Verhältnis Silben/<äh>’s

Herr M. (–) 319 506 33 9,7 15,3

Herr Ng. (–) 471 671 143 3,3 4,7

10

Sowohl in Tabelle 3 als auch in Abb. 1sind die Teilnehmer aufsteigend nach ih-ren Sprachkenntnissen angeordnet: HerrM. und Herr Nguyen sind am unterenEnde des Leistungsspektrums, Frau L. istnach dem Europäischen Referenzrahmenauf C1-Niveau. Sowohl Herr K. als auchHerr H. sprechen langsam und sehr kon-zentriert. Deutlich zeigen sich hier individuelleUnterschiede, wie sie auch bei Mutter-sprachlern aufgrund individuellerSprechstile nachweisbar sind (vgl. Ma-clay/Osgood 1959: 38; Kowal/Wiese1989: 87; Rasoloson 1994: 254).

Freilich kann die Frequenzlänge kein hin-reichendes Indiz auf die Leistung immündlichen Ausdruck sein. Was die Ab-bildung jedoch zumindest bei dieser klei-nen Gruppe nahe legt, ist ein Schwellen-wert absolut geäußerter Wörter bzw. Sil-ben, der bei Ablegung aller sieben Itemsder MA-Prüfung mit einer insgesamt zurVerfügung stehenden Redezeit von zehnMinuten um 1000 Silben liegen dürfte.Zudem sollte eine durchschnittliche Fre-quenzlänge von ca. sechs Silben inklusiveSelbstkorrekturen und Anakoluthennicht unterschritten werden, da ansons-ten die Äußerung unverständlich wird.

Herr D. (–) 724 989 168 4,3 5,9

Herr Pham (3) 639 956 148 4,3 6,5

Herr T. (3) 781 1214 205 3,8 5,9

Herr H. (3) 793 1256 179 4,4 7

Herr K. (3) 553 996 50 11 19,9

Frau L. (n. n.) 829 1357 1381 6 9,8

Tabelle 3: durchschnittliche Sequenzlängen aller acht Testpersonen

Teilnehmer (TestDaF MA)

Anzahl der Wörter

Anzahl der Silben

Anzahl <äh>’s

Verhältnis Wörter/<äh>’s

Verhältnis Silben/<äh>’s

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

Herr M Herr

Ng.

Herr D Herr

Pham

Herr T Herr H Herr K Frau L

An

zah

l d

er

Sil

ben

(ab

so

lute

r W

ert

)

0

5

10

15

20

25

Seq

uen

zlä

ng

e

Anzahl <äh>

Anzahl Silben

Frequenzlänge

Abb. 1: durchschnittliche Sequenzlängen aller acht Testpersonen

11

Zum Vergleich: Muttersprachler, so zeigtKowal (1989: 110), benutzten in einerStudie zum Pausenverhalten bei Film-nacherzählungen durchschnittlich 1,51Fülllaute auf 100 Silben. Der hier angege-bene Schwellenwert liegt somit elfmalüber der von Kowal gefundenen Durch-schnittsfrequenz. Todt (1981: 600) identi-fizierte bei 10 Minuten Sprechzeit ca.1000–3000 Silben mit 10–100 Verzöge-rungssignalen.

3. Gründe für das hochfrequente Auf-treten von <äh>

3.1 Verzögerungssignale im Vietnamesi-schen Zur Phonetik des Vietnamesischen liegenauch im Hinblick auf einen DaF-Erwerbvietnamesischer Muttersprachler bereitseinige kontrastive Publikationen vor(z. B. Kelz 1982; Kelz o. J.), auf die hier nurverwiesen werden kann. Im Zentrum fol-gender Ausführungen steht die Verwen-dung von Verzögerungssignalen im Viet-namesischen.1 Zwei biographische Erzählungen von äl-teren Vietnamesinnen ohne Fremdspra-chenkenntnisse wurden im Rahmen die-ser Arbeit auf Verzögerungspartikeln hinanalysiert, um Verfälschungen durchfremdsprachliche Interferenzen auszu-schließen. Im ersten, 22minütigen Inter-view einer 83 Jahre alten Vietnamesin ausBac Ninh, einer ländlichen Provinz inNordvietnam, fanden sich bei Verzöge-

rungen ausschließlich selbstkorrigie-rende Wortwiederholungen bzw. Redup-likationen2 und ungefüllte Pausen. Imanderen, 43minütigen Interview einerähnlich alten Vietnamesin hingegen fan-den sich einige [ù’h] und [ò’h]. Ebensowie im Deutschen variieren die individu-ellen Sprechstile und beeinflussen diejeweiligen Strategien der zeitlichen Orga-nisation des Erzählens. Dennoch schei-nen Verzögerungssignale im Vietnamesi-schen eine seltenere Erscheinung zu seinals im Deutschen, zumindest bei älterenSprechern. Dafür sprechen auch folgendeIndizien: Jüngere Informanten haben bei einigenvietnamesischen Verzögerungssignalenden Eindruck, dass diese ausländischenSprachen entlehnt sind, obgleich sie pho-netisch im Vietnamesischen unauffälligsind. Eingesetzt werden von vietnamesi-chen Muttersprachlern <u’(h)>3, <ù’(h)>,<u’hm>, <â›m>, <ò’h>. Die Vokalqualitä-ten dieser Realisierungen unterscheidensich deutlich von dt. <äh>. Als Signal füreinen Anakoluth wird ferner ein kurzes[à] eingesetzt. Phonetisch sehr ähnlich,dennoch trennscharf und damit in die-sem Zusammenhang erwähnenswertscheinen mir ferner die Partikeln <a›> und<u’h> zu sein. Ersteres ist eine hochfre-quente Höflichkeitspartikel, die auch alshöfliche question-tag fungieren kann,während <u’h> die Bedeutung »ja, ok«trägt – mit der Restriktion, dass es nichtgegenüber sozial höher stehenden (d. h.

1 Für die Informationen zu Verzögerungssignalen und Partikeln im Vietnamesischendanke ich meinen ehemaligen Kollegen im Vietnamesisch-Deutschen Zentrum undinsbesondere Frau Nguyen Thi Hoang Ha.

2 So folgt z. B. häufig auf die Frage »Này là gì?« (wörtlich: *»Das sein was«?) als Antwort»Này là là là … thuô’c«. (wörtlich: *»Das sein sein sein … Medizin«; konstruierterDialog). Vgl. auch Transkript 2: »wenn nä du la/wenn du arbeit«: Woher kommt das»la«?

3 Kelz (o. J.: 10) erklärt den Monophtong <u’> als »›entrundetes U‹; langer hoherZentralvokal«. In initialer Position zeichnet sich dieses Phonem m. E. durch seinen»pharyngalen Charakter« bei Zungenruhestellung aus; er wirkt »gestöhnt« (zu denTonhöhenbewegungen vgl. zum Überblick Kelz o. J.: 8).

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zumeist älteren) Personen Verwendungfinden darf. Ein [�] zuviel kann demnachschnell beleidigend verstanden werden. Ein weiterer Beleg dafür, dass Verzöge-rungssignale im vietnamesischen ver-mieden werden, ist das vietnamesischeSprichwort »â›m à â ›m ù’«, welches ebendiese Vermeidung von »à«’s, »â ›m«’s und»ù’«’s anmahnt. Dies deutet m. E. daraufhin, dass das deutsche <äh> in den trans-kribierten Texten kein aus dem Vietname-sischen übertragenes Phänomen ist (eineInterferenz kann es schon deswegennicht sein, weil <äh> in normaler Fre-quenz im gesprochenen Deutsch unauf-fällig ist).

3.2 Verzögerungssignale beim DaF-Er-werb vietnamesischer Muttersprachler Bereits vielfach belegte Tendenzen derVerteilung von <äh> in spontan gespro-chener Sprache können hier nicht aus-führlich referiert werden (vgl. dazu Todt1981; Keseling 1989). Letztlich führendiese Distributionsbeschreibungen zu-meist zu dem Schluss, dass <äh> dortbegünstigt ist, wo Verfügbarkeitsstörun-gen erwartbar sind (z. B. Todt 1981: 606).Verfügbarkeitsstörungen können nun ei-nerseits aus Konzentrationsdefizitenoder sprachlichen Unsicherheiten beimGebrauch einer Fremdsprache resultie-ren (deshalb die negative Beurteilungvon <äh>), aber andererseits auch alsIndikator einer besonders gründlichenWortauswahl dienen und somit signali-sieren, dass der Wortwahl besondereAufmerksamkeit geschenkt wird bzw.hörerseitig zu schenken ist (vgl. Kowal1983: 70). Aufgrund der hohen Frequenzan Verzögerungssignalen im hier analy-sierten Material scheidet »besondereAufmerksamkeit« nahe liegender Weiseaus, sprachliche Unsicherheiten müssenselbstredend als Grund für das Auftretenin Betracht gezogen werden. Dennoch

scheint mir diese Erklärung weiter aus-führbar. Das Vietnamesische weist überwiegendmonosyllabische Morpheme auf, d. h. je-der Silbe wird eine Bedeutung zugeord-net, und nur bei wenigen »zusammenge-setzten« Wörtern (zumeist bei Lehnwör-tern aus dem Chinesischen) ist die Se-mantik der einzelnen Silben nicht ausrei-chend, um die Gesamtbedeutung deskomplexeren Begriffs nachzuvollziehen.Die Artikulation eines phonetisch kom-plexen deutschen Wortes (z. B. »Studien-bewerberinnen«, siehe Transkript 3)dürfte daher schon aufgrund der zahlrei-chen Silben (und damit nicht deckungs-gleichen Morpheme) Probleme bereiten.Tatsächlich findet es sich in Transkript 3nur als explizite Leseaussprache undwird nahezu durchgängig von <äh>’seingerahmt. Allerdings taucht <äh> auch zwischenSilben auf, die den TN zumindest phone-tisch keinerlei Probleme bereiten sollten(z. B. »wenn, äh, die, äh«; Transkript 5.3).Auch ist der Turn überhaupt nicht ge-fährdet, denn es läuft ja nur ein Band,welches niemanden unterbrechen wird.(Dieses Argument setzt allerdings einekognitive Reflektion der Sprechsituationseitens des Sprechers voraus, die hiersicher nicht generell unterstellt werdenkann.) Neben den Verfügbarkeitsstörungen pos-tuliere ich aus diesen Gründen phoneti-sche Bedingtheiten von Verzögerungssig-nalen, die man im weitesten Sinne mitKowal (1983: 66) als Strategien zur Auf-rechterhaltung des »Artikulationsrhyth-mus« deuten könnte – wobei bislang un-klar bleibt, was ein Artikulationsrhyth-mus ist. Folgende Prinzipien, welche er-klären könnten, wie <äh> unterschiedli-che Artikulations-Rhythmusstörungenausgleicht, möchte ich abschließend zurDiskussion stellen:

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1. <Äh> fungiert weniger als »turn-erhal-tende« Partikel denn als Trennsegmentzwischen zwei syntaktischen bzw. sil-bischen bzw. morphologischen Einhei-ten; z. B. (aus Transkript Nr. 2): – Äh, Christoph, äh, ich glaube, äh,

ihre Meinung […]. Hier werden parataktische Einheitendurch <äh> voneinander abgetrennt.

2. Durch die <äh>’s wird die silbenzäh-lende Struktur des Vietnamesischenins Deutsche übernommen; d. h. dassdie variierenden Abstände zwischenzwei Silben im Deutschen als akzent-zählender Sprache durch das Einfü-gen von <äh> egalisiert werden (zusilben- bzw. akzentzählenden Spra-chen vgl. Völtz 1994; speziell zum Vi-etnamesischen: Kelz 1982: 25 f.). Z. B.(aus Transkript 3): – […] bis zweihundert/zweitausen- äh

EIN äh studieren […]. Durch die besondere Betonung des ex-akten Jahres bei der Beschreibung einerStatistik stellt die Satzmelodie eine be-sondere Herausforderung dar; die Ge-schwindigkeit ist in deutscher Intona-tion progredierend bis EIN, danachwäre eine kurze Pause zu erwarten.Beides wird hier durch <äh> aus- bzw.aneinander angeglichen.

3. Die phonotaktischen Regeln des Viet-namesischen, denen eine CV-Strukturzugrunde liegt, werden im Deutschennachgebildet, was zum Sprossvokal»[�]« führen kann (vgl. zur vietnamesi-schen Silbenstruktur Kelz 1982: 48;Kelz o. J.: 4); z. B. (aus Transkript Nr. 4): – […] für Männer un äh Frauen […] Speziell »und« vor konsonantisch an-gleitenden Silben ist ein Problem. Kor-rekt wäre hier z. B. für Männer uV-nC FC-rCauV-nC (also drei aufeinander fol-gende Konsonanten), eingeschobenwird in die Mitte ein [�].

4. Da das Vietnamesische im Gegensatzzum Deutschen keine komplexe Mor-

phosyntax aufweist, substituieren viet-namesische Muttersprachler Flexions-morpheme durch [�]; z. B. (aus Trans-kript 1): – Ich-n� studier� an-� ein� deutschen

Hochschul� […] Fast schon überraschend ist in diesemBeispiel der richtige Dativ in deutschen,sämtliche anderen Flektionsendungensind [�].

4. Resümee und Korrekturvorschläge Auf der Basis der oben benannten Prinzi-pien lassen sich bei den Verzögerungssig-nalen phonetisch funktionale Unter-schiede herausarbeiten. Damit dienen sieim Spracherwerbsprozess nicht generellder Verzögerung, sondern der Anglei-chung. Diese funktionale Belastung istabweichend und bedarf der Korrektur. Die Nervosität des Sprechers scheint beider Frequenz dieser Partikeln keine maß-gebliche Rolle zu spielen, da sonst dieFrequenz der <äh>’s im Laufe der Aufga-benbearbeitung abnehmen müsste (wassie, siehe die Transkripte 3.1 bis 3.3, nichttut). Ebenso scheint auch die Schwierig-keit der Aufgabe dieses Phänomen nichtmaßgeblich zu beeinflussen (siehe dieAusführungen zu Transkript 5). Die Fre-quenz des Auftretens von <äh> ist inallen Aufgaben mit unterschiedlichenSchwierigkeitsgraden relativ konstant. Abhilfe schaffen könnten sowohl Satzinto-nationsübungen als auch Einzelworttrai-ning durch Drill bei parataktischen Struk-turen (unth: statt un-äh) und damit einher-gehende Übungen zum Glottalverschluss.Um den DaF-Lernern deutlich vor Augenzu führen, wie sehr sie durch die inflatio-näre Verwendung von Verzögerungssig-nalen ihre eigene Verständlichkeit beein-trächtigen, bietet sich an, ihnen ihre eigeneSprachproduktion vorzuführen – undvielleicht anschließend authentisches Ma-terial eines Muttersprachlers, der auf dieselbe Frage antwortet. Somit wird auch

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nicht der Eindruck erweckt, dass <äh>generell als abweichend eingestuft wird.(Zur Funktion von authentischem Sprach-material im DaF-Unterricht beim Erlernenvon Partikeln vgl. Liedke 1994: 284 unddie Kritik von Kohrt 2005: 555.)

Literatur Apeltauer, Ernst: »Lernziel: Interkulturelle

Kommunikation«. In: Wierlacher, Alois;Stötzel, Georg (Hrsg.): Blickwinkel. Kultu-relle Optik und interkulturelle Gegenstands-konstitution. (Akten des III. Internationa-len Kongresses der Gesellschaft für Inter-kulturelle Germanistik, Düsseldorf 1994).München: Iudicium, 1996, 773–786.

Dallapiazza, Rosa-Maria; Jan, Eduard von;Dinsel, Sabine; Schümann, Anja: Tan-gram. Deutsch als Fremdsprache, Lehrerbuch1 B. Ismaning: Hueber, 1999.

Ehlich, Konrad: Interjektionen. Tübingen: Nie-meyer, 1986 (Linguistische Arbeiten, 111).

Helbig, Gerhard: Lexikon deutscher Partikeln.Leipzig: Verlag Enzyklopädie, 1988.

Kelz, Heinrich P.: Deutschunterricht für Süd-ostasien. Analysen und Konzepte. Bonn:Dümmler, 1982.

Kelz, Heinrich P.: Vietnamesisch. Online imInternet: www.phonetik-international.de– vietnamesisch. (o. J.) (22.09.2006).

Keseling, Gisbert: »Die Partikel ÄH. Ein pa-raverbales Element im Sprachsystem?« In:Weydt, Harald (Hrsg.): Sprechen mit Parti-keln. Berlin; New York: de Gruyter, 1989.

Kohrt, Manfred: »Interjektionen undDeutsch als Fremdsprache«. In: van Lee-wen, Eva C. (Hrsg.): Sprachenlernen alsInvestition in die Zukunft. Festschrift fürHeinrich P. Kelz zum 65. Geburtstag. Tübin-gen: Narr, 2005, 541–560.

Kowal, Sabine: »Zur Funktion von Füllau-ten in spontaner Textproduktion: ZumBeispiel Helmut Schmidt«. In: Hess-Lüt-tich, Ernest (Hrsg.): Textproduktion undTextrezeption. Tübingen: Narr, 1983, 63–71(Forum angewandte Linguistik, 3).

Kowal, Sabine: »Verzögerungen in Nacher-zählungen und Simultanerzählungen ei-nes Films«. In: Kowal, Sabine; Posner,Roland (Hrsg.): Zeitliche und inhaltlicheAspekte der Textproduktion. Berlin: TU Ber-lin, 1989, 108–123 (Arbeitspapiere zurLinguistik, 20).

Kowal, Sabine; Wiese, Richard: »Pausenver-halten in Filmnacherzählungen«. In: Ko-wal, Sabine; Posner, Roland (Hrsg.): Zeit-liche und inhaltliche Aspekte der Textproduk-tion. Berlin: TU Berlin, 1989, 75–89 (Ar-beitspapiere zur Linguistik, 20).

Kucharczik, Kerstin: »Sprecher- und hörer-seitige Verwendungsweisen der Interjek-tion ›HM‹«. In: Kowal, Sabine; Posner,Roland (Hrsg.): Zeitliche und inhaltlicheAspekte der Textproduktion. Berlin: TU Ber-lin, 1989, 169–191 (Arbeitspapiere zurLinguistik, 20).

Liedke, Martina: Die Mikro-Organisation derVerständigung: Diskursuntersuchungen zugriechischen und deutschen Partikeln. Bern;Berlin; Brüssel; Frankfurt a. M.; NewYork; Oxford; Wien: Lang, 1994 (Arbeitenzur Sprachanalyse, 18).

Maclay, Howard; Osgood, Charles E: »Hesi-tation Phenomena in Spontaneous Eng-lish Speech«, Word 15 (1959), 19–44.

Quasthoff, Uta M.: Erzählen in Gesprächen:Linguistische Untersuchungen zu Strukturenund Funktionen am Beispiel einer Kommuni-kationsform des Alltags. Tübingen: Narr,1980 (Kommunikation und Institution, 1).

Rasoloson, Janie Noelle: Interjektionen imKontrast. Am Beispiel der deutschen, mada-gassischen, englischen und französischenSprache. Frankfurt a. M.: Lang, 1994 (Ar-beiten zur Sprachanalyse, 22).

Todt, Dietmar: »Zum Auftreten von Füllau-ten in spontan gesprochenen Berichten«,Nova Acta Leopoldina. N. F. 54, Nr. 245,1981, 597–611.

Völtz, Michael: »Sprachrhythmus undFremdsprachenerwerb«, Deutsch alsFremdsprache. Zeitschrift zur Theorie undPraxis des Deutschunterrichts für Ausländer31 (1994), 100–104.

Ingo Schöningh studierte Germanistische Linguistik ander Universität Bonn und war vier Jahreals Lektor am Vietnamesisch-DeutschenZentrum in Hanoi tätig. Derzeit arbeiteter im Hochschulbüro für Internationalesder Leibniz Universität Hannover undpromoviert an der Europa-UniversitätViadrina in Frankfurt an der Oder überkulturelle Differenzen vietnamesischerMigranten in Deutschland.

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Motivation beim Fremdsprachenerwerb

Ergebnisse einer Umfrage zur Motivation taiwanischerStudierender, im Rahmen ihres fachfremden StudiumsDeutsch als Fremdsprache zu lernen

Tristan Lay

Zusammenfassung Im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen spielt eine Vielzahl interner undexterner Variabeln eine Rolle, die in Wechselwirkung zueinander stehen und den Lernpro-zess hochgradig individualisieren. Das Konstrukt Motivation stellt einen wesentlichenFaktor im fremdsprachenspezifischen Lernprozess dar. Motivation liefert einerseits denAnreiz zum Sprachenlernen, andererseits ist sie verantwortlich für das Durchhalten eineskontinuierlich andauernden mühsamen Fremdsprachenlernprozesses. Es wird vermutet,dass Motivation für den Sprachlernerfolg eine entscheidende Rolle spielt. In der vorliegenden Studie wurden taiwanische DaF-Lerner mit chinesischer Erstsprachehinsichtlich ihrer Motivation beim Deutschlernen befragt. Die Vorgehensweise war quanti-tativ ausgerichtet; es wurde eine Fragebogenerhebung mit Studierenden der NationalChengchi University in Taipeh durchgeführt, die im Rahmen ihres fachfremden StudiumsDeutsch als zweite bzw. weitere Fremdsprache lernten. In der Untersuchung wurdensowohl interne Persönlichkeitsfaktoren als auch externe Faktoren miteinbezogen.

0. Einleitende Bemerkungen Was motiviert Studierende mit fachfrem-den Studienfächern, Deutsch zu lernen?Diese Frage stellen sich viele Lehrende.In der Fremdsprachenerwerbsforschungstellt das Konstrukt Motivation seit lan-gem ein Diskussionsthema dar, das inden letzten Jahren erneut besondere Auf-merksamkeit erfuhr. Motivation gilt glei-chermaßen für Fremdsprachenerwerbs-forschung wie Fremdsprachendidaktikals einflussreicher Faktor für erfolgrei-

ches Fremdsprachenlernen. Erweiterun-gen der lange vorherrschenden Konzep-tion von Motivation und die Praktikabili-tät neuer, geeigneter und aussagekräfti-ger Konzepte aus der Psychologie undden Erziehungswissenschaften haben zueinem wandelnden Verständnis von Mo-tivation geführt. Die vorliegende Studie versucht Antwor-ten darauf zu geben, warum taiwanischeStudierende im Rahmen ihres fachfrem-den Studiums Deutschkurse belegen. Mit

DaF im Ausland

Info DaF 35, 1 (2008), 15–31

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Hilfe eines Fragebogens wurden 45 Teil-nehmer eines Anfängerkurses an der Na-tional Chengchi University in Taipeh be-fragt.

1. Skizzierter Überblick zum Faktor Mo-tivation1 Die Relevanz der Forschungsarbeiten zuaffektiven Faktoren sind in erster Liniemit dem von Gardner & Lambert (1972)entwickelten sozialpsychologischen Mo-tivationsmodell verbunden, das die Fach-diskussion bis in die 1990er Jahre domi-nierte. Wesentlich für dieses Motivationsmodellist die Annahme eines mehr oder minderausgeprägten ethnozentrischen Stand-punkts gegenüber anderen Sprachen undKulturen und die darauf basierende Di-chotomisierung von integrativer und in-strumenteller Orientierung beim Spracher-werb. Die Termini integrative und instru-mentelle Orientierung gehen auf Gardner& Lambert (1972) zurück und basierenauf Mowrers (1950) These, dass im Erst-sprachenerwerb die Anpassung bzw.Identifizierung mit der Zielsprachen-gruppe eine maßgebliche Voraussetzungfür den Spracherwerb ist. »This theory, in brief, maintains that thesuccessful learner of a second languagemust be psychologically prepared to adoptvarious aspects of behaviour, which charac-terize members of another linguistic-cul-tural group. The learner’s ethnocentric ten-dencies and his attitudes toward the mem-bers of the other group are believed todetermine how successful he will be, rela-tively, in learning the new language. Hismotivation to learn is thought to be deter-mined by his attitudes toward the othergroup in particular and toward foreignpeople in general and by his orientation

toward the learning task itself.« (Gardner &Lambert 1972: 3)

Die integrative Orientierung meint z. B.,dass eine Person sich für eine Spracheinteressiert und motiviert ist, diese zulernen. Sie tut es aus persönlichem Inter-esse, weil sie sich für die Sprache, derenSprecher und Kultur interessiert oderweil sie die Sprache benötigt, um sozialzurechtzukommen. Diese positive Auf-nahmebereitschaft gegenüber anderenSprachen und Kulturen ist oft bei Kin-dern ethnischer Minderheiten vorzufin-den, weil sie die Sprache brauchen, umz. B. mit anderen Kindern zu spielen. Siesind motiviert und auch bereit, sich in dieZielsprachensprechergemeinschaft zu in-tegrieren:

»Bei einer ethnographischen Langzeitstu-die über einige jüngere Kinder, die Englischauf eine natürliche Art erwarben, kamWong-Fillmore (1979, 227) zu folgendemSchluß: ›Um eine Sprache schnell zu lernen,ist es wahrscheinlich am wichtigsten, sichmit Sprechern der Zielfremdsprache zuidentifizieren, so wie Nora dies tat. Nichtnur wollte sie in der Nähe von Englisch-sprechenden sein, sie wollte genauso seinwie diese und hat daher deren Sprechweiseübernommen.« (Edmondson/House 2000:202, Kursiv im Original)

Diese sprachliche und kulturelle Akko-modationsbereitschaft ist Ausdruck einerintegrativen Orientierung. Sie ist in Taiwanüberwiegend bei den ethnischen Minder-heiten der Hakkas und autochthonen Be-völkerung zu beobachten, die sich in dieMajoritätensprache der chinesischen undtaiwanischen Sprachgemeinschaften in-tegrieren müssen. Die instrumentelle Orientierung tritt hinge-gen insbesondere bei erwachsenen

1 Bei der folgenden Darstellung zum Konstrukt Motivation beim Sprachenlernen bleibendie Ausführungen beschränkt, da eine tiefergehende Diskussion den Umfang dervorliegenden Arbeit sprengen würde. Ausführliche Forschungsüberblicke zur Motiva-tion in der Fremdsprachenerwerbsforschung finden sich u. a. in Dörnyei (2001a, 2001b),Grünewald (2001), Kleppin (2001, 2002) und Riemer (1997, 2001, 2004).

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Fremdsprachenlernenden auf und istrein utilitaristischer Natur. Sie geht dabeivon äußeren Faktoren aus, z. B. dempraktischen Wert einer Sprache oderauch dem persönlichen Vorteil, der damitverbunden ist, eine weitere Sprache zusprechen. Zum Beispiel wird in TaiwanJapanisch gelernt, um erfolgreicher Ge-schäfte mit Japanern abschließen zu kön-nen oder weil in diesem Schulfach bereitsgute Noten erzielt wurden und erwartetwird, dass einem dieses Fach an derUniversität weniger Arbeit und Schwie-rigkeiten bereiten wird als beispielsweiseFranzösisch oder Deutsch. Aus diesen beiden Orientierungsformenwerden die Motivationsarten integrativesund instrumentelles Motiv abgeleitet. DieKonstrukte wurden seit 1972 kontinuier-lich weiterentwickelt, z. B. konkretisiertGardner (1985) die vorher etwas unklaranmutende Differenzierung zwischenOrientierung und Motivation, indem dieintegrative Orientierung nur als eineKomponente der Motivation neben ande-ren beschrieben wird. Empirische Stu-dien belegen, dass beide Motive erfolg-reiches Sprachenlernen unterstützen.Selbstverständlich ist nicht ausgeschlos-sen, dass eine Person beim Fremdspra-chenlernen sowohl integrativ als auchinstrumentell motiviert sein kann, sodass beide Motive beim Sprachenlernenvorliegen, wenn auch in einem jeweilsunterschiedlichen Mischungsverhältnis:

»Of course, an individual could be motiv-ated both intrinsically and extrinsically tovarious degrees. And a student may bemotivated both extrinsically in one courseand intrinsically in another and be motiv-ated by both in a third.« (Deckers 2005: 281)

Edmondson weist ferner darauf hin, dass

»[…] eine ›extrinsische‹ Motivation gar kei-nen Einfluss auf den Lernerfolg ausübenkann, außer wenn dieser extrinsische Reizvon Lernenden ›intern‹ registriert wird.Ebenso gilt, daß höchstwahrscheinlich jeder

›intrinsische‹ Reiz, Einstellung oder Moti-vation eine bzw. mehrere ›extrinsische‹Quellen oder sogar Ursachen haben muß.«(Edmondson 1996: 73)

Das sozialpsychologische Motivations-modell von Gardner/Lambert (1972) unddie darin implizierte Dichotomisierungwerden aus heutiger Sicht der Komplexi-tät des Fremdsprachenlernens nicht ge-recht. Dieses statische Verständnis vonLernenden und ihren Haltungen bzw.Einstellungen gegenüber Lernsituatio-nen gerät in der aktuellen Diskussionzunehmend in Kritik:

»After all […], the common experiencewould seem to be motivational flux ratherthan stability […]. The concept and theassociated theory, however, do little to ex-plain how the relationship between learn-ing experience and motivation might bemediated, so that vicious circles might bebroken and positive motivation generatedout of negative learning outcomes […]. It isclear that this agenda calls for a radicallydifferent concept of motivation, one that isnot defined simply in terms of strength offeeling, or amount of effort or time devotedto a task, but is ascribed an active, func-tional and dynamic role throughout thelearning process.« (Ushioda 1996: 10 f.)

Der sozialpsychologische, statisch ausge-richtete und auf dichotomisierenden Mo-tiven beruhende Ansatz von Gardner/Lambert (1972) muss mit unterschiedli-chen Motivationsmodellen zusammen-gebracht werden, da die Faktorenkom-plexion des Untersuchungsgegenstandeses verbietet, Motivation auf ein Modellfestzulegen. Robert Gardner selbst weistin seinen späteren Arbeiten auf die Pro-bleme des dualistischen Motivationsmo-dells hin, wenn er anmerkt, dass eineeindimensionale Dichotomisierung indieser Form nicht intendiert war:

»The scale contrasted the integrative andinstrumental orientation and consequentlyled many to consider orientation in terms ofthis dichotomy […]. This is not, however,the case […]. In fact, although they may

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have initiated the dichotomy for purposesof measurement, Gardner and Lambert ob-viously do not see them in this way asindicated by the fact that they subsequentlyconsidered other possible orientations […]and argued for assessing orientations whichdid not depend upon a categorical system.«(Gardner 1985: 10)

Die folgenden Ansätze heben besondersden Prozessverlauf hervor und wären imHinblick auf die Entstehung von Motiva-tion sicherlich ergänzungsbedürftig (vgl.dafür z. B. Rheinberg 2004). Ich möchtean dieser Stelle zwei Motivationsmodellezusammentragen, die einerseits die Pro-zessorientierung hervorheben, anderer-seits die kognitive und affektive Dimen-sion erfassen und dadurch eine konzep-tuelle Rahmenbedingung schaffen, umdie Komplexität und Dynamik der Termi-nologie auffangen zu können. Dem Ter-minus Motivation liegt in Anlehnung anWilliams/Burden folgendes Verständniszu Grunde:

»Motivation may be construed as a state ofcognitive and emotional arousal whichleads to a conscious decision to act, andwhich gives rise to a period of sustainedintellectual and/or physical effort in orderto attain a previously set goal (or goals).«(Williams/Burden 1997: 120)

Zoltán Dörnyei verstärkt die in der obi-gen Definition implizierte Prozessorien-tierung: Für ihn ist Motivation

»[…] a process whereby a certain amount ofinvestigation force arises, initiates action,and persists as long as no other force comesinto play to weaken it and thereby term-inate action, or until the planned outcomehas been reached« (Dörnyei 1998: 118).

Dieser zeitlich begrenzte und zielgerich-tete Prozesscharakter beinhaltet auch»Störfaktoren«, die das Andauern derzielgerichteten Handlung auch vorzeitigdurch andere ins Spiel kommende Kräftein ihrer Intensität abschwächen oderohne Erreichen des Ziels ganz zum Still-stand bringen kann:

»Fremdsprachenlernen ist in motivationa-ler Hinsicht folglich nicht geradlinig, son-dern durch verschiedene intervenierendeFaktoren ›störanfällig‹ (negativ: wenn z. B.plötzlich Lernschwierigkeiten auftreten;positiv: wenn z. B. eine begonnene Hand-lung abgebrochen wird, weil man erkannthat, daß durch eine andere Vorgehensweisedie zu bewältigende Aufgabe schneller undbesser gelöst werden kann). Eine solche›offene‹ Rahmenvorgabe von Motivationerlaubt eine Modellierung von Motivation,die auch ›Unwägbarkeiten‹ auffangenkann.« (Düwell 2000: 38)

Maehr/Braskamp betonen, dass »inves-tierte Mühe« eine wesentliche Rolle beider Aufrechterhaltung des dynamischenCharakters des Konstrukts Motivationspielt:

»It is important to remember that motiv-ation is a dynamic process. Personal invest-ment occurs as part of a continuous streamof ever-changing events. […] personal in-vestment is both a product and a producerof dynamic interaction with a variety ofpersons, situations, and events. The effectsof one’s personal investment feed back toaffect the continuing investment of oneself.We can take a picture of the variables inmotivation to any given moment, but sucha static portrayal seldom does justice towhat in reality is a very dynamic and con-tinuous flow of events«. (Maehr/Braskamp1986: 10–12; Kursiv im Original)

Dörnyei (1990) hat im Bereich des Leh-rens und Lernens fremder Sprachen fürden Zusammenhang des gesteuertenFremdsprachenunterrichts außerhalbdes Zielsprachenlandes unterschiedlicheKomponenten von Motivation ermittelt,die in Beziehung zu der von den Aktan-ten angestrebten sprachlichen Kompe-tenz gesetzt wurden. Während bei Gard-ners Theorien die Annahme vorherrscht,dass beim Sprachenlernen nicht nur dasErlernen von Strukturen und Wortschatzeine Rolle spielen, sondern, insbeson-dere im Hinblick auf die Motivation, derkulturelle Aspekt mitberücksichtigt wer-den muss, also die Auseinandersetzung

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mit der jeweiligen Sprechergruppe undKultur, erwiesen sich Einstellungen ge-genüber fremden Sprachen und Kultu-ren bei Dörnyei (1994) als irrelevantePrädikatoren. Relevanter waren hinge-gen generelle Fremdsprachenlerndispo-sitionen: Wertschätzung der Fremdspra-chen, die intellektuelle Herausforderungdes Fremdsprachenlernens sowie touris-tische Interessen. Psychologische Kom-ponenten, die als relevant erachtet wer-den, wären z. B. Leistungsmotivation(need for achievement), Selbstbewusstsein(self-confidence), Sprechangst, Bewertungder eigenen L2-Kompetenz sowie diepersönliche Einschätzung frühererSprachlernerfahrungen und sprachli-chen Vorwissens (causal attributions). InBezug auf die Lernsituation beeinflussenUnterrichts-, Lehrer- und Gruppenfakto-ren die Fremdsprachenlernmotivation.Interesse, Erwartung und Zufriedenheitim Zusammenhang mit Curriculum, Un-terrichtsmaterialien und Lehrmethodenkennzeichnen im Wesentlichen den un-terrichtlichen Aspekt. Diese Befundewerden als inkompatibel mit der Dicho-tomisierung von integrativer und instru-menteller Orientierung beschrieben. Le-diglich die Komponente »Berufskarri-ere« wird als instrumentelle Orientie-rung erfasst. Die anderen Motive wer-den von Dörnyei als intrinsische und ex-trinsischer Motivation erfasst.1 Unter ex-trinsischer Motivation wird die Orientie-rung von Personen auf eine irgendwiegeartete »Belohnung« (materieller Be-sitz, berufliche Karriere, gute Noten, po-sitives Feedback etc.) verstanden, wäh-rend intrinsisch motivierte Handlungenin Anlehnung an Deci (1975) wie folgtbeschrieben werden:

»[…] there is no apparent reward except theactivity itself. People seem to engage in theactivities for their own sake and not becausethey lead to an extrinsic reward. […] Intrin-sically motivated behaviours are aimed atbringing about certain internally rewardingconsequences, namely, feelings of compet-ence and self-determination.« (Zitiert nachRiemer 1997: 27, Kursiv im Original)

Unter intrinsischer Motivation werdenpersönlichkeitsabhängige Faktoren wieLeistungswille, intellektuelle Herausfor-derung durch das Lernen fremder Spra-chen oder touristische Interessen verstan-den.

2. Hintergrundinformationen

2.1 Fremdsprachenlernmotivation inTaiwan Im taiwanischen Kontext spielt die Erfor-schung von Fremdsprachenlernmotiva-tion bislang eine marginale Rolle. Konfu-zianische Lerntraditionen werden in derchinesisch geprägten taiwanischen Ge-sellschaft sozialisiert und führen zu einerhohen instrumentellen Motivation derLernenden. Wissensaneignung durch dieLernstrategie des traditionellen Auswen-diglernens und weitgehend kritikloseÜbernahme von vorgegebenen Inhaltenund Mustern stellen oftmals die Norma-lität bei taiwanischen Schülern dar. DieMotivation der Schüler im institutionellenKontext, Fremdsprachen im Allgemeinenund Englisch im Besonderen zu lernen,hat in der Regel wenig mit dem Kommu-nikationsradius, dem kulturellen Statusoder dem globalen Prestige der Sprachenzu tun. So spielt für viele Oberstufen-schüler die lingua franca Englisch ledig-lich eine wichtige Rolle, weil Englisch-kenntnisse bei den zentralen universitä-

1 Die hier dargestellte Konzeption ist nur eine Auswahl der Unterscheidung zwischenintrinsischer und extrinsischer Motivation. Zu weiteren siehe z. B. Heckhausen/Heck-hausen (2006), Deckers (2005), Schiefele/Köller (2001) und Sansone/Harakiewicz(2000).

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ren Zulassungsprüfungen getestet wer-den. Das Bestehen der Prüfung mit einerim Durchschnitt hohen Punktzahl in ver-schiedenen geprüften Fächern berechtigtzum Besuch einer Eliteuniversität. ImHinblick auf universitäre Testverfahrenbesitzen Englischkenntnisse also im We-sentlichen die Funktion, aus einer im-mensen Anzahl an potentiellen Studien-bewerbern zu selektieren. Die Frage, mitwelchen Motiven und welchen Motivati-onen Schüler und Schülerinnen sich be-stimmte Inhalte aneignen, spielen hierbeieine untergeordnete Rolle. Anders als inDeutschland müssen taiwanische Sekun-darstufenschüler sich daher den Mühendes Lernens unterziehen, um das Beste-hen der Hochschulprüfung zu erreichen,denn während der Schulzeit erbrachteLeistungen werden nicht angerechnet,d. h. der Abschluss einer Senior HighSchool (Oberstufe) ist in Taiwan für denHochschulzugang ohne Belang.

2.2 Untersuchter Personenkreis Die Durchführung der Umfrage erfolgteim Dezember 2006 an der National Cheng-chi University (NCCU) in Taipeh. Im Win-tersemester 2006/2007 wurden an derNCCU zwei Wahlkurse speziell für Stu-dierende verschiedener Fachbereiche an-geboten. Die Leitung eines dieser Kurselag zum Zeitpunkt der Datenerhebungbei mir. Um auf beiden Seiten Verzerrun-gen (Bias) in verschiedenen Phasen desForschungsprozesses zu reduzieren, be-schloss ich, die Fragebogenerhebung aus-

schließlich im Kurs eines Fachkollegendurchzuführen.1 Die Studierenden waren zum Zeitpunktder Datenerhebung zwischen 18 und 22Jahre alt. Unter den 45 Kursteilnehmernwaren 17 männlichen und 28 weiblichenGeschlechts. Bei den Adressaten handeltes sich um eine homogene Lernergruppemit einem weitgehend uniformen Sozia-lisationshintergrund. Keiner der Befrag-ten ist selbst im deutschsprachigen Aus-land gewesen. Ihre außeruniversitärenKenntnisse über Deutschland wurden so-dann überwiegend durch taiwanischeund internationale Medien wie Zeitung,Rundfunk, Fernsehen, Filme sowie Ge-schichtsbücher vermittelt und bestimmt.Persönliche Direkterfahrungen warenalso kaum gegeben. Das Gros der Studie-renden lernte seit zirka drei MonatenDeutsch als zweite bzw. weitere Fremd-sprache.2 Für die Studie wurden Studen-ten auf A1-Niveau (GER) befragt. DieStudienfächer wiesen eine große Band-breite auf und reichten von Sprachwis-senschaft über Philosophie bis hin zuWirtschaft und Rechtswissenschaft.

2.3 Fragebogen Den Kursteilnehmern wurde der Hinter-grund sowie der Sinn und Zweck desFragebogens im Plenum erläutert. Ihnenwurde mitgeteilt, dass die Umfrage ano-nym erfolgt, die Partizipation an der Stu-die freiwillig ist und die Daten strengvertraulich und ausschließlich zu wissen-schaftlichen Zwecken genutzt werden.Sie wurden darüber aufgeklärt, dass es

1 Eine Datenerhebung mit Studierenden aus weiteren Universitäten, die ebenfalls imRahmen ihres fachfremden Studiums Deutsch lernen, wäre selbstverständlich wün-schenswert gewesen, konnte jedoch auf Grund begrenzter finanzieller und zeitlicherRessourcen nicht realisiert werden.

2 Das Stundenvolumen der Kursteilnehmer beträgt drei Stunden pro Woche. Einige derStudierenden lernten bereits während der Senior High School ein Jahr Deutsch oderbesuchten während der Semesterferien DaF-Kurse am Deutschen Kulturzentrum inTaipeh.

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sich um keine Prüfung handelt und dievon ihnen dargelegten Antworten keinenEinfluss auf ihre Notenpunktzahl aus-üben. Beim Ausfüllen des Fragebogenswurden individuelle Fragen und Ver-ständnisprobleme umgehend geklärt.Insgesamt wurde die übersetzte Versiondes deutschen Fragebogens jedoch au-genscheinlich gut verstanden. Der Frage-bogen (siehe Anhang) enthält offene,halb-offene sowie geschlossene Fragen(Mehrfachnennungen möglich) zu Moti-ven für das Lernen des Deutschen undzur integrativen, instrumentellen, intrin-sischen und extrinsischen Motivation.

3. Zusammenfassung der Ergebnisse Das Erkenntnisinteresse der vorliegen-den Studie liegt darin zu erfahren, wel-che Motive und Motivationen taiwani-sche Studierende im Rahmen ihres fach-fremden Studiums beim Lernen desDeutschen aufweisen. Die sehr begrenzteAnzahl an vorliegenden Studien zurFremdsprachenlernmotivation taiwani-scher Deutschlerner lässt lediglich vageund intuitive Schlussfolgerungen zu. Diefolgenden Ergebnisse sind hinsichtlichihrer Aussagekraft vorsichtig zu interpre-tieren, da einige Aspekte mehr auf per-sönlichen Erfahrungen und Gesprächenoder Unterrichts- bzw. Kontextbeobach-tungen beruhen als auf abgesichertenempirischen Befunden. Ich bin mir darüber bewusst, dass dieUntersuchungsstichprobe nicht reprä-sentativ ist, weil insbesondere der Stich-probenumfang mit 45 Befragten dafür zugering ausfällt. Die vorliegenden Ergeb-nisse erheben daher keinen Anspruch aufVollständigkeit und Generalisierbarkeit,können aber einen Beitrag zur Diskus-sion um Motivation beim Fremdspra-chenlernen in Taiwan liefern. Sie offenba-

ren erste Einblicke in einen Deutschkursmit taiwanischen Lernenden und sollenzu größeren empirischen Folgeuntersu-chungen anregen, in denen mit Hilfekomplexerer Zugänge und Methoden diehier gezogenen tentativen Schlussfolge-rungen überprüft und erweitert werdenkönnen.

3.1 Intrinsische Motivation Aus dem Datencorpus wird zunächsteinmal deutlich, dass die untersuchteLernergruppe insgesamt ein großes Inte-resse am Sprachenlernen zeigt und indi-viduelle Mehrsprachigkeit für sie Rele-vanz besitzt. Neben der im schulischenKontext obligatorisch zu erlernenden ers-ten Fremdsprache Englisch wird bei derFrage Ist Deutsch für dich die zweite, dritteoder vierte Fremdsprache? deutlich, dassihre Sprachlernbiographie durch Kon-takte mit weiteren Fremdsprachen ge-kennzeichnet ist. Deutsch stellt beimGros der Studierenden die dritte (14)bzw. vierte (23) Fremdsprache dar, mitder sie im Laufe ihres Lebens in Berüh-rung kamen.1 Es kann angenommen wer-den, dass frühere positive Fremdspra-chenlernerfahrungen, eine solide Beherr-schung mehrerer Sprachen und die Wert-schätzung der Sprachen sich positiv aufdie Motivation auswirken, weitere Spra-chen lernen zu wollen (vgl. dazu auchDörnyei 1994). Individuelle Mehrspra-chigkeit und Fremdsprachenlernen genie-ßen im selbst mehrsprachigen Taiwan(Chinesisch, Taiwanisch, Hakka und aus-tronesische Sprachen) einen sehr hohenStellenwert. Die Einstellung zum Lernenweiterer Fremdsprachen fällt bei den Stu-dierenden uneingeschränkt positiv aus,auch wenn die Beschäftigung mit Fremd-sprachen von ihnen allgemein als arbeits-intensiv und schwierig beschrieben wird.

1 Das Niveau in den Fertigkeiten der gelernten Fremdsprachen variiert sicherlich stark.

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Dennoch wird das Lernen einer zweitenbzw. weiteren Fremdsprache positiv be-wertet. Folgende Adjektive werden inBezug auf die Frage Wie würdest du einePerson beschreiben, die freiwillig eine zweitebzw. weitere Fremdsprache lernt? genannt:»aktiv«; »strebsam«; »ambitioniert«;»mutig«; »progressiv«; »talentiert«;»gute, offene, kultivierte und globale Ein-stellung«. Eine kontinuierliche Beschäftigung mitSprachenlernen sowie die Beherrschungmehrerer Sprachen könnte bei der unter-suchten Lernergruppe zu einer verstärk-ten Reflexion über Sprache geführt haben.So geben viele Studierende bei der Aus-sage Ich reflektiere aktiv über das, was ich imDeutschunterricht gelernt habe. an, regel-mäßig über ihren Sprachlernprozess zureflektieren (29). Das Nachdenken überSprache und Fremdsprachenlernen fin-det bei 3 Lernenden gelegentlich statt,während 13 kaum über ihr Sprachenler-nen reflektieren. Den meisten taiwanischen Studierendenist bekannt, dass Englisch und Deutschaus etymologischer und typologischerSicht miteinander verwandt sind. Mul-tiples Sprachenlernen und das damit ein-hergehende Nutzen von Vorwissen undsprachlichen Wissensbeständen werdenvon den Studierenden als Potential beimDeutschlernen erkannt und genutzt;Sprachlernerfahrungen und Kenntnissein der Schulfremdsprache Englisch flie-ßen so in den Lernprozess des Deutschenein.

Ein Charakteristikum der Sprachenkombi-nation Chinesisch, Englisch und Deutschist, dass die Zielfremdsprache der chine-sischsprachigen Deutschlernenden inden Bereichen Morphosyntax, Gramma-tik, Lexik und Phonetik weniger demChinesischen als vielmehr der erstenFremdsprache Englisch ähnelt. Auch imHinblick auf das Schriftbild werden Un-terschiede deutlich: in Taiwan wird einideographisches Schriftsystem, basierendauf chinesischen Han-Zeichen1, verwen-det, d. h. es wird keine alphabetischeBuchstabenschrift in der Erstsprache er-lernt. In der vorliegenden Sprachenkon-stellation liegt es auf der Hand, dassverstärkte interlinguale Transferprozessezwischen den enger genetisch verwand-ten indogermanischen Sprachen Englischund Deutsch auf unterschiedlichenSprachebenen ablaufen. Die Sprachverwandtschaft kann im taiwa-nischen Kontext besonders zu Beginn desLernprozesses von Nutzen sein. Auf dieFrage Inwieweit beeinflussen die Kenntnisseim Englischen deinen Lernprozess im Deut-schen? antworten die Studierenden posi-tiv: Große Vorteile ergeben sich laut denStudierenden, wenn Anglizismen und In-ternationalismen in der deutschen Spra-che auf Grund orthographischer Ähn-lichkeit aus dem Kontext erschlossenwerden können oder Kognate so beimauswendiglernen leichter behalten wer-den. Die Sprachverwandtschaft führtdazu, dass Wörter im Deutschen nichtmehr als völlig »fremd« empfunden wer-den. Insgesamt werden Englischkennt-

1 Die chinesischen Schriftzeichen in der VR China divergieren von den in Taiwanverwendeten. Im Jahre 1955 fand in der VR China eine Schriftreform statt, in derenVerlauf eine Vereinfachung der meisten Schriftzeichen vorgenommen wurde (Kurzzei-chen). Die traditionell klassischen Langzeichen werden indessen heute vielfach parallelverwendet und kehren seit den Lockerungen in der VR China immer mehr in den Alltagzurück. In Hongkong und Taiwan wurde die Tradition des Schreibens mit Langzeichenbis heute nicht unterbrochen. Taiwan distanziert sich durch die unterschiedlicheschriftliche Erscheinungsform kulturell und politisch von der VR China.

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nisse für den Lernprozess des Deutschenpositiv bewertet, auch wenn gelegentlichAusspracheprobleme auftreten, weildeutsche Wörter englisch ausgesprochenwerden. Auch im Bereich der Grammatikwird Vorwissen aus dem Englischenbeim Lernen des Deutschen transferiert.Viele der Befragten geben an, dass sieenglisch denken und so Deutsch lernenwürden. Eine Studentin bringt es folgen-dermaßen auf den Punkt: »Learning Ger-man by English is easier than by Chinese.« Die positive Einschätzung frühererSprachlernerfahrungen und sprachlichenVorwissens wirkt sich so positiv auf dieFremdsprachenlernmotivation der Stu-dierenden aus. Eine curriculare Mehr-sprachigkeitsdidaktik, die bewusst Vor-wissen und Kenntnisse bereits gelernterSprachen im DaF-Unterricht systema-tisch einbindet, würde brachliegendeSynergiepotenziale nutzen und zur Stär-kung der Motivation im Fremdsprachen-unterricht beitragen (siehe Lay 2006: 469).

3.2 Integrative Motivation Englisch gilt im Vergleich zu anderenFremdsprachen als relativ leicht zu erler-nende Sprache. Die in Taiwan hingegenals allgemein schwierig kategorisierteBildungssprache Deutsch stellt nach An-gaben auch für den hier befragten Perso-nenkreis in Bezug auf Fremdsprachenler-nen eine intellektuelle Herausforderung dar. Bei der Frage Stellt Deutschlernen für dicheine intellektuelle Herausforderung dar?wird deutlich, dass für 40 der Befragtendie Beschäftigung mit der deutschenSprache eine intellektuelle Herausforde-rung ist, während 4 Personen dies aus-drücklich verneinen. Die deutsche Spra-che wird besonders im Hinblick auf dieausdifferenzierte Morphologie (meist imVergleich mit der schwächer ausgebilde-ten Morphologie der englischen Sprache)als schwierig empfunden. Auch in gram-matischer Hinsicht bestehen erhebliche

Unterschiede zum Chinesischen. Die chi-nesische Sprache kennt weder Numeri,Genera noch Tempora: die Substantive,Adjektive, Pronomen werden nicht flek-tiert, die Verben nicht konjugiert. VieleWörter des modernen Hochchinesisch,besonders zweisilbige, können sowohlals Substantiv, Verb oder Adjektiv ver-wendet werden. Ob ein Wort als Substan-tiv, Verb oder Adjektiv zu verstehen ist,hängt von seiner Position im Satz ab,dessen Wortfolge strengen grammati-schen Regeln unterliegt. Eine Ursache für Lernschwierigkeiten tai-wanischer Deutschlerner sind generelleVerständnisprobleme bei der Gramma-tik. Es bleibt den Studierenden im Stu-dium kaum Zeit, die grammatischenStrukturen in einer kurzen Zeit adäquatzu erlernen, da größtenteils wissen-schaftssprachliche Grundkenntnissenicht per se vorausgesetzt werden kön-nen. Sie müssen zum Teil erstmalig imDeutschunterricht erarbeitet werden. ImAllgemeinen verfügen die Studierendenauch nur über mangelhafte Kenntnisseder grammatischen Terminologien undhaben kognitive Probleme im Umgangmit grammatischen Strukturen und imVergleich zum Chinesischen wesentlichlängere Satzkonstruktionen. Dennochwird das Lernen des Deutschen von ein-zelnen Studierenden als motivierendempfunden, da sie diese »schwierige«Sprache meistern wollen. Auch wenn dieSprachstruktur des Deutschen bisweilenals kompliziert empfunden wird, zeigtdie Häufigkeit der Antworten auf dieFrage Lernst du die deutsche Sprache, weil esdir Spaß macht, sie zu lernen oder möchtestdu damit einen Wunsch verwirklichen?, dasses den Befragten offensichtlich Spaßmacht, Deutsch zu lernen (41). Fast alleder Studierenden entschließen sich auseinem allgemeinen Interesse an Spra-chen, Deutsch zu lernen. An dieser Stellesei im Hinblick auf Curriculumfaktoren

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angemerkt, dass nur eine begrenzte Fä-cherzahl an der NCCU (z. B. Anglistikoder Außenpolitik) in der Studienord-nung das Lernen einer zweiten Fremd-sprache explizit voraussetzt. Die Creditsder wahlfreien Kurse können ebenso ananderen leichteren, nichtsprachlichen Se-minaren erworben werden. Im Unter-schied zu vielen anderen Lerninhaltenerfordert insbesondere Fremdsprachen-lernen Kontinuität mit häufigen Wieder-holungsphasen. Touristische Interessen spielen im Hin-blick auf die Motivation der Studieren-den, die deutsche Sprache zu lernen, mit28 Nennungen eine nicht zu unterschät-zende Rolle (Deutschlernen ist für michrelevant, weil ich in Deutschland reisenmöchte.). Deutschland erfuhr weltweitdurch die Fußball-Weltmeisterschaft 2006verstärkt Beachtung. Das Interesse an derdeutschen Sprache und Kultur ist in Tai-wan seitdem gewachsen. Viele der Kurs-teilnehmer planen in Zukunft eineDeutschlandreise, auch in der Hoffnung,ihre Deutschkenntnisse in alltäglichen Si-tuationen anwenden zu können. Ein wichtiger Aspekt in der Motivations-theorie Gardners/Lamberts (1959; 1972)ist die Annahme, dass beim erfolgreichenSprachenlernen nicht nur das Erlernenvon Syntax und Lexik eine Rolle spielt,sondern, insbesondere in Bezug auf dieMotivation, der kulturelle Aspekt mitbe-rücksichtigt werden muss, d. h. die kon-krete Auseinandersetzung mit der jewei-ligen Sprechergruppe und Zielkultur.Insbesondere die Arbeit von Oller/Baca/Vigil (1977) zeigt, dass positive Einstel-lungen gegenüber der Zielsprachenkul-tur nicht zwangsläufig günstig für denFremdsprachenerwerbsprozess seinmüssen. So konnte bei mexikanischenImmigranten in den USA belegt werden,dass eine »anti-integrative« Motivationverbunden mit einer instrumentellen Ori-

entierung förderlich für den Lernprozesssein kann. Die vorliegenden Ergebnisse lassen eineweitgehend positive bzw. neutrale Ein-stellung des untersuchten Personenkrei-ses gegenüber der Zielsprachenkultur(Land und Leute) erkennen. Positive Ein-stellungen gegenüber der deutschspra-chigen Kultur können jedoch in den Er-gebnissen der vorliegenden Untersu-chung nicht als ausschlaggebender Fak-tor von Motivation angesehen werden.Damit decken sich die Ergebnisse mitdenen von Dörnyei (1990): Einstellungengegenüber fremden Sprachen und Kultu-ren spielen im Bereich des institutionel-len Fremdsprachenunterrichts für dieMotivation, außerhalb des Zielsprachen-landes eine Sprache lernen zu wollen,eine weniger wichtige Rolle. Relevantersind hingegen generelle Fremdsprachen-lerndispositionen. Für 11 Befragte erscheint der Kontakt mitDeutschen als wichtig und für 27 derKontakt zu Ausländern generell (Deutsch-lernen könnte für mich wichtig sein, weil ichdadurch unterschiedliche Leute kennen lerneund mich mit ihnen unterhalten kann.). Kon-takte zu Ausländern werden in Taiwan inder Regel als wichtig betrachtet. Anzuneh-men ist, dass viele Taiwaner ein allgemei-nes Interesse an Nordamerika und Europazeigen und nicht unbedingt Deutsch ler-nen auf Grund deutschlandspezifischerBedürfnisse. 16 Personen schätzenDeutschkenntnisse als relevant, um ankulturellen Aktivitäten partizipieren zukönnen, während 20 Personen durch dasDeutschstudium die Sprache der Dichterund Denker sowie die deutsche Kulturund Literatur tiefgründiger verstehenwollen. Die Möglichkeit, durch Fremdsprachen-lernen Kontakte mit Ausländern im All-gemeinen und Deutschen im Speziellenzu knüpfen, spielt in Bezug auf dieSprachlernmotivation taiwanischer Stu-

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dierender eine interessante paradoxeRolle. Viele Studierende gehen auf einereher allgemeinen Ebene davon aus, dassMehrsprachigkeit einerseits die Mög-lichkeit verschaffe, den individuellenBlickwinkel zu erweitern, andererseitssehen sie für sich persönlich große Vor-teile in Bezug auf Kommunikation mitanderen Menschen und einen erleichter-ten Zugang zu anderen Sprachen undKulturen. Die Anzahl der in Taiwan le-benden Nordamerikaner und Europäerist jedoch im Vergleich zu Ausländernaus den benachbarten Ländern Asiensgering. Das Gros der taiwanischen Stu-dierenden lernt daher europäischeFremdsprachen, ohne direkten Kontaktzu Europäern während ihrer aktiven Er-werbsphase zu haben. Das weitgehendeFehlen des deutschen Sprachumfeldesund insbesondere der Mangel an Be-zugspersonen in Taiwan führt oft dazu,dass Deutschlernen von vielen als iso-lierter Lernprozess betrachtet wird. Le-diglich den Studierenden mit einemHauptfach in Auslandsgermanistik istes vorbehalten, im dritten Studienjahrein einjähriges Sprachstudium inDeutschland zu absolvieren. In der Re-gel haben diese Studienaufenthalte imAusland eine enorm motivationsver-stärkende Wirkung auf den individuel-len Fremdsprachenlernprozess, daSprachkenntnisse aktiv unter Beweis ge-stellt werden können und bei erfolgrei-cher Erprobung die Motivation der Ler-nenden sich erhöht. Das allgemein geringe Ausmaß anquantitativen und qualitativen Kontak-ten und das daraus resultierende feh-lende Bewusstsein für den praktischenNutzen des Deutschen führt oftmals zur

Annahme, dass die lingua franca Eng-lisch zur internationalen Kommunika-tion mit allen Ausländern ausreiche. Imtaiwanischen Kontext nimmt der Kon-takt zur Zielsprachenkultur speziellbeim Erlernen einer zweiten und weite-ren Fremdsprache einen besonderenStellenwert ein. Vom Englischen, Japani-schen und Koreanischen sind taiwani-sche Fremdsprachenlerner gewohnt, einhohes Maß an authentischem Kontaktdurch Medien und in Taiwan lebendeAusländer zu erhalten, so dass diesprachliche Praktikabilität schnell zumVorschein kommt.1 Beim Lernen euro-päischer Fremdsprachen ist diesesprachlich-kulturelle Präsenz in Taiwanweniger stark ausgeprägt. Es ist somitschwieriger für die Lernenden, einenpraktischen Nutzen in der Sprache zuerkennen. Das Lernumfeld des Deutschenwird auf Grund räumlich-kulturellerDistanz folglich von den meisten Be-fragten als ungünstig eingeschätzt (füreine tabellarische Übersicht zur mögli-chen Konfrontation des Deutschen imtaiwanischen Alltag siehe Lay 2004:246 f.). In Bezug auf die Aussage Taiwanbietet eine gute Lernumgebung für Deutschbewerten 3 Personen die Lernumgebungals positiv und ausreichend, während 16teilweise übereinstimmen und 24 dieLernumgebung als unzureichend ein-stufen. Das Internet stellt daher fürDeutschlernende im fernen Taiwan einewichtige und unentbehrliche Informati-onsquelle dar, um an authentischesSprachmaterial (Nachrichten, Zeitungs-artikel, Livestream, Rundfunk, Liederetc.) zu gelangen. Bei der Aussage Wennich die Möglichkeit hätte und meine Kennt-nisse im Deutschen ausreichen, würde ich

1 Printmedien (Zeitungen und Zeitschriften), auditive (Radio und Musik) und audiovisu-elle Medien (unsynchronisierte Kinofilme und Seifenopern) auf Englisch, Japanisch undKoreanisch sind in Taiwan reichlich vorhanden.

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deutschsprachige Medien (Zeitschriften,Zeitungen, TV, Radio, Internet etc.) nutzen.geben 31 der Befragten an, Medien injeglicher Form – bei entsprechend vor-handenen Sprachkenntnissen – grund-sätzlich für den Fremdsprachenerwerbs-prozess einbeziehen zu wollen. Gele-gentlich würden 12 diese Chance wahr-nehmen, während für 1 Person dieseAlternative nicht in Frage käme. Autarkie, geringe fremdsprachenspezi-fische Ängste und ein hohes Maß anSelbstbewusstsein und Selbstwirksam-keit gehen in der Regel mit erfolgrei-chem Fremdsprachenlernen und einerhohen Motivationsintensität einher. Dievorliegenden Ergebnisse bestätigendiese Annahme. Das Gros der Studie-renden würde im außeruniversitärenKontext die Courage aufbringen, ihreFremdsprachenkenntnisse in unge-schützter Kommunikation anzuwenden.20 der Befragten würden auf Deutschund Englisch mit dem Gegenüber kom-munizieren oder größtenteils Englischsprechen (15), während 10 Chinesischgebrauchen würden, falls ihre Deutsch-kenntnisse nicht ausreichen. 6 würdenein bisschen Deutsch sprechen und beiMöglichkeit ins Chinesische wechseln,während 1 Person es nicht wagenwürde, auf Deutsch zu kommunizieren(vgl. Frage Nr. 17 im Anhang). Die vor-liegenden Zahlen verdeutlichen, dassdiese Lernergruppe dazu bereit wäre,Deutsch aktiv gebrauchen zu wollen. Sieverfügen über ein großes Selbstbewusst-sein und genieren sich nicht davor, mitAusländern auf Deutsch zu kommuni-zieren. Diese hohe Sprech- und Risiko-bereitschaft, eine anfänglich gelernteFremdsprache im Alltag auch aktiv inungeschützten Realsituationen anzu-wenden, ist auf Grund soziokulturellerGründe bei vielen asiatischen Fremd-sprachenlernenden oftmals nicht vorzu-finden.

3.3 Extrinsische Motivation Im institutionellen Fremdsprachenlern-kontext sind laut Dörnyei (1994) Lehrper-sonen, kursspezifische Faktoren sowieGruppenklima wichtige die Motivationder Lernenden beeinflussende Variabeln. Lehrkräfte stellen in Taiwan oftmals dieeinzige Bezugsperson zur deutschenSprache und Kultur dar. Daher sollten siesich darüber bewusst sein, dass die Stei-gerung der interkulturellen Bewusstheitund die Motivierung der Lernenden imWesentlichen stark von ihnen ausgehen.Sie stellen außerdem in ihrem Verhaltenund in ihren Einstellungen ein Vorbildfür ihre Lernenden dar (vgl. auch dieBefunde für den schulischen Kontext vonApelt 1981). Der Aussage Ich lerneDeutsch, weil ich möchte, dass mein Dozentmit mir zufrieden ist. stimmen 31 der Be-fragten zu. Ein Großteil der Studierendengibt im Fragebogen an, gut Deutsch ler-nen zu wollen, um gesellschaftliche Aner-kennung zu erhalten. Sie lernen fleißigDeutsch, damit der Dozent mit ihrenLeistungen im Unterricht zufrieden ist(affiliative drive). Lehrpersonen und Lern-inhalte sind Variabeln, die die Lernatmos-phäre im Unterricht stark beeinflussen.Bei der Aussage Ich lerne Deutsch, weilviele gute Freunde im Kurs sind. geben 18der Studierenden an, Kommilitonen bzw.Freunde im Deutschkurs zu haben.Freundschaften tragen sicherlich zumpositiven und angenehmen Lernklima imuntersuchten Kurs bei, auch wenn 14Antworten auf die Option »ich stimmeteilweise überein« und 13 auf »ich stimmenicht überein« fallen. Der Dozent ist denLernenden sympathisch und Interaktionfindet nach Angaben der Befragten imUnterricht statt (a (11), b (24); Im Deutsch-unterricht: a. beteilige ich mich so oft es geht;b. beantworte ich ausschließlich die einfache-ren Fragen; c. sage ich nichts). Fragen bzw.Probleme auf Seiten der Studierendenwerden in der Regel im Unterricht ge-

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stellt und gelöst. 30 der Befragten neh-men die Hilfe des Dozenten im Unter-richt in Anspruch, 13 versuchen ihre Pro-bleme mit Hilfe des Dozenten vor denPrüfungen zu lösen, während 1 Persongenerell keine Fragen stellt (vgl. Frage Nr.12 im Anhang). Die Lerninhalte sollten thematisch denInteressen und Bedürfnissen der Lerner-schaft entgegenkommen. Dies ist insbe-sondere wichtig für Kurse, in denen denLernenden lediglich drei Unterrichts-stunden pro Woche zur Verfügung ste-hen. Werden Inhalte gewählt, die die Le-benswelt der Lernenden nicht berührenoder von ihnen als irrelevant einge-schätzt werden, kann dies schnell zurDemotivation führen. Interessante undabwechslungsreiche Lernaktivitäten,Sprachlernspiele, Geschichten, Erzählun-gen, Lieder und wechselnde Sozialfor-men tragen u. a. dazu bei, die Motivationim Unterricht aufrechtzuerhalten. Lan-deskundliche Inhalte über Deutschlandmotivieren die Studierenden, mehr überdie deutsche Gesellschaft und Kultur zuerfahren. Das geringe Ausmaß an Kon-takt zur Zielsprachenkultur führt dazu,dass insbesondere die Vermittlung lan-deskundlicher und kultureller Aspekteim Unterricht einen besonders hohenStellenwert in Taiwan einnehmen sollte. Das Wahlfach Deutsch wird von denmeisten Kursteilnehmenden insgesamtals interessant bewertet (Ich finde Deutsch-lernen sehr interessant.) und rangiert in derBeliebtheit unter den belegten Kursenund Seminaren der Studierenden weitvorn (38). Nach einem Semester Deutschplant das Gros der Kursteilnehmer imHauptstudium eine Weiterführung und

Vertiefung ihres Deutschstudiums. Sielassen konkrete, realistische Zielsetzungenin Bezug auf das individuelle Anspruchs-niveau (Rheinberg 2004: 71ff.) erkennen.Auf die Frage Welches Niveau möchtest duim Deutschen erreichen? geben 11 der Be-fragten Grundkenntnisse an, während 30im Laufe der nächsten Jahre Mittelstufen-bis Oberstufenkenntnisse als Ziel vor Au-gen haben. Sie möchten einfachere All-tagsdialoge sprechen und verstehen kön-nen, so dass sie problemlos unabhängigin Deutschland reisen und sich dort mitden Menschen unterhalten können. Inden Fertigkeiten Lesen und Schreibenwerden folgende Ziele angestrebt:deutschsprachige Zeitungen global ver-stehen sowie Briefe und kürzere Aufsätzeschreiben zu können.

3.4 Instrumentelle Motivation Einige der Studierenden entscheiden sichim Rahmen ihres fachfremden Studiumsfür Deutsch (11), weil die Bundesrepublikin dem von ihnen immatrikulierten Studi-engang (genannt werden exemplarischRechtswissenschaft und Philosophie) bisheute noch eine traditionelle Vorbild-funktion einnimmt, die deutsche Sprachealso im Zusammenhang mit dem jeweili-gen Studienfach steht (Deutschlernen istfür mich relevant, weil Deutschkenntnissefür mein Studienfach wichtig sind.).1 Kennt-nisse in mehreren Sprachen sind nebendem Studium grundsätzlich vor allem inBezug auf die berufliche Qualifizierung (10)und die damit verbundene Konkurrenzauf dem heimischen und internationalenArbeitsmarkt von Relevanz (21; Deutsch-lernen ist für mich relevant, weil Deutsch-

1 Professoren aus verschiedenen Fachbereichen, die ihre Promotion in Deutschlandabgeschlossen haben, leiten im Rahmen ihres fachfremden Studiengangs (z. B. Rechts-wissenschaft, Geschichtswissenschaft, Philosophie etc.) an der NCCU erstaunlicher-weise DaF-Kurse. Diese Sprachkurse stehen nicht im Einklang mit denen, die von derFremdsprachenfakultät für die universitätsweiten Kurse angeboten werden.

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kenntnisse irgendwann hilfreich sein werden,um eine gute Arbeit zu erhalten). Viele der Befragten äußerten sich imHinblick auf ein Auslandsstudium inDeutschland positiv (Würdest du gerneeinmal in Deutschland studieren?). Wennsich die Gelegenheit ergäbe und finanzi-ell keine Hürden bestünden, würdeninsgesamt 40 definitiv ein Auslandsstu-dium in Deutschland in Erwägung zie-hen, während 3 Befragte sich nicht fürein Studium in Deutschland entscheidenwürden und 2 Studierende sich zumZeitpunkt der Datenerhebung unsicherwaren. Die Anzahl der Nennungen, einStudium in der Bundesrepublik in Er-wägung zu ziehen, ist für Studierendemit fachfremdem Schwerpunkt sehrhoch. Diese freilich ad hoc fallende Ent-scheidung seitens der Studierendenlässt die Vermutung zu, dass deutscheForschungseinrichtungen bzw. der Stu-dienstandort Deutschland attraktiv fürsie zu sein scheinen. Das Auslandsstu-dium vieler angehender taiwanischerAkademiker erfolgt in der Regel in denUSA oder Japan. Die berufliche Perspektive und die da-mit einhergehende extrinsische Motiva-tion, Deutsch zu lernen, kann nicht alsrepräsentativ für diese Lernergruppegelten, da vielen von ihnen bewusst ist,dass sie nach Beendigung der Deutsch-kurse nur Grundkenntnisse in den uni-versitätsweiten Kursen erwerben wer-den. Eine Tendenz zum Weiterlernendes Deutschen nach Abschluss der Uni-versität ist nicht eindeutig erkennbar.Aus den Daten geht hervor, dass es in-trinsische Motive wie Interesse undSpaß an der Sprache selbst sind, dieausschlaggebend für die gegenwärtigeMotivation zum Deutschlernen der Stu-dierenden ist. Es bleibt zu hoffen, dassdie Studierenden auch nach dem Stu-dium das Interesse an der deutschenSprache und Kultur beibehalten.

4. Abschließende Bemerkungen Die vorliegende Umfrage stellt lediglicheine kleine Studie zur Fremdsprachen-lernmotivation taiwanischer Deutschler-ner mit fachfremden Studiengängen dar,die ich aus allgemeiner Neugier und per-sönlichem Interesse beim Kurs eines Kol-legen durchgeführt habe. Viele Fragenbleiben im Bereich der Motivationsfor-schung ungeklärt. Wir befinden uns ineinem Bereich, der zukünftig mehr empi-rische Erhebungen und Untersuchungenerfordert, denn international liegt bislangnur wenig Forschung zur Motivation tai-wanischer Deutschlerner vor. Größere,mehrmethodisch konzipierte Nachfolge-studien, die sowohl quantitative als auchqualitative Perspektiven berücksichti-gen, wären in Bezug auf sozialpsycholo-gische Aspekte fremdsprachenspezifi-scher Motivationsforschung in Taiwandesiderabel.

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Anhang

Fragebogen zur Motivation

1. Ist Deutsch für dich die zweite, dritte odervierte Fremdsprache? Häufigkeit: zweite FS (14), dritte FS (23),vierte FS (7), fünfte FS (1)

2. Wie würdest du eine Person beschreiben, diefreiwillig eine zweite bzw. weitere Fremd-sprache lernt?

3. Warum lernst du Deutsch?

4. Welches Niveau möchtest du im Deutschenerreichen?

5. Lernst du die deutsche Sprache, weil es dirSpaß macht, sie zu lernen oder möchtest dudamit einen Wunsch verwirklichen? Häufigkeit: Spaß (41), Realisierung einesWunsches (4)

6. Deutschlernen könnte für mich wichtig sein,weil: a. ich dadurch mit Deutschen Kontakte

knüpfen kann, b. ich dadurch unterschiedliche Leute ken-

nen lerne und mich mit ihnen unterhaltenkann,

c. ich dadurch die deutsche Sprache tief-gründiger verstehen lerne und der Zu-gang zur deutschen Kultur und Literaturerleichtert wird,

d. ich dadurch an vielen kulturell unter-schiedlichen Aktivitäten teilnehmenkann.

Häufigkeit: a (11), b (27), c (20), d (16)

7. Deutschlernen ist für mich relevant, weil: a. Deutschkenntnisse für mein Studienfach

wichtig sind, b. Deutschkenntnisse irgendwann hilfreich

sein werden, um eine gute Arbeit zuerhalten,

c. Deutschkenntnisse für meine zukünftigeBerufslaufbahn von Bedeutung sind,

d. ich dadurch eine kenntnisreichere Personwerde,

e. andere Personen mich dann mehr respek-tieren werden, wenn ich über Kenntnissein einer weiteren Fremdsprache verfüge,

f. ich in Deutschland reisen möchte. Häufigkeit: a (11), b (21), c (10), d, (27), e(6), f (28)

8. Ich finde Deutschlernen: a. uninteressant b. nicht interessanter als andere Fächer c. sehr interessant Häufigkeit: a (1), b (6), c (38)

9. Ich lerne Deutsch, weil viele gute Freundeim Kurs sind: a. ich stimme überein b. ich stimme teilweise überein c. ich stimme nicht überein Häufigkeit: a (18), b (14), c (13)

10. Im Deutschunterricht: a. beteilige ich mich so oft es geht b. beantworte ich ausschließlich die einfa-

cheren Fragen c. sage ich nichts Häufigkeit: a (11), b (24), c (9)

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11. Stellt Deutschlernen für dich eine intellek-tuelle Herausforderung dar? Häufigkeit: ja (40), nein (4)

12. Wenn ich Probleme beim Deutschlernen inder Klasse habe: a. bitte ich den Dozenten um Hilfe b. bitte ich den Dozenten vor den Prüfungen

um Hilfe c. stelle ich keine Fragen Häufigkeit: a (30), b (13), c (1)

13. Ich lerne Deutsch, weil ich den Dozentensympathisch finde: a. ich stimme überein b. ich stimme teilweise überein c. ich stimme nicht überein Häufigkeit: a (31), b (13), c (1)

14. Ich lerne Deutsch, weil ich möchte, dassmein Dozent mit mir zufrieden ist: a. ich stimme überein b. ich stimme teilweise überein c. ich stimme nicht überein Häufigkeit: a (24), b (16), c (5)

15. Ich reflektiere aktiv über das, was ich imDeutschunterricht gelernt habe: a. sehr oft b. gelegentlich c. kaum Häufigkeit: a (29), b (3), c (13)

16. Inwieweit beeinflussen die Kenntnisse imEnglischen deinen Lernprozess im Deut-schen?

17. Wenn ich die Möglichkeit hätte, die deutscheSprache im außeruniversitären Kontext zugebrauchen, ich würde: a. nie Deutsch sprechen b. die meiste Zeit über Deutsch sprechen

und nur Chinesisch gebrauchen, wenn eswirklich nötig ist

c. die meiste Zeit über Deutsch sprechenund nur Englisch gebrauchen, wenn eswirklich nötig ist

d. ein bisschen Deutsch sprechen und wannimmer möglich Chinesisch sprechen

e. ein bisschen Deutsch sprechen und wannimmer möglich Englisch sprechen

Häufigkeit: a (1), b (10), c (20), d (6), e(15)

18. Wenn ich die Möglichkeit hätte und meineKenntnisse im Deutschen ausreichen,würde ich deutschsprachige Medien (Zeit-schriften, Zeitungen, TV, Radio, Internetetc.) nutzen: a. so oft wie möglich b. gelegentlich c. nie Häufigkeit: a (31), b (12), c (1)

19. Taiwan bietet eine gute Lernumgebung fürDeutsch: a. ich stimme überein b. ich stimme teilweise überein c. ich stimme nicht überein Häufigkeit: a (3), b (16), c (24)

20. Würdest du gerne einmal in Deutschlandstudieren? Häufigkeit: ja (40), nein (3), weiß nicht(2)

Tristan Lay Dr. phil., geb. 1978; 1997–2002 Studiumder Fächer Sprachlehrforschung und Si-nologie an der Ruhr-Universität Bochum;2002–2004 Promotionsstudiengang amSeminar für Sprachlehrforschung an derRuhr-Universität Bochum; Assistant Pro-fessor für Deutsch als Fremdsprache amEuropäischen Institut für Fremdsprachli-che Philologien der National ChengchiUniversity in Taipeh. Forschungsschwer-punkte und Publikationen in den Berei-chen Sprachlehrforschung, Deutsch alsFremdsprache sowie multiples Sprachen-lernen in Taiwan.

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Wörterlernen als Teil des Fremdsprachenlernens

Jochen Plötz

Zusammenfassung Der Wortschatzerwerb gilt als eines der zentralen Lernprobleme in der Fremdsprachen-lehre. Die Forschungsanstrengungen von Gehirn-, Gedächtnis- und Lernpsychologie, vonFremdsprachendidaktik und von Lexikologie erfolgen bisher kaum koordiniert, so dass nurwenige integrierte Untersuchungen und methodische Ansätze vorliegen, die dem Vokabel-lernen einen systematischen Ort im Prozess des Spracherwerbs zuzuweisen vermochten.Der Aufsatz referiert einige Forschungsergebnisse, stellt praktische Grundannahmen zuLernstrategien zusammen und berichtet von einer innerhalb der eigenen Lehrtätigkeit inEntwicklung befindlichen Methode.

1. Lernproblem Vokabular »Keine Mitteilung ohne Wortschatz«. Dieseso selbstverständliche wie beziehungsrei-che Feststellung knüpft ein Hauptziel al-len Fremdsprachenlernens, die Fähigkeitzur Kommunikation, an eine wesentlicheBedingung: die Verfügung über einGrundvokabular. Im Maße, wie sich dieKenntnis der Wörter der fremden Spra-che als deren Sinnträger erweitert, vertie-fen und differenzieren sich die Aus-drucksmöglichkeiten der Lerner in ihr.Indem sie den Prozess hin zur Verfügbar-keit dieses Grundvokabulars als »Lern-problem Nr. 1« einstufen, dürften Hans-Dieter Dräxler und Bärbel Kühn die Er-fahrungen der meisten Fremdsprachen-lehrkräfte ausdrücken (Dräxler/Kühn1998: 307). Diese Einstufung hat im Ver-gleich zu anderen Lernproblemen gleich-wohl nicht zu einer entsprechend um-fangreichen Beschäftigung auf theoreti-scher Ebene geführt. Auch die eigenen

Unterrichtserfahrungen mit der Hartnä-ckigkeit der LernerInnenprobleme beimWortschatzerwerb im Vergleich zur Ein-prägung von Strukturen, deren Anwen-dungsübungen – ebenso wie Übungenzur Entwicklung des Leseverständnisses– freilich mangels Wortschatz häufig be-hindert werden, sind der Grund dafür,sich eingehender mit dem Thema zu be-schäftigen. Im Folgenden sollen zunächst einige zen-trale Erkenntnisse und Überlegungen zu-sammengefasst werden, zu denen jün-gere Untersuchungen zum fremdsprach-lichen Wortschatzerwerb geführt haben.Dabei handelt es sich nicht um eine re-präsentative Darstellung, die Auswahlerfolgt vielmehr im Hinblick auf das di-daktische Interesse, dem Vokabellerneneinen systematischen, vom Lerner reflek-tierten und kontrollierbaren Ort in- undaußerhalb des Unterrichts einzuräumen.Sie stützt sich im Wesentlichen auf die

Didaktik DaF / Praxis

Info DaF 35, 1 (2008), 32–42

33

Arbeiten von Christiane Neveling (2004)und Antje Stork (2003); ein umfassenderÜberblick über den Forschungsstand fin-det sich vor allem bei Stork. Danach wirdvon ein paar eigenen unterrichtsprakti-schen Erfahrungen mit erwachsenen Ler-nern berichtet, die beim Versuch gesam-melt wurden, eine Strategie zum Voka-bellernen, dem »Vokabelprotokoll«, zuentwickeln. 1998 konstatieren Dräxler/Kühn (1998:309), dass fundierte Untersuchungenzum Einsatz von Vokabellerntechnikenfür den Fremdsprachenunterricht nochausstehen. Daran hat sich bis heute nichtsGrundlegendes geändert. Dies räumendie Autorinnen und Autoren, die zu demThema gearbeitet haben, auch im We-sentlichen ein und verstehen ihre Arbei-ten deshalb als Beiträge, die in ersterLinie pragmatisch im Fremdsprachenun-terricht genutzt werden können und an-satzweise Ergebnisse empirisch auswer-ten (vgl. das Schwerpunktheft zu diesemThema von Fremdsprachen Lehren und Ler-nen 33/2004). Weitgehend fehlen lang-fristige Beobachtungsreihen zur Behal-tenseffizienz von Strategien, aus denenspezifische Befunde gewonnen und Kate-gorien abgeleitet werden könnten. DieErgebnisse der vorhandenen Studiensind großteils allgemein auf die Fort-schritte im Erlernen der Fremdsprachebeziehbar. Stork, die mehrere kleinereEinzelstudien für Deutsch und Englischals Fremdsprachen anführt, weist auf de-ren methodische Probleme bei Erhebungund Auswertung hin, die teils Folge ihrerVereinzeltheit und zeitlichen Begrenzt-heit sind und daher wenig Vergleichbar-keit aufweisen, oder die darin bestehen,dass externe Einflussfaktoren nicht aus-reichend berücksichtigt werden konnten(Stork 2003: 107 ff.). Lieve Vangehuchten(2005) gibt einen umfassenden diachroni-schen Überblick über die in der Lehre desSpanischen als Fremdsprache angewand-

ten Methoden und beklagt gleicherma-ßen die nur rudimentäre Beschäftigungmit der Lexikvermittlung.

»Destacará (der Überblick über die Lexik-vermittlung in Spanisch als Fremdsprache)que, salvo unas excepciones aisladas, elinterés por la enseñanza del léxico esbastante reciente. De hecho, la convicciónde que el aprendizaje del vocabulario es tanimportante como el de la gramática y que elvocabulario constituye, por tanto, una parteesencial de la adquisición de una lenguaextranjera sólo data de hace unos veinteaños. Por lo que se refiere a la didáctica delléxico especializado, quedará claro que estecampo de investigación está aún menosexplotado.« (Vangehuchten 2005: 337)

Wenngleich es der Autorin in ihrer sehrviele methodische Ansätze diskutieren-den, umfassenden didaktischen Studieu. a. um die Vermittlung des wirtschafts-wissenschaftlichen Fachwortschatzes in-nerhalb von Spanisch als Fremdsprachegeht, ist umgekehrt ihre Arbeit in derbesonderen Situation der spanischspra-chigen Studierenden des Deutschen alsFremd- bzw. als Wirtschafts- und Rechts-fachsprache gerade im Hinblick auf dasZiel, die Selbstreflexion der Lerner zuerreichen und zu fördern, sehr ergiebig. Weitgehende Übereinkunft herrscht un-ter den AutorInnen darüber, dass für dieVokabellernstrategien systematisch dieheterogenen Prozesse einzubeziehensind, die von den beiden Hemisphärendes Gehirns gesteuert werden, dass alsodie einseitige Konzentration auf die kog-nitiven, deduktiven, abstrakt-rationalenFunktionsweisen, die der linken Hemis-phäre zugerechnet werden, zurückzu-weisen ist. Hinweisreize, die die ver-schiedenen Wahrnehmungs- und Gestal-tungsformen der rechten Hemisphäreaussenden, sollen den Abruf von Voka-beln aus dem Gedächtnis erleichtern. Ne-veling hat den Französischunterricht anverschiedenen Gymnasien beobachtetund macht konkrete Vorschläge für das

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Anlegen von Wörternetzen, bei dem sys-tematisch nicht-kognitive Assoziations-ebenen einbezogen werden (vgl. Neve-ling 2004). Auf der von den meisten AutorInnenbestätigten Grundlage, dass systematischdie besonderen Kapazitäten beider Hemi-sphären des Gehirns einzubeziehen seien(»gehirngerechtes Lernen«), erscheinenEffizienzmessungen unterschiedlicherLernstrategien, die an den von Stork er-wähnten, aus Versuchen des Erlernenseines künstlichen Vokabulars gewonne-nen Beobachtungsreihen durchgeführtwurden, mindestens problematisch. Wel-che unterschiedlichen Ankerpunkte dieTheorien des Wortschatzerwerbs auchimmer für das Behalten hervorheben, sobesteht doch Übereinstimmung darin,dass das Behalten im Maße der bereitste-henden Gelegenheiten zum Gebrauchdes zu Behaltenden gelingt, und des wei-teren darin, dass es vorwiegend die kom-binierten, ganzheitlich gespeicherten Äu-ßerungen sind, die abgerufen, im Ge-brauch bestätigt und folglich besser be-halten werden. Der wirksamen Verbesserung der vier inheuristischer Absicht unterschiedenenFunktionen beim Wörterlernen, des Er-werbs, der Einprägung, der Wiederholungund der Konsolidierung, deren nicht fest-gelegte Abfolge sogleich deutlich wird,wenn man sie um Vergessen und wiederErinnern ergänzt, sollen also die Wörter-lernstrategien dienen. Wie bereits er-wähnt, sind aufgrund der Forschungs-lage und der sehr unterschiedlichen ob-jektiven und subjektiven Variablen,durch die Lernsituationen gekennzeich-net sind, bewertende Vergleiche schweranzustellen. Ihre Beschreibung soll viel-mehr dazu dienen, mit ihrem gezieltenEinsatz im Unterricht und dem Beurtei-lungsvermögen der LernerInnen zu jenerVerbesserung beizutragen. Auch die ge-bräuchliche Unterscheidung in produkti-

ven, rezeptiven und potenziellen Wort-schatz wird hier nur operativ in Hinsichtauf den geeigneten Mittel- und Strategie-einsatz für das Lernen getroffen. Thema-tische Wortschatzübungsbücher bean-spruchen, für die Entwicklung aller dreiKompetenzen eingesetzt werden zu kön-nen; besonderes Augenmerk gilt der Ent-wicklung der dritten Fähigkeit, dem inbestimmten Kommunikationssituationenmöglichen Wortschatz, da erst sie zu ei-ner Unabhängigkeit und Gewandtheitdes Ausdrucks in der fremden Spracheführt und durch Erprobung den produk-tiven Wortschatz erweitert (vgl. für dasSprachenpaar Spanisch – Deutsch z. B.Lübke 2001 und Valle 2006; Valle sprichtvom »así llamado dominio pasivo de unalengua«, den zu fördern ein Ziel seinesÜbungsbuches sei, Valle 2006: 5). Die Komponenten, mit denen sich einelexikalische Einheit in das Gedächtniseinschreibt, sind äußerst vielfältig; ihreAkzentuierungen variieren darüber hin-aus zwischen den Lernertypen, d. h. ver-schiedenen Lernern dienen je andereKonnotationen und deren Kombinatio-nen als Ankerpunkte. Die wichtigstensind Bedeutung, Lautform, Schreibform,Grammatik, Kombination, Angemessen-heit und damit stilistische Fragen, Häu-figkeit und ganz generell Assoziation.Für die Speicherung inhaltlicher Voka-beln im Langzeitgedächtnis ist die tiefge-hende semantische Verarbeitung wichtig,aber nicht allein ausschlaggebend.

2. Einige theoretische Bedingungen desWortschatzerwerbs Der Wortschatzerwerb findet in- und au-ßerhalb des Unterrichts statt, d. h. infremd- und in selbstbestimmten Lernum-gebungen. Häufig besteht wenig Koordi-nation zwischen den in beiden Bereichenstattfindenden Lernschritten. Unter denLernerInnen haftet dem Wörterlernen derRuf einer besonders mühsamen und

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langweiligen, dazu noch mit nur mäßi-gem Erfolg beschiedenen Tätigkeit an. Um diese LernerInneneinstellung zu än-dern, muss sie selber zum Gegenstanddes Unterrichts gemacht werden. Ge-wicht und Methode des Vokabellernenswährend des Unterrichts müssen verein-bart, geeignete Maßnahmen zur Befähi-gung zum autonomen Lernen getroffenwerden, denn die Teilhabe der LernerIn-nen am Umgestaltungsprozess der Kurs-anlage in Bezug auf den Wortschatzer-werb ist die Voraussetzung für seine hö-here Effizienz. Zugrunde gelegt wird einkonstruktivistisches Gestaltungsprinzipvon Lernprozessen, für das erkenntnislei-tend ist, dass nur der Lernende selbst neuerworbenes Wissen in seine Wissensstruk-tur integrieren kann. Übertragen aufLerntechniken heißt dies, dass sie durchInstruktion allein nicht wirksam vermit-telt werden können, dass vielmehr Situa-tionen geschaffen werden müssen, in de-nen sie von den Lernenden aktiv erprobtund kontrolliert werden können. Die Thematisierung der Einstellung derLernenden wird mannigfache Abwehr-haltungen gegen Vokabellernen zutagefördern, vermutlich in erster Linie Asso-ziationen mit Monotonie und hoher Ver-gessensquote. Allseits gemachte Erfah-rungen mit Mehrdeutigkeit und falschen»Eins-zu-Eins«-Umkehrungen unter-streichen das besonders aufwändige Ler-nen, das der Wortschatzerwerb erfordert.Die Kenntnis der Phasen der Darbietungund Aufnahme, der Entdeckung undEinprägung, der Wiederholung und Kon-solidierung ist die Voraussetzung für je-den Lerner, den Wechsel und die Ergän-zung von fremdgesteuerten Lernkontex-ten (im Unterricht) und selbstgesteuer-tem Wörterlernen zu erfassen, für sich zubeschreiben und zu planen. Durch die Beschäftigung mit der eigenenLernmethode und die Bewusstmachungder Lerngewohnheiten wird der eigene

Lerntyp identifiziert. Dazu gehören dieSelbstbeobachtung, die Kontrolle derLernumstände, um günstige von un-günstigen Konstellationen unterscheidenund diese steuern zu können, das zeit-weilige Führen eines Lernprotokolls undanderes mehr. In das Protokoll werdenEinflüsse auf das Lernen eingetragen,psychische Zustände wie Unruhe, Angst,Nervosität, äußere Faktoren, die ablen-ken oder konzentrationsfördernd wir-ken. Die Eintragungen geben Aufschlussüber die individuell unterschiedlichen,besonders aufnahmeintensiven Wahr-nehmungskanäle. Der Studierende iden-tifiziert sich als visuell, auditiv, haptisch,kinästhetisch orientierter Lerner, er lernt,die geeignete Reizintensität zu taxieren.In dem Maße, wie die Selbstbeobachtungsich verfeinert, wird sie selber immermehr zum einsetzbaren Instrument desLernprozesses. Eines ihrer wichtigstenMittel ist die Selbstkontrolle, die ein mög-lichst breites Spektrum der Wege und»Umwege«, auf denen tatsächlich gelerntwird, einbeziehen sollte. Gegenüber densensuellen Einprägestrategien überprüftder Lerner die Wirksamkeit der Entfal-tungstechniken von Assoziogrammenund Wörternetzen, um für sich die geeig-nete Methodenzusammensetzung abzu-wägen. Diese vielfältigen Ermunterungen zur ei-geninitiativen und produktiven Selbstre-flexion bezwecken vor allem, das Wörter-lernen auf affektiver Ebene positiv zubesetzen. Damit die LernerInnen ihreSelbstbeobachtung kognitiv unterstützenkönnen, wird im Unterricht in den Auf-bau des semantischen Gedächtnisses, indie Unterscheidung zwischen Wiederer-kennungs- und Abrufgedächtnis undganz allgemein in Theorien über dieFunktionsweise des mentalen Lexikonseingeführt (vgl. ausführlich in operatio-naler und systematischer Hinsicht zum

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Begriff des »mentalen Lexikons«: Linke/Nussbaumer/Portmann 2001: 339 ff.). In Kenntnis seiner Grundzusammen-hänge und -funktionsweisen durchfors-ten die LernerInnen die eigenen Spei-cherstrategien, Platzzuweisungen unddie Bildung von Assoziationshöfen. In-dem die Reflexion der eigenen Erfahrun-gen das Sprache-Lernen als Metaebenebegleitet und sich dabei selber entwickeltund differenziert, fördert sie ein positivesSelbstbild des Fremdsprachenlerners. Ei-nige neuere Lehrwerke versuchen, dieseErkenntnisse systematisch umzusetzen.Das erstmals 2003 aufgelegte TestDaf-Lehrbuch von Stefan Glienicke undKlaus-Markus Katthagen etwa widmetdem Komplex »Lernen lernen« eineganze Einheit, deren Selbstbeobach-tungsanleitungen unter anderem konti-nuierlich kursbegleitend eingesetzt wer-den können (vgl. Glienicke/Katthagen2003: 40–47). Der Förderung eines positiven Lerner-selbstbildes dient vorrangig die sozialeErfahrung, sich trotz der immer beste-henden Lücken annähernd natürlich inder Fremdsprache auszudrücken. Dafürempfehlen sich Entlehnungen von Tech-niken aus der muttersprachlichen undeinzelsprachlich unabhängigen kommu-nikativen Kompetenz wie Pausen-Ma-chen, Umschreibungen, Kontrolle undEinsatz nonverbaler Ausdrucksformen,Raten und Erschließen etc. Das geübtementale Lexikon, wo es situativ keinenBegriff bereithält, aktiviert Assoziatio-nen, Verzweigungen und Ähnlichkeitser-innerungen. Mit diesen Kompensations-strategien als nützlichen und legitimenTechniken wird auf breiter Basis auchbeim Vokabellernen vertraut gemacht.

»Compensation strategies enable learnersto use the new language for either compre-hension or production despite limitations inknowledge. Compensation strategies are in-tended to make up for an inadequate reper-

toire of grammar and, especially, of vocabu-lary.« (Oxford 1990: 47, zitiert nach Stork2003: 98)

Zur Veranschaulichung der Funktions-weise des mentalen Lexikons wird dasModell des Netzes als Organisationsprin-zip vielfältig und heterogen untereinan-der verknüpfter Information herangezo-gen. Knoten des Netzes sind die Begriffe;Kanten und Tangenten der Knotenforma-tionen sind die zwischen diesen Begriffenbestehenden Abgrenzungen, Relationenund Assoziationen. Die o. g. Einführung in Theorien über dieFunktionsweise des mentalen Lexikonsals didaktisches Element für die positiveBesetzung des Wörterlernens vertieft inerster Linie das Modell des Netzes. Zumeinen sind es unterschiedliche Gegen-standsebenen, die netzartig strukturiertsind: diese Ebenen ließen sich in inhaltli-che, phonetische, emotional-assoziativedifferenzieren, auf denen die Einträgejeweils anders angeordnet sind, die Aus-wahl ist freilich nicht erschöpfend. AuchUmfang und Art der Einträge selber sindnicht gleich bleibend; das mentale Lexi-kon ermöglicht die Abrufung von Einträ-gen, die aus mehreren lexikalischen Ein-heiten bestehende Äußerungen umfas-sen, die als solche kennen gelernt, häufigangetroffen und erprobt wurden. Zum anderen besitzen Netze als Ord-nungsstrukturen unterschiedliche Merk-male wie Dichte, Weit- und Engmaschig-keit, Vielfalt der Verbindungslinien, ver-tikal unter- und horizontal beiordnende,serielle Zugänge (Vogel – Spatz, Ente,Adler, Eule; ein Hund ist ein Haustier, einHund kann bellen) und andere. Koordi-nation, Kollokation, Subordination, Syn-onyme und Antonyme (Tütken 2006:503 f.; Müller 1994, zitiert nach Tütken2006: 513) als Anordnungstypen assozia-tiver Verbindungen zwischen Worten immentalen Lexikon lassen sich als unregel-mäßige Netze vorstellen. Es handelt sich

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dabei um eine heuristische Figur, die dieVorstellung unendlich komplexer Verbin-dungs- und Extrapolationsvorgänge er-leichtert. Die Wortsuche ist ein mehr oderweniger unbewusst ablaufender Prozess,der bekanntlich auch scheitern kann(wenn das Wort eben nur auf der Zungeliegt, aber nicht ausgesprochen werdenkann). Die Lerntechniken sollen systema-tisch ein »interaktives Gedächtnis«(Stork) erzeugen helfen, das fähig ist,Signale aufzunehmen und die richtigeSpur zum gespeicherten Wort zu finden. Das Gewebe der Netze des mentalenLexikons ist unendlich aufnahmefähigfür Neueinschreibungen und versinn-bildlicht so dessen Isomorphie mit derlexikalischen Struktur der wirklichenSprache. Diese lässt sich als unendlichvervielfachbare und unbegrenzte Ge-samtheit von untereinander in heteroge-nen Formen verbundenen Netzen vor-stellen. Die besondere Produktivität derKomposition innerhalb der Wortbildungim Deutschen, auf die die Studierendenbereits ganz am Anfang des Sprachenler-nens gestoßen waren und die ihnen da-her gut bekannt ist, unterstützt die Wahr-nehmung dieser Struktur. Die schon angeführte theoretische Ein-führung beinhaltet schließlich auch Infor-mationsvermittlung auf einfacher Ebeneüber die Aufgabenverteilung und die un-terschiedlichen Prozesse, die von den bei-den Hälften des Gehirns gesteuert wer-den. Die Beschäftigung mit der Funkti-onsweise der Gedächtnistätigkeit undden Architekturmodellen des mentalenLexikons ebnen den Weg zu einem positi-ven Selbstbild als Fremdsprachenlerne-rIn. Das Netzwerkmodell impliziert so-wohl die Verirrung auf der falschenFährte, als es auch das Auffangen einerKommunikationssituation, in der dieWorte fehlen, mittels Behelfsstrukturensymbolisiert. Vor dem Hintergrund die-ser Kenntnisse werden Mnemotechniken

individuell angepasst. Fehlerfreudigkeitgehört zum Selbstbild des Lerners, deraußerhalb des Unterrichts und unabhän-gig von Lehrpersonen selbständig undselbstbestimmt weiterlernt. Nach einem Überblick fasst Stork denForschungsstand zur Frage des Aufbausdes »bilingualen mentalen Lexikons vonZweisprachigen« im Hinblick auf denFremdsprachenunterricht dahingehendzusammen, dass zuletzt die Hypotheseeines gemeinsamen Speichers überwiege,innerhalb dessen die Einträge durch un-terschiedlich feste, dichte und gestreuteVerbindungen miteinander verknüpftseien, dass also auch hierfür auf ein insich differenziertes Netzwerkmodell ge-genüber Hypothesen dualer Systeme zu-rückgegriffen werde (Stork 2003: 76 f.).

3. Strategien des Wortschatzerwerbs Stork gibt eine sehr instruktive Zusam-menschau über solche Vokabellernme-thoden, die sich um den Einbezug neu-erer Ergebnisse der Lern- und Gedächt-nisforschung bemühen und so, zusam-menfassend gesagt, die nicht-kognitivenDimensionen fruchtbar machen wollen.Besonders ausführlich und unter Heran-ziehung von Beispielen beschreibt siedie Schlüsselwortmethode, bei der essich um eine Art Systematisierung di-verser, teils weithin bekannter Eselsbrü-cken handelt. Deren Erfolg beruht ja aufihrem Einbezug der unterschiedlichenmentalen Abbildungsweisen neuer In-formationen. Je nach Lerngruppe, Lern-ziel, individuellem Lernertyp und ande-ren Variablen wird nun dieses Erfah-rungswissen zielbewusst angewandt,indem dem zu lernenden Fremdwort ein(ähnlich klingendes, assoziiertes, erin-nertes usw.) muttersprachliches Wortund diesem ein Bild, das das Fremdwortauf prägnante Art mit einbezieht, zuge-ordnet wird. Von Schlüsselbildmethodekönnte man sprechen, wenn der Umweg

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über das muttersprachliche Wort ausge-lassen würde. Dem gleichen didakti-schen Interesse, dem Vokabellernen ei-nen systematischen Ort im Fremdspra-chenunterricht zuzuweisen und diesenRaum für die Lerner erkennbar mit ih-ren außerunterrichtlichen, individuelloder gemeinschaftlich gemachten Erfah-rungen zu verschränken, verdankt sichdie Strategie, die gezielt Bewegungsaus-führungen in den Lern- und Behaltens-prozess einbezieht. Die Verknüpfungvon Handlung und Konzept soll zurAktivierung der jeweiligen Wortformführen. Dieser Nutzbarmachung szeni-scher Einlagen, etwa des Mönchsgangs,die für das Fremdsprachenlernen allge-mein aus der Suggestopädie bekanntsind, widmet Stork ebenfalls einen grö-ßeren Abschnitt und führt die in Detail-studien mehrfach nachgewiesene Wirk-samkeit dieser Methoden an, die alle-samt flexibel einsetzbar sind (Stork2003: 119 ff.). Unter Zugrundelegung derstrukturellen Zusammenhänge, derenVermittlung Teil des geleiteten Wort-schatzerwerbs ist, werden im Folgendennoch einige weitere unterrichtsprakti-sche Hinweise aufgeführt. Der Unterstützung der praktisch-techni-schen Seite des Wortschatzerwerbs mussder angemessene Raum gegeben wer-den: Wie führe ich eine Wortschatzkar-tei? Welche Eintragungen haben dieKarten? Welche Fächer hat der Kartei-kasten? Welche Vorteile hat das Ring-buch gegenüber der Unverrückbarkeitvon Wortlisten im Vokabeloktavheft, diedas Kombinieren und Aussortieren er-schwert. Im Arsenal der individuellenVorschläge haben aber aller Art Metho-den Platz, soweit sie von ihren Anwen-dern reflektiert, kontrolliert und evalu-iert werden. Im Unterricht kann mansich über die Erweiterung des persönli-chen (täglich benutzten) Adress- undTelefonbuchs als Vokabelheft, Lern-

spiele im Internet, optische Suchrätsel,akustische Vokabelgedächtnisstützen,fremdsprachliche Stichwörter zu Haupt-themen etc. austauschen. Die Wahrneh-mungs- und Fixierungskanäle, die sichals dominant herausstellen, werden imUnterricht sensibilisiert und geschult. Das weithin übliche Auswendiglernenbirgt die Gefahr des Lernens für einenäußerlichen punktuellen Zweck in sich,somit der Oberflächlichkeit und folglichdes raschen Vergessens. Gerade in derEinprägephase ist der Einbezug produk-tiver Denkleistungen, die Einbettung inKontexte, das Ausnutzen und Steuernbesonders aufnahmefähiger Zustände(Kopfkissenmethode vor dem Einschla-fen, Meditation usw.) von entscheidenderBedeutung. Üben und Wiederholen sind entschei-dende Praktiken für den Wortschatzer-werb und sollten (nicht nur in diesemBereich des Fremdsprachenlernens) inden Mittelpunkt gestellt werden; im Ver-gleich zu Abfrage- und Prüfungssimula-tionspraktiken werden sie indes viel zuwenig angewandt (vgl. Dräxler/Kühn1998: 310). Wortschatzarbeit begleitet den Sprachun-terricht und entspricht seiner Progres-sion. Von Beginn an werden Vokabeln inKontexte eingebettet; mit Hilfe dieserKontexte, die affektiv, situativ, historisch-konkret und mit vielfältigen Erinne-rungsmarken versehen gegenüber einzel-nen Worten sehr viel leichter verankerbarsind, werden die Vokabeln aufgerufen.Fortgeschrittene Lerner werden ihre Ein-tragungen mit typischen, ggf. auch idio-matischen Verwendungen, Häufigkeits-indizes und anderen Konnotationen ver-sehen und in ihrer Anwendung denpersönlichen Erfahrungen aussetzen, umStil und Angemessenheit zu erproben. Reinhold Werner weist auf die Gefahrhin, dass Lerner bei den bewussten undunbewussten Anstrengungen, ihr seman-

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tisches Gedächtnis zu organisieren, ver-sucht sind, die Aufspreizungen, die voneiner lexikalischen Einheit der Ausgangs-sprache zu zahlreichen Entsprechungenin der Zielsprache führen, fälschlich um-zukehren und letzteren jeweils die glei-che Ausgangseinheit zuzuordnen. Dem-gegenüber hat aber unabhängig von derRichtung jede Ausgangseinheit eine(prinzipiell uneingrenzbare) Anzahl n anEntsprechungen. Diese Entsprechungenbilden also in Abhängigkeit der dem Ler-ner zur Verfügung stehenden Abruf- undEinsatzmöglichkeiten unregelmäßig ge-bündelte und gespreizte Knäuel in sei-nem Gedächtnis, die für ihn Zusammen-hänge von Vieldeutigkeit, Polysemie undHomonymie deutlich machen können(vgl. Werner 1998). Eine weitere, anfangs möglicherweiseentmutigende Wirkung kann die Exis-tenz der vielgestaltigen und für mancheSprachgewohnheiten ungewohnt langenKomposita im Deutschen auslösen. DieRegelmäßigkeiten ihrer Bildung und ih-rer Strukturmerkmale stellen dagegenm. E. gerade eine Möglichkeit dar, demLerner einen Erkenntnispfad zu etlichenweiteren, analog gebildeten Wortkombi-nationen zu weisen und ihm Strategiender Erschließung an die Hand zu geben.»Nicht zuletzt unter dem Aspekt derFremdsprachenvermittlung« (gemeint istdie Vermittlung von Deutsch als Fremd-sprache) will Michal Lohde in seinerjüngst erschienenen Untersuchung zurWortbildung des modernen Deutschendie Differenz zwischen Wortbildungs-morphemen und Affixen (gegen die Ein-führung des Begriffs »Affixoid«) auf-rechterhalten (Lohde 2006: 15 f.). Genaudieses Argument, das die Produktivitätder deutschen Wortbildung für den DaF-Unterricht als spannende Komponentebewahrt, möchte man später gegen denAutor selber wenden, wenn er die end-gliedrigen Elemente -werk, -wesen und

auch das erstgliedrige Element Haupt- als(semantisch entleerte) Affigierungen undnicht als Kompositionen verstanden wis-sen will. Gerade an diesen Kompositions-konstituenten lassen sich – etwa am Bei-spiel von -werk – Semantik (das konkreteund das allgemeine Ergebnis menschli-cher Tätigkeit, der Prozess menschlicherTätigkeit, idiomatisiert zu Anlage, Fab-rik, Buch u. v. a. m.), Regelmäßigkeitender Wortbildung, Syntax und interlingu-ale Unumkehrbarkeit gut nachweisen,wenn im Unterricht Sprachgebrauch,Sprachwandel und Sprachvergleich imVordergrund stehen. (Lohde, dessen Stu-die viele sehr anschauliche Beispiele an-führt und sich dank seines umfassendenÜbungsteils mit Lösungen für den DaF-Unterricht durchaus anbietet, diskutiertdie verschiedenen Sichtweisen zu diesendrei Konstituenten; vgl. Lohde 2006: 112,Fußnote 84 und 147, Fußnote 127).

4. Das Vokabelprotokoll Abschließend soll mit dem »Vokabelpro-tokoll« noch kurz eine Methode vorge-stellt werden, in deren Konzeption dieangeführten Überlegungen zum Teil ein-geflossen sind und die ein Kreis vonKollegInnen in Quito seit ein paar Semes-tern auf unterschiedlichen Niveaustufenausprobiert und weiterentwickelt. Er-reicht werden soll damit vor allem, dasssich das neue Vokabular aus der Funk-tion und den Inhalten der tatsächlichenkommunikativen Situation der Spre-cher/Lerner ergibt. Dabei ist den Ent-wicklern und Anwendern der Methodenatürlich bewusst, dass eine »deutlicheEinschränkung für Qualität, Quantitätund Nachhaltigkeit des Wortschatzler-nens in der Fremdsprache«, das nicht imLande der Zielsprache stattfindet, geradein der weitgehenden Abwesenheit vonKommunikationsrealität besteht (Tütken2006: 503); die Methode ist also bemüht,

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Teile solcher Kommunikationsrealitätherzustellen. Reihum fertigen pro Woche Teilnehme-rInnen individuell oder in Partnerarbeiteine Wörterliste wesentlicher neuer Voka-beln oder Vokabelgruppen der vergange-nen Woche an, deren Auswahl sie selbsttreffen. Diese Auswahl kann und solltefreilich gelenkt werden; Gisela Tütkenfasst die nach der sogenannten kommu-nikativen Wende der 70er Jahre in derFremdsprachendidaktik gewandeltenKriterien, welcher Wortschatz auf wel-chem Niveau vermittelt werden soll, zu-sammen (Tütken 2006: 506 f.). Nach dem individuellen Durchgehen mitdem Kursleiter wird die Wörterliste über-arbeitet und im Kurs vorgestellt. Selbstre-dend hängt es von der Art des Einsatzesim Unterricht ab, ob tatsächlich die Ab-fragemonotonie durchbrochen wird. DieMethode birgt dafür aber gute Vorausset-zungen und gestattet überdies dank ihrerbeidseitigen Offenheit in Bezug auf Aus-arbeitung und Vorstellung, mehrere deroben angestellten Überlegungen einzu-beziehen. Ihr größter Vorzug liegt sicherin der selbständigen Erarbeitung durchdie Studierenden. Der Studierende, derjeweils die Ausarbeitung übernimmt, be-schäftigt sich aktiv mit einer neuen Wör-tergruppe und übt sich in lexikographi-sche Techniken ein. Die selbständige Er-arbeitung motiviert, die anschließendeVorstellung im Unterricht vermittelt Er-folgserlebnisse. In Abhängigkeit von Kursziel, Gruppen-besonderheit, spezifischer Fremdsprach-erwerbsabsicht und weiteren Faktorenwerden Vorgaben bezüglich des Um-fangs, der Ausarbeitungsform, der Vor-stellungsart, der künftigen Verwendungim Unterricht, ggf. auch der Prüfungsre-levanz gemacht werden. Desgleichenkann die Auswahl themenbezogen einge-schränkt oder der eigentlichen Idee desProtokolls der Vorrang eingeräumt wer-

den, für das die im Unterrichtsgeschehenaufgefallenen Wörter festgehalten wer-den. Diese Wahl wird auch beeinflussen,in welchem Maße und in welcher FormÜbersetzungen herangezogen werdenkönnen, ob definiert, paraphrasiert, sichmit Synonymen und Antonymen behol-fen und inwieweit der ursprünglicheLernkontext wiederhergestellt werdensoll. Auch die Übernahme der Kursleitungs-rolle muss gelenkt und kann bedarfsge-mäß ausgedehnt werden. Zur Wiederho-lung und Festigung kann der/die Autor/in der Wörterliste Unter-, Neben- undZuordnungsübungen durchführen; eskönnen Reihen, Wortfelder und -familiengebildet werden. Erwerb und Differen-zierung des produktiven Wortschatzeskönnen in der Unterrichtsplanung aufden Wörterlisten aufgebaut werden, diedann Grundlage für Spiele und andereanwendungsorientierte Formen bilden.Fortgeschrittenere LernerInnen könnenzur Wortfindung Kreuzwort- und Silben-rätsel oder einen Zitaten- und Buchsta-bensalat vorbereiten (sehr ergiebig füralle Art Anregungen für Rätsel auf allenLernstufen ist die Netzseite: www.land-der-woerter.de). Die Methode erlaubt die Zugrundele-gung der theoretischen Erkenntnissezum Wortschatzerwerb. In der Unter-richtserfahrung hat sie sich als eine über-wiegend positiv angenommene Praxis er-wiesen, die zu einem lebendigen Vokabu-lar führt. Dank ihrer partizipativen undkommunikativen Eigenschaften erlaubtsie es, die behaltensfördernde Wirkungdes Prinzips der Enkodierspezifität, d. h.der (spielerischen, kognitiven, anekdoti-schen usw.) Rekonstruktion der Situa-tion, in der das Wort erstmals begegnete,besonders gut zur Geltung kommen zulassen. Die von den KursteilnehmerInnenausgearbeiteten Wörterlisten stellen fürdie Kursleitung überdies ein (im Bedarfs-

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falle weitergebbares) wichtiges Instru-ment dar. In dem Maße, wie die Proto-kolle lebendig, einprägsam und nachMöglichkeit von ihren AutorInnen selbstgestaltet in den Unterricht eingebrachtund so zu tatsächlichen Lernschrittdoku-menten werden, kann immer wieder aufsie durch Anordnungen neuer Sinnzu-sammenhänge zurückgegriffen werden,um langfristig Behaltenseffizienz zuüberprüfen. Bei systematischer Verwen-dung erlauben sie durchaus die Durch-

führung kleiner Langzeitbeobachtungs-reihen. Die abschließende Tabelle bildet ganzschematisch Dimensionen und einzelnePhasen der Arbeit mit dem Vokabelpro-tokoll ab und kann bei der Planung einesVersuchs mit dieser Methode hilfreichsein. Sie ist selbstverständlich erweiter-oder verkürzbar; insbesondere der in deruntersten Zeile dargestellte Unterrichts-schritt wird gewiss nicht nach jeder Vor-stellung stattfinden.

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Lehrende Lernende Lernende

fremdgesteuerter Kontext fremdgesteuerter Kontext selbstgesteuerter Kontext

Darbietung Aufnahme; Übung Entdeckung

Hilfestellung; individuelles Durchgehen des Protokolls mit dem Lernenden, der es an-gefertigt hat

Anfertigung des Vokabelpro-tokolls

Konsolidierung; Integrierung

Supervision, Begleitung, Steu-erung spezifischer Aufgaben und Übungen, die sich je aus dem besonderen Vokabelpro-tokoll ergeben

Rollenspiele, Rätsel, Suchen und Identifizieren, andere Übungsformen

Wiederholung; Anwendung; Erprobung

Anleitung gemeinsame Evaluation des Vokabelprotokolls und seiner Vorstellung

Verankerung in den indi-viduellen Wortschatz

Ermunterung; Impulsgebung

Rundgespräch über Nutzen des Vokabelprotokolls und sei-ner Vorstellung zur Findung einer geeigneten individuellen Lernstrategie

Selbstbeobachtung; Selbstkontrolle

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Jochen Plötz Dr. rer. pol.; geb. 1952; Studium der Ger-manistik und Soziologie in Frankfurt amMain, von 1993–99 DAAD-Lektor in Bo-gotá, 2002 Promotion an der Wirtschafts-und Sozialwissenschaftlichen Fakultät inErlangen-Nürnberg, Staatliche Überset-zer- und Dolmetscherprüfungen, seit2004 DAAD-Lektor in Quito. For-schungsschwerpunkte: Philosophischeund soziologische Traditionen im hispa-nophonen Lateinamerika, Übersetzungs-wissenschaft.

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Entwicklung eines neuen Forschungsmodells fürdas Passiv anhand deutsch-chinesischer und chi-nesisch-deutscher Gebrauchsanleitungen in derInformationstechnik

Shing-lung Chen

Zusammenfassung Zur Passiv-Forschung liegen zwar viele Artikel vor (Schoenthal 1976, Pape-Müller 1980,Flämig 1991, Admoni 1982, Chen 1995, Chen 1999), jedoch stehen die bisher ermitteltenFunktionen des Passivs oft in Widerspruch zueinander. So soll angeblich durch dieVerwendung des Passivs das Agens vermieden werden. Das Passiv kommt jedoch oft mitAgens vor. In diesem Artikel wird ein neues Forschungsmodell zur Untersuchung desPassivs entwickelt. Durch deutsch-chinesische und chinesisch-deutsche Übersetzungenwird ein äquivalenter Kontext für das deutsche Passiv und die chinesische Passiventspre-chung geschaffen. Durch den Vergleich des gleichen Phänomens »Passiv« in zwei Sprachenkann man die Funktionen des Passivs besser und richtig erkennen.

1. Problemstellung Das deutsche Passiv ist ein altes Problem.Es gibt zwar viel Forschungsliteraturüber das Passiv (Schoenthal 1976, Pape-Müller 1980, Flämig 1991, Admoni 1982,Chen 1995, Chen 1999), jedoch sind bisheute nicht alle Funktionen des Passivsbekannt. Die bisherigen Beschreibungendes Passivs widersprechen sich. So solldurch die Verwendung des Passivs dasAgens vermieden werden. Das Passivkommt jedoch oft mit Agens vor (sieheAbschnitt 2). Die bisherigen Untersuchungen zumPassiv beschränken sich oft auf eine ein-zelne Sprache. Da in einer einzelnenSprache nur ein Phänomen »Passiv« vor-kommt, ist es unmöglich, das Passiv mitanderen ähnlichen Phänomenen zu ver-gleichen, um seine Besonderheiten zuermitteln. So kann man bei den Konjunk-tionen zwei verschiedene kausale Varian-

ten (da und weil) und bei den Präpositio-nen zwei durative Varianten (seit und ab)miteinander vergleichen. Da sich ähnli-che Phänomene in den meisten Aspektengleich verhalten, treten die Unterschiededeutlich hervor und somit fungieren ihreUnterschiede als Kennzeichen der jewei-ligen Variante. Dagegen verhalten sichzwei verschiedene Phänomene (wie Pas-siv und Aktiv) in den meisten Aspektenschon anders; daher können ihre Unter-schiede nicht als Unterscheidungskrite-rien fungieren. Deswegen ist es auf dieseWeise schwer, die Funktionen des Passivszu ermitteln. Da man innerhalb einereinzelnen Sprache nicht imstande ist, dieFunktionen des Passivs genau zu ermit-teln, erscheint eine Analyse des Phäno-mens Passiv in zwei Sprachen vielver-sprechend. In den bisherigen kontrastiven Untersu-chungen vergleicht man oft die unter-

Info DaF 35, 1 (2008), 43–60

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schiedlichen Merkmale der Passivkons-truktionen, jedoch ohne mit den Ergeb-nissen weiter zu untersuchen, welcheFunktionen das deutsche Passiv hat undwie das deutsche Passiv in die anderenSprachen übersetzt wird (Alichodžajev1976, Bong 1993, Choi 1991, Karasch 1982,Milan 1985, Schubert 1982). Dieser Artikel will die Methode des kon-trastiven Vergleichs verbessern und ent-wickelt ein neues Forschungsmodell fürdie Untersuchung des Passivs. Unter-sucht werden dabei sowohl veröffent-lichte deutsch-chinesische Gebrauchsan-leitungen von Siemens als auch chine-sisch-deutsche Gebrauchsanleitungender taiwanischen Unternehmen »Asus«,»Acer« und »Trend«. Bei der Überset-zung (Deutsch-Chinesisch und Chine-sisch-Deutsch) gewinnen wir den glei-chen Kontext mit quasi äquivalentem In-halt. Dabei schafft man Situationen, indenen sowohl das deutsche Passiv alsauch die entsprechenden Konstruktionenim Chinesischen verwendet werden. Sowird bei deutsch-chinesischen Ge-brauchsanleitungen eine Passivkonstruk-tion meistens nur auf folgende beide Ar-ten übersetzt: 1. Das deutsche Passiv wird in entspre-chende chinesische Konstruktionen über-setzt, d. h. in diesem Fall erscheinen so-wohl die deutsche Formulierung als auchdie chinesische Entsprechung; es handeltsich also um eine gemeinsame Verwen-dungssituation in beiden Sprachen. 2. Das deutsche Passiv wird nicht in eineentsprechende chinesische Konstruktionübersetzt. Dies zeigt an, dass diese Situa-tion nur für das deutsche Passiv geeignetist (siehe 5.2: Hypothesen). Diese Vorgehensweise der Untersuchungwird auch bei den chinesisch-deutschenGebrauchsanleitungen vorgenommen.Dabei untersucht man, in welchen Situa-tionen nur das deutsche Passiv, in wel-chen Situationen nur die chinesische Ent-

sprechung und in welchen Situationenwelche Konstruktion in beiden Sprachenvorkommt (siehe 5.2: Hypothesen). Dabei verwende ich die »konfrontativ-übersetzungswissenschaftliche« Me-thode. Dazu Kautz:

»[…] es kann durch eine ganze Reihe vonpraktisch-konfrontativen Arbeiten als er-wiesen gelten, daß dies eine effektive Me-thode zur Ermittlung und Vermittlung voninterlingualen Korrespondenzregeln ist(vgl. Sternemann 1983: 14–16, und die dortangegebene Literatur). Derartige Regelnbilden die Grundlage einer ›Übersetzungs-grammatik‹.« (Kautz 1991: 1)

Anschließend definiert er »Überset-zungsgrammatik«:

»Eine ›Übersetzungsgrammatik‹ unterschei-det sich bedeutend von einer deskriptivenGrammatik, weil sie nicht allein die mög-lichst exakte, widerspruchsfreie und lücken-lose Beschreibung einer Sprache als Systemanstrebt, sondern diese in Beziehung setzt zueiner ebensolchen Beschreibung einer ande-ren Sprache, und zwar unter dem Aspekt derSprachmittlung.« (Kautz 1991: 1)

Da die bisherigen Untersuchungen dieFunktionen des Passivs nicht genau ermit-telt haben, werde ich in diesem Artikel einForschungsmodell zu den Funktionen desPassivs aus kontrastiver Perspektive ent-wickeln. Meine Forschungsergebnissezum Passiv werden an anderer Stelle nochausführlicher dargestellt (vgl. Chen 2008).In diesem Artikel werden zunächst so-wohl die Theorien über das deutsche Pas-siv als auch über die entsprechenden chi-nesischen Konstruktionen kurz dargelegt(siehe 2 und 3). Dann wird darauf einge-gangen, wie das Passiv in Übersetzungenbehandelt wird (siehe Abschnitt 4). ZumSchluss konzentriere ich mich auf die Ent-wicklung des neuen Forschungsmodellsfür das Passiv (siehe Abschnitt 5). DiesesModell kann man auch auf die Untersu-chung anderer Phänomene, wie z. B. dieModalverben der deutschen und der chi-nesischen Sprache, übertragen.

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2. Theorien zum deutschen Passiv In der deutschen Sprache gibt es zweiPassivformen: Vorgangspassiv (werden +Partizip Perfekt) und das Zustandspassiv(sein + Partizip Perfekt), die von der Formher leicht zu erkennen sind. Jedoch ist bisheute noch nicht bekannt, wann und zuwelchem Zweck die Passivformen ver-wendet werden. Die bisherigen Untersuchungen über dasPassiv behandeln hauptsächlich die fol-genden Fragestellungen: a) Relation zwischen Aktiv und Passiv

Ist das Passiv vom Aktiv abgeleitetoder sind es zwei selbstständige Aus-drucksweisen?

b) Geschehen Können nur Geschehensverben einPassiv bilden? Nach Redder (1984: 216–225) ist das»Geschehen« ein Oberbegriff für die»Handlung«, die von Lebewesen aus-geführt wird, und für das »Gesche-hen«, das natürliche Vorgänge (z. B.Regen, Donner) bezeichnet. Deswegenmüsste nach Redder hier statt des »Ge-schehens« der Begriff »Handlung« ver-wendet werden. In diesem Artikel wer-den die beiden Begriffe aber als Syno-nyme betrachtet. Jedoch bleibt nochunklar, ob alle Handlungsverben/Ge-schehensverben jeweils ein Passiv bil-den.

c) Agens Dient die Verwendung des Passivsdazu, das Agens zu vermeiden?

d)Thema oder Rhema Handelt es sich beim Patiens (Subjekt)des Passivs nur um das »Thema«?

Schoenthal (1976: 167), Pape-Müller(1980: 34–36) und Duden (1984: 198) ver-treten die Ansicht, dass das Passiv ausdem Aktiv abgeleitet sei. Dabei stammtdas Subjekt des Passivs vom Objekt desAktivs (Schoenthal 1976: 167; Pape-Mül-ler 1980: 34–36). Duden (1984: 198) be-hauptet, dass das Aktiv und das Passiv

die gleiche Bedeutung besitzen und alter-nativ verwendet werden können. Admoni (1982: 163) und Schmidt (1977:207–209) vertreten die Auffassung, dasPassiv stelle ein Geschehen dar. BeimAktiv verläuft die Handlung vom Sub-jekt zum Objekt, während beim Passivdie Handlung zum Objekt zielt. Weisgerber (1963: 240), Heidolph/Flä-mig/Motsch (1980: 553) und Flämig(1991: 243–249) behandeln das Passiv ausder Perspektive des Agens. Nach ihrerAnsicht dient die Verwendung des Pas-sivs dazu, das Agens zu vermeiden. Die ermittelten Funktionen des Passivsder herkömmlichen Untersuchungenspiegeln in manchen Situationen die Ver-wendung des Passivs wider, in manchenSituationen aber nicht. Diese Funktionensind also keine echten Passiv-Funktio-nen. Somit verlangt das Passiv weitereUntersuchungen:

1. Relation zwischen Aktiv und Passiv In manchen Fällen haben das Passiv undsein Aktiv die gleiche Bedeutung, in an-deren Fällen aber unterschiedliche Be-deutungen. Manchmal lassen sich diebeiden in einander umformulieren,manchmal kann das Aktiv nicht ins Pas-siv transformiert werden. Dazu Weinrich: »Auch für das Passiv gibt es keine einheitli-che Grundbedeutung. Es gibt vielmehrauch für das Passiv, je nach den beteiligtenVerbvalenzen, unterschiedliche Bedeutun-gen.« (Weinrich 1985: 364)

2. Handlung/Geschehen Nicht alle Handlungs-/Geschehensver-ben können ein Passiv bilden.

3. Agens Dient die Verwendung des Passivs dazu,das Agens zu vermeiden? Das Passivkann sowohl mit Agens als auch ohnevorkommen. D. h. das Agensvorkommenist kein echtes Passiv-Merkmal (Weisger-ber 1963; Heidolph/Flämig/Motsch1980; Flämig 1991).

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4. Thema oder Rhema Handelt es sich beim Patiens des Passivsnur um das Thema? Das Patiens desPassivs kann sowohl Thema als auchRhema sein (vgl. Brinker 1971; Schoen-thal 1976; Pape-Müller 1980).

3. Kurzer Überblick über die Theorienzu den entsprechenden Formen im Chi-nesischen Chinesisch ist im Gegensatz zum Deut-schen keine flektierende, sondern eineisolierende Sprache. Bei der Bildung derden deutschen Passivformen entspre-chenden Konstruktionen wird dasHauptverb nicht flektiert, statt dessenwird ein Morph ergänzt, um den Inhaltauszudrücken. Nach Kautz (1991) gibt esin der chinesischen Sprache die folgen-den Konstruktionsmöglichkeiten: a)Präposition bei + Agens (Kautz 1991:

57–63); b)Präposition wei + Agens (Kautz 1991:

64); c) Präposition you + Agens (Kautz 1991:

65–67); d)Präposition gei + Agens (Kautz 1991:

68); e) Präposition jing + Agens (Kautz 1991:

69). Beispiele: (B1) Mali [Maria] da [schlagen] Pide [Pe-

ter]. (Maria schlägt Peter).

(B2) Pide [Peter] bei [Präposition] Mali[Maria] da [schlagen]) (Peter wird von Maria geschlagen).

Das deutsche Passiv und die entspre-chenden Konstruktionen im Chinesi-schen verhalten sich sehr ähnlich: So istdas Subjekt des Aktivs der Handlungs-führer und das Subjekt des Passivs der»Betroffene« (Patiens) der Handlung.

Wie beim deutschen Passiv lassen sichauch nicht alle chinesischen »Aktiv«-Konstruktionen umwandeln. Außerdemist die Bildung der chinesischen Kon-struktionen zum Unterschied vom deut-schen Passiv nicht vom Verb abhängig.Zum deutschen Passiv Weinrich (1993:155): »[…] man [kann] viele Verben ent-weder aktivisch oder passivisch gebrau-chen«. Xiong/Wang vertreten eine ähnliche An-sicht, nämlich dass die Art der Verben beider Bildung des Passivs keine große Rollespielt.

»In traditionellen Untersuchungen wird dieAnsicht vertreten, die Bildung des Passivshänge vom Verb ab. Jedoch kommt es beider Passivbildung weder in der englischennoch in der chinesischen Sprache allein aufdie Verbeigenschaften an« (Xiong/Wang2003: 196)1.

Im Gegensatz zum deutschen Passivverlangen die entsprechenden chinesi-schen Präpositionen meistens einAgens. Nur die Präposition bei erlaubt,das Agens wegzulassen. Die anderenPräpositionen verlangen das Agens,sonst wäre die gebildete Konstruktionungrammatisch:

(B3) Wo de [Mein] che [Auto] bei [Präposi-tion] Pide [Peter] tou le [gestohlen] (Mein Auto wurde von Peter gestoh-len).

Bei der Präposition bei kann das Agensweggelassen werden:

(B4) Wo de [Mein] che [Auto] bei [Präposi-tion] tou le [gestohlen]. (Mein Auto wurde gestohlen).

Bei den anderen Präpositionen kann dasAgens aber nicht weggelassen werden.Der Klarheit wegen verwende ich das-selbe Beispiel:

1 Das Originalzitat lautet: » 一般認為，被動句是否能夠成立，主要由句中動詞的性質決定，即能否進入被動句的動詞一般都應該是動作動詞，然而在英語和漢語中，被動句能否成立的條件，不都是動詞的性質 « (Xiong/Wang 2003: 196).

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(B5) Wo de [Mein] che [Auto] wei [Präpo-sition] Pide [Peter] tou le [gestohlen]. (Mein Auto wurde von Peter gestoh-len).

(B6) *Wo de [Mein] che [Auto] wei [Präpo-sition] tou le [gestohlen]1. (*Mein Auto wurde gestohlen).

Im Deutschen ist das Passiv ohne Passiv-präposition (wie durch, von, mittels) nochkorrekt. Im Chinesischen sind die Passiv-präpositionen obligatorische Elemente(abgesehen von bei), eine Konstruktionohne Präposition wird ungrammatisch.Wenn die Präposition eliminiert wird, umdas Agens auszusparen, wird der Satzungrammatisch.

(B7) *Wo de [Mein] che [Auto] tou le [ge-stohlen]. (*Mein Auto wurde gestohlen).

Daran kann man sehen, dass das deut-sche Passiv an sich das Agens nichtbraucht, während im Chinesischen (ab-gesehen von der bei-Konstruktion) dochein Agens verlangt wird. Nach Xiong/Wang (2003: 195) kann ein Sachverhalt,bei dem keine Folge zustande kommt, sonicht dargestellt werden:

(B8) Ta [er] pian le [hat betrogen] wo[mich]. Wo [ich] de jizhu [habe ge-lernt] zhege [diese] jiaoxun [Lektion](Beispiel aus: ebd.). (Ohne Präposition: Er hat mich betro-gen. Daraus habe ich gelernt).

(B9) Wo [ich] bei [Präposition] ta [ihm]pian le [betrogen]. Wo [ich] de jizhu[habe gelernt] zhege [diese] jiaoxun[Lektion] (ebd.). (Mit Präposition: Ich wurde von ihmbetrogen. Daraus habe ich gelernt.)

(B10) Ta [er] pian le [hat betrogen] wo[mich]. Ke [Aber] wo [ich] mei [nicht]shangdang [betrogen] (ebd.). (Ohne Präposition: Er hat versucht,mich zu betrügen. Aber es ist nichtgelungen.)

(B11) *Wo [ich] bei [Präposition] ta [ihm]pian le [betrogen]. Ke [Aber] wo [ich]

mei [nicht] shangdang [betrogen](ebd.). (Mit Präposition: *Ich wurde von ihmbetrogen. Aber es ist nicht gelungen.) Da die Folge nicht zustande kommt,ist so eine Bildung nicht akzeptabel.

Redder (1995) hat eine eigene Theoriezum deutschen Passiv entwickelt. DieseTheorie wird zum Teil an der chemischenFachsprache nachgewiesen (Chen 1995:183–185). Nach Redder sieht man beimVorgangspassiv (werden + Partizip Per-fekt) im voraus [durch werden] das Ergeb-nis [Partizip Perfekt], und beim Zu-standspassiv (sein + Partizip Perfekt) istdas Ergebnis [Partizip Perfekt] vorhan-den [sein] (Redder 1995: 67). Xiong/Wang(2003: 196–197) führen bei der Behand-lung der chinesischen Konstruktionenähnliche Theorien ein und behaupten,dass diese Theorie aufs Chinesische über-tragen werden kann. Daran kann mansehen, dass sich die beiden Sprachen indieser Beziehung ähnlich verhalten. DerUnterschied besteht hauptsächlich darin,dass im Chinesischen im Gegensatz zumDeutschen ein Agens erscheinen muss. Bei der Erstellung der Hypothesen unddes neuen Forschungsmodells für dasPassiv werden sowohl die Gemeinsam-keiten als auch die Unterschiede berück-sichtigt (siehe 5.2: Hypothesen).

4. Übersetzungsprobleme beim Passiv Das deutsche Passiv ist zwar leicht zuerkennen (werden + Partizip Perfekt; sein+ Partizip Perfekt), jedoch wurde nochnicht häufig untersucht, wie das Passivfunktioniert und wie man es z. B. insChinesische übersetzt. Die meisten Theo-rien für die deutsch-chinesische Überset-zung stellen nur eine Passivkonstruktionmit ihrer chinesischen Übersetzung par-allel dar, ohne zu erklären, warum das

1 Das Zeichen »*« steht für nicht korrekte oder unakzeptable Aussagen.

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deutsche Passiv auf diese Weise übersetztwerden soll. Im Vergleich zu englisch-chinesischerÜbersetzung behandeln nur wenige chi-nesische Linguisten die Übersetzungs-probleme des deutschen Passivs in diechinesische Sprache (z. B. Yang 1984,Zhang 1989, Li/Chen 1997). Es gibt we-nig Literatur zur chinesisch-deutschenÜbersetzung. Qian stellt die chinesischenFormen ihren deutschen Übersetzungengegenüber, ohne die Gründe für dieÜbersetzung anzugeben (Qian 1989: 45–51). In Deutschland behandelt fast nurKautz (1991) das Verhältnis zwischendem deutschen Passiv und seinen chine-sischen Entsprechungen. Nach Yang (1984: 202) stellen das deut-sche Aktiv und Passiv unterschiedlichePerspektiven dar. Wenn das Agens unbe-kannt ist, nicht genannt werden mussund/oder vermieden werden soll, wirddas Passiv verwendet (ebd.). Dafür nennter in seinem Buch für deutsch-chinesi-sche Übersetzungstheorie jeweils Bei-spiele, wo das Passiv entweder mit oderohne Präposition ins Chinesische über-setzt werden soll. Dabei gilt das Sprach-gefühl der chinesischen Muttersprachleroft als Entscheidungskriterium. Bei der Behandlung des deutschen Pas-sivs hat Yang oft nicht begründet, warumdas deutsche Passiv z. B. ohne Präposi-tion übersetzt werden soll. Wenn die ineiner chinesischen Übersetzung gewähltePräposition nicht korrekt sei, so solle dasdeutsche Original ohne Präposition über-setzt werden (Yang 1984: 202–203).

1. Übersetzung des deutschen Passivs in einechinesische Konstruktion ohne Präposition Wenn die aus dem deutschen Passivübersetzte chinesische Konstruktion mitPräposition (m. P.) nicht akzeptabel ist,muss das deutsche Passiv in eine chinesi-sche Konstruktion ohne Präposition(o. P.) umformuliert werden:

(B 12)Deutsches Passiv:In der Gegend um Finsterbergen wer-den hauptsächlich Puppen herge-stellt. Chinesisch o. P.:Heishan [Finsterbergen] zhouwei yi-dai [in der Gegend um] zhuyao[hauptsächlich] zhizao [herstellen]wanju wawa [Puppen]. *Chinesisch m. P.:Heishan [Finsterbergen] zhouwei yi-dai [in der Gegend um] zhuyao[hauptsächlich] wanju wawa [Pup-pen] bei [Präposition] zhizao [herge-stellt] (Beispiel aus Yang 1984: 202).

Die Konstruktion mit Präposition ist we-der grammatisch noch semantisch akzep-tabel. Ein weiteres Beispiel:

(B 13)Deutsches Passiv:Am 27. November 1958 wurde vomKreml den Regierungen der Vereinig-ten Staaten von Amerika, Frankreichsund Großbritanniens durch Notenmitgeteilt, daß die sowjetische Regie-rung den Vier-Mächte-Status von Ber-lin aufkündige. Chinesisch o. P.:1958 nian [Jahr] 11 yue [Monat] 27 ri[Tag] Kelimulingong [Kreml] zhaohui[mitteilen] Mei [Amerika], Fa [Frank-reich], Ying [Großbritannien] san guo[drei Staaten] zhengfu [Regierung]:Sulian zhengfu [die sowjetische Re-gierung] xuanbu [aufkündigen]zhongzhi [aufhören] si guo gong guanBolin de diwei [Vier-Mächte-Statusvon Berlin]. *Chinesisch m. P.:1958 nian [Jahr] 11 yue [Monat] 27 ri[Tag] Mei [Amerika], Fa [Frankreich],Ying [Großbritannien] san guo [dreiStaaten] zhengfu [Regierung] bei[Präposition] zhaohui [mitgeteilt]: Su-lian zhengfu [die sowjetische Regie-ru n g ] x u a n b u [ a u f k ü n d i g e n ]zhongzhi [aufhören] si guo gong guanBolin de diwei [Vier-Mächte-Statusvon Berlin] (Beispiel aus Yang 1984:203–204).

Die Konstruktion mit Präposition istzwar grammatisch korrekt, jedoch se-mantisch nicht akzeptabel.

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Nach Yang kann das deutsche Passiv inbestimmten Fällen nur mit Präpositionübersetzt werden. Dabei ist die Vermei-dung des Agens ein wichtiger Grund:

2. Übersetzung des deutschen Passivs in eineKonstruktion mit Präposition

(B 14)Deutsches Passiv:Am 1. Mai 1960 war ein amerikani-sches Erkundungsflugzeug vom TypU2 über der Sowjetunion abgeschos-sen worden (Yang 1984: 206). Chinesisch m. P.:1960 nian [Jahr] 5 yue [Monat] 1 ri[Tag] yijia [ein] U-2 xing [Typ] Meiguo[Amerika] zhenchaji [Erkundungs-flugzeug] zai [am] Sulian shangkong[Himmel von Russland] bei [Passiv-präposition] jiluo [abgeschossen](ebd.). *Chinesisch o. P.:1960 nian [Jahr] 5 yue [Monat] 1 ri[Tag] renmen [die Leute] (huo [oder]youren [jemand]) zai [am] Sulianshangkong [Himmel von Russland]jiluo [abschießen] yijia [ein] U-2 xing[Typ] Meiguo [Amerika] zhenchaji[Erkundungsflugzeug] (ebd.).

Hier ist die Form ohne Präposition gram-matisch korrekt, sie macht jedoch deut-lich, dass die Russen das amerikanischeFlugzeug abschossen, während die Formmit Präposition nur das Phänomen (Ab-schuss des Flugzeuges) darstellt. Bei Ver-wendung ohne Präposition würde Pro-test der sowjetischen Seite provoziert. Beider Übersetzung wird also die Form mitPräposition verwendet, um das Agens zuvermeiden (vgl. Yang 1984: 206). Zhang (1989: 123) hat in seinem Werk zurdeutsch-chinesischen Übersetzungstheo-rie vorgeschlagen, man solle zunächstversuchen, das deutsche Passiv in einechinesische Entsprechung ohne Präposi-tion zu übersetzen. Falls die Übersetzungnicht akzeptabel sei, solle die chinesische

Entsprechung in die Form mit Präposi-tion umformuliert werden. Er gibt jedochauch zu, dass manche deutsche Passiv-konstruktionen nur mit Präposition über-setzt werden können: »Tatsächlich ist die Übersetzung ins chinesi-sche bei zu bevorzugen; manchmal ist dasPassiv mit bei sogar die einzige Möglich-keit.« (Zhang 1989: 120)1

Bisherige Theorien für die deutsch-chine-sische Übersetzung machen meistens dieErsatzprobe (deutsches Passiv mit oderohne Präposition) zur Entscheidungs-grundlage für die Übersetzung. DieseTheorien liefern jedoch keine Regel,wann das deutsche Passiv mit einer Prä-positionskonstruktion übersetzt werdensoll und sind somit nicht in der Lage, dieVerwendung des deutschen Passivs um-fassend zu erklären. Außerdem verwenden viele Verfassernichtauthentische Belege. Dazu Kautz: »Die in Kapitel 3 angegebenen deutschenBeispiele wurden größtenteils selbst gebil-det, was wegen der beim Verfasser (Mutter-sprachler mit Hochschulbildung) voraus-zusetzenden sprachlichen Kompetenz legi-tim erscheint…« (Kautz 1991: 10–11)

Darüber hinaus werden die chinesischenBelege auch von den Autoren selbst insDeutsche übersetzt: »Die in Kapitel 4 als Beispiele verwendetenchinesischen Sätze stammen […] aus derTageszeitung ›Guangming Ribao‹ […] Diejeweils beigefügte deutsche Übersetzungstammt von mir.« (Kautz 1991: 11)

Viele Beispiele für das Passiv stammenvon den Verfassern selbst – die bisherigendeutsch-chinesischen Übersetzungstheo-rien basieren also meist auf Intuition derTheoretiker. Es fehlt eine wissenschaftli-che und effektive Methode für die Über-setzung des deutschen Passivs ins Chine-sische. Obwohl Kautz sowohl die chine-

1 Das chinesische Zitat lautet: »其實有一些句子譯文中用’被’字比用其他任伺字都好，有時甚而只能用 » 被 «，不能用別的字 « (Zhang 1989: 120).

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sisch-deutschen als auch die deutsch-chi-nesischen Transformationsverhältnisseuntersucht, kann er wegen der Begrenzt-heit des Untersuchungsmaterials keinedefinitiven Funktionen des Passivs er-kennen: Dazu Kautz:

»Leider war es wegen der quantitativenBegrenztheit des Korpus und wegen seinerrelativen Heterogenität in dieser Arbeitnicht möglich, die intralingual-pragmati-schen – in erster Linie funktionalstilisti-schen – Aspekte systematisch zu berück-sichtigen…« (Kautz 1991: 180)

Trotz der kontrastiven Gegenüberstel-lung haben die bisherigen Forschungendie genauen Funktionen des Passivsnicht ermittelt. Das hat meines Erachtensdie folgenden zwei Hauptgründe: 1. Die bisherigen kontrastiven Analysen

beschränken sich meistens auf eineForschungsrichtung, also entwedernur Deutsch-Chinesisch oder nur Chi-nesisch-Deutsch, so dass man das Pas-siv nicht vollständig erfasst. Man solltedasselbe Phänomen sowohl für dieRichtung Deutsch-Chinesisch als auchfür die Richtung Chinesisch-Deutschuntersuchen. Durch die Übersetzungsoll ein semantisch äquivalenter Kon-text geschaffen werden. Um die Ver-wendungsfunktionen bzw. das Ver-hältnis von deutschen und chinesi-schen Konstruktionen zueinander zuermitteln, empfiehlt sich das Heranzie-hen authentischer Texte (siehe Ab-schnitt 5.2: Hypothesen).

2. Die bisherigen kontrastiven Untersu-chungen beschränken sich oft auf we-nig Material (etwa 200–300 Seiten), sodass eine Übersicht über die Passivver-wendung insgesamt fehlt. Kennedy(1992) kritisiert, dass die bisherigenUntersuchungen sich oft auf einekleine Menge Material beschränkenund somit die Sprachwirklichkeit nichterfassen. Ein authentisches Beispiel da-für ist:

»Früher wurde in den traditionellen engli-schen Grammatiken behauptet, das engli-sche »now« werde oft im »progressive«verwendet. Mit der Methode der Korpus-linguistik entdeckt man im Korpus mit gro-ßen und repräsentativen Datenmengen erst,dass »now« nur zu 4,6 % mit der Form»progressive« vorkommt, aber zu 95,4 % imPräsens.« (Kennedy 1992: 342, zitiert nachHo 2004: 44)

Die herkömmlichen Untersuchungen ba-sieren auf der Beobachtung von wenigUntersuchungsmaterial und verfehlensomit das ganze Bild des untersuchtenPhänomens. Dies gilt auch für die Erfor-schung des Passivs. So können die bishe-rigen Untersuchungen die Kennzeichen-funktionen des Passivs nicht ermitteln, sodass die Übersetzungsmöglichkeiten fürdas Passiv nicht vollständig erfasst wer-den. Im Folgenden stelle ich neue, bisherunberücksichtigte Typen des Passivs vor: Bis jetzt zeigen die traditionellen kontras-tiven Untersuchungen wiederholt fol-gende Übersetzungstypen bei der Über-setzung des deutschen Passivs: 1. Deutsches Passiv ins »Chinesische mit

Präposition« (Zhang 1989: 115–120;Yang 1984: 205–206);

2. Deutsches Passiv ins »Chinesischeohne Präposition« ohne Subjekt (Yang1984: 202–203; 205).

3. Deutsches Passiv ins »Chinesischeohne Präposition« mit Subjekt (Zhang1989: 123; Yang 1984: 202–203).

Die bisherigen deutsch-chinesischenÜbersetzungstheorien des Passivs kön-nen beim Fehlen eines repräsentativenKorpus’ und einer wissenschaftlichenUntersuchungsmethode nur einen Teilder sprachlichen Wirklichkeit erfassen.Sie können nicht feststellen, in welcherSituation das Passiv in die »Konstruktionohne Präposition« mit Subjekt und wannohne Subjekt transformiert wird. Außer-dem gibt es noch andere Übersetzungsty-pen, die noch nicht behandelt wurden.Um den Rahmen dieses Artikels nicht zu

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sprengen, nenne ich im Folgenden nureinige Beispiele, um die Begrenztheit derherkömmlichen Forschungen klar zu ma-chen:

1. Übersetzung des deutschen Passivs inseine chinesische Entsprechung Die herkömmlichen Untersuchungenverwenden meistens die Ersatzprobe alsEntscheidungskriterium, ob das deutschePassiv ins Chinesische mit oder ohnePräposition übersetzt werden soll, ohnegenau zu differenzieren. Im Folgendenkann meine Untersuchung genau ange-ben, wie das deutsche Passiv übersetztwerden soll (zur detaillierten Darstellungvgl. Chen 2008). Wenn das deutsche Pas-siv ohne Agens in seine chinesische pas-sivische Entsprechung übersetzt werdensoll, wird es nur mit bei übersetzt. Wirddas Passiv mit Agens in seine chinesischepassivische Entsprechung transformiert,wird es fast nur mit Präposition und mitAgens übersetzt wie z. B. mit den Präpo-sitionen shou, you, wei etc.

1a. Übersetzung des deutschen Passivs ohneAgens in seine chinesische Entsprechung mitder Präposition bei, ohne Agens (siehe Ab-schnitt 5.2): (B 15)Deutsches Passiv:

Der aktuelle Anruf wird gehalten (Sie-mens Handy EF61: 53). Chinesisches Passiv:Muqian de tonghua [Der aktuelle An-ruf] yi [schon] bei [Präposition] baoliuxia lai [gehalten].

1b. Übersetzung des deutschen Passivs mitAgens in seine chinesische Entsprechung mitPräposition und Agens (B 16)Deutsches Passiv mit Agens:

Nach Ablauf des Überwachungsinter-valls wird das Prüfmittel durch denPrüfmittelbeauftragten gesperrt. (AsusComputer A5E: 98) Chinesisches Passiv mit Agens:Zai jiandu jiange qiman shi [NachAblauf des Überwachungsintervalls]liance zhuangzhi [das Prüfmittel] hui

[wird] jingyou [Präposition] liancegongjushiyongzhe [Agens: den Prüf-mittelbeauftragten] jinxing tingyong[gesperrt].

2. Übersetzung des deutschen Passivs in seinechinesische Entsprechung ohne Präposition In der bisherigen Literatur behandeltman nur die Transformation des deut-schen Passivs in eine »Konstruktion ohnePräposition«, ohne diese zu definieren.Im Folgenden wird das übersetzte Aktivgenau klassifiziert: Das deutsche Passiv lässt sich hauptsäch-lich in seine Entsprechungen »Aktiv ohneSubjekt«, »Aktiv mit Patiens als Subjekt«und »Aktiv mit Person als Subjekt« über-setzen: 2a. Übersetzung des deutschen Passivs inseine chinesische Entsprechung im Aktivohne Subjekt (B 17)Deutsches Passiv:

Als Spam erkannte Emails werdengekennzeichnet, so dass sie problem-los ausgefiltert oder gelöscht werdenkönnen. (Trend Micro PC-cillin 2004:33). Chinesisch ohne Subjekt:Hui [wird] zai lese youjian biaotishang [die Titel der Spam-Emails] zuobiaoshi [kennzeichnen], yi bian [sodass] jia yi guo lü [ausfiltern] huo[oder] shan chu [löschen].

Obwohl das oben übersetzte Aktiv keinSubjekt hat, ist klar, dass das Antivirus-programm das Agens ist. 2b. Übersetzung des deutschen Passivs insChinesische ohne Präposition mit Patiens alsSubjekt (B 18)Deutsches Passiv:

Der Uhrzeitalarm-OB wird nicht bear-beitet, auch nicht, wenn er in die CPUgeladen ist (Computer A8H: 11). Chinesisch ohne Präposition mit Patiensals Subjekt: Shizhong [Uhrzeitalarm], zhongduan[unterbrechen] wei [nicht] zhixing[bearbeitet], jishi [selbst wenn] jiangqi zhuangzai [laden] dao CUP zhong[in die CUP] ye shi ruci [auch nicht].

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3a. Übersetzung des deutschen Passivs insChinesische ohne Präposition mit »wir« alsSubjekt (B 19)Deutsches Passiv:

Änderungswünsche werden umge-hend berücksichtigt (Trend Micro PC-cillin 2004: 7). Chinesisch ohne Präposition mit »wir«als Subjekt:Women [Wir] hui [werden] zai diyishijian [möglichst schnell] jieda [be-antworten] nin de wenti [Ihre Fragen]. Das Subjekt »wir« bezieht sich auf dieFirma.

3b. Übersetzung des deutschen Passivs insChinesische ohne Präposition mit »Sie« alsSubjekt Obwohl im deutschen Passiv keine Per-son vorkommt, werden in der chinesi-schen Sprache die Leser als »Sie« einbe-zogen: (B 20)Deutsches Passiv:

Die SIM-Karte kann mit einer 4- bis 8-stelligen PIN geschützt werden (Sie-mens Handy S68: 20) Chinesisch ohne Präposition mit »Sie« Nin [Sie] ke [können] zai di yi ci [beimersten Mal] sheding [einstellen] ba-ohu shouji mima [die Handy schüt-zende PIN] si zhi ba ma [mit einem 4-bis 8-stelligen Code].

3c. Das Agens im deutschen Passiv als Sub-jekt des Aktivs Das Passiv mit Agens wird ins Aktivtransformiert. Dabei wird das Agens imdeutschen Passiv im Chinesischen zumSubjekt: (B 21)Deutsches Passiv:

Der Telefoncode wird beim erstenAufruf einer geschützten Funktionvon Ihnen selbst festgelegt (4- bis 8-stellige Zahl) (Siemens Handy CF61:17). Chinesisch ohne Präposition mit »Sie« alsSubjekt: Nin [Sie] ke [können] zai [bei] di yi ci[erstes Mal] jiaochu [Aufruf] youshouji mima baohu de gongneng [ge-schützte Funktion] shi dingyi [festle-gen] ji [und] shuru [eingeben] shoujimima [Geheimzahl].

4. Andere Übersetzungstypen für das deut-sche Passiv

Das deutsche Passiv als Attribut:

(B 22)Deutsches Passiv:Speicher wählen, in dem der Kontaktabgelegt werden soll: Zu SIM hinzufü-gen oder zu Telefon hinzufügen (Sie-mens Handy CF61: 3).

Dabei fungiert das deutsche Passiv imNebensatz als Attribut und wird in einechinesische Attributphrase übersetzt.

Chinesisches Attribut:Qing [Bitte] xuanze [wählen] chucunlianluo ren de jiyiti [Speicher des »Kon-taktperson-Ablegens«] jiazhi SIM [zuSIM] huo [oder] jiazhi shouji [zumHandy hinzufügen].

Da die bisherigen Forschungen über dasPassiv oft auf einer kleinen Menge Unter-suchungsmaterial basieren, können dieForscher kein ganzes Bild vom Passivgewinnen und sehen die »einzelnenFälle« der Übersetzung als »Überset-zungstyp« des Passivs an. So haben dieUntersuchungen zum Passiv doch unter-schiedliche Übersetzungstypen postu-liert. Außerdem können sie nur die Über-setzungstypen ermitteln, aber keinenGrund dafür angeben. Anhand der oben-genannten Übersetzungstypen will ichkurz darlegen, dass trotz der vielen Un-tersuchungen doch noch viele Überset-zungstypen vom Passiv unbehandeltbleiben (Näheres hierzu siehe Chen2008). Im Rahmen von korpusbasiertenForschungen bieten sich die nachfolgen-den Untersuchungen an:

5. Forschungsmodell für das Passiv Nach Köhler (1981: 246) und Weinrich(1985: 129) kommt in der Fachsprachedas Passiv häufig vor, aber es bleibt bisheute unklar, in welchen Situationen dasPassiv verwendet wird. Die Theoriendes Passivs (wie z. B. Thema-Rhema,Ableitungsrelation zwischen Aktiv undPassiv, das Agensvermeiden) können

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die Komplexität des Passivs nicht erfas-sen und widersprechen sich manchmal. Das Patiens (Subjekt) des Passivs kannnicht nur als Thema, sondern auch alsRhema vorkommen. Das Passiv kann so-wohl mit Agens als auch ohne verwendetwerden, was weitere Überlegungen er-forderlich macht. Dazu bieten sich fol-gende Schritte an:

5.1 Daten In den bisherigen Untersuchungen ana-lysierte man das Passiv in einzelnenSprachen und konnte deshalb die Funkti-onen des Passivs nicht erschöpfend er-mitteln. In dieser Arbeit werden sowohldeutsche Gebrauchsanleitungen mit chi-nesischer Übersetzung als auch umge-kehrt chinesische Gebrauchsanleitungenmit deutscher Übersetzung aus dem Be-reich Informationstechnik (Computer,Software und Handys) untersucht. Als

Beispiel für deutsch-chinesische Ge-brauchsanleitungen verwende ich Anlei-tungen von Siemens mit authentischdeutscher Originalfassung. Für die chine-sisch-deutschen Gebrauchsanleitungengilt umgekehrt dasselbe. Daher habe ichGebrauchsanweisungen von taiwani-schen Unternehmen und ihren Produk-ten ausgewählt (wie z. B. Acer, Asus undTrend). Durch eine kontrastive Untersuchungder Übersetzungen des Passivs in diejeweils andere Sprache können seineFunktionen genau ermittelt werden(siehe Abschnitt 5.2: Hypothesen). Durchdas Gegenüberstellen der Übersetzungenentsteht ein Kontext, in dem die Kon-struktionen in beiden Sprachen analy-siert werden können. Auf diese Weisekann man die genaue Verwendungssitu-ation und die Wiedergabe in beiden Spra-chen ermitteln.

Verwendete Quellen:

Deutsch-Chinesisch Chinesisch-Deutsch

WinAC Basis V4.1 (Software, 180 Seiten) Trend Micro PC-cillin 2004 (Software, 250 Seiten)

WinAC MP for MP370 (Software, 210 Seiten) Trend Office Scan (Software, 190 Seiten)

WinAC RTX Windows Logic Controller (Software, 150 Seiten)

Internet Security 2005 (Software, 210 Seiten)

WinAC Slot Version 3.4 (Software, 148 Sei-ten)

Network VirusWall 1200 (Software, 120 Sei-ten)

SIMATIC HMI (Software, 254 Seiten) Acer AcerPower FG (Computer, 254 Seiten)

SICOMP (Computer, 320 Seiten) Asus Computer A5E (160 Seiten)

Siemens PCS7 (Computer, 249 Seiten) Asus Computer A8H (154 Seiten)

SICOMP II (Computer, 320 Seiten) Acer TravelMate 8100 (Computer, 249 Sei-ten)

Siemens Handy CF61 (220 Seiten) Asus Handy P525 (254 Seiten)

Siemens Handy S68 (126 Seiten) Asus Handy J102 (276 Seiten)

Siemens Handy C81 (262 Seiten) Asus Handy F1892 (328 Seiten)

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5.2 Hypothesen Sowohl in der deutschen als auch in derchinesischen Sprache gibt es Konstrukti-onen, die passivische Phänomene aus-drücken, so dass das deutsche Passivtheoretisch in seine chinesische Entspre-chung übersetzt werden kann. Aber tat-sächlich gibt es zwei verschiedene Über-setzungsmöglichkeiten (Passiv–Passiv;Passiv–Aktiv). Bei der Übersetzung ausdem Chinesischen entstehen ähnlicheProbleme. Daraus ergeben sich die fol-genden Hypothesen:

1. Relation zwischen dem deutschen Passivund der chinesischen Konstruktion mit Prä-position a)Wenn das deutsche Passiv in die chine-

sische Konstruktion mit Präpositionübersetzt wird, zeigt das, dass die Situ-ation in beiden Sprachen parallel be-trachtet wird.

b)Wenn das deutsche Passiv in die chine-sische Konstruktion ohne Präpositionübersetzt wird, zeigt das, dass es sich indiesem Kontext um eine spezifischdeutsche Passivkonstruktion handelt.

c) Wird die chinesische Konstruktion mitPräposition im Deutschen mit einerAktiv-Konstruktion übersetzt, zeigtdies eine spezifisch chinesische Be-trachtungsweise.

Durch die Untersuchung der oben ge-nannten Hypothesen kann man ermitteln,in welchen Situationen welche Konstruk-tion passt und in welchen Situationen nurdas deutsche Passiv vorkommt und wannnur entsprechende chinesische Konstruk-tionen verwendet werden können.

Die Verwendungssituation des Passivs be-zieht sich u. a. auf folgende Aspekte: – in welchem Abschnitt der Gebrauchs-

anleitung das Passiv vorkommt, – welchen Kommunikationszweck und

welche Bedeutung das Passiv aus-drückt,

– durch welches Verb das Passiv gebildetwird,

– ob es mit dem Agens vorkommt, – ob das Agens ein Thema ist. Anschließend werden die einzelnen Fak-toren des Passivs behandelt. Das deut-sche Passiv kann sowohl mit Agens alsauch ohne vorkommen, die chinesischenKonstruktionen mit shou, you, wei etc.dagegen nur mit Agens (abgesehen vomPassiv mit bei, wo bei wie das deutschePassiv mit und auch ohne Agens verwen-det wird).

2. Passiv mit Agens und ohne Agens a)Das deutsche Passiv mit Agens (wie

z. B. mit durch und von) wird ins Chine-sische oft mit shou, wei, you etc. über-setzt, das auch ein Agens verlangt.

b)Das Passiv ohne Agens kann nicht ineine chinesische Konstruktion mit Prä-position übersetzt werden, die einAgens verlangt, wie z. B. Konstruktio-nen mit shou, wei, you.

c) Das Passiv ohne Agens erscheint in derchinesischen Übersetzung entwedermit bei (wo das Agens wegfällt) oderohne Präposition.

3. Thema und Rhema Das Patiens (Subjekt) des deutschen Pas-sivs kann sowohl als Thema als auch als

Siemens Handy CX65 (189 Seiten) Asus Handy T2357 (172 Seiten)

Deutsch-Chinesische Gebrauchsanleitungen von Siemens (insgesamt 2628 Seiten)

Chinesisch-Deutsche Gebrauchsanleitungen von Asus, Trend und Acer (insgesamt 2617 Seiten)

Deutsch-Chinesisch Chinesisch-Deutsch

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Rhema vorkommen. Wenn das deutschePassiv ins Chinesische übersetzt wird,dann entweder ohne Präposition mitSubjekt oder ohne Subjekt. Wenn dasSubjekt im chinesischen Kontext klar ist,kann es ungenannt bleiben. Daraus erge-ben sich folgende Hypothesen: a)Wenn das Patiens (Subjekt) der deut-

schen Passivkonstruktion im Kontextein Rhema ist, wird es oft »ohne Präpo-sition« mit Subjekt übersetzt.

b)Wenn das Patiens (Subjekt) der deut-schen Passivkonstruktion als Themaerscheint, wird es oft »ohne Präposi-tion« ohne Subjekt übersetzt.

5.3 Untersuchungsmethoden Die Passivkonstruktionen werden mitvier Methoden zugleich untersucht: kon-frontative übersetzungswissenschaftli-che Methode, die Korpuslinguistik, so-wie die quantitative und qualitative Ana-lysemethode.

1. Die konfrontative übersetzungswissen-schaftliche Methode Weder im Deutschen noch im Chinesi-schen sind die Funktionen des Passivsklar ermittelt. Ist nur eine Sprache Unter-suchungsgegenstand, sind die Funktio-nen des Passivs schwer zu bestimmen.Daher empfiehlt sich der kontrastive Ver-gleich für die Ermittlung der Funktionenin beiden Sprachen. Es werden Übersetzungen in die jeweilsandere Sprache untersucht. Die vorlie-genden veröffentlichten Übersetzungengewährleisten einen äquivalenten Kon-text. Bleibt das deutsche Passiv in derchinesischen Übersetzung nicht erhalten,sieht die Zielsprache in dieser Situation

kein Passiv vor. Dabei kann man dieBesonderheiten der deutschen Passiv-konstruktionen ermitteln. Die Nichtver-wendung des Passivs in der deutschenÜbersetzung verweist auf die spezifi-schen Funktionen der entsprechendenchinesischen Konstruktionen.

2. Korpuslinguistik Der chinesische Korpuslinguist Yang de-finiert Korpus wie folgt:

»[…] indem man nach linguistischen Prin-zipien Stichproben authentischer, zusam-menhängender Sprachverwendung machtund so ein digitales Korpus bildet. DieseArt der Korpusbildung auf Grundlagesprachlicher Modelle bestimmter Größen-ordnung repräsentiert die Gesamtheit derim Forschungsvorhaben festgelegtenSprachverwendung.« (Yang 2004: 33)1

Nach Biber/Conrad/Reppen untersuchtdie Korpuslinguistik die authentischeSprachverwendung:

»The essential characteristics of corpus-based analysis are: – it is empirical, analyzing the actual pat-

terns of use in natural texts; – it utilizes a large and principled collection

of natural texts, known as a »corpus«, asthe basis for analysis;

– it makes extensive use of computers foranalysis, using both automatic and inter-active techniques;

– it depends on both quantitative and qua-litative analytical techniques.« Biber/Conrad/Reppen 1989: 4)

In dieser Untersuchung werden zweiKorpora gebildet: Ein Korpus derdeutsch-chinesischen Gebrauchsanlei-tungen und ein anderes Korpus der chi-nesisch-deutschen Gebrauchsanleitun-gen (siehe Abschnitt 5.4: Arbeitsschritte).Beim deutsch-chinesischen Korpus ist je-

1 Das chinesische Originalzitat lautet: » 語料庫 (corpus 或 corpora, corpuses﹝複﹞是指按照一定的語言學原則，運用隨機抽樣方法， 集自然出現的連續的語言運用文本或話語片段而建成的具有一定容量的大型電子文庫。從其本質上講，語料庫實際上是通過對自然語言運用的隨機抽樣，以一定大小的語言樣本代表某一個研究中所確定的語言運用總體 «(Yang 2004: 33).

收

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der deutsche Satz mit seiner Übersetzungverbunden. Sobald ein deutscher Satzgesucht wird, wird seine Übersetzungmit dem Kontext daneben erscheinen.Der gesuchte deutsche Text erscheint miteiner kontextualisierten Übersetzung.Damit kann man bei einer deutschenPassivkonstruktion gleich analysieren,wie sie in die chinesische Sprache über-setzt wird. Dies gilt auch für das Korpus der chine-sisch-deutschen Gebrauchsanleitungen.Dabei wird jeder chinesische Satz mitseiner Übersetzung verbunden. Auch diechinesischen Konstruktionen könnenalso direkt im Hinblick auf Übersetzungund Kontext untersucht werden.

3. Quantitative Methode Bei der statistischen quantitativen Me-thode (Moore 2002: 330–347, 380–390)wird zunächst die Häufigkeit der Passiv-konstruktion in der deutschen und in derchinesischen Sprache ermittelt. Dannanalysiert man, wie häufig und bei wel-cher chinesischen Konstruktion mit demdeutschen Passiv übersetzt wird. Diesgilt auch für die chinesischen Konstrukti-onen.

4. Qualitative Methode Methodisches Werkzeug ist die Diskurs-analyse (Ehlich/Rehbein 1979, Ehlich1986). Hier wird bei der Analyse derHandlungszweck (der Kommunikations-zweck) berücksichtigt (Ehlich/Rehbein1979: 250) und im Kontext untersucht, inwelchen Situationen das deutsche Passivin welche Konstruktionen übersetzt wird(vgl. dazu Chen 2008).

5.4 Arbeitsschritte Die Arbeitsschritte des Forschungsmo-dells werden mittels der folgenden Gra-phik dargestellt (siehe Abbildung 1 aufS. 57).

Bei diesem Forschungsmodell werdenzunächst zwei Korpora gebildet: ein Kor-pus deutsch-chinesischer und eines chi-nesisch-deutscher Gebrauchsanlei-tungen. Dabei wird jeder Satz des deut-schen Originals mit seiner chinesischenÜbersetzung verbunden; dasselbe gilt fürein chinesisches Original. Auf dieseWeise liegen die Übersetzungen unmit-telbar vor. Dann kann man einen Über-blick gewinnen, wie das deutsche Passivübersetzt wird. Mit den beiden Korporauntersucht man das Passiv sowohl ausder Sicht der Korpuslinguistik als auchaus der konfrontativ-übersetzungswis-senschaftlichen Perspektive. Anschlie-ßend werden die Untersuchungshypo-thesen mit der quantitativen und derqualitativen Methode weiter erforscht. Mit der qualitativen Methode wirdhauptsächlich untersucht, unter welchenBedingungen das deutsche Passiv unbe-dingt in welche Konstruktionen über-setzt werden muss. Durch die verglei-chende Betrachtung werden die besonde-ren Eigenschaften der Konstruktionen inder jeweiligen Sprache herausgearbeitet. Bei diesem Forschungsmodell wird nichtnur analysiert, in welchen Situationendas deutsche Passiv in der chinesischenÜbersetzung erhalten bleiben soll. Durchden Vergleich des deutschen Passivs undder chinesischen Passiventsprechungenkann man seine Funktionen ermitteln.Außerdem ergeben sich die folgendenForschungsergebnisse: 1. statistische Ergebnisse des deutschen

Passivs und der chinesischen Passiv-entsprechungen in den Gebrauchsan-leitungen;

2. ein Korpus deutsch-chinesischer Ge-brauchsanleitungen;

3. ein Korpus chinesisch-deutscher Ge-brauchsanleitungen;

4. verschiedene Übersetzungstypen derjeweiligen Konstruktionen.

57

Quantitative sta-tistische Analyse-methode

Forschungsmethod

en Forschungsschw

erpunkte

Häufigkeit: Prozentualer Anteil der ver-schiedenen Formen

Verschiedene Übersetzungs-typen

Korpus ch.-dt. Gebrauchs-anleitungen

Korpus dt.-ch. Ge-brauchs-anleitun-gen

Statistische Ergeb-nisse des dt. Passivs und der chinesischen Formen in den Gebrauchsanlei-tungen

Qualitative Analyse-methode

Faktoren für die Art der Übersetzung (Agens, The-ma-Rhema, Verben des Passivs etc.)

Ermittlung der Verwen-dungssituatio-nen: Notwen-digkeit der Passiv-Über-setzung eines Passiv-Origi-nals.

Übersetzungs-typen von Pas-sivkonstruktio-nen:Ermittlung der Überset-zungtypen, die im jeweiligen Original im Pas-siv erscheinen, sowie deren Häufigkeit.

Korpus für deutsch-chinesische Gebrauchsanleitungen

Korpus für chine-sisch-deutsche Gebrauchsanleitungen

Forschungsmodell für das Passiv im Deut-schen und entsprechende Konstruktionen im Chinesischen

Erw

artete Forschungsergebnisse Forschungsm

aterial

Abbildung 1: Forschungsmodell für das Passiv im Deutschen und entsprechendeKonstruktionen im Chinesischen

58

6. Schlussbemerkung In diesem Artikel wurde hauptsächlich einneues Forschungsmodell für das Passiventwickelt: Die bisherigen Beschreibun-gen widersprechen sich teilweise. So sollbeim Passiv angeblich das Agens vermie-den werden, jedoch kommt das Passivsehr wohl mit Agens vor. Das Patiens desPassivs erscheint angeblich nur als Thema,tatsächlich jedoch auch als Rhema. Man konnte die Funktionen des Passivsbis jetzt nicht genau ermitteln, weil sichdie meisten Untersuchungen bisher aufeine einzelne Sprache beschränkten. Mitder kontrastiv-übersetzungswissenschaft-lichen Methode lassen sich äquivalenteKontexte in verschiedenen Sprachen ver-gleichen. Die bisherigen Forschungen über das Pas-siv verwenden nicht genug authentischeBelege oder nur geringe Zahlen, so dass»einzelne Fälle der Passivverwendung«als »typische Fälle« verkannt werden. Aufdiese Weise ergibt sich kein vollständigesBild über die Passivverwendung. In die-sem Artikel wird mit Mitteln der Korpus-linguistik eine repräsentative Material-auswahl des authentischen Sprachge-brauchs getroffen und zwei Korpora fürdie deutsch-chinesischen und für die chi-nesisch-deutschen Gebrauchsanleitungenwerden vorgestellt. Dabei wird jeder deut-sche Satz mit seiner chinesischen Überset-zung verbunden und jeder chinesischeSatz mit seiner deutschen Übersetzung, sodass man bei jeder deutschen Passivkons-truktion sofort analysieren kann, wie sieins Chinesische übersetzt wird. Dies giltauch für entsprechende chinesische Kon-struktionen. Durch den Vergleich des glei-chen Phänomens in zwei Sprachen kannman die Funktionen des Passivs bessererkennen. Durch die deutsch-chinesischeund chinesisch-deutsche Übersetzungwird ein äquivalenter Kontext für dasdeutsche Passiv und die chinesische Pas-siventsprechung geschaffen.

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60

Shing-lung Chen Dr. phil.; promovierte 1994 an der Lud-wig-Maximilians-Universität München.1994–1997 Vollzeitdozentin an derDeutschabteilung der Fu-Jen UniversitätTaipei, Taiwan. 1997 als Associate Pro-fessor an die Erste Technische Universi-tät Kaohsiung, Taiwan, berufen. VonAugust 1999 bis Juli 2000 Forschungssti-pendium vom »Fond zur Förderung derwissenschaftlichen Forschung« für ein

Projekt an der Universität Innsbruck,Österreich. 2003 Habilitation an der Ers-ten Technischen Universität Kaohsiung. Ihr Fachgebiet sind Fachsprachenfor-schung, Übersetzungswissenschaft(technische Fachtexte), Entwicklung vonE-learning-Materialien und Lexikogra-phie. Zur Web-Präsenz von Professor Shing-lung Chen: http://www2.nkfust.edu.tw/~chensl/

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Welche Normen? Wessen Normen?

Fünfzehn Sätze zu Info DaF 34, 5 (2007), 515–530

Werner König

Vorbemerkung

In Info DaF 34, 5 (2007: 215–230) wurdenzwei Meinungsäußerungen zu einer Rezen-sion von Sebastian Sicks Fortsetzungswerk:Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod abge-druckt. Die Redaktion hatte damit gleich-zeitig zur Diskussion aufgerufen. Nachfol-gend findet sich eine erste Stellungnahmezu der in Gang gesetzten Diskussion.

1. Herr Roggausch hat Recht, wenn erdavon ausgeht, dass eine Sprachgemein-schaft Normen braucht. Nur wenn ermeint, dass diese Normen bei Herrn Sickzu finden sind, dann muss man ihmwidersprechen. 2. Es sind verschiedene Normbegriffe, diebei Maitz/Elspaß und Roggausch bzw.Sick aufeinandertreffen: Die Norm vonMaitz/Elspaß ist eher die eines der Situa-tion angemessenen Sprachverhaltens, dievon Roggausch bzw. Sick ist die einer»anspruchsvollen standardsprachlichen«(Roggausch 2007: 528), »aristokratischenNorm«; (Roggausch denkt wohl mehr andie Schriftlichkeit als an den mündlichenGebrauch). 3. Beide »Normen« haben ihre Berechti-gung, die eine wie die andere, sie sind

bestimmten Sprachgebrauchsituationenadäquat. Nur gibt es bei Roggausch wiebei Sick tendenziell nur eine Norm, beiMaitz/Elspaß mehrere, viele Normen,viele Gebrauchsnormen (Maitz/Elspaß2007: 518). 4. Die Kritik an Maitz/Elspaß und dasLob für Sick mit den Sprachdefiziten be-stimmter sozialer Gruppen in Zusam-menhang zu bringen, ist aber eher abwe-gig. 5. Für eine »normgestützte Spracherzie-hung« (Roggausch 2007: 528) muss eineVielzahl von Normen gelehrt werden,regionale Normen genauso wie situa-tive und textsortenspezifische (im Prin-zip tun das Lehrer immer schon). Wernur die von Sick und Roggausch favori-sierte und von Sick definierte und un-ters gebildete Volk gebrachte »aristokra-tische« Norm anwendet, kann in be-stimmten Bereichen genauso falsch lie-gen wie der, der kleinräumige Regional-normen in formal hochstehenden Tex-ten anwendet. 6. Es gibt immer Werturteile von Spre-chern über bestimmte Sprech- undSchreibweisen. Das ist genauso ein Fak-

Zur Diskussion gestellt

Info DaF 35, 1 (2008), 61–63

62

tum wie die Tatsache, dass sich Spracheändert und dass jede deskriptive Regula-rität (sobald sie in einem entsprechendenBuch erscheint) als präskriptive Norminterpretiert wird, besonders wenn vornedas Wort DUDEN darauf zu sehen ist.Diese Werturteile diskriminieren abervielfach Menschen z. B. aufgrund ihrerregionalen Herkunft. 7. Wir brauchen eine neue Normdiskus-sion und zwar über die vielen vonMaitz/Elspaß gemeinten Normen, übergeschriebene wie gesprochene. Und zwareine Normdiskussion über das, was inverschiedenen Sprech-/Schreibsituatio-nen angemessen ist oder nicht. Z. B., obsich die Kusine von Herrn Sick weiteranpflaumen lassen muss, weil sie ihm imAlltagsgespräch erzählt, sie fahre auf Po-len oder ob es einen Süddeutschen beibestimmten Menschen weiter diskredi-tiert, wenn er »er ist gelegen« schreibt. Dashat auch mit Werturteilen über die Spra-che anderer – hier regionaler – Gruppen,zu tun und mit dem Respekt vor Perso-nen, die aus von ihnen nicht zu verant-wortenden Gründen nicht die Ausbil-dung erfahren haben, die notwendig ist,die von Sick gepredigte Sprachform zuerwerben. 8. Und diese Normdiskussion brauchtKriterien: Kriterien, was in einer Sprech-/Schreibsituation zu einem bestimmtenSprech-/Schreibzweck angemessen ist.Und auch Kriterien, wie mit den bei denSprechern vorhandenen Werturteilenumzugehen ist. 9. Das Basiskriterium kann aber nur sein:Ist das Gesprochene/Geschriebene fürden Adressaten formal, sprachlich unauf-fällig, ist es frei von Eigenheiten, die dieAufmerksamkeit des Lesers/Hörers vomInhalt hin zur Form dieses Textes lenken?

10. An der Rechtschreibung (dem höchstgenormten Teil unserer Sprache) lässtsich das gut zeigen: Es gibt Texte, dieauch gebildete Deutsche nicht ohne meh-rere Fehler schreiben können (vgl. Kosog:19121). Diese Fehler kommen in Textenimmer wieder vor, da die vorhandeneVarianz in uns kein sicheres Gefühl fürfalsch und richtig entstehen lässt; solcheSchreibungen sind zwar Fehler im Sinneunserer Rechtschreibregeln, aber imSinne von Punkt (9) unauffällig, damitauch nicht schädlich und von negativenFolgen für den Schreiber. 11. Wir entkommen dem Normdiskursnicht, da muss man Roggausch zustim-men, nur ist da nicht nur die von Sickgesetzte Norm zu hinterfragen, das waru. a. die Absicht des Beitrags von Maitz/Elspaß, sondern es müssen die Bedingun-gen herausgearbeitet werden, wann et-was als unauffällig im vorher beschriebe-nen Sinne zu gelten hat. 12. »Korrekt« und »nicht korrekt« sollteim Kern nur für Abweichungen, die keinMuttersprachler akzeptiert, wie: Er ist insBett gegangt, gebraucht werden. Nichtaber für die sprachlichen Zweifelsfälle,über die Herr Sick vorwiegend spricht,die gerade deshalb Zweifelsfälle sind,weil sie von einem Großteil der Bevölke-rung verwendet werden, und die in ge-sprochenen wie geschriebenen Textendem Adressaten, dem normalen Adressa-ten, nicht auffallen. Es wird hier alsogesprochen von adressatenbezogenenKriterien und Kriterien, die sich auf dasKommunikationsziel beziehen. 13. Bei Fehlern in diesem Zusammen-hang sollte man folgendermaßen formu-lieren: »für das Kommunikationsziel, dieKommunikationssituation, die Textsorte,für diesen Adressaten nicht angemes-

1 Oskar Kosog: Unsere Rechtschreibung und die Notwendigkeit ihrer gründlichen Reform.Berlin/Leipzig 1912.

63

sen«. Aufgabe einer künftigen Linguistiksollte es sein, Kriterien dafür zu entwi-ckeln, wie festgestellt werden kann, wel-che Variante welchem Sprech-/Schreib-ziel angemessen bzw. nicht angemessenist. Und das sollten Kriterien sein, dieüber das individuelle Bauchgefühl hin-ausgehen. 14. Damit ich richtig verstanden werde:Es geht hier nicht um eine kasuistischeKlassifizierung von einzelnen sprachli-chen Elementen, es geht um Kriterienund Methoden, die dem Lehrer helfen,ein sprachliches Element als angemessenoder unangemessen zu beurteilen. Dazumuss aber zuerst ein neues Bewusstseinvon »falsch« und »richtig«, eines von»angemessen« und »nicht angemessen«entstehen. Und ein neues Bewusstseindafür, dass Deutschland als Kulturnationnur gewinnen kann, wenn wir gegenübersprachlicher Variation etwas tolerantersind, so wie z. B. die Norweger oderItaliener. Und das war es, was Maitz/Elspaß uns auch sagen wollten.

15. Lehren wir unseren Kindern und denMenschen, die Deutsch lernen wollen,ein situationsangemessenes, dem Kom-munikationszweck entsprechendes unddamit unauffälliges Deutsch! Und lehrenwir, dass es nicht nur ein richtigesDeutsch gibt und dass gutes Deutsch inallen Regionen gesprochen und geschrie-ben werden kann und nicht nur in derGegend, aus der Herr Sick kommt. Übri-gens: Luther hat sich stilistisch auch nichtam Gebrauch der damaligen gelehrtenWelt orientiert, er hat dem Volk aufs Maulgeschaut; die von ihm benutzte Schreib-norm war wenig »aristokratisch«, sie warwirkungsbestimmt und adressatenbezo-gen.

Werner König Dr. phil; apl-Professor für deutscheSprachwissenschaft (unter besondererBerücksichtigung des Neuhochdeut-schen) an der Philosophischen Fakultätder Universität Augsburg.

64

Bastian Sick und die Grammatik. Ein ungleichesDuell

Vilmos Ágel

1. Anlass zur Wortmeldung Im Wintersemester 2006/2007 fand amInstitut für Germanistik der UniversitätKassel ein Hauptseminar mit dem Titel»Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod« statt.Ziel des Seminars war es, ausgehend vonden grammatikbezogenen Kolumnenvon Bastian Sick »über aktuelle gramma-tische Phänomene des Deutschen nach-zudenken und dabei zu Beschreibungs-und evtl. auch zu Erklärungsvorschlägenzu kommen« (Seminarankündigung).1

Die auf der Grundlage der einschlägigengrammatischen Fachliteratur erarbeite-ten und teilweise auf Korpusrecherchenbasierenden Beschreibungs- und Erklä-rungsvorschläge der Studierenden wur-den dann mit Sicks Ratschlägen und Lö-sungsvorschlägen verglichen, um derenempirische Solidität und theoretische Ko-härenz beurteilen zu können. Unterhal-tungswert, Aspekte von Sprachkritik und-pflege, mögliche didaktische oder sozio-logische Implikationen bzw. Konsequen-zen standen nicht zur Diskussion. Die aktuelle Debatte in Info DaF (sieheMaitz/Elspaß 2007 und Roggausch 2007)und die Diskussionseinladung von Wer-ner Roggausch bieten mir die Möglich-keit, einige Ergebnisse unserer grammati-schen Analysen zu präsentieren und aufdiese Weise einen kleinen Beitrag zurDebatte und eventuell auch zur öffentli-chen Meinungsbildung zu leisten.

Da sich Bastian Sicks grammatische Rat-schläge und Lösungsvorschläge auf Feh-ler und Zweifelsfälle beziehen, bietet sichfolgende Vorgehensweise an: Zuerst werden die Begriffe ›grammati-scher Fehler‹ und ›grammatischer Zwei-felsfall‹ erörtert, um Sicks Urteile undAnalysen theoretisch verorten zu kön-nen. Anschließend werden zwei ausge-wählte Kolumnen aus Sick 2004 bzw.2005 analysiert und auf diese Weise ei-nige theoretische und empirische Ergeb-nisse der Arbeit im Hauptseminar doku-mentiert. Abschließend wird der Versuchunternommen, den Stellenwert derSick’schen Ratschläge und Lösungsvor-schläge zu bestimmen.

2. System und Norm: grammatischeFehler und Zweifelsfälle Um über grammatische Fehler und Zwei-felsfälle nachdenken zu können, mussman die Begriffe Sprachsystem undSprachnorm klären. Um die BegriffeSprachsystem und Sprachnorm klären zukönnen, müssen wir uns kurz den variab-len Aufbau menschlicher Sprachen vorAugen führen. Jede natürliche Sprache stellt ein Gefügevon regionalen, sozialen, stilistischenund medialen Varietäten dar, hat alsoeine ihr eigene »Architektur« (Coseriu1988: 265) von Standard- und Substan-dardvarietäten, Dialekten, Sprachni-

1 Da der dritte Band von Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod damals noch nicht erschienenwar, lagen unseren Analysen Sick 2004 und 2005 zugrunde.

Info DaF 35, 1 (2008), 64–84

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veaus und Sprachstilen. Obwohl dieseVarietäten voneinander nicht unabhän-gig sind und obwohl die »Sprecher in derRegel gleichzeitig mehrere von diesenVarietäten beherrschen« (Maitz/Elspaß2007: 518), haben grammatische Untersu-chungen üblicherweise nur eine Varietät,eine »homogene funktionelle Sprache«(Coseriu 1988: 265), zum Gegenstand.1

Der Grund hierfür ist, dass jede funktio-nelle Sprache ihre eigene Struktur hat.Man kann also zwar die Frage etwa nachder Weglassung von Flexionsendungen›im Deutschen‹ stellen, eine adäquateAntwort setzt jedoch voraus, dass dieFrage auf die einzelnen funktionellenSprachen des Deutschen heruntergebro-chen wird. Erst nachdem varietätenbezo-gene Teilantworten vorliegen, kann manden Versuch unternehmen, die »Archi-tektur« der Weglassung von Flexionsen-dungen im Deutschen bzw. eventuelleDependenzen und Interdependenzenzwischen einzelnen funktionellen Spra-chen des Deutschen zu rekonstruieren. In der Saussure’schen Tradition wird dieStruktur einer funktionellen Sprache alseine einheitliche Gestaltungsebene(Sprachsystem, langue) aufgefasst. Cose-riu (1988: 266 ff.) präzisiert diese Auffas-sung dahingehend, dass er zwei zentraleGestaltungsebenen unterscheidet: Sys-tem und Norm (von der dritten Ebene,der des Sprachtypus (Coseriu 1988:272 ff.), können wir hier absehen.). Abstrahiert man »von der Subjektivität,Originalität und Kreativität des Individu-ums« (Coseriu 1988: 267), erhält man ein»Gefüge von normalen Realisierungen«(Coseriu 1988: 267). Dies ist die Gestal-tungsebene der Norm. Beispielsweise istein wichtiges Merkmal der Silbe in dergesprochenen deutschen Standardspra-

che die sogenannte Auslautverhärtung.Normalerweise gibt es also im Silbenend-rand keine stimmhaften Obstruenten (alsoetwa keine Laute [b], [d] und [g]), so dassetwa die Wörter Rad und Rat identischausgesprochen werden müssen. Abstrahiert man von denjenigen Merk-malen normaler Realisierungen, die bloßnormal, jedoch nicht funktional sind, d. h.keine distinktiven (unterscheidenden)Oppositionen begründen, erhält man einGefüge von möglichen Realisierungen.Dies ist die Gestaltungsebene des Sys-tems. Auf der Ebene des Systems ent-spricht dem Schlusskonsonanten in Raddas Phonem /d/ und dem Schlusskonso-nanten in Rat das Phonem /t/. Währendalso Rad und Rat als phonetische Wortfor-men auf der Gestaltungsebene der Normidentisch sind, stellen sie auf der Ebenedes Systems unterschiedliche phonologi-sche Wörter dar. Würde man Rad miteinem stimmhaften Schlusskonsonanten[d] aussprechen, wäre das folglich zwarein klarer Normverstoß, aber kein Sys-temfehler. Coserius Theorie basiert auf der geradezualltäglichen Beobachtung, dass die zahl-reichen (nicht nur sprachlichen) ›Normali-täten‹, die unser Leben begleiten, einer-seits ›bloße‹, andererseits jedoch ›funktio-nale‹ Traditionen darstellen. Erstere sindfür uns – aus welchen Gründen auchimmer – ›nur‹ wichtig, letztere lebensnot-wendig. Normal beim Hausbau ist z. B.,dass ein Fundament gelegt wird, dass dasHaus gedeckt wird oder dass die Wändegestrichen bzw. tapeziert werden. Wäh-rend Dach und Fundament funktionalsind, stellen jedoch Streichen und Tapezie-ren bloße Traditionen dar. Ohne Farbeoder Tapete stürzt das Haus weder ein,noch regnet es herein.

1 Im Folgenden werden die Begriffe ›Varietät‹ und ›funktionelle Sprache‹ synonymverwendet.

66

Auf der Ebene der Sprachbetrachtung istdas Verhältnis von System und Normalles andere als einfach: 1. Sprachsystem und Sprachnorm sind

keine ›vorfindlichen‹ Phänomene, siestellen keine ›Realitäten‹ dar, sondernes ist die Aufgabe des Sprachwissen-schaftlers bzw. des Grammatikers, dasgrammatische System und die gram-matischen Normen einer Varietät zurekonstruieren.

2. Da das System einer funktionellen Spra-che hochkomplex und mehrdimensio-nal ist, kann es durchaus sein, dassetwas, was man in einer bestimmtenDimension der Norm zugeordnet hat, ineiner anderen Dimension funktional ist,also dem System zuzuordnen wäre.1

3. Da viele Teilsysteme einer funktionel-len Sprache prototypisch organisiertsind, also ein Zentrum und eine Peri-pherie haben, ist zu erwarten, dass beiperipheren Elementen Normverletzun-gen natürlich sind. Die Sprecher sindnämlich unbewusst bestrebt,

a) die Struktur des peripheren Ele-ments der des Zentrums anzunä-hern oder

b) sie in ein anderes benachbartes Teil-system zu integrieren.2

4. Da, wie erwähnt, die Sprecher in derRegel gleichzeitig mehrere Varietätenbeherrschen, ist die empirische Isolie-rung des Systems und der Normeneiner bestimmten funktionellen Spra-che mitunter sehr schwer.3

5. Da sich Sprachen und ihre Varietätenverändern, wandeln sich auch dieSysteme und Normen und derenVerhältnis zueinander. Es entstehenneue Systeme, Teilsysteme und Nor-men (und damit auch neue Konstel-lationen und Transferenzmöglichkei-ten in den Köpfen der Sprecher).Was früher funktional war, ist heutenur noch normal, was früher normalwar, ist heute funktional, was früherweder normal noch funktional war,ist heute normal und funktionalusw.4

1 Beispielsweise ist die erwähnte Auslautverhärtung segmentalphonologisch zwar ›bloß‹normal, silbenphonologisch könnte man jedoch argumentieren, dass stimmlose Obstru-enten eindeutig den Anfang oder das Ende einer Silbe markieren und daher wiederumfunktional sind. Wenn also der Hörer einen stimmlosen Obstruenten wie [t] wahrnimmt,weiß er sofort, dass es sich entweder um den ersten oder um den letzten Konsonanteneiner Silbe handelt (siehe etwa Tag und Rad/Rat).

2 Ein Beispiel für (a) sind z. B. die Versuche, das unflektierbare Adjektiv klasse zuflektieren: »Alles in allem erstellt die Maschine einen klassen Kaffee…« (Internetbeleg).Ein Beispiel für (b) sind die sogenannten Substantiv-Verb-Verbindungen wie radfahrenoder brustschwimmen, deren Erstglieder (rad-, brust-) keine substantivischen Eigenschaf-ten mehr haben (Fuhrhop 2005: 70 ff.). Sie sind nicht mehr im Teilsystem der Substantive,sondern im Teilsystem der verbalen Komposition zu analysieren.

3 Beispielsweise gehört eine Progressivkonstruktion wie Sie ist noch am schlafen in derSchweiz sowohl zum Standard als auch zum Substandard, während sie in Österreichoder im Osten Deutschlands eher nur standardsprachlich zu erwarten ist (siehe das vonStephan Elspaß und Robert Möller betreute Augsburger Projekt »Atlas zur deutschenAlltagssprache«).

4 Ein Beispiel: Während Goethe noch unentschlossen zwischen »Die Leiden des jungenWerthers« und »Die Leiden des jungen Werther« war, ist die heutige Standardnormeindeutig die letztere Form. Ob die heutige Norm gleichzeitig auch funktional ist, isteine komplizierte Frage. In Anlehnung an Nübling 2005 habe ich an anderer Stelle (Ágel2006) dafür argumentiert, dass sie funktional ist, da sie eine Unterscheidung dergrammatisch relevanten Substantivklassen ›Eigenname‹ und ›Gattungsname‹ ermög-licht (Die Leiden des jungen Werther versus Die Leiden des jungen Wärters).

67

6. Die in 5 beschriebene natürliche Dyna-mik von Sprachen und Varietäten führtzu der logisch zwingenden Erkenntnis,dass am Anfang jedes/jeden Wandelsein Fehler steht, den man freilich inSprachwandeltheorien nicht als Fehler,sondern als Neuerung oder Innovationbezeichnet.1 Der Begriff der Innovationkann sich sowohl auf das Auftretenneuer Sprachfakten als auch auf dieVerwendung eines alten Sprachfak-tums in einer neuen Varietät beziehen(Koch 2005).

7. Dass Normfehler an der Wiege desSprachwandels stehen (müssen), stehtsomit außer Frage. Möglicherweisekönnen aber – gerade wegen der Mehr-dimensionalität des Systems – sogarSystemfehler einen Sprachwandel initi-ieren.2

Was also ist ein grammatischer Fehler? a) Ein grammatischer Fehler kann (ur-

sprünglich) ein reiner Systemfehlersein, der (mittlerweile) zur Normavanciert ist (Typ: eines Nachts).

b) Ein grammatischer Fehler kann einreiner Systemfehler sein, der nicht zurNorm avanciert ist, sich jedoch imSprachgebrauch hartnäckig hält (Typ:meines Erachtens nach).

c) Ein grammatischer Fehler kann (ur-sprünglich) ein Normfehler sein, des-sen Quelle konfligierende Teilsystemesind und der (mittlerweile) zur Normavanciert ist (Typ: frohen Mutes).

d) Ein grammatischer Fehler kann (ur-sprünglich) ein Normfehler sein, des-sen Quelle konfligierende Teilsystemesind und der (mittlerweile) die alteNorm streitig macht. Die alte Norm istnoch nicht verdrängt, die neue istnoch nicht voll etabliert. Es entstehteine Normvarianz (Typ: Du brauchstnicht zu kommen vs. Du brauchst nichtkommen oder Ich frage dir/dich die Voka-beln ab) (siehe hierzu Eisenberg/Voigt1990: 11 f.).

e) Ein grammatischer Fehler kann (ur-sprünglich) ein Normfehler sein, des-sen Quelle der periphere Systemsta-tus des Elements oder der Konstruk-tion ist und der (mittlerweile) zurNorm avanciert ist (Typ: bekommen-Passiv mit Verben des Nehmens) (vgl.»Dann bekommen die Eltern das Sor-gerecht entzogen«, Duden 2005: 557).

f) Ein grammatischer Fehler kann einNormfehler sein, dessen Quelle derperiphere Systemstatus des Elementsoder der Konstruktion ist, der nichtzur Norm avanciert ist, sich jedoch im

1 Der Erste, der im 17. Jh. statt des bis dahin üblichen frohes Mutes die Form frohen Mutesverwendete, hatte einen Normfehler begangen, den ein Sprachkritiker von damalsgewiss heftig kritisiert hätte. Hätte dieser Sprachkritiker 100 oder 120 Jahre lang gelebt,hätte er etwa um 1900, wo alle nur noch die Form frohen Mutes verwendeten, seinejugendliche Kritik eventuell nicht mehr nachvollziehen können. Oder er hätte umge-kehrt als einziger die Form frohes Mutes trotzig weiterverwendet und sich verbittert überden Verfall der Sprache beklagt.

2 Bekanntlich sind etwa die Formen des/eines Nachts oder nachts im Standarddeutschennormal, obwohl hier eine Systemverletzung vorliegt (feminine Gattungsnamen könnenim Genitiv des Singulars kein -s erhalten). Auch die (stark kritisierte) Form meinesErachtens nach hält sich hartnäckig im Sprachgebrauch, obwohl die Präposition nachkeinen Genitiv regiert. Beide Typen von Systemverletzungen sind wiederum ausanderen Systemperspektiven durchaus verständlich: des/eines Nachts und nachts stellenAnalogiebildungen zu des Tags, eines Tages und tags dar, und meines Erachtens nach fügtsich in die Reihe meiner Meinung/Auffassung/Ansicht nach, bei der der formale Zusam-menfall von Genitiv und Dativ die Diagnose der Kasusrektion der Präposition unsichermacht.

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Sprachgebrauch hartnäckig hält (Typ:einen klassen Kaffee oder ein lilanes/beiges Kleid).

Die Typen (a), (c) und (e) stellen ehema-lige Fehler dar, die heute keine mehr sind.Sie sind jedoch insofern aufschlussreich,als uns ihre frühere ›Fehler-Existenz‹ zurVorsicht mit dem Umgang von ›heutigenFehlern‹ mahnen kann. Auch BastianSick, der sich bekanntlich für den Erhaltdes Genitivs einsetzt, erwähnt, dass»einst sogar das Verb »vergessen« mitdem Genitiv gebildet (wurde)« (Sick2005: 21), schließt jedoch daraus nicht,dass eine Rückkehr zum alten Genitivangemessen wäre. Übrig bleiben die Typen (b), (d) und (f).Es sind diese ›Fehler‹, auf die sich derBegriff ›Zweifelsfall‹, der per definitio-nem auf die Konkurrenz von mindestenszwei Varianten rekurriert (Klein 2003 und2006), anwenden lässt. Klein (2003: 5 und8) bezieht den Begriff des Zweifelsfallszwar auf die Standardsprache, schließtjedoch die Möglichkeit nicht aus, dass als»Zielpunkte« des Zweifels andere funkti-onelle Sprachen in Betracht gezogen wer-den. Das Verfahren von Klein ist legitimund nachvollziehbar, da sein Begriff desZweifelfalls keine (Ab-) Wertung vonnicht standardsprachlichen Varietätenbeinhaltet oder impliziert. Gemeinsam ist diesen ›Fehlern‹, dass sichder Zweifel der Sprecher auf eine funkti-onelle Sprache beschränkt. Zweifelsfälle sind jedoch mehr als nur›Fehler‹ im Sinne der Typen (b), (d) und(f), die alle eine funktionelle Sprache be-treffen. Da Sprecher, wie erwähnt, in derRegel gleichzeitig mehrere Varietäten be-herrschen, kann es auch zu von Varietä-tenkonflikten generierten Zweifeln kom-men. Bekanntlich ist etwa der possessiveDativ (Typ: dem Vater sein Haus) im Sub-standard und in vielen Dialekten verbrei-tet und normal, man kann aber durchausdie Frage stellen, ob er auch standard-

sprachlich normal ist. Systemkonform ister allemal (Zifonun 2003). Zweifelsfälle können also auch Normun-sicherheiten sein, deren Quelle die gleich-zeitige Beherrschung von mehreren Nor-men ist, die in verschiedenen funktionellenSprachen verankert sind. Halten wir also fest, dass man grundsätz-lich zwei Typen von Zweifelsfällen unter-scheiden kann: (i) System- oder Normfehler, die eine

Varietät betreffen (die obigen Typen(b), (d) und (f));

(ii) Normunsicherheiten, deren Quelledie gleichzeitige Beherrschung vonmehreren Normen ist, die in verschie-denen Varietäten verankert sind.

Da sich unsere Analysen im Sick-Seminarauf die ›Fehler‹ im Sinne von (i) konzen-triert haben, möchte ich mich im vorlie-genden Beitrag auf diesen Typ beschrän-ken. Wie geht man also mit Zweifelsfäl-len der Gruppe (i) um? Allen drei Typen von Zweifelsfällen derGruppe (i) ist gemeinsam, dass 1. ihr Verständnis die Rekonstruktion von

isolierten oder von konfligierendenTeilsystemen voraussetzt und dass

2. sich die Rekonstruktion von diesenTeilsystemen in aktuelle Sprachwan-delprozesse fügen muss. Dies ist dassogenannte Prinzip der Viabilität (sieheausführlich Ágel 2001).

Will man diese Zweifelsfälle angemessenbeschreiben und erklären, ist es also not-wendig, 1. das oder die zugrunde liegenden Teil-

systeme (inklusive deren evtl. Zen-trum-Peripherie-Struktur) und

2. die diese Teilsysteme evtl. betreffendenSprachwandelprozesse zu rekonstruie-ren.

Die Rekonstruktionen setzen ihrerseits 1. eine adäquate Bestimmung des Unter-

suchungsgegenstandes voraus, 2. die ein adäquates und in sich kohären-

tes Begriffsinventar voraussetzt und

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3. eine Sprachgebrauchsanalyse erfor-dert.

3 und 4 bedeuten nichts anderes als dietheoretisch adäquate Formulierung desZweifelsfalls und dessen theoretisch adä-quate Zuordnung zu einem oder mehre-ren grammatischen Teilsystemen. Unter einer Sprachgebrauchsanalyse sol-len in Anlehnung an Klein (2003: 15 ff.und 2006: 586 ff.) zwei verschiedene Ty-pen von Analysen verstanden werden: – Untersuchung des grammatischen, se-

mantischen oder pragmatischen Ge-brauchskontextes und

– Analyse der Gebrauchsfrequenz derVarianten.

Als Fazit der kursorischen theoretischenErörterungen kann festgehalten werden,dass Vorschläge für die Klärung derZweifelsfälle der Gruppe (i) folgendesmethodisches Szenario voraussetzen:1 1. Gegenstandsrekonstruktion I: Formulie-

rung des Zweifelsfalls; 2. Gegenstandsrekonstruktion II: Zuord-

nung des Zweifelsfalls; 3. Sprachgebrauchsanalyse: Untersuchung

des Gebrauchskontextes und der Ge-brauchsfrequenz;

4. Systemrekonstruktion: Rekonstruktiondes oder der zugrunde liegenden Teil-systeme;

5. Viabilitätsprüfung: Rekonstruktion derzugrunde liegenden Sprachwandel-prozesse.

In den folgenden Abschnitten wird jeeine zentrale Kolumne aus Sick 2004 undSick 2005 vor dem Hintergrund diesesmethodischen Szenarios analysiert.

3. Die Kolumne »Der Dativ ist demGenitiv sein Tod« Um den Inhalt dieser Kolumne (Sick2004: 15 ff.) wiederzugeben und die Ana-lyse vorzubereiten, wird in einem erstenSchritt versucht, die von Sick behandel-ten Themen zu identifizieren. Diese ma-nifestieren sich in Beispielen oder in The-menangaben.2 Der Identifizierung der Themen folgt dererste eigentliche Analyseschritt, die Ge-genstandsrekonstruktion (I wie II): SicksThemenangaben und Beispielen werdengrammatische Gegenstände zugeordnet. Themenidentifikation und Gegenstands-rekonstruktion ergeben folgendes Bild:

1 In der Analysepraxis können – abgesehen von 5 – die einzelnen Schritte kaum sinnvollgetrennt werden.

2 Faktisch übernehme ich die Themenangaben von Sick mit dem Unterschied, dass ich fürseine ›laiengerechten‹ Formulierungen wie z. B. »wenn die Präposition vor einem»unbekleideten« Nomen steht…« fachsprachliche Formulierungen einsetze. So stehtetwa für die »Bekleidung« des Nomens das Fachwort ›Substantivbegleiter‹.

Nr. Thema

Themenangabe (Sick)

Beispiele (Sick)

Gegenstand (Rekonstruktion)

Nr. Gegenstand

– – der Dativ ist dem Ge-nitiv sein Tod

possessiver Dativ (Typ: dem Vater sein Haus)

1

2 Kasus nach Präpositionen (Dativ oder Genitiv) im Allgemeinen

wegen dir, laut ei-nem Bericht, gemäß des Protokolls

Dativ-Genitiv-Wechselprä-positionen (Variation in der Kasuskate-gorie)

2

2 Kasus nach Präpositionen (Dativ oder Genitiv) im Allgemeinen

aufgrund (von), in-folge (von)

komplexe Präpositionen, präpositionsartige Wortver-bindungen

3

70

Ausgehend von dem Titel der Kolumneerwartet man, dass der possessive Dativ(dem Genitiv sein Tod) den zentralen Ge-genstand oder zumindest einen der zen-tralen Gegenstände der Kolumne dar-stellt. Dem ist jedoch nicht so. Gegen-stand Nr. 1 entspricht im Text keinThema. Er wird deshalb im Folgendennicht behandelt. Urteilt man nach Sicks Themenangaben,behandelt die Kolumne im Grunde nurdie Problematik der Kasusvergabe nachDativ-Genitiv-Wechselpräpositionen(Themennummer 2). Die Frage, wie manmit Nominalgruppen mit und ohne Sub-stantivbegleiter umgeht, stellt nach Sickoffensichtlich eine Variante dieses The-mas dar (Themennummer 2a). Rekonstruiert man die grammatischenGegenstände der Kolumne, so wird deut-lich, dass zwischen Sicks Vorstellungendavon, was er behandelt, und dem, wastatsächlich behandelt wird, erheblicheDiskrepanzen bestehen:1 a) Er macht keinen Unterschied zwi-

schen der Grammatik einfacher Prä-positionen (Gegenstandsnummer 2)und der von komplexen Präpositio-nen bzw. präpositionsartigen Wort-verbindungen (Gegenstandsnummer.3); (zu diesen Klassen siehe Duden2005: 607).

b) Die Beispiele unter Gegenstandsnum-mer 4 haben nur am Rande etwas mit

der Rektionsproblematik von Dativ-Genitiv-Wechselpräpositionen zu tun.Primär geht es da um etwas ganzanderes, nämlich um die Struktur derNominalflexion (völlig unabhängigvon Genitiv, Dativ oder Präpositio-nen).

ad a): Komplexe Präpositionen wie auf-grund, infolge, mithilfe, anstelle usw. gehenauf präpositionsartige Wortverbindun-gen wie auf Grund, in Folge, mit Hilfe, anStelle usw. zurück. Ihre Zweitglieder sindalso ehemalige Substantive (-grund, -folge,-hilfe, -stelle), die die typischen Rektions-eigenschaften von Substantiven bewahrthaben. Substantive regieren typischer-weise den Genitiv (das Haus des Vaters, dieEhre der Frau) oder die Präposition von,die ihrerseits den Dativ regiert (das Hausvon meinen Eltern, die Ehre von Frauen).Folglich regieren aufgrund, infolge, mit-hilfe, anstelle usw. den Genitiv (aufgrunddes Geschäfts) oder die Präposition von,die ihrerseits den Dativ regiert (aufgrundvon Geschäften). Wir sehen, dass das Rek-tionsverhalten dieser komplexen Präpo-sitionen mit dem der Dativ-Genitiv-Wechselpräpositionen, die alle einfachePräpositionen sind, nichts zu tun hat. Beiden komplexen Präpositionen wechselnja nicht Genitiv und Dativ, sondern derGenitiv und die Präposition von.2 Wäh-rend die einfachen Wechselpräpositionenhistorisch gesehen immer auf dem Weg

2a Kasus nach Präpositionen (Dativ oder Genitiv) in Abhängigkeit vom Vor-handensein eines Sub-stantivbegleiters

wegen Umbau, we-gen Umbaus, wegen kompletten Umbaus, wegen Geschäften

Struktur der Nominalfle-xion (Variation in der Kasus-form)

4

Nr. Thema

Themenangabe (Sick)

Beispiele (Sick)

Gegenstand (Rekonstruktion)

Nr. Gegenstand

1 Dies gilt auch dann, wenn man den Titel nur unter Unterhaltungsaspekten betrachtet. 2 In Sicks Tabelle der Wechselpräpositionen (Sick 2004: 17) werden eine Präposition

aufgrund von einer Präposition aufgrund von und eine Präposition infolge von einerPräposition infolge von unterschieden, um den Eindruck eines echten Genitiv-Dativ-Wechsels zu erwecken. Doch die jeweilige Verdopplung der Präpositionen hebt die

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von der Dominanz des Genitivs zu derdes Dativs sind oder umgekehrt, sind diekomplexen Präpositionen in dieser Hin-sicht stabil. Sie bauen weder den Genitivzugunsten der Präposition von ab nochumgekehrt. ad b): Befasst man sich mit Kasusproble-men, muss man Fragen, die die Kasuska-tegorie(n) betreffen, von denen, die dieKasusform(en) betreffen, unterscheidenkönnen (Dürscheid 2007).1 Während dieFrage, ob einfache Wechselpräpositionenin einem bestimmten grammatischenKontext den Genitiv oder den Dativ for-dern, die Kasuskategorien Genitiv undDativ betrifft, betreffen die Fragen, wa-rum wegen Urlaub statt wegen Urlaubs»erlaubt (ist)« (Sick 2004: 16) und warumder Genitiv bei wegen des Urlaubs undwegen kompletten Urlaubs »die bessereWahl (bleibt)« (Sick 2004: 16) primär nichtdie Kasuskategorien, sondern die Kasus-formen und die Struktur ihrer Realisie-rung. Entscheidend hinsichtlich einer ad-äquaten Gegenstandsrekonstruktion istdabei, dass hier kein spezifisches Geni-tivproblem vorliegt:

1) Japan versorgt Europa mit diesemStahl(e).

2) Japan versorgt Europa mit billigemStahl(e).

3) *Japan versorgt Europa mit Stahle. 4) Japan versorgt Europa mit Stahl.

Die Beispiele 1)–4) exemplifizieren dieGrundstruktur der Kasusrealisierung bei

Gattungs- und Stoffnamen im Singular.Diese unterscheidet sich sowohl von derGrundstruktur der Kasusrealisierungvon Gattungs- und Stoffnamen im Pluralals auch von der von Eigennamen imSingular wie im Plural (ausführlich siehedazu Ágel 2006). Die Grundregel ist, dass das Substantiv-flexiv im Singular das Begleiterflexiv,also die Endung am Artikel (siehe 1))oder am Adjektiv (siehe 2)), impliziert.M. a. W., das singularische Substantivfle-xiv kann nur realisiert werden, wennauch das Begleiterflexiv realisiert wird,weshalb 3) ungrammatisch ist. DieGrundregel wird in 4), wo weder dasSubstantiv- noch das Begleiterflexiv reali-siert werden, nicht verletzt, weshalb 4)grammatisch ist.2 Auch in den folgenden Beispielen gilt dieGrundregel:

5) Fahrkarten am Automat (Hinweisschilder der DB)

6) Als Mensch mag ich ihn nicht. (FAZ, zitiert nach Schmidt 2002: 325)

7) Ohne Mensch kein Hochwasser? (Internetbeleg)

8) ohne Wunsch und Wille (Ljungerud 1955: 120)

9) zwischen Herr und Sklave (Ljungerud 1955: 120)

Gemeinsam ist den Beispielen 1)–9), dassan ihnen nicht der Genitiv, sondern derDativ und Akkusativ beteiligt ist. Die

1 Gegenstandsdifferenz nur hervor, schließlich können einfache Präpositionen ihre Formnicht wechseln, wenn sie nicht den Genitiv, sondern den Dativ regieren: wegen desProblems, aber: *wegen von Problemen.

1 Z. B. regiert die Präposition auf in den Präpositionalgruppen auf dem Lande und auf demLand gleichermaßen den Dativ (Kategorie). Hinsichtlich der Realisierung des Dativs(Form) unterscheiden sich allerdings die beiden Präpositionalgruppen: In der erstenGruppe erscheint der Dativ sowohl als Dativ-m am Artikel wie auch als Dativ-e amSubstantiv. In der zweiten Gruppe nur als Dativ-m am Artikel.

2 Stoffnamen wie Stahl brauchen keinen Artikel (s. z. B. Stahl ist hart vs. *Stuhl ist hart),weshalb sie am besten geeignet sind, an ihnen die Grundstuktur der Kasusrealisierungzu exemplifizieren.

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Grundregel gilt aber auch für den Geni-tiv:

10) eine Tasse duftenden Kaffees 11) eine Tasse Kaffee 12) *eine Tasse Kaffees

In 10) wird sowohl das Begleiterflexiv(am Adjektiv) als auch das Substantivfle-xiv, in 11) keines von beidem realisiert.Beide Konstruktionen sind korrekt. 12)entspricht dagegen dem Typus 3), beidem das singularische Substantivflexivohne Begleiterflexiv realisiert wird, wes-halb die Konstruktion ungrammatischist. Jede Regel ist das Ergebnis einer langensprachhistorischen Entwicklung. ImZuge dieser Entwicklung kommt es zwarzu neuen Strukturen, was aber nichtheißt, dass die alten Strukturen restloseliminiert werden könnten oder würden.Eine einschlägige alte Struktur ist derpartitive Genitiv, der »noch bis ins 16. Jh.– in gehobener Sprache noch wesentlichlänger – durchaus gebräuchlich ist« (Gla-ser 1992: 122). Man vgl. etwa »Er sach souil gesteines« (Nibelungenlied, zitiertnach Glaser 1992: 120) oder »iss des brots«(Luther, zitiert nach Glaser 1992: 123).Wenn Reste einer alten Struktur in einerjüngeren Sprachstufe noch nachweisbarsind, spricht man in Grammatikalisie-rungstheorien von »persistence« (Hop-per 1991: 22). Auch im Bereich der Kasusrealisierunggibt es historische Residuen des Typs 3)(zu Hause, wegen Diebstahls/Umbaus/Re-gens, infolge Hochwassers usw.), die mitun-ter normativ unterstützt werden (Gall-mann 1996: 292). Wichtig ist nur, dassman diese ›Ausnahmen‹, die eine frühereRegel repräsentieren, nicht zur aktuellenRegel erhebt, sondern sie als Ergebniseiner Viabilitätsprüfung so behandelt,wie sie zu behandeln sind: als historischeResiduen. Ein Beispiel aus einem anderenBereich der Flexion: Der Genitiv des Per-

sonalpronomens ich lautet heute meiner.Im Substantiv Vergissmeinnicht kann manjedoch noch die alte Form mein erkennen.Hieraus ließe sich aber nicht der Schlussziehen, dass die korrekte aktuelle Kasus-form mein wäre. (Des Weiteren könnenwir in Vergissmeinnicht auch die alte Geni-tivrektion des Verbs beobachten, sieheauch Sick 2005: 21). Was Sicks Thema Nr. 2a anbelangt, kön-nen wir also festhalten, dass hier – offen-sichtlich unbewusst und ungewollt – einneuer grammatischer Gegenstand (Ge-genstandsnummer 4) eingeführt wurde,der mit Gegenstand Nr. 2 (Genitiv-Dativ-Wechselpräpositionen) nichts zu tun hat.Sicks Interpretation lautet: »›Wegen Um-bau geschlossen‹ – das ist erlaubt, esmuss nicht ›wegen Umbaus‹ heißen. Istdas Hauptwort jedoch ›bekleidet‹, bleibtder Genitiv die bessere Wahl: ›wegen desUmbaus‹, ›wegen kompletten Umbaus‹«(Sick 2004: 16). Während im Sinne dieser Interpretationdas Substantiv Umbau in der Konstruk-tion wegen Umbau im Dativ steht und mitdem Genitiv (wegen des Umbaus) wech-selt, geht es in Wirklichkeit weder um einProblem der Kasuskategorien noch umeins der Wechselpräpositionen. Die Kon-struktion wegen Umbau enthält ein un-flektiertes und begleiterloses Substantivund entspricht somit dem Typus 4) (mitStahl), der mit der Grundregel konformist. Die Konstruktionen wegen des Umbausund wegen kompletten Umbaus enthaltenein flektiertes Substantiv mit Begleiterund entsprechen somit den Typen 1) und2) (mit diesem/billigem Stahle), die dieGrundregel repräsentieren. Die Kon-struktion wegen Umbaus enthält ein flek-tiertes Substantiv ohne Begleiter und ent-spricht somit dem Typus 4) (*mit Stahle),der heute ein historisches Residuum dar-stellt. Dass wegen Umbau besser ist alswegen Umbaus, scheint auch Sick zu spü-ren, kann aber das Problem grammatisch

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nicht interpretieren (»›Wegen Umbau‹[…] ist erlaubt, es muss nicht ›wegenUmbaus‹ heißen […]«). Zu klären bleibt noch der Fall der Geni-tiv-Dativ-Wechselpräpositionen (The-men- und Gegenstandsnummer 2). Im Gegensatz zu den Gegenständen Nr. 3und 4, bei denen Bastian Sick die Pro-bleme nicht in den Griff bekommt, ist hierhervorzuheben, dass er erkennt, dassman unter Viabilitätsgesichtspunktenzwei Typen von Genitiv-Dativ-Wechsel-präpositionen unterscheiden muss (DiMeola 2000: 138 f.): i) Genitiv-Präpositionen mit Dativrek-

tion (im Folgenden: Genitiv-Dativ-Präpositionen) und

ii) Dativ-Präpositionen mit Genitivrek-tion (im Folgenden: Dativ-Genitiv-Präpositionen).

Gruppe (i) sind die ursprünglichen Geni-tivpräpositionen (darunter wegen), dieneben dem ursprünglichen Genitiv zu-sätzlich den Dativ regieren (siehe etwadie historischen Residuen stattdessen, des-wegen, meinetwegen, währenddessen usw.mit ursprünglichem Genitiv). Gruppe (ii) sind die ursprünglichen Da-tivpräpositionen wie ähnlich, außer, bin-nen, dank, entgegen, entsprechend, gegen-über, gemäß, gleich, inmitten, mitsamt, nahe,nebst, samt, seit, trotz (Di Meola 2000: 139;Schmidt 2002: 331 f.), die neben dem ur-sprünglichen Dativ zusätzlich den Geni-tiv regieren (siehe etwa die historischenResiduen außerdem, demgemäß, seitdem,trotzdem usw. mit ursprünglichem Dativ).Man vergleiche

13) entsprechend des Wiener-Doku-ments (Spiegel, zit. nach Schmidt 2002: 331)

Obwohl also Bastian Sick die beidenHauptgruppen durchaus erkennt, unter-zieht er das grammatische Verhalten we-der der Gruppen noch der einzelnenGruppenmitglieder einer weiteren Ana-

lyse. So bleiben seine tabellarischen Emp-fehlungen (Sick 2004: 17 f.) einerseits äu-ßerst lückenhaft, andererseits vermittelnsie ein sehr statisches Bild von einem sehrdynamischen System. Dies lässt sich an-hand einer (partiellen) Sprachgebrauchs-analyse nachweisen: Eine Sprachgebrauchsanalyse im Sinneeiner statistischen Dokumentation derRektionsalternation (Di Meola 2000:207 ff.) ergibt sowohl bei den Genitiv-Dativ-Präpositionen als auch bei den Da-tiv-Genitiv-Präpositionen ein sehr ein-deutiges Bild mit jeweils zwei Unter-gruppen:

Genitiv-Dativ-Präpositionen: (i)-a Die ursprünglich reinen Genitivprä-positionen zwecks, voll, voller und zuzüg-lich regieren heute statistisch in über 60 %der Fälle den Dativ. (i)-b Alle anderen ursprünglichen Geni-tivpräpositionen (inkl. wegen und wäh-rend) regieren heute in immer noch min-destens 60 % der Fälle den Genitiv (beiwegen und während beträgt der Dativan-teil 16 bzw. lediglich 2 %). Dabei ist einenormative Diskreditierung des Dativsnicht unproblematisch, schließlich sindlaut DWB Dativbelege mit wegen bereitsbei Goethe, Schiller, Stifter oder Haupt-mann zu finden. In den Schriften ›einfa-cher Leute‹ (Substandard) waren die Da-tivbelege bereits im 19. Jahrhundert inÜberzahl (Elspaß 2005: 321 ff.).

Dativ-Genitiv-Präpositionen: (ii)-a Die ursprünglich reinen Dativprä-positionen binnen, entlang, dank, trotz, in-mitten regieren heute statistisch in über50 % der Fälle den Genitiv (bei trotz undinmitten sind es über 90 %). (ii)-b Alle anderen ursprünglichen Dativ-präpositionen regieren heute in immernoch mindestens 75 % der Fälle den Da-tiv. Am fortgeschrittensten ist die Ent-wicklung bei gemäß mit einem Genitivan-teil von 25 %.

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Vergleicht man dieses Ergebnis mit dentabellarischen Empfehlungen von Bas-tian Sick, so kann Folgendes zu den ein-zelnen Untergruppen festgehalten wer-den: (i)-a: Die Präpositionen dieser Gruppekommen in Sicks Tabelle nicht vor. Dabeisind diese die ›heißesten‹ Fälle auf demWege zum Rektionswechsel. Die Präposi-tion laut, die von Bastian Sick in einereigenen Kolumne (2005: 221–223) behan-delt wird, gehört nach Di Meola (2000:139) nicht mehr zu den Genitiv-Dativ-Präpositionen, sondern ist mittlerweilezur Dativpräposition geworden. Auchwenn dieses Urteil vielleicht vorschnellist, ist es erstaunlich, dass Sick (2004: 18)laut vor Substantiven mit Begleiter nurim Genitiv zulässt. Ein Jahr später (2005:221) scheint er allerdings – mit Verweisauf die Zulassung des Dativs durch denDuden – seine Ansicht revidiert zu ha-ben. (i)-b: Die Empfehlungen bei wegen, inner-halb, einschließlich, kraft, statt und währendkönnen akzeptiert werden. Die Präpositi-onen abzüglich, bezüglich, hinsichtlich undmangels, die ebenfalls dieser Gruppe an-gehören, kommen in Sicks Tabelle nichtvor. (ii)-a: Von den Präpositionen dieserGruppe kommen binnen, entlang und in-mitten nicht vor. Die Empfehlung bei trotzkann akzeptiert werden. Dagegen er-scheint die Empfehlung bei dank (nur mitGenitiv) angesichts eines statistischenDativanteils von 22 % verfrüht. Hierkönnte der Dativ noch als Nebenvariantegeführt werden. (ii)-b Die allermeisten Präpositionen die-ser Gruppe tauchen in der Tabelle nichtauf (gegenüber, gleich, mitsamt, samt, ähn-lich, binnen, entlang). Die Empfehlungen

bei entgegen, nahe und entsprechend (nurmit Dativ) können akzeptiert werden, dahier die Genitivanteile unter 10 % oderknapp über 10 % liegen. Folglich mussdie Rektion in Beleg 13) als ›Fehler‹ ein-geordnet werden. Allerdings handelt essich natürlich nicht um einen Systemfeh-ler, sondern nur um einen Normfehler,dessen Quelle konfligierende Teilsystemesind (siehe Abschnitt 2). Der Fall gemäßstellt gewissermaßen das ›dynamischeSpiegelbild‹ von dank dar. Der Genitivkönnte hier als Nebenvariante aufge-nommen werden. Zusammenfassend kann Folgendes fest-gehalten werden: – Durch Bastian Sicks Themenangaben

und Beispiele der Kolumne lassen sichvier verschiedene grammatische Ge-genstände rekonstruieren. Der Verfasserder Kolumne ist dagegen offensichtlichder Auffassung, dass er denselbengrammatischen Gegenstand behandelt.

– Besonders gravierend ist die Verwechs-lung von Problemen der Kasuskatego-rie mit denen der Kasusform.1

– Zwar wird der Unterschied zwischenGenitiv-Dativ- und Dativ-Genitiv-Prä-positionen reflektiert, Konsequenzen –etwa eine Zweiteilung der tabellari-schen Empfehlungen – werden hierausjedoch nicht gezogen.

– Es wird keine Sprachgebrauchsanalyseeingearbeitet.

– Es findet keine Rekonstruktion der zu-grunde liegenden Teilsysteme statt.

– Obwohl die Bedeutung einer Viabili-tätsprüfung intuitiv erkannt wird, wer-den die Möglichkeiten sprachhistori-scher Analysen nicht genutzt.

– Dadurch, dass die tabellarischen Emp-fehlungen auch komplexe Präpositio-nen enthalten, deren Rektionsverhalten

1 Wenn man keine dreibeinigen Stühle mehr herstellen würde, hätte man zwar eineStuhlform abgeschafft, aber nicht die Kategorie (den Stuhl als solchen).

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mit dem der einfachen Präpositionennichts zu tun hat, wird der Leser aufdie falsche Fährte geführt.

4. Die Kolumne »Wir gedenken demGenitiv« Diese Kolumne (Sick 2005: 19 ff.) behan-delt den Abbau der Genitivkategorie inder Objektfunktion, kurz: den Abbau desGenitivobjekts (= des adverbalen Geni-tivs):

14) Am Sonntag wird in Kampehl dem354. Geburtstag von Ritter Kahlbutzmit einem Konzert gedacht. (Sick 2005: 19)

Auch alle anderen Beispiele der Kolumnedeuten darauf hin, dass Bastian Sick an-nimmt, dass die Konkurrenzform, dieden Genitiv verdrängt, der Dativ ist. DieGegenstandsrekonstruktion ergibt fol-gendes Bild:

Was im Gegensatz zu der Kolumne »DerDativ ist dem Genitiv sein Tod« auffällt,ist, dass hier die Gegenstandsrekonstruk-tion (= die Schritte 1 und 2 des methodi-schen Szenarios in Abschnitt 2 oben) bes-ser gelungen ist, da es ein Thema gibt,das einem Gegenstand zugeordnet wer-den kann. Die Kolumne ist einheitlich,Bastian Sick unternimmt nicht den Ver-such, disparate Gegenstände in einer Ko-lumne zu erörtern. Wie wir noch sehenwerden, gibt es allerdings eine gravie-rende Diskrepanz zwischen Thema undGegenstand. Sicks Thema erfasst ledig-lich eine unbedeutende Teilmenge desGegenstandes.1 Was sind die Wissensbestände, die in derKolumne präsentiert werden? 1. Der Genitiv (= das Genitivobjekt) wird

vom Dativ (= vom Dativobjekt) ver-drängt.

2. Der alternative Dativgebrauch nimmtzu. (»Auch das »Herr werden« ist eineverbale Konstruktion, in der der Geni-tiv noch herrscht, aber immer häufiger

vom Dativ verdrängt wird« (Sick 2005:20).)

3. »ohne Anspruch auf Vollständigkeit«(Sick 2005: 21) wird eine Liste mit 23gegenwartsdeutschen Genitivverbenpräsentiert (Sick 2005: 22).

4. Im Gegenwartsdeutschen lassen sich»zwei Kategorien« von Genitivverbenunterscheiden: vollreflexive Verbenund Verben aus der Gerichtssprache(Genitivus criminis) (Sick 2005: 21 f.).

ad 3–4: Registriert werden im Gegen-wartsdeutschen 56 Verben mit Genitiv-rektion, von denen 31 nichtreflexiv und25 formal-reflexiv sind (Lenz 1996: 3 und48 f.). Nichtreflexiv sind z. B. bedürfen,harren, spotten, formal-reflexiv sind etwasich annehmen, sich enthalten, sich wundern.Der Großteil sowohl der nichtreflexivenals auch der formal-reflexiven Verbensind präfigierte Verben (20 bzw. 16). 6 der31 nichtreflexiven Verben sind als rechts-sprachlich einzuordnen. Gegen Sicks Auswahl von 23 Verbenkann unter Typizitätsgesichtspunktennichts eingewendet werden. Die Propor-

Nr. Thema

Themenangabe (Sick)

Beispiele (Sick)

Gegenstand (Rekonstruktion)

Nr. Gegenstand

1a Abbau des Genitiv-objekts durch das Dativobjekt

dem Geburtstag von X geden-ken, dem Problem Herr werden, sich dem Thema annehmen

Abbau des Genitivob-jekts

1

1 Diese ›mengentheoretische‹ Spannung wird in der Tabelle durch 1a (Themennummer)versus 1 (Gegenstandsnummer) signalisiert.

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tionen von nichtreflexiven und formal-reflexiven bzw. – innerhalb der jeweiligenUnterklassen – präfigierten und nicht-präfigierten Verben sind zu denen dervollständigen Verbliste analog. Proble-matisch ist dagegen, dass er von »zweiKategorien« spricht und eine formale Un-terklasse (»vollreflexive Verben«) einersemantischen (»Verben aus der Gerichts-sprache«) gegenüberstellt. Dies schafftnicht nur eine begriffliche Verwirrung,sondern kann den logisch denkenden Le-ser auch irreführen. Dieser könnte näm-lich auf Grund der Kategorisierung zum(logischen) Schluss kommen, dass allenichtreflexiven Verben mit Genitivrek-tion Verben aus der Gerichtsspracheseien. In Wirklichkeit sind es jedoch nurknapp 20 % (6 von 31). ad 1–2: Ob der Genitiv vom Dativ ver-drängt wird bzw. ob der Dativgebrauchzunimmt, lässt sich nur entscheiden,wenn der sprachhistorische Prozess kurznachgezeichnet (Viabilitätsprüfung),wenn in Anlehnung an die Viabilitäts-prüfung eine Systemrekonstruktion ver-sucht und wenn eine Frequenzanalysedurchgeführt wird. Der historische Abbau des Objektsgeni-tivs ist gut erforscht (zusammenfassendvgl. Ágel 2000: 1870 f.). Im Alt- und Mit-telhochdeutschen (ca. 750 bis ca. 1350)war die Klasse der genitivregierendenVerben noch produktiv, im Mittelhoch-deutschen – der Blütezeit des Objektsge-nitivs – gab es noch ca. 260 genitivregie-rende Verben. Heute sind es, wie er-wähnt, nur noch 56. Der größte Formen-umbau, die erste Welle des teilweisenoder völligen Wechsels zu Konkurrenz-formen, tritt im 15. Jahrhundert ein. Einezweite Welle ist um 1700 herum zu ver-zeichnen (Fischer 1992). Seitdem ist derAbbau kontinuierlich, erfasst jedoch dieeinzelnen Textgruppen und Textsortennicht gleichmäßig.

Die Verdrängung des Objektsgenitivswird von Textgruppen und -sorten getra-gen, die der Sprechsprache näher stehen,volkstümlich sind und einen lockererenStil haben. Entsprechend findet manselbst in der geschriebenen Alltagsspra-che des 19. Jahrhunderts nur noch verein-zelt Objektsgenitive (Elspaß 2005: 317 ff.).Typisch dagegen sind Akkusativobjekteund Präpositionalgruppen (präposi-tionale Objekte und Adverbiale). Bei-spielsweise werden Verben wie sich an-nehmen, bedürfen, harren und das Adjektiv(sich) bewusst (sein) in der geschriebenenAlltagssprache des 19. Jahrhunderts»nicht mehr mit dem Genitiv« verwendet(Elspaß 2005: 318).

15) Ich…bedarf jedoch…gute Erholung. 16) …so haben sich die Fürsten um sie

angenommen… (Belege aus den Jahren 1873 und1856, zitiert nach Elspaß 2005: 318).

Diese Belege entstammen Privatbriefen,gehören also der Textgruppe der Privat-texte an. Den Gegenpol bildet die Text-gruppe der Rechtstexte, die historisch(und auch heute) den höchsten Genitiv-objekt-Anteil aufweist. Der Abbau des adverbalen Genitivs istalso spätestens seit dem 15. Jahrhundert›beschlossene Sache‹. Die Gründe für denGenitivschwund sind nicht im Gegen-wartsdeutschen zu suchen (die wichtigs-ten Erklärungsansätze werden in Ágel2000: 1870 referiert). Die 56 verbliebenengenitivregierenden Verben stellen keinproduktives Teilsystem mehr dar, son-dern sind historische Residuen. Entscheidend ist, dass historisch nichtder Genitiv im Allgemeinen, sondern nurder adverbale Genitiv abgebaut wird. DieVerwendung des attributiven Genitivsnimmt (in der geschriebenen Standard-sprache) sogar zu. Diese komplementä-ren Prozesse haben mit einer konstantenhistorischen Entwicklung, der zuneh-

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menden grammatischen Trennung der»Sphäre des Verbums und des Substan-tivs« (Brinkmann 1971: 468), zu tun. Diesbedeutet, dass es historisch immer mehrund deutlichere grammatische Merkmalegibt, die ein sprachliches Element als demSatz oder als der Nominalgruppe zuge-hörig ausweisen. Zu diesem Sprachwan-delkomplex gehört auch die komplemen-täre Entwicklung von Genitiv und denanderen Kasus: Nominativ, Akkusativund Dativ entwickeln sich zunehmendzu verbregierten Kasus, der Genitiv ent-wickelt sich zum substantivregierten Ka-sus, man vgl. etwa1 17) [ein Buch]akk � [lesen] 18) [das Lesen] � [eines Buches]gen Wird der adverbale Genitiv vom Dativverdrängt? Nein. Das Genitivobjekt wechselt typischer-weise zum Akkusativobjekt oder zur Prä-positionalgruppe, dativische Konkur-renzformen treten historisch nur ver-einzelt auf (Fischer 1992, Anttila 1983,Elspaß 2005: 317 ff.). Einige Beispiele (siehe Fischer 1992:299 ff.): Abbau des Objektsgenitivs zu-gunsten des Akkusativs bei erwarten, pfle-gen, vergessen, verschonen, wahrnehmen,zugunsten von präpositionalen Objektenoder Adverbialen bei acht haben, sich be-danken, sich fürchten, sich behelfen, sich be-klagen, erschrecken, fehlen, schweigen, unter-richten und sich wundern. Dass dativische Konkurrenzformen nurselten vorkommen, wissen wir nicht nuraus Spezialuntersuchungen zum adver-balen Genitiv, sondern auch aus Statisti-ken über das sich historisch wandelndeVerhältnis der einzelnen adverbalen Ob-

jekttypen. Würde das Dativobjekt die ty-pische Konkurrenzform des Genitivob-jekts darstellen, müsste die Anzahl derdativregierenden Verben historisch kon-tinuierlich zunehmen. Doch die Anzahlder Verben mit Dativobjekt nimmt etwavon 1860 bis 1960 von 15,9 % auf 10,9 %(aller objektregierenden Verben) ab, wäh-rend die Verben mit Präpositionalobjektim selben Zeitraum von 27,2 % auf 32,3 %zunehmen (Sommerfeldt 1988: 218). Unter den 56 genitivregierenden Verbender Gegenwartssprache gibt es nach Lenz(1996: 11 ff.) kein einziges Verb mit dativi-scher Konkurrenzform. Die Alternativ-formen sind nach Lenz ausschließlichAkkusativ-, Präpositional- und Satz-Ob-jekte.2 Dasselbe gilt nach ihr auch fürgenitivregierende Adjektive wie bedürf-tig, bewusst, fähig, gewiss, kundig, ledig,müde, überdrüssig usw., z. B.: 19) Sie ist zu großen Leistungen fähig.

(Lenz 1996: 36) Dass der Genitiv vom Dativ verdrängtwird, stimmt also nicht. Bastian Sick hathier die Ausnahme zur Regel gemacht.Die Regel ist ja, dass das Genitivobjektvon Akkusativ- und Präpositionalobjek-ten bzw. von präpositionalen Adverbia-len verdrängt wird. Nebensätze und Infi-nitivkonstruktionen sind zwar Alterna-tivformen, jedoch keine Konkurrenzfor-men des Genitivobjekts. Der Typus Sieerinnert sich der Begegnung mit ihm wirdvom Typus Sie erinnert sich, ihm begegnetzu sein nicht verdrängt, sondern funktio-nal ergänzt (Beispiele nach Lenz 1996:14). Die Typen stellen zwei verschiedeneAusdrucksmöglichkeiten dar: kompaktvs. explizit (von Polenz 1985: 25).

1 Der Pfeil symbolisiert die jeweilige Rektionsrelation. In 17) regiert das Verb (= Regens)den Akkusativ (= Rektum), in 18) das Substantiv (= Regens) den Genitiv (= Rektum).

2 Unter Satz-Objekten versteht sie Nebensätze und Infinitivkonstruktionen in Objekt-funktion, s. etwa die Belege 20) und 21) weiter unten.

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Trotzdem könnte es natürlich sein, dassder (insgesamt unerhebliche) alternativeDativgebrauch zunimmt. Zum adverbalen Genitiv und seinen Al-ternativformen liegt eine gute empiri-sche Untersuchung von Victoria Diegelvor, die im Rahmen des erwähntenHauptseminars »Der Dativ ist dem Ge-nitiv sein Tod« entstanden ist (Diegel2007). Durchgeführt wurde eine Kor-pusrecherche zu den sechs genitivregie-renden Verben der Gerichtssprache: an-

klagen, beschuldigen, bezichtigen, überfüh-ren, verdächtigen und zeihen. Ausgewer-tet wurden 100 Belege pro Verb, alsoinsgesamt 600 Verbvorkommen. Die Be-lege entstammen jedoch nicht Rechts-texten, sondern Zeitungen (»Die Zeit«,»Die Welt«, »Die Frankfurter Allge-meine Zeitung«, »Die Süddeutsche Zei-tung«) und Zeitschriftenmagazinen(»Der Spiegel« und »Focus«). Ich fasse die Ergebnisse von Diegels Kor-pusrecherche in einer Tabelle zusammen:

Mehr als 50 % der Verbvorkommen (302Belege) entfallen auf das Genitivobjekt.Da Satz-Objekte wie 20) und 21) Aus-drucksalternativen des Genitivobjektsdarstellen, kommt man auf insgesamtknapp 81 % (485 Belege).

20) Bei seiner zweiten Vernehmung habeSchön überführt werden können,dass mehrere parlamentarische An-fragen unvollständig beantwortetworden seien, erklärten SPD undGAL am Dienstag. (Die Welt, zit. nach Diegel 2007: 11)

21) Der Franke wird ebenfalls verdäch-tigt, mit dem spanischen Doping-netzwerk in Verbindung gestandenzu haben. (FAZ, zitiert nach Diegel 2007: 12).

Der prozentuale Anteil der Konkurrenz-formen liegt also bei 19 %.

Zwar ist die zahlenmäßig überwiegendeKonkurrenzform die Präpositional-gruppe, doch diese beschränkt sich na-hezu ausschließlich auf das Verb anklagen(84 von 85 Belegen). Überraschend sindhier nicht die präpositionalen Kausalad-verbiale mit wegen, sondern die beiden(ebenfalls kausaladverbialen) Belege mitfür:

22) …keiner dürfe zweimal für dasselbeVerbrechen angeklagt werden… (Die Zeit, zitiert nach Diegel 2007: 6)

23) Es war das erste Mal, dass gewählteRegierungsmitglieder für Verbre-chen gegen die Menschlichkeit ange-klagt wurden. (Der Focus, zitiert nach Diegel 2007:6)

Im Falle von anklagen hat die kausalad-verbiale Form mit wegen die Genitivform

Verb Genitiv-objekt

Satz-Objekt

Objekts-prädikativ

Konjunktional-gruppe

Präpositional-Gruppe

anklagen 11 5 – – 82 (wegen) 2 (für)

beschuldigen 18 80 – 2 (als) –

bezichtigen 77 21 – 2 (als) –

überführen 78 4 – 17 (als) 1 (wegen)

verdächtigen 27 73 – – –

zeihen 91 – 4 5 (als) –

Gesamt 302 183 4 26 85

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verdrängt. Anklagen ist heute kein Geni-tivverb mehr. Die Hauptvariante ist diekausaladverbiale Ergänzung mit der Prä-position mit wegen, der Genitiv ist nurnoch residuale Nebenvariante. Besonders interessant ist die zweithäu-figste Konkurrenzform, die Konjunktio-nalgruppe mit als, die besonders häufigmit dem Verb überführen vorkommt. Auf-schlussreich ist die Gegenüberstellungder Genitiv- mit den Konjunktionalbele-gen:

24a) Ein 45-jähriger Mann wurde der Tatüberführt. (Die Welt, zitiert nach Diegel 2007:Anhang)

24b) Nach der Tat bezichtigte er zu-nächst seinen Vater, doch die Mord-kommission konnte schnell ihn alsTäter überführen. (SZ, zitiert nach Diegel 2007: An-hang)

25a) Es sind neue Dokumente aufge-taucht, die die häufig verdächtigteLeichtathletin nun des Dopingsüberführen könnten. (Der Spiegel, zitiert nach Diegel2007: Anhang)

25b) Floyd Landis ist als erster Trägerdes Gelben Trikots in der Ge-schichte der Tour de France als Do-per überführt worden. (Der Focus, zitiert nach Diegel 2007:Anhang)

Die Gegenüberstellung zeigt deutlich,dass die Belege mit Konjunktionalgrup-pen keine wirklichen Konkurrenzformender Genitivformen darstellen. Vielmehrhandelt es sich – so, wie beim Genitivob-jekt und Satz-Objekt – um semantischeAlternativformen: Der Genitiv wird ge-wählt, wenn der Kern der Nominal-gruppe ein Nomen actionis (Tat, Doping),die Konjunktion als, wenn er Nomenagentis (Täter, Doper) ist. Würde es sichum echte Konkurrenzformen handeln,

müssten sie gegeneinander austauschbarsein, was aber nicht der Fall ist. DerAustausch der Nomina actionis gegenNomina agentis und umgekehrt führt zuunsinnigen Sätzen (versehen mit einem»!«): 24a’) !Ein 45-jähriger Mann wurde des

Täters überführt. 24b’) !Nach der Tat bezichtigte er zu-

nächst seinen Vater, doch die Mord-kommission konnte schnell ihn alsTat überführen.

25a’) !Es sind neue Dokumente aufge-taucht, die die häufig verdächtigteLeichtathletin nun des Dopers über-führen könnten.

25b’) !Floyd Landis ist als erster Trägerdes Gelben Trikots in der Ge-schichte der Tour de France als Do-ping überführt worden.

Das Verb überführen hat also eine Neben-variante mit der Konjunktionalgruppe alsentwickelt. Der Wandel ist systemkon-form, denn die Innovation besteht darin,dass die frühere Restriktion des Kernsub-stantivs auf Nomina actionis aufgehobenwurde. Eventuelle normative Einwändegegen diese Innovation wären disfunkti-onal, da sie den Verwendungsradius desVerbs einschränken würden. Eine ähnliche, aber schwächer ausge-prägte Entwicklung bahnt sich beim Verbzeihen an: 26a) Als gebürtiger Bonner kann man

sich an der Hauptstadtdiskussionnicht beteiligen, ohne gleich des Lo-kalpatriotismus geziehen zu wer-den. (Der Spiegel, zitiert nach Diegel2007: Anhang)

26b) Ein Polizeiführer wird als Sympa-thisant geziehen, Angehörige derPolizeiverwaltung kritisieren dieStaatsanwaltschaft. (Der Spiegel, zitiert nach Diegel2007: Anhang)

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Nicht weniger interessant als die fünfBelege mit Konjunktionalgruppe sind dievier Belege mit Objektsprädikativ (Diegel(2007: 13) analysiert sie als Akkusativob-jekte):

27) Ein Orientalistik-Professor zeiht ihn»Scharlatan« und »Plagiator großenStils«. (Der Spiegel, zitiert nach Die-gel 2007: Anhang)

28) Der Muslim und Säkularist ist kein»Landesverräter«, wie ihn nationa-listische Kreise in der Türkei zeihen.(Die Welt, zitiert nach Diegel 2007:Anhang)

29) Was Spötter aus SPD-Reihen veran-laßt, die Christsozialen »Feigenblät-ter der Neoliberalen« zu zeihen. (DieWelt, zitiert nach Diegel 2007: An-hang)

30) Jeden Präsidenten, der heute das-selbe täte, würden die Enkel einenSchwächling zeihen. (Die Zeit, zitiertnach Diegel 2007: Anhang)

Die systemkonforme Innovation bestehthier darin, dass zeihen in Analogie zunennen im Sinne eines beschuldigendenNennens verwendet wird, was sich mit-hilfe der Ersatzprobe nachweisen lässt:

27’) Ein Orientalistik-Professor nennt ihn»Scharlatan« und »Plagiator großenStils«.

28’) Der Muslim und Säkularist ist kein»Landesverräter«, wie ihn nationa-listische Kreise in der Türkei nennen.

29’) Was Spötter aus SPD-Reihen veran-laßt, die Christsozialen »Feigenblät-ter der Neoliberalen« zu nennen.

30’) Jeden Präsidenten, der heute das-selbe täte, würden die Enkel einenSchwächling nennen.

Die objektsprädikativischen Formen 27)–30) sind alternative Ausdrucksformen füragentive Besetzungen der Nominal-gruppe. Sie stellen keine Konkurrenzfor-men des Genitivs dar:

27’’) !Ein Orientalistik-Professor zeihtihn des Scharlatans und Plagiatorsgroßen Stils.

28’’) !Nationalistische Kreise in der Tür-kei zeihen ihn des Landesverräters.

29’’) !Was Spötter aus SPD-Reihen veran-laßt, die Christsozialen der Feigen-blätter der Neoliberalen zu zeihen.

30’’) !Jeden Präsidenten, der heute das-selbe täte, würden die Enkel einesSchwächlings zeihen.

Und der Dativ, dessen Gebrauch nachBastian Sick zunehmen soll? Er kommt unter den 600 Belegen vonDiegel kein einziges Mal vor. Natürlich lassen sich die hier präsentier-ten Erkenntnisse (inkl. aller im vorliegen-den Abschnitt zitierten Untersuchungs-ergebnisse) nicht auf die Totalität derdeutschen Gegenwartssprache mit ihrerenormen Vielfalt an Textgruppen undTextsorten verallgemeinern. Dass der ad-verbale Dativ als Konkurrenzform desadverbalen Genitivs vorkommt, ist unbe-streitbar. Dies beweisen alleine die Belegevon Bastian Sick. Doch nach Auskunftunserer Viabilitätsprüfung, Sprachge-brauchsanalyse und Systemrekonstruk-tion ist der adverbale Dativ als Genitiv-konkurrent marginal. Unter den Innova-tionen stellt er die Ausnahme dar.

5. Fazit Svenja Hammer, deren Rezension dieDiskussion in Info DaF ausgelöst hat,schließt ihre Besprechung mit den folgen-den Worten: »Abschließend kann ichmich nur dem Umschlagstext anschlie-ßen, der besagt: »Lese nicht irgendeinBuch, sondern lies dieses Buch!« (Ham-mer 2007: 307). Unsere Arbeit im Kasseler Hauptseminar»Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod« imWS 2006/2007 hat zu einem anderen Er-gebnis geführt. Dieses andere Ergebnismanifestiert sich in einer teilweisen oder

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vollständigen Abweichung von dem inAbschnitt 2 entworfenen methodischenSzenario, das ich als das A und O fürkompetente grammatische Ratschlägeund Lösungsvorschläge erachte: 1. In der Regel erfolgt in den Kolumnen

keine transparente und adäquate Eta-blierung eines grammatischen Gegen-standes. Die Themenangaben und Bei-spiele stehen in einem zufälligen und/oder ungeregelten Verhältnis zu denrekonstruierbaren grammatischen Ge-genständen.

2. Sprachgebrauchsanalysen finden nuram Rande statt. In Fällen, wo Aussagendes Typs »Konstruktion A wird häufi-ger von Konstruktion B verdrängt« an-zutreffen sind, kann beim Leser derEindruck entstehen, dass der Autorselbst Recherchen angestellt hätte odersich auf fachliterarische Erkenntnissebeziehen würde.

3. Eine Rekonstruktion des oder der zu-grunde liegenden (u. U. konfligieren-den) Teilsysteme findet nicht statt. Da-her bleibt unklar, ob die erörterten In-novationen systemkonform sind odernicht bzw. ob sie bezüglich eines poten-tiellen Normwandels richtungweisendsind oder nicht. Ohne diesen Bezugs-rahmen bleibt jede Sprachkritik orien-tierungslos. »Sprachkritik sucht die Möglichkeitendes Systems mit den Realisierungen dersozialen Norm zu vergleichen und dieRealisierungen vor dem Hintergrund derMöglichkeiten zu bewerten, zu kritisie-ren.« (Schiewe 1998: 18)

4. Auf Sprachwandelprozesse, die zumbesseren Verständnis und zur adäqua-teren Rekonstruktion des gegenwarts-deutschen Systems beitragen könnten,wird höchstens punktuell und unorga-nisch verwiesen.

Bastian Sick, der auch Romanistik stu-diert und insofern eine linguistische Aus-bildung erfahren hat, ist kein linguisti-

scher Laie. Er verfügt aber auch nichtüber die fachwissenschaftliche Kompe-tenz, die ihn befugen würde, anderengrammatische Ratschläge und Lösungs-vorschläge im Bereich der deutschenGrammatik zu erteilen. Natürlich spricht nichts dagegen, das Pu-blikum mit grammatischen Themen zuunterhalten. Was aber tun, wenn das Pu-blikum nicht nur unterhalten, sondernauch belehrt werden möchte? Was tun,wenn für das Publikum der Entertainerauch als eine Art normative Instanz, dieverständlicher ist als der Duden, in Fragekommt? Da die Kriterien des Publikumsfür Belehrbarkeit keine wissenschaftli-chen sind, könnte man sogar behaupten,dass Bastian Sick einfach sein Publikumbedient. Das Problem ist, dass die belehrende Un-terhaltung in einer Sphäre der Öffentlich-keit stattfindet, die sich qua (Teile des)Publikum(s) mit einer rein belehrenden,nicht unterhaltenden und ganz andereAufgaben wahrnehmenden Sphäre derÖffentlichkeit überschneidet: mit derSchule. Zur Belehrung in der Schule be-darf es eines wissenschaftlich fundierten,didaktisch adäquat vor- und aufbereite-ten Unterrichtsstoffs, der von Lehrernund anderen Bildungsinstanzen getragenwird, die sich ihrer belehrenden und sozi-alen Verantwortung gegenüber ihremPublikum, den Schülern, bewusst sind. Die schulische Sphäre der Öffentlichkeitist unverwechselbar, und es ist unser allerelementares Interesse, dass sie auch un-verwechselbar bleibt. Ich wünsche unsallen, dass sich die Lehrer, die die großeBastian-Sick-Schau besuchen, gut amü-sieren, dass sie sich jedoch, zurück inihrer Schule, keine Minute überlegenmüssen, Bastian Sicks Kolumnen zumLehrstoff zu machen. Ich wünsche unsallen, dass wir keine Bildungsinstanz alslinguistischen Missetäter überführenmüssen.

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Ein Umschlagtext, dem man sich gutengrammatischen und sozialen Gewissensanschließen könnte, wäre: »Lese, lieberLehrer, der du unterhalten werden willst,Bastian Sicks Bücher, aber lies, lieber Leh-rer, der du belehrt werden willst, andereBücher!«1

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Vilmos Ágel Prof. Dr. phil.; 1983–1999 Germanisti-sches Institut der ELTE Budapest (Assis-tent, ab 1993 Privatdozent); 1988 Promo-tion im Bereich der historischen Valenz-forschung; 1990 sog. »Kandidat der Lin-guistik«; 1997 Habilitation; Venia le-gendi: Ars grammaticae; 1999–2004 Ger-manistisches Institut der UniversitätSzeged (Privatdozent, ab 2000 Profes-sor); 2000–2003 Széchenyi Professoren-stipendium; 2000–2003 Mitherausgeberdes Jahrbuchs der ungarischen Germanis-tik; 2001–2004 Leiter des OTKA-ProjektsDeutsche Grammatik 1650–2000; 2003

Friedrich Wilhelm Bessel-Forschungs-preis der Alexander von Humboldt-Stif-tung; ab 2004 Mitherausgeber der Zeit-schrift für Germanistische Linguistik; 2004Professur für Germanistische Sprach-wissenschaft/Systemorientierte Lin-guistik an der Universität Kassel; 2007–2009 Leiter des DFG-Projekts Expliziteund elliptische Junktion. Forschungsschwerpunkte: Grammatikin Gegenwart und Geschichte, insbeson-dere: – Grammatik des Neuhochdeut-schen (1650–2000) – Grammatik undkonzeptionelle Mündlichkeit/Schrift-lichkeit – Valenztheorie.

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Wie kann man vom ›Deutschen‹leben? – Fragen der Interkultu-rellen Germanistik im Jahr derGeisteswissenschaften. Bilanzeiner Tagung

Andrea Birk (Bologna/Italien)

Die Geisteswissenschaften. ABC derMenschheit ist das Thema des Wissen-schaftsjahres 2007. Einen ganz spezifi-schen, auf die Germanistik ausgerichte-ten Akzent setzte in diesem Kontext dieTagung Wie kann man vom Deutschen le-ben. Zur Praxisrelevanz der InterkulturellenGermanistik, die vom 22.08-25.08.2007von der Gesellschaft für Interkulturelle Ger-manistik unter der Leitung von EwaldReuter und Peter Colliander in Finnlandan den Universitäten Tampere und Jyväs-kylä durchgeführt wurde.1 Die Diskussionen um methodische Aus-richtung, gesellschaftliche Relevanz undwirtschaftliche Verwertbarkeit geistes-wissenschaftlichen Wissens, die im Wis-senschaftsjahr 2007 intensiver denn je ge-führt werden, konkretisierten sich aufder Tagung durch die Konzentration aufeinen Untersuchungsgegenstand, näm-lich die deutsche Sprache in ihren unter-schiedlichen kulturellen Ausprägungen.Die interkulturelle Ausrichtung, diedurch eine große Zahl von Beiträgen ausder Auslandsgermanistik erreicht wurde,beleuchtete die Themenstellung auch ausder Fremdperspektive. Eine weitere Zu-spitzung wurde durch die bereits im Ta-gungstitel betonte Praxisrelevanz er-

reicht. In den Mittelpunkt der Diskussionstellten die Tagungsleiter explizit dieFrage »was Fach und FachvertreterInnentun können, um die Praxisrelevanz derGermanistik zu steigern und die Absol-venten in die Lage zu versetzen, (wieder)vom ›Deutschen‹ leben zu können«.Durch diese Fokussierung der geistes-wissenschaftlichen Problemstellung aufdie Germanistik, durch die häufig vor-handene Fremdperspektive und die pra-xisnahen Fragestellungen wurde die ge-rade im Wissenschaftsjahr 2007 immerwieder heftig beklagte Krise nicht nurdisziplinenspezifisch ausgerichtet, son-dern auch im Hinblick auf ihre Überwin-dung analysiert und im Kontext unter-schiedlicher, teils länderspezifisch ausge-richteter Lösungsansätze diskutiert.

1. Die geisteswissenschaftliche Krise Die Krise der Geisteswissenschaften istso alt wie der Wissenschaftszweig selbst.Immer schon befanden sich diese Diszi-plinen in Rechtfertigungszwängen, vorallem gegenüber den Naturwissenschaf-ten, deren Vorgehensweise sich durchmethodische Einheitlichkeit, terminolo-gische Klarheit und in weiten Teilendurch experimentelle Nachprüfbarkeitauszeichnet. In der modernen Welt, inder die technisch ausgerichteten Fach-richtungen das Paradigma von Wissen-schaftlichkeit stellen, wird daher oft diefür die Geisteswissenschaften typischePluralität an Vorgehensweisen als metho-dische Unfähigkeit abgewertet, die termi-nologische Vielfalt als theoretisch an-

1 Thematisch orientierte sich die Tagung an der internationalen Agenda der BerlinerGermanistentagung vom Februar 2004 (vgl. Neuland u. a. 2005) und der HannoveranerDaF-Tagung vom November 2005 (vgl. Casper-Hehne u. a. 2006).

Berichte

Info DaF 35, 1 (2008), 85–90

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greifbare Unübersichtlichkeit betrachtetund das fehlende Experiment als Beweis-mangel konstatiert. Die Tatsache, dass zuden Geisteswissenschaften neben derGermanistik so unterschiedliche Fächerwie Philosophie, Geschichte, Sinologie,Ägyptologie und klassische Altertums-wissenschaften gehören, die aufgrundganz unterschiedlicher Themenstellun-gen eine größtmögliche methodische Dif-ferenzierung erfordern, wird dabei meistweniger beachtet. In den letzten Jahren wurde die Krisenoch verstärkt durch die im Bologna-Prozess vorgegebene gesellschaftlicheDringlichkeitsanforderung, innerhalbEuropas berufsorientierte Bachelorstudi-engänge anzubieten. Was den techni-schen Wissenschaften und auch den im-mer schon berufsorientierten Studien-gängen wie Wirtschafts- und Rechtswis-senschaften ohne Mühe gelingt, ist fürdie Geisteswissenschaften und damitauch für die Germanistik enorm schwie-rig. IngenieurInnen, ÖkonomInnen,RechtsanwältInnen haben recht klareVorstellungen, wie sie von den in ihremFach erworbenen Fähigkeiten leben wer-den; GermanistInnen haben diese nicht.IngenieurInnen, ÖkonomInnen, Rechts-anwältInnen mögen nach dem Studiumeine Weile ohne Arbeit sein, sie wissenjedoch, wo sie nach Arbeit suchen sollen;GermanistInnen wissen oft nicht einmaldas. Die hier angedeutete Problemstel-lung führte zu einer Intensivierung undgleichzeitig zu einer Verschiebung dergeisteswissenschaftlichen Rechtferti-gungsdebatte, denn aufgrund des Bolo-gna-Prozesses muss nicht nur nach dentheoretischen Grundlagen, sondern auchnach der gesellschaftlichen Relevanz derDisziplinen gefragt werden, die ja traditi-onell keinen oder nur einen ganz gerin-gen Praxisbezug aufweisen. Sucht man eine Antwort auf diese Frage,so bietet die wissenschaftstheoretische

Diskussion der vergangenen 20 Jahre we-nig Hilfe, viel eher spiegelt sie die allge-meine Orientierungslosigkeit wider. Somag Odo Marquard in den 80er Jahren inprovozierender Absicht gesagt haben:»Die moderne Gesellschaft braucht dieGeisteswissenschaften« (vgl. Marquard1986: 106), das daraus resultierende soge-nannte Kompensationsmodell weist denGeisteswissenschaften lediglich gesell-schaftliche Hilfsfunktionen zu, die dasRechfertigungsdefizit nur ganz bedingtaufheben. Denn sollen die Geisteswissen-schaften, wie Marquard vorschlägt, Mo-dernisierungsschäden korrigieren, diedurch den Fortschritt und das Temponaturwissenschaftlicher und technischerInnovationsschäden entstehen, so stellensie sich selbst wiederum in den Diensteiner technisch verstandenen Welt, dieihnen den Zugang zur Praxis vor vorn-herein verwehrt. Einige nennenswerteÜberlegungen, die Geisteswissenschaf-ten ihres gesellschaftlichen Außenseiter-daseins zu entheben, finden sich bei Jür-gen Mittelstraß, der die Aufgabe dieserDisziplinen in der »Vergewisserung derkulturellen Form der Welt« sieht, durchdie das für die moderne Gesellschaft sotypische »Orientierungsdefizit« aufgear-beitet werden könne (vgl. Mittelstraß1996: 234). Dieses nicht nur technische, sondernauch kulturorientierte Weltverständnisbirgt neue Möglichkeiten für das geistes-wissenschaftliche Selbstbewusstsein.»Kultur« bedeutet in der modernen, glo-balisierten Welt »Kulturenvielfalt«, »Kul-tur« weist auf das Begegnen von Lebens-formen, auf ihr Aufeinanderstoßen, ihrZusammenprallen, auf den Konflikt und– das bleibt zu hoffen – auf den Dialogzwischen unterschiedlichen Völkern undNationen. Hier öffnet sich ein weites Feldmöglicher Forschungsinhalte, so dass dasvon Ludger Heidbrink und Harald Wel-zer programmatisch eingeläutete »Ende

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der Bescheidenheit« (vgl. Heidbrink/Welzer 2007) auf der Basis eines multikul-turellen Weltverständnisses tatsächlichseinen Anfang nehmen mag.

2. Die Rolle der interkulturellen Germa-nistik Will die multikulturelle Welt nicht anihrer eigenen Vielfalt zu Grunde gehen,so braucht sie die Verständigung zwi-schen den Nationen; sie benötigt deninterkulturellen Dialog, der auf Grundder starken Migrationsbewegungen nichtnur international, sondern auch intrana-tional stattfinden muss. In diesem thematischen Rahmen bewegtesich der Plenarvortrag des Präsidentender Gesellschaft für Interkulturelle Germa-nistik Ernest Hess-Lüttich mit dem TitelDer Bedarf an Angewandter Germanistikund die Praxis Interkultureller Kommunika-tion. Moderne Gesellschaften, so Hess-Lüttich, seien zu multikulturellen Gesell-schaften geworden, die nach außen ineinem Netz internationaler Bindungenmiteinander verflochten seien und darü-ber hinaus in ihrem Inneren eine Plurali-tät von Kulturen und Subkulturen auf-wiesen. Da die kulturelle Eigenständig-keit der einzelnen Kulturen weder inGefahr gebracht noch in Frage gestelltwerden solle, gehöre »die interkulturelleKommunikation auf die Forschungs-agenda einer Germanistik, die Literaturund Sprache als Kultur- und Wissens-transfer kritisch zu beobachten« strebe. Indiesem Zusammenhang zeigte Hess-Lüt-tich, wie Germanistik im interkulturellenKontext zu einer »lebendigen Wissen-schaft« werden kann, zu einer Sozialwis-senschaft, die »mit dem Zusammenlebenvon Menschen zu tun hat und mit ihrenÄußerungen, wie sie sich in Texten nie-derschlagen«. Dabei betonte er die geis-teswissenschaftliche Eigenständigkeitder Germanistik als »Problemlösungs-wissenschaft«, die sich nicht in den

Dienst technischer Verwertbarkeit stelle,wohl aber sensibel sei gegenüber Schwie-rigkeiten, »die außer ihr liegen und siebetreffen«. Wie Kommunikationsversu-che in einer multikulturellen Gesellschaftzu einem gelungenen interkulturellen Di-alog werden können, erweist sich dannals eine Fragestellung, die die Germanis-tik zu beantworten habe, wenn sie ihrenureigenen Aufgabenbereich der Refle-xion über Sprache und Kultur in dermodernen, durch eine Vielfalt von Le-bensformen geprägten Welt zu wahrengedenkt.

3. Der Bologna-Prozess Wenn die Universitäten in Europa dengesellschaftlichen Veränderungen stand-halten wollen, dann können sie sich denbildungspolitischen Vorgaben nicht ent-ziehen, die im Bologna-Prozess festgehal-ten wurden. Eine rein wissenschaftlicheOrientierung des Studiums genügt nichtmehr, vielmehr wird (zumindest inner-halb von Europa) eine Einbettung desCurriculums in einen möglichen prakti-schen Kontext verlangt. Was dies für die Germanistik bedeutet,analysierten die beiden OrganisatorenEwald Reuter und Peter Colliander inihrem Eröffnungsvortrag mit dem TitelDie Germanistik im Wind der Weltgesell-schaft. Herausforderungen und Gestaltungs-möglichkeiten. Die Zwänge der Weltwirt-schaft und Weltgesellschaft weder zu ig-norieren noch einfach zu erdulden, son-dern sie als eine Herausforderung anzu-nehmen, der man kreativ durch neueGestaltungsmöglichkeiten begegnensollte, war das Hauptanliegen von Reuterund Colliander. Besondere Aufmerksam-keit widmeten die beiden in Finnlandtätigen Germanisten dabei der Auslands-germanistik: Nach einer kurzen Analysedes Bedeutungsverlustes der Geisteswis-senschaften im Allgemeinen und der Phi-lologien im Besonderen analysierten

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Reuter und Colliander das Verhältnis vonInlands- und Auslandsgermanistik, über-prüften die Kerninhalte eines germanisti-schen Studiengangs im Ausland auf ihrePraxisrelevanz und untersuchten schließ-lich die Chancen einer Auslandsgerma-nistik als angewandte Sozial- und Kultur-wissenschaft. Mit dieser Einführung in die besonderenCharakteristika der Auslandsgermanis-tik und die Berufsorientierung der Studi-engänge waren die thematischen Schwer-punkte gegeben, um die sich die Diskus-sionen in den folgenden drei Tagen bewe-gen sollten.

4. Die Tagung Die Tagung bestand aus einer Reihe vonPlenarvorträgen sowie der Arbeit in zweijeweils parallel geschalteten Sektionen. Der Frage, wie das Deutsche »berufsfä-hig« machen kann, stand im Mittelpunktder Plenarvorträge, die neben ErnestHess-Lüttich, Ewald Reuter und PeterColliander von Neeti Badwe (Puna, In-dien), Andreas F. Kelletat (Mainz/Ger-mersheim), Susanne Hagemann (Mainz/Germersheim) und Rolf Rodenbeck (Hel-sinki/Finnland) gehalten wurden. Neeti Badwe informierte in ihrem Vor-trag zum Thema Praxisrelevanz der Inter-kulturellen Germanistik im Zeitalter derKnowledge- und Serviceindustrie über dieMöglichkeiten, die indische Germanistik-studenten haben, in der sich stark entwi-ckelnden Serviceindustrie ihres Landeseinen ihrer Ausbildung angemessenenBeruf zu finden. Die Chancen, so FrauBadwe, stünden nicht schlecht. In denvielen neuen Branchen, die durch dieServiceindustrie entstanden seien, be-stehe ein großer Bedarf an Kulturmittlernmit kommunikativer und interkulturellerKompetenz. Daher hätten die Philologienin den letzten Jahren an Bedeutung ge-wonnen, wohingegen die »reinen« Na-turwissenschaften immer weniger ge-

fragt seien. Eine Germanistik, die nichtnur das Sprachverständnis, sondern vorallem die Handlungskompetenz imfremdkulturellen Umfeld fördere, könnedaher den Herausforderungen begegnen,die die moderne indische Gesellschaftheute stellt. Die beruflichen Möglichkeiten, die dasStudium der Translationswissenschaft er-öffnet, waren Thema der Vorträge vonAndreas Kelletat und Susanne Hage-mann. Die Opposition »Wissenschaft ver-sus Praxisbezug« bzw. »Bildung versusAusbildung« stand im Mittelpunkt derÜberlegungen von Kelletat, die den Titeltrugen Vom Deutschen leben (Teil V). Wiesollen Wissenschaftler für Berufe ausbilden,die sie selbst nicht kennen? Kelletats Auf-merksamkeit galt dabei besonders denModifikationen, die auf Grund der Bolo-gna-Reform in den translationsorientier-ten BA- und MA-Studiengängen notwen-dig wurden. Ergänzend dazu richtete Susanne Hage-mann ihren Blick auf die Berufspraxisund stellte in ihrem Vortrag Studien- undBerufswege im Übersetzen und Dolmetschendie wichtigsten Ergebnisse einer Um-frage vor, die unter AbsolventInnen desFachbereichs Angewandte Sprach- undKulturwissenschaft der UniversitätMainz/Germersheim durchgeführtwurde. Diplom-ÜbersetzerInnen und Di-plom-DolmetscherInnen wurden zumStudium, zur Arbeitssuche und zur aktu-ellen Berufstätigkeit befragt. Ausgewer-tet wurden dabei vor allem die Daten, dieAufschluss geben konnten über die Pra-xisrelevanz des Studiums, über die imBeruf benötigten Kompetenzen (Sprach-und Fachkompetenz, EDV-Kompetenz,Schlüsselqualifikationen) sowie über dieTätigkeitsgebiete der AbsolventInnen. Ein Beispiel für Deutsch als studienbe-gleitendes Fach stellte Rolf Rodenbeckvor. Dazu informierte Rodenbeck zuerstüber Die Prüfung Wirtschaftsdeutsch Inter-

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national (PWD) im Studien- und Berufskon-text, die in den 1980er Jahren vom Goe-the-Institut, dem Deutschen Industrie-und Handelskammertag und den CarlDuisberg Centren entwickelt wurde.Dann erläuterte er, wie sich die Vorberei-tung auf die PWD in einem deutschenSprachcurriculum verankern lässt, undzeigte schließlich, auf welche Weise sichdiese Prüfungsform hochschulintern und-extern vermarkten lässt. Die Beiträge in den Sektionen kreistenum folgende vier Themenbereiche: – Informationen über die Auslandsger-

manistik in unterschiedlichen Ländern; – kritische Reflexionen über die Inlands-

germanistik im Hinblick auf die Praxis-relevanz des Faches;

– Übersetzungs- und Translationswis-senschaft;

– Unterrichtsmodelle für den DaF-Unte-richt mit besonderem Augenmerk aufder Vermittlung interkultureller Kom-petenzen und auf dem Einsatz neuerMedien.

Die Informationen über die Auslandsger-manistik betrafen vor allem Länder, dienicht zur Europäischen Union gehörenwie Algerien, Indien, Island, Israel, Russ-land und Thailand oder aber Länder, dieerst seit kurzem ihren Beitritt erklärt ha-ben wie Lettland, Litauen und Polen.Hier stand ebenfalls die Frage nach denberuflichen Möglichkeiten der Studien-abgänger im Mittelpunkt des Interesses.Auch wenn viele Vermutungen über dietraurige Situation der Germanistik in an-deren Ländern bestätigt wurden, konnteman doch auch überraschend Positiveserfahren: Beispielsweise scheint das Ger-manistikstudium in Algerien so gut inandere Studienfächer integriert zu sein,dass die Absolventen auf keine größerenProblem bei der Arbeitssuche treffen. Weniger optimistisch als manche Aus-landsgermanisten zeigten sich die Kolle-gen aus dem Inland. Die Frage, was die

Studienabgänger des »alten« vor der Re-form gültigen Systems in der Bundesre-publik Deutschland heute mit dem Ma-gister oder Doktor der Germanistik an-fangen können, war nicht klar zu beant-worten. Dennoch gab es auch hier einige,wenn auch noch recht vorsichtige Vor-schläge, Brücken zu bauen zu Technolo-gie und Praxis. Als konkretes Beispielerwies sich in diesem Zusammenhangder Tourismus, eine Branche, die in stän-digem Wachstum begriffen ist und dahereinen möglichen Einsatzbereich darstelltfür diejenigen, die mit sprachlichem undkulturellem Wissen Geld verdienen wol-len. Ein anderes, seit langen Jahren existieren-des Arbeitsfeld für Germanisten ist mitSicherheit das Dolmetschen und Überset-zen. Nicht umsonst konnten bei einerTagung, die die Praxisrelevanz des Deut-schen zu ihrer zentralen Fragestellungmachte, eine große Zahl von Vorträgenzum Thema Übersetzen und Dolmet-schen verzeichnet werden. Allerdings be-fanden sich die Fragen, die in diesemZusammenhang behandelt wurden, aufeiner anderen Ebene als die, die vonSeiten der traditionellen Germanistik ge-stellt wurden: Übersetzer und Dolmet-scher müssen den Praxisbezug nicht erstsuchen, sie kennen ihn bereits. Die Vor-träge bezogen sich daher im Wesentli-chen entweder auf didaktische Modelleoder auf Analysen des Arbeitsmarktes.Auch hier wurde die Diskussion starkbefruchtet durch die unterschiedlichenPerspektiven auf Grund verschiedenerLänderzugehörigkeit der Vortragendenwie Deutschland, Indien, Russland undder Türkei. Die Sprachdidaktik, die in den Überset-zungs- und Translationswissenschaftenganz spezifische Formen annimmt,wurde auch im Rahmen des traditionel-len DaF-Unterrichts diskutiert, der ja ei-nen der Kernpunkte jedes Germanistik-

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studiums im Ausland darstellt. Reflek-tiert wurden dabei hauptsächlich dieneueren Entwicklungen, die sich unterden Stichworten »Interkulturalität« und»neue Medien« zusammenfassen lassen.

5. Schlussbemerkung Wie kann man vom ›Deutschen‹ leben? –die Frage nach dem WIE, die als Tagungs-titel über allen gemeinsamen Überlegun-gen stand, impliziert die Überzeugung,DASS man eigentlich vom ›Deutschen‹leben kann oder können sollte – eineÜberzeugung, die wohl all denjenigengemeinsam ist, die sich in Finnland tra-fen, die in ihren Beiträgen die Problem-stellung aus unterschiedlichen Perspekti-ven beleuchteten und jeweils verschie-dene Antworten gaben. Dies darf opti-mistisch stimmen: Denn unabhängig da-von, in welchen Teilen der Welt Germa-nisten arbeiten, scheint ihnen trotz derviel beklagten Krise der Geisteswissen-schaften das notwendige Selbstbewusst-sein nicht abhanden gekommen sein, umneue Aufgaben in der modernen, multi-kulturellen Gesellschaft zu übernehmen. Die neue Germanistik, die berufsorien-tiert denkt, ist also da und erneuert sichständig, je nach den spezifischen Anfor-derungen in den einzelnen Ländern. Ge-wiss, es bleibt noch viel zu tun, doch

Veränderungen vollziehen sich meistnicht abrupt, sondern langsam, in kleinenSchritten und sind im Allgemeinen mitviel Arbeit verbunden. Ein Teil davonwurde mit Sicherheit auf der Tagung inTampere und Jyväskylä verrichtet. Wel-che Ergebnisse dabei im Einzelnen erzieltwurden, kann im nächsten Jahr in einemTagungsband nachgelesen werden.

Literatur Casper-Hehne, Hiltraud; Koreik; Uwe;

Middeke, Annegret (Hrsg.): Die Neustruk-turierung von Studiengängen »Deutsch alsFremdsprache«. Probleme und Perspektiven.Fachtagung 17.–19. November 2005 an derUniversität Hannover. Göttingen 2006.

Heidbrink, Ludger; Welzer, Harald: DasEnde der Bescheidenheit. Zur Verbesserungder Geistes- und Kulturwissenschaften.München: Beck 2007 (Beck’sche Reihe,1747).

Marquard, Odo: »Über die Unvermeidlich-keit der Geisteswissenschaften«. In: Mar-quard, Odo: Apologie des Zufälligen. Philo-sophische Studien. Stuttgart: Reclam, 1986.

Mittelstraß, Jürgen: »Die unheimlichenGeisteswissenschaften«, Berlin-Branden-burgische Akademie der Wissenschaften. Be-richte und Abhandlungen 2. Berlin 1996.

Neuland, Eva; Ehlich, Konrad; Roggausch,Werner (Hrsg.): Perspektiven der Germanis-tik in Europa. Tagungsbeiträge. München:Iudicium, 2005.

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AUSWAHLBIBLIOGRAPHIE VON NEUERSCHEINUNGEN FÜR DAS FACH DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 2007

Zusammengestellt von Dietrich Eggers unter Mitarbeit vonDorothee Schwarck

Vorbemerkung Die vorliegende Auswahlbibliographieerfasst für das Fach Deutsch als Fremd-sprache im engeren und weiteren Sinnerelevante Neuerscheinungen aus demZeitraum Januar 2007 bis Januar 2008 (ineinigen seltenen Fällen auch ältere undjüngere Publikationen). Die Zusammen-stellung der Titel erfolgte auf der Basisvon ausführlichen Informationsbesu-chen der oben genannten Mitarbeiterin-nen und Mitarbeiter auf der FrankfurterBuchmesse im Herbst 2007 sowie vonVerlags- und Autorenmitteilungen. Dassdabei einige Neuerscheinungen unseren»Auswahl«-Kriterien zum Opfer gefal-len bzw. unserer Aufmerksamkeitschlichtweg entgangen sind, andere wie-derum von uns aufgenommen wurden,sich aber bei der Besprechung als nichtunbedingt »DaF-relevant« erweisen,möge mit dem Hinweis auf den großen(Frei-)Zeitaufwand eines solchen Vorha-bens und die unüberschaubare Mengean Informationsmaterial wenn nicht ent-schuldigt, so doch zumindest erklärtwerden. Für die Kommentierte Aus-wahlbibliographie Für Sie gelesen (InfoDaF 2/3, 2008) sind in begrenztem MaßeNachträge möglich. Die Auswahlbibliographie gliedert sichwie immer in drei Teile:

Teil I enthält in alphabetisch nach Auto-rennamen geordneter Reihenfolge wis-senschaftliche Publikationen aus demBereich Deutsch als Fremdsprache,Deutsch als Fremdsprachenphilologie,Interkulturelle Germanistik, (Ange-wandte) Linguistik, Sprachlehrfor-schung, Literaturwissenschaft, Auslän-derpädagogik, Landeskunde und Zeit-geschichte. Auch wurden in begrenztemMaße Nachbardisziplinen wie Kommu-nikationswissenschaft, Lernpsychologie,Lerntheorie, Medienwissenschaft, Rhe-torik, Computerwissenschaft, Wissen-schaftstheorie etc. berücksichtigt.

Teil II enthält in nach Verlagen geordne-ter Reihenfolge neue Lehrwerke bzw. be-reits erschienene ergänzende oder davonunabhängige Lehrmaterialien, die im ge-nannten Zeitraum erschienen sind.

Teil III enthält die Verlagsanschriftenund knappe Hinweise zum jeweiligenVerlagsprogramm.

Die Einzelangaben wurden mit großerSorgfalt zusammengestellt. Da jedochnicht ausgeschlossen werden kann, dasssich in der Zwischenzeit eine Angabegeändert hat – beispielsweise der Preis –,kann für die Richtigkeit keine Gewährübernommen werden.

Info DaF 35, 1 (2008), 91–122

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Die Bereitschaft der Kolleginnen undKollegen zur Mitarbeit an der jährlichaus der Auswahlbibliographie hervorge-henden Kommentierten Auswahlbiblio-graphie Für Sie gelesen wächst erfreuli-cherweise von Jahr zu Jahr. Allen»Stamm«- und »Erst«-Rezensentinnenund -Rezensenten von Für Sie gelesen2007 (erscheint als Info DaF 2/3, 2009 imApril) sei bereits an dieser Stelle ganzherzlich für ihr Engagement gedankt.Gleichzeitig möchten wir Sie alle undnatürlich auch »neue« Mitarbeiterinnenund Mitarbeiter einladen, zum Zustan-dekommen von Für Sie gelesen 2007 bei-zutragen. Wir freuen uns schon jetzt aufIhre Kommentare und Rezensionen undbitten Sie, folgenden Terminplan zu be-achten: Bitte teilen Sie uns bis zum 15. Mai 2008mit, welche Publikationen Sie rezensierenwollen. Nennen Sie nicht mehr als dreiTitel oder machen Sie uns fünf bis sechsVorschläge, aus denen wir auswählenkönnen. Ihre Rezensionswünsche erbit-ten wir an die unten stehende Anschrift.Sie können sich auch bei der Jahresta-gung Deutsch als Fremdsprache, die vom22. Mai bis 24. Mai 2008 in Düsseldorfstattfindet, in ein dort ausliegendes Ex-emplar der Auswahlbibliographie eintra-gen, wobei Sie darauf achten sollten, dassIhr Name und (falls nicht aus den Ta-gungsunterlagen eindeutig zu ermitteln)Ihre Anschrift gut lesbar sind. Wir schrei-ben die Verlage dann direkt nach derJahrestagung an und teilen Ihnen bis Mit-te Juni mit, welche Bücher wir für Sieangefordert haben. Zum 1. September2008 erbitten wir Ihre Nachricht, welcheTitel Sie erhalten haben und rezensierenwerden. Damit Für Sie gelesen 2007 ter-mingerecht erscheinen kann, bitten wirdarum, die Rezensionen bis zum

1. Oktober 2008

fertigzustellen.

Es obliegt allein den Verlagen, Rezensi-onswünsche zu erfüllen und entspre-chende Exemplare zu verschicken. DieRedaktionen in Mainz und Bielefeld ha-ben auf diese Entscheidungen nur gerin-gen Einfluss. Abschlägige Antworten ei-niger Verlage sind teilweise darauf zu-rückzuführen, dass Rezensionen zu vonihnen verschickten Titeln aus den letztenJahren leider nicht zustande kamen. Wirbitten daher an dieser Stelle noch einmalnachdrücklich darum, die Bücher, zu de-nen Sie aus inhaltlichen oder zeitlichenGründen im oben angegebenen Zeit-raum keine Besprechung schreiben kön-nen, entweder in möglichst unversehr-tem Zustand an den Verlag zurückzu-schicken oder sich in Rechnung stellenzu lassen. Das Redigieren und Auszeichnen vonca. hundert Rezensionen in einem Zeit-raum von sechs Wochen bringt die Her-ausgeber von Für Sie gelesen jährlich ingroße vorweihnachtliche Zeitnot. Siekönnen zu einer Erleichterung dieserArbeit beitragen, wenn Sie die nachste-henden Hinweise für Rezensentennicht überblättern, sondern sorgfältigzur Kenntnis nehmen und als verbind-lich betrachten. Insbesondere die Aus-führungen zu Zeilenabstand, Anschlä-gen pro Zeile, Zeilenzahl pro Seite undRand seien mancher Mitarbeiterin/man-chem Mitarbeiter ans Herz gelegt. Mit-geschickte Disketten bzw. scanner-fähi-ge Typoskripte erleichtern die redaktio-nellen Arbeiten. Selbstverständlich kön-nen Sie Ihre Rezensionen auch per E-Mail schicken. Zum Schluss noch einmal die Bitte, imHinblick auf den Informationswert vonFür Sie gelesen für Leserinnen und Leserim In- und Ausland auf ein ausgewoge-nes Verhältnis von Umfang und Rele-vanz einer Publikation und der LängeIhrer Besprechung zu achten. Leiderwird in einigen Fällen immer noch die

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Textsorte »Rezension« mit einer wissen-schaftlichen Abhandlung (15-seitige Be-sprechung einer hundert Seiten umfas-senden Monographie) bzw. mit derTextsorte »Klappentext« (halbseitige Be-sprechung eines mehrere hundert Seitenumfassenden Sammelbandes) verwech-selt.

Wir freuen uns auf Ihre Mitarbeit undwünschen ein erfolgreiches Jahr 2008. Mainz und Bielefeld im Januar 2008

Evelyn Müller-Küppers Lutz Köster

Kontaktadresse für Bücherwünsche:

Dr. Evelyn Müller-KüppersJohannes Gutenberg-UniversitätFremdsprachenzentrumLehrgebiet Deutsch als FremdsprachePostfach 398055099 MainzTelefon (06131) 39-23188Fax (06131) 39-24327e-Mail kueppers@uni-mainz.de

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Dr. Lutz Köster Universität Bielefeld Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft Postfach 10 01 31 33501 Bielefeld Telefon (0521) 106-3643 Fax (0521) 106-2996 e-Mail lutz.koester@uni-bielefeld.de

Hinweise für Rezensentinnenund Rezensenten

Die Redaktion bittet Sie um Beiträge,kann aber keine Haftung für Ihre Typo-skripte übernehmen. Falls möglich,schicken Sie Ihre Texte bitte auf Diskette(unter Angabe des benutzten Textverar-

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Typoskript 30 Zeilen pro Seite, 50 Anschläge proZeile, 1 ½-zeiliger Abstand (18 pt)

Rand links: ca. 2,5 cm, rechts: ca. 5 cm (fürKorrekturzeichen)

Beispiele für die Titelei

Althaus, Hans-Peter:Mauscheln. Ein Wort als Waffe. Berlin;New York: de Gruyter, 2002. – ISBN 3-11-017290-9. 448 Seiten, € 29,95 Altmayer, Claus; Forster, Roland (Hrsg.):DaF. Wissenschaftsanspruch – Teilberei-che – Bezugsdisziplinen. Frankfurt a. M.;Berlin; Bern: Lang, 2003 (Werkstattreihe73). – ISBN 3-631-50418-7. 284 Seiten,€ 39,– Die ISBN-Nummer unbedingt angeben!(Bitte denken Sie an Besteller im Aus-land!)

Hervorhebungen Hervorzuhebende Textstellen sind zu un-terstreichen. Alle Abbildungen (Zeich-nungen, Tabellen, kopierte Darstellun-gen) müssen reprofähig sein, evtl. mit Tu-sche ausgeführt werden.

Gliederungen Gliederungen sind in arabischen Zahlennach dem Dezimalsystem vorzunehmen.

Zitate Inhaltliche Fußnoten werden im Textdurch Hochstellung arabischer Ziffernohne Klammern gekennzeichnet, Litera-

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turverweise im Text wie folgt: »wie Mül-ler (1982: 15) sagte, …«. Literaturangabenwerden am Ende zusammengefasst, nichtin den Fußnoten. Bitte zitieren Sie nachfolgenden Mustern (DIN 1505, Teil 2):

Monographie: Lützeler, Paul Michael: Europäische Identität

und Multikultur. Fallstudien zur deutsch-sprachigen Literatur seit der Romantik. Tü-bingen: Stauffenburg, 1997.

Aufsatz in Zeitschrift: Wazel, Gerhard: »Sprachenlernen und Spra-

chenlehren mit interaktiven Medien«,Info DaF 25, 1 (1998), 36–53.

Aufsatz in Sammelband: Hanna, Ortrun; Liedke, Martina: »Textre-

zeption zum Zwecke der Reproduktion.Der Handlungszusammenhang von Re-zeption und Weiterverarbeitung am Bei-spiel fremdsprachlicher Textwiederga-ben.« In: Brünner, Gisela; Graefen, Ga-briele: Texte und Diskurse. Methoden undForschungsergebnisse der FunktionalenPragmatik. Opladen: Westdeutscher Ver-lag, 1994, 386–411.

Jeder Titel eines Autors wird getrenntaufgeführt.

Korrekturregeln Es gelten die Korrekturregeln des DU-DEN. Im Übrigen bitten wir Sie, auf die vielenausländischen Leser Rücksicht zu neh-men und entsprechend verständlich undsprachlich korrekt zu schreiben. Die Redaktion behält sich vor, ein Manu-skript mit der Bitte um Überarbeitungzurückzusenden oder nicht für denDruck freizugeben.

I. Auswahlbibliographie von Neuer-scheinungen für das Fach Deutsch alsFremdsprache 2007: WissenschaftlicheArbeiten

Ammon, Ulrich; Reinbothe, Roswitha;Zhu, Jianhua (Hrsg.):Die Deutsche Sprache in China. Ge-schichte, Gegenwart, Zukunftsperspek-tiven. München: Iudicium, 2007. – ISBN978-3-89129-877-0. 353 Seiten, € 56,–

Anz, Thomas (Hrsg.):Handbuch Literaturwissenschaft. Ge-genstände – Konzepte – Institutionen.Stuttgart: Metzler, 2007. – ISBN 978-3-476-02154-0. 1500 Seiten, € 199,95

Arnold, Heinz Ludwig (Hrsg.):Elfriede Jelinek. München: edition text +kritik, 2007 (Heft 117). – ISBN 978-3-88377-904-1. 170 Seiten, € 19,50

Arnold, Heinz Ludwig (Hrsg.):Ilse Aichinger. München: edition text +kritik, 2007 (Heft 175). – ISBN 978-3-88377-902-7. 110 Seiten, € 16,–

Arnold, Heinz Ludwig (Hrsg.):Kritisches Lexikon zur deutschsprachi-gen Gegenwartsliteratur – KLG. Mün-chen: edition text + kritik, 2007.85. Nachlieferung. – ISBN 978-3-88377-865-5. 250 Seiten, € 23,–86. Nachlieferung. – ISBN 978-3-88377-898-3. 250 Seiten, € 23,–87. Nachlieferung. – ISBN 978-3-88377-899-5. 250 Seiten, € 23,–

Arnold, Heinz Ludwig (Hrsg.):Kritisches Lexikon zur fremdsprachigenGegenwartsliteratur – KLfG. München:edition text + kritik, 2007.72. Nachlieferung. – ISBN 978-3-88377-866-2. 220 Seiten, € 23,–73. Nachlieferung. – ISBN 978-3-88377-900-3. 220 Seiten, € 23,–74. Nachlieferung. – ISBN 978-3-88377-901-0. 220 Seiten, € 23,–

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Arnold, Heinz Ludwig (Hrsg.):Raoul Schrott. München: edition text +kritik, 2007 (Heft 176). – ISBN 978-388377-903-4. 90 Seiten, € 15,–

Badstübner-Kizik, Camilla:Bild und Musikkunst im Fremdspra-chenunterricht. Zwischenbilanz undHandreichungen für die Praxis. Frank-furt a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2007(Fremdsprachendidaktik 12). – ISBN 978-3-631-56446-2. 141 Seiten, € 27,50

Bartzsch; Rudolf; Pogarell, Reiner:Wörterbuch überflüssiger Anglizismen.Paderborn: IFB, 2007. – ISBN 978-3-931263-33-1. 224 Seiten, € 11,20

Bationo, Jean-Claude:Literaturvermittlung im Deutschunter-richt in Burkina Faso. Teil 1: Stellenwert und Funktion literari-scher Texte im Regionalwerk Ihr undWir.Teil 2: Die Dissertation begleitende lite-rarische Textauszüge zum interkulturel-len Lernen im Unterricht Deutsch alsFremdsprache. Frankfurt a. M.; Berlin;Bern: Lang, 2007 (Im Medium fremderSprachen und Kulturen 10). Teil 1: 410Seiten, Teil 2: 99 Seiten, € 79,50

Bausch, Karl-Richard; Burwitz-Melzer,Eva; Königs, Frank G.; Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.):Textkompetenzen. Arbeitspapiere der27. Frühjahrskonferenz zur Erforschungdes Fremdsprachenunterrichts. Tübin-gen: Narr, 2007 (Giessener Beiträge zurFremdsprachendidaktik). – ISBN 978-3-8233-6334-7. 212 Seiten, € 32,–

Beck, Gloria:Rhetorik für die Uni. Frankfurt a. M.:Eichborn, 2007. – ISBN 978-3-8218-5910-1.160 Seiten, € 14,90

Beck, Klaus:Kommunikationswissenschaft. Kon-stanz: UVK, 2007 (UTB basics 2964). –

ISBN 978-3-8252-2964-1. 240 Seiten,€ 17,90

Blanke, Detlev; Scharnhorst, Jürgen(Hrsg.):Sprachenpolitik und Sprachkultur.Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2007(Sprache, System und Tätigkeit 57). –ISBN 978-3-631-55952-7. 282 Seiten, € 48,–

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Lange, Bettina:machen, haben, gehen, kommen. Eini-ge »Passepartout«-Verben im Primär-spracherwerb des Deutschen. Frankfurta. M.; Berlin; Bern: Lang, 2007 (Theorieund Vermittlung der Sprache 45). – ISBN978-3-631-55845-4. 223 Seiten, € 42,50

Lemnitzer, Lothar:Vom Aldianer bis zur Zauselquote.Neue deutsche Wörter. Wo sie herkom-men und wofür wir sie brauchen. Tübin-gen: Narr, 2007. – ISBN 978-3-8233-6351-4. 112 Seiten, € 9,90

Lenk, Hartmut E; Walter, Maik (Hrsg.):Wahlverwandtschaften – Valenzen, Ver-ben, Varietäten. Festschrift für KlausWelke zum 70. Geburtstag. Hildesheim;Zürich; New York: Olms, 2007 (Germa-nistische Linguistik 188–189). – ISBN 978-3-487-13411-6. 400 Seiten, € 58,–

Li, Yuan:Integrative Landeskunde. Ein didakti-sches Konzept für Deutsch als Fremd-sprache in China am Beispiel des Einsat-zes von Werbung. München: Iudicium,2007. – ISBN 978-3-89129-587-8. 288 Sei-ten, € 30,–

Lipczuk, Ryszard:Geschichte und Gegenwart des Fremd-wortpurismus. In Deutschland und Po-len. Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang,2007 (Danziger Beiträge zur Germanistik23). – ISBN 978-3-631-57388-4. 251 Seiten,€ 45,50

Marchart, Oliver:Cultural Studies. Konstanz: UVK, 2007(UTB 2883). – ISBN 978-3-8252-2883-5.300 Seiten, € 17,90

Mater, Erich:Gesamtverzeichnis deutscher Verbender Gegenwartssprache. Frankfurt a. M.;

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Berlin; Bern: Lang, 2007. – ISBN 978-3-631-56566-7. 181 Seiten, € 19,80

Maurer, Hanspeter; Gurzeler, Beat:Handbuch Kompetenzen für Lehrperso-nen. Eine praktische Einführung. Bern:hep, 2007. – ISBN 978-3-03905-087-1. 584Seiten, € 80,–

Mayer, Heike:Rhetorische Kompetenz. Grundlagenund Anwendung. Paderborn: Schöningh,2007 (UTB 8361). – ISBN 978-3-8252-8361-2. 244 Seiten, € 19,90

Mayr, Sabine:Grammatikkenntnisse für Recht-schreibregeln. Drei deutsche Recht-schreibwörterbücher kritisch analysiert.Tübingen: Niemeyer, 2007 (Reihe Germa-nistische Linguistik 273). – ISBN 978-3-484-31273-9. 284 Seiten, € 74,–

Mentrup, Wolfgang:Stationen der jüngeren Geschichte derOrthographie und ihrer Reform seit1933. Zur Diskussion, Texttradition und-rezeption. Tübingen: Narr, 2007 (Studi-en zur deutschen Sprache 29). – ISBN 978-3-8233-6026-1. 697 Seiten, € 99,–

Muhr, Rudolf; Sellner, Manfred B.(Hrsg.):Zehn Jahre Forschung zum Österreichi-schen Deutsch: 1995–2005. Eine Bilanz.Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2007(Österreichisches Deutsch. Sprache derGegenwart 10). – ISBN 978-3-631-55450-0.292 Seiten, € 51,50

Müller, Peter O. (Hrsg.):Fremdwortbildung. Theorie und Praxisin Geschichte und Gegenwart. Frankfurta. M.; Berlin; Bern: Lang, 2007 (Dokumen-tation Germanistischer Forschung 6). –ISBN 978-3-631-53222-5. 514 Seiten,€ 79,50

Müller, Stefan:Head-Driven Prase Structure Grammar:

Eine Einführung. Mit CD »Grammix1.0«. Tübingen: Stauffenburg, 2007(Stauffenburg Einführungen 17). – ISBN978-3-86057-291-7. 440 Seiten, € 35,–

Naglo, Kristian:Rollen von Sprache in Identitätsbil-dungsprozessen multilingualer Gesell-schaften in Europa. Eine vergleichendeBetrachtung Luxemburgs, Südtirols unddes Baskenlands. Frankfurt a. M.; Berlin;Bern: Lang, 2007 (Arbeiten zur Sprach-analyse 50). – ISBN 978-3-631-57063-0.267 Seiten, € 45,50

Nicolay, Nathalie:Aktionsarten im Deutschen. Prozessua-lität und Stativität. Tübingen: Niemeyer,2007 (Linguistische Arbeiten 514). – ISBN978-3-484-30514-4. 184 Seiten, € 62,–

Niebuhr, Oliver:Perzeption und kognitive Verarbeitungder Sprechmelodie. TheoretischeGrundlagen und empirische Untersu-chungen. Berlin; New York: de Gruyter,2007 (Language, Context and Cognition7). – ISBN 978-3-11-029532-3. 430 Seiten,€ 98,–

Parry, Christoph; Platen, Edgar (Hrsg.):Grenzen der Fiktionalität und der Erin-nerung. München: Iudicium, 2007 (Auto-biographisches Schreiben in der deutsch-sprachigen Gegenwartsliteratur, Bd. 2). –ISBN 978-3-89129-191-7. 344 Seiten, € 32,–

Platen, Edgar; Todtenhaupt, Martin(Hrsg.):Mythisierungen, Entmythisierungen,Remythisierungen. Zur Darstellung vonZeitgeschichte in deutschsprachiger Ge-genwartsliteratur. München: Iudicium,2007 (Perspektiven. NordeuropäischeStudien zur deutschsprachigen Literaturund Kultur, Band 1). – ISBN 978-3-89129-878-7. 207 Seiten, € 23,–

Pöge-Alder, Kathrin:Märchenforschung. Theorien, Metho-

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den, Interpretationen. Tübingen: Narr,2007 (narr studienbücher). – ISBN 978-3-8322-6252-4. 250 Seiten, € 19,90

Pohl, Thorsten:Studien zur Ontogenese wissenschaftli-chen Schreibens. Tübingen: Niemeyer,2007 (Reihe Germanistische Linguistik271). – ISBN 978-3-484-31271-5. 621 Sei-ten, € 154,–

Pusztai, Gábor:An der Grenze. Das Fremde und dasEigene. Dargestellt an Werken der deut-schen und der niederländischen Koloni-alliteratur in der ersten Hälfte des 20.Jahrhunderts von C. W. H. Koch, H.Grimm, M. H. Székely-Lulofs und W.Walraven. Frankfurt a. M.; Berlin; Bern:Lang, 2007 (Debrecener Studien zu Lite-ratur 13). – ISBN 978-3-631-54249-1. 221Seiten, € 39,–

Redder, Angelika (Hrsg.):Diskurse und Texte. Festschrift für Kon-rad Ehlich zum 65. Geburtstag. Tübin-gen: Stauffenburg, 2007 (StauffenburgFestschriften). – ISBN 978-3-86057-637-3.684 Seiten, € 76,–

Reimann, Sandra; Kessel, Katja:Wissenschaften im Kontakt. Kooperati-onsfelder der Deutschen Sprachwissen-schaft. Tübingen: Narr, 2007. – ISBN 978-3-8233-6328-6. 559 Seiten, € 78,–

Reiter, Norbert:Eurolinguistik kognitiv. Die Zählrei-hensemantik. Wiesbaden: Harrassowitz,2007. – ISBN 978-3-447-05443-0. 300 Sei-ten, € 74,–

Rellstab, Daniel H.:Charles S. Peirce’ Theorie natürlicherSprache und ihre Relevanz für die Lin-guistik: Logik, Semantik, Pragmatik.Tübingen: Narr, 2007 (Kodikas/CodeSupplement 28). – ISBN 978-3-8233-6309-5. 346 Seiten, € 52,–

Rickes, Joachim; Ladenthin, Volker;Baum, Michael (Hrsg.):1955–2005: Emil Staiger und die Kunstder Interpretation heute. Frankfurt a. M.;Berlin; Bern: Lang, 2007 (Publikationenzur Zeitschrift für Germanistik 16). –ISBN 978-3-03911-171-X. 288 Seiten,€ 53,80

Rödel, Michael:Doppelte Perfektbildungen und die Or-ganisation von Tempus im Deutschen.Tübingen: Stauffenburg, 2007 (Studienzur deutschen Grammatik 74). – ISBN978-3-86057-465-2. 226 Seiten, € 44,–

Rothstein, Björn:Tempus. Heidelberg: Winter, 2007 (KEG-LI. Kurze Einführungen in die germanis-tische Linguistik 5). – ISBN 978-3-8253-5310-0. 87 Seiten, € 13,–

Rues, Beate; Redecker, Beate; Koch, Eve-lyn; Wallraff, Uta; Simpson, Adrian P.:Phonetische Transkription des Deut-schen. Ein Arbeitsbuch mit CD. Tübin-gen: Narr, 2007 (narr studienbücher). –ISBN 978-3-8233-6291-3. 190 Seiten,€ 19,90

Rusterholz, Peter; Solbach, Andreas(Hrsg.):Schweizer Literaturgeschichte. Stutt-gart: Metzler, 2007. – ISBN 978-3-476-01736-9. 352 Seiten, € 49,95

Salim-Mohammad, Haris:Probleme der Metaphernübersetzungaus dem Deutschen ins Arabische amBeispiel des Romans Die Blechtrommelvon Günter Grass. Frankfurt a. M.; Ber-lin; Bern: Lang, 2007 (AngewandteSprachwissenschaft 21). – ISBN 978-3-631-56440-0.195 Seiten, € 39,–

Salumets, Thomas; Goetz-Stankiewicz,Marketa (Hrsg.):A Transatlantic Gathering. Essays in Ho-nour of Peter Stenberg. München: Iudici-

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um, 2007. – ISBN 978-3-89129-536-6. 345Seiten, € 38,–

Schiesser, Daniel; Nodari, Claudio:Förderung des Leseverstehens in derBerufsschule. Bern: hep, 2007. – ISBN978-3-03905-265-3. 107 Seiten, € 19,–

Schlücker, Barbara:Diskurs im Lexikon. Eine Untersuchungder Kopula bleiben. Tübingen: Stauffen-burg, 2007 (Studien zur deutschen Gram-matik 73). – ISBN 978-3-86057-464-5. 280Seiten, € 44,–

Schmitt, Peter A.; Jüngst, Heike E.(Hrsg.):Translationsqualität. Frankfurt a. M.;Berlin; Bern: Lang, 2007 (Leipziger Studi-en zur angewandten Linguistik undTranslatologie 5). – ISBN 978-3-631-57187-3. 679 Seiten, € 88,–

Schmitt, Reinhold:Koordination. Analysen zur multimo-dalen Interaktion. Tübingen: Narr, 2007(Studien zur deutschen Sprachen 38). –ISBN 978-3-8233-6293-7. 446 Seiten, € 883-

Schmitter, Peter (Hrsg.):Sprachtheorien der Neuzeit III/2.Sprachbeschreibung und Sprachunter-richt, Teil 2. Tübingen: Narr, 2007 (Ge-schichte der Sprachtheorie 6.2). – ISBN978-3-8233-5013-2. 430 Seiten, € 84,–

Schmölzer-Eibinger, Sabine; Weidacher,Georg (Hrsg.):Textkompetenz. Eine Schlüsselkompe-tenz und ihre Vermittlung. Tübingen:Narr, 2007 (Europäische Studien zur Text-linguistik 4). – ISBN 978-3-8233-6360-6.280 Seiten, € 49,–

Schnöring, Stefanie:Kommunikation im Spiegel der Unter-nehmenskultur. Dialogisches Handelnund unternehmerische Zwecke. Tübin-gen: Niemeyer, 2007 (Beiträge zur Dialog-

forschung 35). – ISBN 978-3-484-75034-7.200 Seiten, € 58,–

Schürmann, Uwe:Mit Sprechen bewegen. Stimme undAusstrahlung verbessern mit atem-rhythmisch angepasster Phonation.München: Ernst Reinhard, 2007. – ISBN978-3-497-01906-9. 168 Seiten, € 29,90

Schwarz-Friesel, Monika:Sprache und Emotion. Tübingen: Fran-cke, 2007 (UTB 2939). – ISBN 978-3-8252-2939-9. 400 Seiten, € 24,90

Shue, Annie:Komplexe Sätze im Chinesischen undim Deutschen. München: Iudicium, 2007(SinoLinguistica, Schriftenreihe des Fach-verbandes Chinesisch, Bd. 12). – ISBN978-3-89129-978-4. 202 Seiten, € 21,80

Skirl, Helge; Schwarz-Friesel, Monika:Metapher. Heidelberg: Winter, 2007(KEGLI. Kurze Einführungen in die ger-manistische Linguistik 4). – ISBN 978-3-8253-5306-3. 100 Seiten, € 13,–

Smirnova; Elena:Die Entwicklung der Konstruktion wür-de + Infinitiv im Deutschen. Eine funk-tional-semantische Analyse unter be-sonderer Berücksichtigung sprachhisto-rischer Aspekte. Berlin; New York: deGruyter, 2007 (Studia Linguistica Germa-nica 82). – ISBN 978-3-11-019103-5. 352Seiten, € 98,–

Sohar-Yasuda, Kaori:Transitivität im Deutschen und Japani-schen. Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang,2007 (Europäische Hochschulschriften21, Linguistik 311). – ISBN 978-3-631-56342-7. 192 Seiten, € 39,–

Staffeld, Sven:Perlokutionäre Kräfte. LexikalisierteWirkungen sprachlicher Äußerungenim Deutschen. Frankfurt a. M.; Berlin;Bern: Lang, 2007 (Europäische Hoch-

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schulschriften 1, Deutsche Sprache undLiteratur 1954). – ISBN 978-3-631-56399-1.250 Seiten, € 45,50

Stede, Manfred:Korpusgestützte Textanalyse. Grundzü-ge der Ebenen-orientierten Textlinguis-tik. Tübingen: Narr, 2007 (narr studienbü-cher). – ISBN 978-3-8233-6301-9. 207 Sei-ten, € 19,90

Steiner, Gerhard:Der Kick zum effizienten Lernen. Er-folgreich und nachhaltig ausbildendank lernpsychologischer Kompetenz –vermittelt an 30 Beispielen. Bern: hep,2007. – ISBN 978-3-03905-346-9. 416 Sei-ten, € 29,–

Steinig, Wolfgang; Huneke, Hans-Wer-ner:Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einfüh-rung. Berlin: Erich Schmidt, 2007 (Grund-lagen der Germanistik 38). – ISBN 978-3-503-09821-7. 280 Seiten, € 17,80

Stockert, Franz Karl von:Was ist und wozu haben wir Kultur?Tübingen: Attempto, 2007. – ISBN 978-3-89308-396-1. 202 Seiten, € 29,90

Straub, Jürgen; Weidemann, Arne; Wei-demann, Doris (Hrsg.):Handbuch interkulturelle Kommunika-tion und Kompetenz. Grundbegriffe –Theorien – Anwendungsfelder. Stutt-gart: Metzler, 2007. – ISBN 978-3-476-02189-2. 900 Seiten, € 129,95

Szczepaniak, Renata:Der phonologisch-tyologische Wandeldes Deutschen von einer Silbensprachezu einer Wortsprache. Berlin; New York:de Gruyter, 2007 (Studia Linguistica Ger-manica 85). – ISBN 978-3-11-019274-2. 354Seiten, € 98,–

Thüne, Eva-Maria; Ortu, Franca (Hrsg.):Gesprochene Sprache – Partikeln. Bei-träge der Arbeitsgruppen der 2. Tagung

Deutsche Sprachwissenschaft in ItalienRom 2006. Frankfurt a. M.; Berlin; Bern:Lang, 2007 (Deutsche Sprachwissen-schaft international 1). – ISBN 978-3-631-57088-3. 190 Seiten, € 39,–

Topçu, Canan:EinBÜRGERung. Lesebuch über dasDeutschwerden. Frankfurt a. M.: Bran-des & Apsel, 2007. – ISBN 978-3-86099-726-0. 160 Seiten, € 14,90

Tracy, Rosemarie:Wie Kinder Sprache lernen. Warum undwie man Mehrsprachigkeit in der frü-hen Kindheit fördern sollte. Tübingen:Francke, 2007. – ISBN 978-3-7720-8224-5.250 Seiten, € 19,90

Trommsdorf, Gisela; Kornadt, Hans J.(Hrsg.):Erleben und Handeln im kulturellenKontext. Göttingen: Hogrefe, 2007 (Enzy-klopädie der Psychologie: Kulturverglei-chende Psychologie 2). – ISBN 978-3-8017-1503-8. 678 Seiten, € 169,–

Valentin, Jean-Marie; Candoni, Jean-François; Harrer, Konrad (Hrsg.):Akten des XI. Internationalen Germani-stenkongresses Paris 2005 »Germanistikim Konflikt der Kulturen«.Band 1: Ansprachen – Plenarvorträge –Podiumsdiskussionen – Berichte.Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2007(Jahrbuch für internationale Germanistik,Reihe A: Kongressberichte 77). – ISBN978-3-03910-790-2. 232 Seiten, € 37,20Band 2: Jiddische Sprache und Literaturin Geschichte und Gegenwart. Nieder-landistik zwischen Wissenschaft undPraxisbezug. Alteritätsdiskurse in Spra-che, Literatur und Kultur der skandina-vischen Länder. Frankfurt a. M.; Berlin;Bern: Lang, 2007. (Jahrbuch für interna-tionale Germanistik, Reihe A: Kon-gressberichte 78). – ISBN 978-3-03910-791-9. 325 Seiten, € 51,70

107

Venohr, Elisabeth:Textmuster und Textsortenwissen ausder Sicht des Deutschen als Fremdspra-che. Textdidaktische Aspekte ausge-wählter Textsorten im VergleichDeutsch – Französisch – Russisch.Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2007(Im Medium fremder Sprachen und Kul-turen 1). – ISBN 978-3-631-55215-5. 386Seiten, € 68,50

Villiger, Claudia; Gerzymisch-Arbogast,Heidrun (Hrsg.):Kommunikation in Bewegung. Multi-medialer und multilingualer Wissens-transfer in der Experten-Laien Kommu-nikation. Festschrift für Annely Rothke-gel. Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang,2007. – ISBN 978-3-631-56745-6. 260 Sei-ten, € 29,80

Vorst, Claudia:Textproduktive Methoden im Literatur-unterricht. Eine fachdidaktische Studiezur Spiegelung fachdidaktischer Theo-rien und Konzepte in Lehrplänen, Lese-büchern und Unterrichtspraxis der Pri-marstufe. Frankfurt a. M.; Berlin; Bern:Lang, 2007 (Studien zur Germanistik undAnglistik 17). – ISBN 978-3-631-56271-0.493 Seiten, € 69,–

Wandruszka, Ulrich:Grammatik: Form – Funktion – Darstel-lung. Tübingen: Narr, 2007 (TübingerBeiträge zur Linguistik 503). – ISBN 978-3-8233-6366-8. 180 Seiten, € 39,90

Wang, Yingpin:Mündliche kommunikative Fähigkei-ten chinesischer Deutschlerner. Proble-me und Perspektiven. München: Iudici-um, 2007. – ISBN 978-3-89129-198-6. 343Seiten, € 32,–

Wehdeking, Volker:Generationenwechsel: Intermedialitätin der deutschen Gegenwartsliteratur.Berlin: Erich Schmidt, 2007 (Philologische

Studien und Quellen 205). – ISBN 978-3-503-098027-9. 230 Seiten, € 39,80

Weiss-Sussex, Godela; Zitzelsperger, Ul-rike (Hrsg.):Berlin. Kultur und Metropole in denzwanziger und seit den neunziger Jah-ren. München: Iudicium, 2007. – ISBN978-3-89129-867-1. 270 Seiten, € 28,–

Welke, Klaus:Einführung in die Satzanalyse. Die Be-stimmung der Satzglieder im Deut-schen. Berlin; New York: de Gruyter, 2007(de Gruyter Studienbuch). – ISBN 978-3-11-018937-7. 374 Seiten, € 19,95

Wellmann, Hans:Deutsche Grammatik. Laut – Wort – Satz– Text. Heidelberg: Winter, 2007. – ISBN978-3-8253-5194-6. 389 Seiten, € 28,–

Wildgen, Wolfgang:Kognitive Grammatik. Klassische Para-digmen und aktueller Stand. Berlin;New York: de Gruyter, 2007 (de GruyterStudienbuch). – ISBN 978-3-11-019600-9.250 Seiten, € 24,95

Yang, Jianpei:Möglichkeiten einer Integration derVermittlung interkultureller Kompe-tenz in den chinesischen DaF-Unter-richt. München: Iudicium, 2007. – ISBN978-3-89129-586-1. 221 Seiten, € 23,–

Zacharaki, Ilonna; Eppenstein, Thomas;Krummacher, Michael (Hrsg.):Praxishandbuch. Interkulturelle Kom-petenz vermitteln, vertiefen, umsetzen.Theorie und Praxis für die Aus- undWeiterbildung. Schwalbach/Ts.: Wo-chenschau, 2007. – ISBN 978-3-89974-283-1. 176 Seiten, € 19,80

Zifonun, Gisela:Grammatik des Deutschen im europäi-schen Vergleich. Das Pronomen. Teil IV:Indefinita im weiteren Sinne. Mann-heim: Institut für Deutsche Sprache, 2007

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(amades 4/06). – ISBN 978-3-937241-16-6.143 Seiten, € 12,50

Zitzlsperger, Ulrike:ZeitGeschichten: Die Berliner Über-gangsjahre. Zur Verortung der Stadtnach der Mauer. Frankfurt a. M.; Berlin;Bern: Lang, 2007 (Cultural History andLiterary Imagination 11). – ISBN 978-3-03911-087-2. 241 Seiten, € 54,40

Zybatow, Lew N. (Hrsg.):Spach(en)kontakt – Mehrsprachigkeit –Translation. Innsbrucker Ringvorlesun-gen zur Translationswissenschaft V. 60Jahre Innsbrucker Institut für Translati-onswissenschaft. Frankfurt a. M.; Berlin;Bern: Lang, 2007 (Forum Translationswis-senschaft 7). – ISBN 978-3-631-56055-6.338 Seiten, € 56,50

II. Auswahlbibliographie von Neuer-scheinungen für das Fach Deutsch alsFremdsprache 2007: Lehrbücher und Unterrichtsmaterialien

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Buchners Lektürebegleiter

Gora, Stephan:Cornelia Funke, Tintenherz. Arbeitsheftund Lehrerkommentar. – ISBN 978-3-7661-4281-8. 60 Seiten, € 6,90

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eurolingua Deutsch neu 3Kurs- und Arbeitsbuch. B1. – ISBN 978-3-464-21178-6. 296 Seiten, € 19,50Vokabeltaschenbuch. B1. – ISBN 978-3-464-21456-5. 168 Seiten, € 6,50CD. B1. – ISBN 978-3-464-21453-4. € 23,50

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studio d 2Übungsbooklet: A2. – ISBN 978-3-464-20898-4. 46 Seiten, € 2,5010erÜbungsbooklet: A2. – ISBN 978-3-464-20818-2. 48 Seiten, € 15,25Sprachtraining mit eingelegten Lösun-gen: A2. – ISBN 978-3-464-20714-7. 96Seiten, € 9,95Material zur Unterrichtsvorbereitung(Print) mit Demo-CD-ROM. A2. – ISBN978-3-464-20733-8. 192 Seiten, € 15,25Unterrichtsvorbereitung interaktiv aufCD-ROM. A2. – ISBN 978-3-464-20747-5.€ 29,9510erUnterrichtsvorbereitung interaktivauf CD-ROM (10er-Pack). A2. – ISBN978-3-464-20888-5. € 150,–5erUnterrichtsvorbereitung interaktivauf CD-ROM (5er-Pack). A2. – ISBN 978-3-464-20887-8. € 100,–Sprachtraining mit eingelegten Lösun-gen. A2. – ISBN 978-3-464-20816-8. 52Seiten, € 6,25

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Erfolgreich am Telefon und bei Gesprä-chen im Büro. – ISBN 978-3-06-020372-7.

80 Seiten, € 6,95Erfolgreich in der interkulturellenKommunikation. Kursbuch mit CD undVideo-DVD. – ISBN 978-3-06-020266-9.104 Seiten, € 14,95Erfolgreich in der interkulturellenKommunikation. Hinweise für den Un-terricht. – ISBN 978-3-06-020373-4. 64 Sei-ten, € 6,95

Dannhorn, Susanne:Wenn Eltern und Kinder kein Deutschverstehen – Gemeinsam den Anfangmeistern – von vielen Sprachen zu einerSchule. Materialien und Elternbriefe. –ISBN 978-3-06-074212-7. 160 Seiten, € 23,–

Mozer, Isolde:Prüfungstraining DaF. DeutscheSprachprüfung für den Hochschulzu-gang (DSH). Übungsbuch mit CD. –ISBN 978-3-06-020312-3. 108 Seiten,€ 15,95

Bernus, Reinhard von; Clemens, Cathari-na; Fischer, Frank; Grosser, Regine; Jager,Benedikt; Kaluza, Manfred u. a:Erinnerungsorte. Deutsche Geschichteim DaF-Unterricht. Kombi-Materialienund Kopiervorlagen mit Dokumenten-CD-ROM und CD. – ISBN 978-3-06-020476-2. 96 Seiten, € 35,–

FABOUDA

DSH-TrainingVorbereitung auf die Deutsche Sprach-prüfung für den Hochschulzugang(DSH)

Text- und Übungsbuch. – ISBN 978 3-930861-90. 144 Seiten, € 16,95Dietrich. Tipps, Lösungen Hörtexte zuDSH-Training (inklusive 2 Audio-CDs).– ISBN 978 3-930861-91. 46 Seiten, € 13,95

110

HEP

Deutsch Kompaktwissen

Deutsch Kompaktwissen 2Textsorten und Stilistik. – ISBN 978-3-03905-359-9. 110 Seiten, € 17,–Lösungsbuch. – ISBN 978-3-03905-361-2.36 Seiten, € 8,–

HUEBER

Erste Schritte in Deutsch

CD-ROM für PC. Die ideale Sprachlern-methode für Anfänger ohne Vorkennt-nisse. Version 2.0. – ISBN 978-3-19-009570-4. € 14,95

Schritte

Schritte 1+2. Intensivtrainer mit Audio-CD. – ISBN 978-3-19-111704-7. 80 Seiten,€ 6,95

Schritte 1–4Deutsch als Fremdsprache. Leseheft. –ISBN 978-3-19-421704-1. 80 Seiten, € 6,95Diktate. – ISBN 978-3-19-441704-5. 52 Sei-ten, € 5,00Lernwortschatz. – ISBN 978-3-19-431704-8. 64 Seiten, € 5,00

Schritte 42 Audio-CDs zum Kursbuch. – ISBN978-3-19-221807-1. 87 Min., € 17,95

Schritte 5Poster – Lektion 1–7. Posterset. – ISBN978-3-19-720344-7. 7 Stück, à 2 Seiten,€ 15,00

Schritte 6Poster – Lektion 8–14. Posterset. – ISBN978-3-19-800344-2. 7 Stück, à 2 Seiten,€ 15,00

Schritte international 1DVD, Band 1–2. – ISBN 978-3-19-301851-9. € 24,95

Schritte international 4Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-19-021854-7. 160 Seiten, € 19,952 Audio-CDs zum Kursbuch und Ar-beitsbuch. – ISBN 978-3-19-041854-1. 161Min., € 25,503 Kassetten zum Kursbuch und Arbeits-buch. – ISBN 978-3-19-031854-4. 161 Min.,€ 25,50

Schritte international 5Kursbuch + Arbeitsbuch mit Audio-CDzum Arbeitsbuch und interaktivenÜbungen. – ISBN 978-3-19-001855-0. 180Seiten, € 12,502 Audio-CDs zum Kursbuch. – ISBN978-3-19-041855-8. 121 Min., € 25,50Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-19-021855-4. 160 Seiten, € 19,95

Schritte international 6Kursbuch und Arbeitsbuch mit Audio-CD zum Arbeitsbuch und interaktivenÜbungen. – ISBN 978-3-19-001856-7.€ 12,50

Tangram

Tangram aktuellÜbungsblätter per Mausklick. CD-ROM zu allen Bänden. – ISBN 978-3-19-291801-8. € 29,95

Lagune

Lagune 2Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-19-011625-6.224 Seiten, € 10,95Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-19-031625-0. 212 Seiten, € 19,50

Lagune 3Kursbuch mit Audio-CD. – ISBN 978-3-19-001626-6. 224 Seiten, € 12,953 Audio-CDs. Hörverständnisübungenund Sprechübungen. – ISBN 978-3-19-021626-0. € 22,50

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DimensionenLehrwerk Deutsch als Fremdsprache

Lernpaket 3. Unterrichtsbegleitung –Magazin und Lernstationen. – ISBN 978-3-19-011683-6. 104 Seiten, € 23,952 Audio-CDs. – ISBN 978-3-19-031683-0.58 Min., € 23,50

em neu 2008

BrückenkursKursbuch B1. – ISBN 978-3-19-501696-4.128 Seiten, € 16,952 Audio-CDs. Hörtexte zum KursbuchB1. – ISBN 978-3-19-531696-5. 102 Min.,€ 24,95Arbeitsbuch mit Audio-CD B1. – ISBN978-3-19-511696-1. 136 Seiten, € 12,95Lehrerhandbuch B1. – ISBN 978-3-19-521696-8. 120 Seiten, € 14,95

HauptkursKursbuch B2. – ISBN 978-3-19-501695-7.160 Seiten, € 16,952 Audio-CDs. Hörtexte zum KursbuchB2. – ISBN 978-3-19-531695-8. 112 Min.,€ 24,95Arbeitsbuch mit Audio-CD B2. – ISBN978-3-19-511695-4. 152 Seiten, € 12,95Lehrerhandbuch B2. – ISBN 978-3-19-521696-8. € 14,95

Zusatzhefte zum Prüfungstraining

Prüfungstraining Goethe-Zertifikat B2Buch und Audio-CD. – ISBN 978-3-19-321695-3. kostenlosPrüfungstraining telc Deutsch B2Buch und Audio-CD. – ISBN 978-3-19-161695-3. kostenlosPrüfungstraining ÖSD B2Buch und Audio-CD. – ISBN 978-3-19-251695-5. kostenlos

Abschlusskurs

Kursbuch C1. – ISBN 978-3-19-501697-1.128 Seiten, € 16,95Audio-CD. Hörtexte zum Kursbuch C1.– ISBN 978-3-19-531697-2. 72 Min., € 12,95Arbeitsbuch mit Audio-CD C1. – ISBN978-3-19-511697-8. 152 Seiten, € 12,95Lehrerhandbuch C1. – ISBN 978-3-19-521697-5. € 14,95

Zusatzhefte zum PrüfungstrainingPrüfungstraining Goethe-Zertifikat C1Buch und Audio-CD. – ISBN 978-3-19-301697-3. kostenlosPrüfungstraining telc Deutsch C1Buch und Audio-CD. – ISBN 978-3-19-11697-2. kostenlosPrüfungstraining ÖSD C1Buch und Audio-CD. – ISBN 978-3-19-161697-7. kostenlos

Ausgabe in sechs Bänden mit integrier-tem Arbeitsbuch

BrückenkursKursbuch und Arbeitsbuch B1. Lektion1–5 mit Arbeitsbuch-Audio-CD. – ISBN978-3-19-541696-2. 144 Seiten, € 14,95Kursbuch und Arbeitsbuch B1. Lektion6–10 mit Arbeitsbuch-Audio-CD. – ISBN978-3-19-551696-9. 128 Seiten, € 14,95

HauptkursKursbuch und Arbeitsbuch B2. Lektion1–5 mit Arbeitsbuch-Audio-CD. – ISBN978-3-19-541695-5. 160 Seiten, € 14,95Kursbuch und Arbeitsbuch B2. Lektion6–10 mit Arbeitsbuch-Audio-CD. – ISBN978-3-19-551695-2. 168 Seiten, € 14,95

AbschlusskursKursbuch und Arbeitsbuch C1. Lektion1–5 mit Arbeitsbuch-Audio-CD. – ISBN978-3-19-541697-9. 128 Seiten, € 14,95Kursbuch und Arbeitsbuch C1. Lektion6–10 mit Arbeitsbuch-Audio-CD. – ISBN978-3-19-551697-6. 136 Seiten, € 14,95

112

KIKUS

Die Kikus-Methode. Ein Leitfaden. –ISBN 978-3-19-311431-0. 112 Seiten,€ 19,95

Planet 3Deutsch für Jugendliche

Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-19-011680-5.176 Seiten, € 14,50Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-19-021680-2. 192 Seiten, € 13,95

AusBlickDeutsch für Jugendliche und junge Er-wachsene

AusBlick 1Niveaustufe B1 bis B2Kursbuch. – ISBN 978-3-19-001860-4. 116Seiten, € 14,95Arbeitsbuch mit eingelegter Audio-CD.– ISBN 978-3-19-011860-1. 160 Seiten,€ 13,95Audio-CDs. – ISBN 978-3-19-031860-5. 75Min., € 23,50

Geschäftskommunikation

Besser Schreiben. Kursbuch. – ISBN 978-3-19-101587-9. 156 Seiten, € 17,95Verhandlungssprache. Kursbuch mitAudio-CD. – ISBN 978-3-19-091598-9. 156Seiten, € 17,95

deutsch üben

Band 16. Verbformen. – ISBN 978-3-19-007491-4. 200 Seiten, € 17,95

Taschentrainer. Wortschatz GrundstufeA1 bis B1. – ISBN 978-3-19-057493-3. 176Seiten, € 7,95

Präpositionen. – ISBN 978-3-19-007493-8.116 Seiten, € 7,95

Wheel

Deutsch – Unregelmäßige Verben. –ISBN 978-3-19-919546-7. € 3,95

Duden-Wörterbücher

Duden 1. Die deutsche Rechtschrei-bung. – ISBN 978-3-19-101735-4. 1216 Sei-ten, € 20,–Duden 3. Das Bildwörterbuch. – ISBN978-3-19-121735-8. 989 Seiten, € 21,95Duden 4: Die Grammatik. – ISBN 978-3-19-161735-6. 1344 Seiten, € 21,95Duden 6. Das Aussprachewörterbuch. –ISBN 978-3-19-181735-0. 864 Seiten,€ 21,95Duden 9. Richtiges und gutes Deutsch. –ISBN 978-3-19-201735-3. 1056 Seiten,€ 21,95

Duden

Briefe gut und richtig schreiben. – ISBN978-3-19-221735-7. 960 Seiten, € 14,95

Roche, Jörg-Matthias:Fit für den TestDaF. CD-ROM. – ISBN978-3-19-071699-9. € 16,50

TestDaF-Institut (Hrsg.):TestDaF Musterprüfung 2. Heft mit Au-dio-CD. – ISBN 978-3-19-101699-9. je€ 8,95

Hueber Leseclub

Der Hase und der Igel. – ISBN 978-3-19-001871-0. 24 Seiten, € 5,95

Die Bremer Stadtmusikanten. – ISBN978-3-19-011871-7. 24 Seiten, € 5,95

Aladdin und die Wunderlampe. – ISBN978-3-19-021871-4. 24 Seiten, € 5,95

Sindbad der Seefahrer. – ISBN 978-3-19-031871-1. 24 Seiten, € 5,95

113

Hueber Lese-NovelasNiveaustufe A1

Eva, WienLeseheft. – ISBN 978-3-19-601022-0. 40Seiten, € 5,50Audio-CD. – ISBN 978-3-19-611022-7. 56Min., € 13,50

Nora, ZürichLeseheft. – ISBN 978-3-19-701022-9. 40Seiten, € 5,50Audio-CD. – ISBN 978-3-19-711022-6. 52Min., € 13,50

David, DresdenLeseheft. – ISBN 978-3-19-801022-8. 40Seiten, € 5,50Audio-CD. – ISBN 978-3-19-811022-5. 55Min., € 13,50

Lara, FrankfurtLeseheft. – ISBN 978-3-19-501022-1. 40Seiten, € 5,50Audio-CD. – ISBN 978-3-19-511022-8. 55Min., € 13,50

Lesehefte Deutsch als Fremdsprache

Specht, Franz:Die schöne Frau Bär. Falsches Spiel mitCarsten Tsara. Leseheft. A2. – ISBN 978-3-19-001667-9. 76 Seiten, € 5,70Audio-CD. A2. – ISBN 978-3-19-011667-6.78 Min., € 13,95

Thoma, Leonhard:Der Taubenfütterer und andere Ge-schichten. Leseheft. B1. – ISBN 978-3-19-201670-7. 72 Seiten, € 5,50

Thoma, Leonhard:Der Ruf der Tagesfische: Audio-CD. B2.– ISBN 978-3-19-121670-2. 50 Min., € 13,50

Hueber Hörbuch

Specht, Franz:Sicher ist nur eins. Carsten Tsara blicktnicht durch. Paket: Leseheft mit Audio-CD. A2. – ISBN 978-3-19-041669-1. € 15,50

Schöne Augen. Carsten Tsara ist ver-liebt. Paket: Leseheft mit Audio-CD. B1.– ISBN 978-3-19-041666-0. € 15,50

Die schöne Frau Bär. Falsches Spiel mitCarsten Tsara. Paket: Leseheft mit Au-dio-CD. B1. – ISBN 978-3-19-021667-3.€ 15,50

Hueber Hörbuch – Kurzgeschichten

Thoma, Leonhard:Der Taubenfütterer und andere Ge-schichten. Paket: Leseheft mit Audio-CD. B1. – ISBN 978-3-19-211670-4. € 15,50

Bönzli, Werner:Grammatikalische Liebeslieder. Metho-dische Vorschläge und Kopiervorlagen.– ISBN 978-3-19-011661-4. 76 Seiten,€ 17,50Methodische Vorschläge und Kopier-vorlagen, mit Audio-CD. – ISBN 978-3-19-071661-6. CD 47 Min., Liedtexte 32Seiten, € 17,50

Kallianioti, Dimitra; Pyreni, Eleni:Alles klar? Ein Übungsbuch zum Hör-verstehen für Anfänger. Lehrerbuch mitAudio-CD. – ISBN 978-3-19-051865-4. 80Seiten, € 31,95Audio-CD. – ISBN 978-3-19-061865-1. 60Min., € 20,50

Grammenou, Gaby:Hörtraining für die Mittelstufe. 12 Au-dio-CDs. – ISBN 978-3-19-031866-7. 754Min., € 89,95

Kaufmann, Susan; Zehnder, Erich; Van-derheiden, Elisabeth; Frank, Winfried(Hrsg.):Qualifiziert unterrichten. Fortbildungfür Kursleitende Deutsch als Zweitspra-che.Band 1: Migration, Interkulturalität,DaZ. – ISBN 978-3-19-101751-4. 256 Sei-ten, € 19,95Band 2: Didaktik, Methodik. – ISBN 978-3-19-111751-1. 284 Seiten, € 19,95

114

Butzkamm, Wolfgang:Unterrichtssprache Deutsch. Wörterund Wendungen für Lehrer und Schü-ler. – ISBN 978-3-19-011586-0. 128 Seiten,€ 16,90

Fremdsprache Deutsch

Heft 36. Sehen(d) lernen. – ISBN 978-3-19-369183-5. 64 Seiten, € 9,60

Heft 37. Plurizentrik im Deutschunter-richt. – ISBN 978-3-19-379183-2. 64 Seiten,€ 9,60

TELL ME MORE

TELL ME MORE® Performance –Deutsch. 10 Lernstufen. DVD-ROM fürPC inklusive Headset. Version 9.0. –ISBN 978-3-19-009576-6. € 19,95

5 Lernstufen. DVD-ROM für PC inklu-sive Headset. Version 9.0. – ISBN 978-3-19-059576-1. € 99,95

2 Lernstufen. DVD-ROM für PC inklu-sive Headset. Version 9.0. – ISBN 978-3-19-029576-0. € 49,95

Deutsch üben

Dinsel, Sabine; Geiger, Susanne:Band 16. Verbformen. Bildung und Ge-brauch. – ISBN 978-3-19-007491-4. 144Seiten, € 17,50

KLETT

Mittelpunkt

Mittelpunkt B2Lehrbuch. – ISBN 978-3-12-676600-5. 184Seiten, € 22,503 Audio-CDs. – ISBN 978-3-12-676606-7.€ 26,50Arbeitsbuch + CD. – ISBN 978-3-12-676601-2. 192 Seiten, € 16,50

Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-12-676602-9. 128 Seiten, € 12,50

Mittelpunkt B2.1Lehr- und Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-12-676620-3. 200 Seiten, € 19,502 CD’s. – ISBN 978-3-12-676625-8. € 14,50

Mittelpunkt B2.2Lehr- und Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-12-676621-0. 216 Seiten, € 19,502 CD’s. – ISBN 978-3-12-676626-5. € 14,50

WIR

WIR 1Lehrbuch + CD. – ISBN 978-3-12-675754-6. 128 Seiten, € 14,90

WIR 2Lehrbuch + CD. – ISBN 978-3-12-675764-5. 136 Seiten, € 15,50

WIR 3Lehrbuch + CD. – ISBN 978-3-12-675774-4. 144 Seiten, € 15,90

WIR Plus2 CDs. – ISBN 978-3-12-675777-5. € 16,50

WIR Live DVD. – ISBN 978-3-12-675778-2. € 22,–

Mit Erfolg zum Zertifikat

Übungsbuch. – ISBN 978-3-12-675436-1.229 Seiten, € 18,50CD zum Übungsbuch. – ISBN 978-3-12-675438-5. € 18,90Testbuch. – ISBN 978-3-12-675435-4. 152Seiten, € 15,50CD zum Testbuch. – ISBN 978-3-12-675437-8. € 18,90

Passwort Deutsch

Passwort Deutsch 1Kursbuch + CD. – ISBN 978-3-12-675807-9. 224 Seiten, € 16,90

115

Passwort Deutsch 2Kursbuch + CD. – ISBN 978-3-12-675827-7. 224 Seiten, € 16,90

Passwort Deutsch3Kursbuch + CD. – ISBN 978-3-12-675847-5. 224 Seiten, € 16,90

Passwort Deutsch 4Kursbuch + CD. – ISBN 978-3-12-675867-3. 224 Seiten, € 16,90

Passwort Deutsch 5Kursbuch + CD. – ISBN 978-3-12-675887-1. 224 Seiten, € 16,90

Passwort Deutsch 1 (3bdg.) Kursbuch +CD. – ISBN 978-3-12-675915-1. 176 Seiten,€ 16,90

Passwort Deutsch 2 (3bdg.) Kursbuch +CD. – ISBN 978-3-12-675925-0. 176 Seiten,€ 16,90

Passwort Deutsch 3 (3bdg.) Kursbuch +CD. – ISBN 978-3-12-675935-9. 176 Seiten,€ 16,90

Team Deutsch

Team Deutsch 1Kursbuch + CD. – ISBN 978-3-12-675940-3. 152 Seiten, € 16,50Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-12-675941-0.152 Seiten, € 12,90Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-12-675942-7. 152 Seiten, € 13,50

Team Deutsch 2Kursbuch+CD. – ISBN 978-3-12-675950-2. 152 Seiten, € 16,50Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-12-675951-9.144 Seiten, € 12,90Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-12-675952-6. 152 Seiten, € 13,50

Team Deutsch 3Kursbuch+CD. – ISBN 978-3-12-675960-1. 160 Seiten, € 16,50Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-12-675961-8.144 Seiten, € 12,90

Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-12-675962-5. 152 Seiten, 13,50

LANGENSCHEIDT

Aspekte

Aspekte 1 (B1+)Lehrbuch mit DVD. – ISBN 978-3-468-47474-3. 192 Seiten, 59 Min., € 21,90Lehrbuch ohne DVD. – ISBN 978-3-468-47471-2. 192 Seiten, € 16,95DVD zum Lehrbuch. – ISBN 978-3-468-47475-0. 59 Min. € 19,952 Audio-CDs zum Lehrbuch. – ISBN 978-3-467-47476-7. 115 Min., € 20,–Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-468-47472-9.176 Seiten, € 11,95Lehrerhandreichungen. – ISBN 978-3-468-47473-6. 144 Seiten, € 13,95

Berliner PlatzDeutsch im Alltag für Erwachsene

Berliner Platz 3CD-ROM. – ISBN 978-3-468-47879-6.€ 17,95Testheft mit Audio-CD. – ISBN 978-3-468-47878-9. 80 Seiten, 64 Min., € 14,95

Lösche, Ralf-Peter:Bilderbogen D-A-CH. Videoreportagenzur Landeskunde. – ISBN 978-3-468-49508-3. DVD, 50 Min., € 29,90

Der grüne MaxDeutsch als Fremdsprache in der Pri-marstufe

Der grüne Max 1Lehrbuch. – ISBN 978-3-468-98820-2. 104Seiten, € 11,95Arbeitsbuch mit Audio-CD. – ISBN 978-3-468-98821-9. 104 Seiten, € 9,95Audio-CD. – ISBN 978-3-468-98823-3. 60Min., € 13,95Lehrerhandreichungen. – ISBN 978-3-468-98822-6. 104 Seiten, € 10,95

116

Reihe Fernstudiengang Deutsch alsFremdsprache

Dieling, Helga; Hirschfeld, Ursula:Phonetik lehren und lernen. 4 Audio-CDs. – ISBN 978-3-468-49621-9. 240 Min.€ 19,95

Dahlhaus, Barbara:Fertigkeit Hören. 3 Audio-CDs. – ISBN978-3-468-49623-3. 242 Min. € 14,95

Ziebell, Barbara:Unterrichtsbeobachtung und Lehrerver-halten. DVD. – ISBN 978-3-468-49619-6.165 Min., € 18,95

Bolton, Sibylle:Probleme der Leistungsmessung. Au-dio-CD. – ISBN 978-3-468-49622-6. 80Min., € 9,50

geni@l

geni@l A1 plusLehrbuch. – ISBN 978-3-468-96730-6. 112Seiten, € 11,60Arbeitsbuch mit Audio-CD. – ISBN 978-3-468-96731-3. 88 Seiten, 60 Min., € 11,20Glossar Französisch. – ISBN 978-3-468-96732-0. 64 Seiten, € 6,50Audio-CD zum Lehrbuch. – ISBN 978-3-468-96733-7. 59 Min., € 13,45

genial A2DVD. – ISBN 978-3-468-47587-0. 30 Min.,€ 19,95

Reihe »Leichte Krimis für Jugendlichein 3 Stufen«Klara & Theo (Pseudonym)

Ausgetrickst. – ISBN 978-3-468-47730-0.40 Seiten, 20 Min., € 5,20

Detektiv wider Willen. – ISBN 978-3-468-47731-7. 40 Seiten, 20 Min., € 5,20

Die doppelte Paula. – ISBN 978-3-468-47732-4. 40 Seiten, 20 Min., € 5,20

Die Müllmafia. – ISBN 978-3-468-47733-1. 40 Seiten, 20 Min. € 5,20

Spuk im Nachbarhaus. – ISBN 978-3-468-47734-8. 40 Seiten, 20 Min. € 5,20

Kaufmann, Susan; Rohrmann, Lutz;Szablewski-Cavus, Petra:Orientierung im Beruf. – ISBN 978-3-468-49169-6. 80 Seiten, € 9,95

Phonetik intensiv. Aussprachetraining

Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-468-49764-3.176 Seiten, € 14,952 Audio-CDs. – ISBN 978-3-468-49766-7.154 Min., € 19,95

Brandmiller-Witowska, Lidia; Kaminska,Jolanta:Prüfungstraining für Jugendliche. Ko-piervorlagen für das Testniveau A1(DaF) mit Audio-CD. – ISBN 978-3-468-47619-8. 80 Seiten, 21 Min. € 19,95

Lemcke, Christiane; Rohrmann, Lutz:Wortschatz Intensivtrainer. – ISBN 978-3-468-49181-8. 80 Seiten, € 9,95

LIEBAUG-DARTMANN

Zühlsdorff, Johannes:Deutsche Grammatik in Lernschritten.A2. – ISBN 978-3-922989-64-6. 144 Seiten,€ 9,60

Rocco, Goronka:DSH-Prüfungstraining. Textprodukti-on, Hörverstehen mit CD. C1. – ISBN978-3-922989-66-0. 60 Seiten, € 9,60

Clamer, Friedrich; Heilmann, Erhard G.:Übungsgrammatik für die Grundstufe.Regeln-Listen-Übungen. – ISBN 978-3-922989-70-7. 168 Seiten, € 9,60

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III. Anschriften der Verlage und Stich-punkte zu Verlagsprogrammen

Akademiehttp://www.akademie-verlag.dePalisadenstr. 40, 10243 BerlinProgramm: Philosophie, Alte Geschichte,Mediävistik, Neue und Zeitgeschichte,Kunst- und Kulturwissenschaft, Litera-tur- und Sprachwissenschaft

AKS Arbeitskreis der Sprachzentren,Sprachlehrinstitute und Fremdspra-cheninstitutehttp://www.ruhr-uni-bochum.de/aksClearingstelle des AKS, Ruhr-UniversitätBochum, Gebäude GB, 44780 BochumProgramm: Fremdsprachen in Lehre undForschung (FLF), Fremdsprachen undForschung (FuH), Sprachen – Newsletter

Attemptohttp://www.narr.deDischingerweg 5, 72070 TübingenProgramm: Sprach- und Literaturwissen-schaft, Philosophie, Psychologie, Pädago-gik, Geschichte, Soziologie, Politologie,UTB

Bibliographisches Institut & F. A. Brock-haus AGhttp://www.bifab.dePostfach 10 03 11, 68003 MannheimProgramm: Duden, Deutsche Sprache,Sprachtechnologie, Kindergarten undSchule, Software

Brandes & Apselhttp://www.brandes-apsel-verlag.deScheidswaldstr. 22, 60385 Frankfurt a. M.Programm: Literatur aus Afrika, Litera-tur aus Mittelamerika, Interkulturelle Li-teratur, Zeitgenössische Literatur, Natio-nalsozialismus, Multikulturelle Gesell-schaft, Psychoanalyse, Familie/Pädago-gik/Schule

C. H. Beckhttp://rsw.beck.de

Wilhelmstraße 9, 80801 MünchenProgramm: Literatur, Biographien, Ge-schichte, Literatur- und Sprachwissen-schaft, Naturwissenschaften, Umwelt,Philosophie, Politik, Moderne Gesell-schaft, Zeitgeschehen, Psychologie, Me-dizin, Religion, Theologie

Beltzhttp://www.beltz.deWerderstr. 10, 69469 WeinheimProgramm: Pädagogik, Frühpädagogik,Pflege, Psychologie, Weiterbildung, Rat-geber, Kinder- und Jugendbücher

Buchnerhttp://www.ccbuchner.dePostfach 12 69, 96003 BambergProgramm: Schulbuch, Alte Sprachen,Deutsch und Geschichte, Philosophie/Ethik, Spanisch, Wirtschaft und Recht, so-wie eine große Auswahl an Lernsoftware.

Cornelsen Verlag GmbH & Co.http://www.cornelsen.deMecklenburgische Straße 53, 14171 BerlinProgramm: Unterrichtsmaterialien füralle Schulformen und für die Erwachse-nenbildung.

Dumonthttp://www.dumontliteraturundkunst.deAmsterdamer Str. 192, 50735 KölnProgramm: Literatur, Kunst, Sachbuch,Lyrik, Design

Verlag edition text + kritik gmbhhttp://www.etk-muenchen.dePostfach 80 05 29, 81605 MünchenProgramm: Literaturwissenschaft, Litera-turkritik, Literaturgeschichte, Frühe Tex-te der Moderne, Literatur zu Musik undFilm. Cinegraph

Eichbornhttp://www.eichborn.deKaiserstraße 66, 60329 FrankfurtProgramm: Belletristik, Sachbuch, Ande-re Bibliothek, Hörbuch

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Fabouda Verlaghttp://www.fabouda.deKaineweg 10, 37181 HardesgenProgramm: Lehrwerke Deutsch alsFremdsprache

Wilhelm Fink Verlaghttp://www.fink.deJühenplatz 1–3, 33097, PaderbornProgramm: Kulturwissenschaft, Philoso-phie, Geschichte, Soziologie, Literatur-wissenschaft, Medienwissenschaft, Poli-tikwissenschaft

A. Francke Verlaghttp://www.narr.deDischingerweg 5, 72070 TübingenProgramm: Sprach- und Literaturwissen-schaft, Philosophie, Psychologie, Pädago-gik, Geschichte, Soziologie, Politologie,UTB

Walter de Gruyterhttp://www.deGruyter.dePostfach 30 34 21, 10728 BerlinProgramm: Theologie, Geisteswissen-schaften, Rechts- und Staatswissenschaf-ten, Wirtschaftswissenschaften, Sozial-wissenschaften, Naturwissenschaften,Sprach- und Literaturwissenschaften,»Sammlung Göschen«

Harrassowitzhttp://www.harrassowitz-verlag.deKreuzberger Ring 7b-d, 65205 Wiesba-denProgramm: Sprachen, Byzantium, Asien,Christlicher Orient, Zentral Asien, Lin-guistik, Religion, Buchwissenschaft

h. e. p.http://www.hep-verlag.chBrunnengasse 34, 3000 Bern 7Programm: hep publiziert Medien rundums Lehren und Lernen, die Lernräumeergänzen die Bücher mit Materialien, Fo-ren und Modulen zum themenbezogenenAustausch

Hogrefehttp://www.hogrefe.deRohnsweg 25, 37085 GöttingenProgramm: Allgemeine Psychologie, Dia-gnostik, Geschichte der Psychologie, Kin-der- und Jugendpsychologie, Lexika, Me-thoden der Forschung, Sozialpsycholo-gie, Sachbücher und Ratgeber

Max Hueber Verlaghttp://www.hueber.dePostfach 11 42, 85729 IsmaningProgramm: Unterrichtsmaterialien fürden Fremdsprachenunterricht in der Er-wachsenen- und Weiterbildung, in Schu-le, Hochschule und im Beruf. Deutsch alsFremdsprache. Wörterbücher, Selbstlern-material, Neue Medien

IFB Institut für Betriebslinguistikhttp://www.ifb-verlag.deSchulze-Delitzsch-Str. 40, 33100 Pader-bornProgramm: Sprachkultur, Betriebslingui-stik, Belletristik, Punktum saliens

Institut für Deutsche Sprache (IdS)http://www.ids-mannheim.dePostfach 10 16 21, 68016 MannheimProgramm: Studien zur Dt. Sprache,Schriften des IDS, Jahrbücher des IDS,Deutsch im Kontrast, Phonai, Studienbi-bliographien, Dt. Fremdwörterbuch,Frühnhd. Wörterbuch, amades, Germ.Sprachwiss., Linguist. DV, DeutscheSprache, Sprachreport, Deutsch/Japa-nisch, Deutsch in Europa, Forschungsbe-richte, Heutiges Deutsch, LDV-Info, Mit-teilungen, Sprache d. Gegenwart, Vergl.Grammatiken

IUDICIUM Verlag GmbHhttp://www.iudicium.dePostfach 70 10 67, 81310 MünchenProgramm: Deutsch als Fremdsprache,u. a. »Jahrbuch Deutsch als Fremdspra-che«, »Info DaF«, Germanistische Sprach-und Literaturwissenschaft. Programm-schwerpunkte: Japan und Ostasien (Sach-

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buch, Wissenschaft, Literatur, Sprache,Kunst), Zeitschriften

Ernst Klett International GmbHKlett Edition Deutschhttp://www.klett-verlag.dePostfach 10 60 16, 70049 StuttgartProgramm: Unterrichts- und Fortbil-dungsmaterialien für Deutsch als Fremd-sprache für Schule, Hochschule und imBeruf. Hauptwerke: Stufen International,Sichtwechsel, Sprachbrücke, Mit uns le-ben, Das Deutschmobil, die ZeitschriftFremdsprache Deutsch u. v. m. Außer-dem vertreibt Klett International alleWerke der Klett-Verlage weltweit.

Verlag Königshausen & Neumannhttp://www.koenigshausen-neumann. dePostfach 6007, 97010 WürzburgProgramm: Philosophie, Literaturwissen-schaft, Psychologie, Pädagogik, Sozial-und Wirtschaftswissenschaften

W. Kohlhammer GmbHhttp://www.kohlhammer.deHeßbrühlstraße 69, 70565 StuttgartProgramm: Recht und Verwaltungswis-senschaften, Geisteswissenschaften, Sozi-alwissenschaften, Wirtschaftswissen-schaft, Medizin, Psychologie

Peter Lang GmbH Europäischer Verlagfür Wissenschaftenhttp://www.peterlang.netEschborner Landstr. 42–50, 60489 Frank-furt am MainProgramm: Wissenschaftliche Literatur(Geistes-, Rechts- und Wirtschaftswissen-schaften) – Monographien, Dissertatio-nen, Habilitationsschriften, Lehrbücher,Reprints, Lexika, Forschungs- und Kon-gressberichte

Langenscheidt Verlaghttp://www.langenscheidt.dePostfach 40 11 20, 80711 MünchenProgramm: Unterrichtsmaterialien fürden Fremdsprachenunterricht in der Er-

wachsenen- und Weiterbildung. Deutschals Fremdsprache. Wörterbücher, Sprach-kurse auf Audiokassette und -CD, Videound CD-ROM

Leipziger Universitätsverlaghttp://www.univerlag-leipzig.deOststraße 41, 04317 LeipzigProgramm: Geschichte, Kommunikati-ons- und Medienwissenschaften, Philo-sophie, Soziologie, Germanistik, Kultur-wissenschaften, Wirtschaftswissenschaf-ten, Rechtswissenschaften, Zeitschriften

Liebaug-Dartmannhttp://www.liebaug-dartmann.deJohann-Sebastian-Bach-Weg 15, D-53340MeckenheimProgramm: Lehrwerke Deutsch alsFremdsprache

J. B. Metzlerhttps://www.metzlerverlag.dePostfach 10 32 41, 70028 StuttgartProgramm: Antike, Geschichte, Kultur-wissenschaft, Literaturwissenschaft, Me-dienwissenschaft, Musik, Philosophie,Sprache

Verlag Gunter Narrhttp://www.narr.deDischingerweg 5, 72070 TübingenProgramm: Geisteswissenschaften, spezi-ell Sprach- und Literaturwissenschaften(Romanistik, Germanistik, Anglistik, Sla-vistik, Indogermanistik), Semiotik, Medi-en- und Kommunikationswissenschaf-ten, Fachzeitschriften; ausgewähltes lite-rarisches Programm

Max Niemeyer Verlag GmbH & Co.KG.http://www.niemeyer.dePostfach 21 40, 72011 TübingenProgramm: Linguistik und Literaturwis-senschaft, Germanistik, Romanistik, An-glistik, Medienwissenschaft, Philoso-phie, Geschichte, Judaica Lehr- und Stu-

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dienbücher, Monographien, Zeitschrif-ten

Olmshttp://www.olms.deHagentorwall 7, 31134 HildesheimProgramm: Altertumswissenschaft, An-glistik, Germanistik, Geschichte, Ge-schichte der Naturwissenschaften, Ju-daica, Kulturwissenschaft, Kunstge-schichte, Musikwissenschaft, OlmsNeue Medien, Orientalistik, Pädagogik,Philosophie, Religion, Sprachwissen-schaft, Wirtschafts- und Politikwissen-schaft

Ernst Reinhardt Verlaghttp://www.reinhardt-verlag.dePostfach 20 07 65, 80007 MünchenProgramm: Sprach- und Sprechwissen-schaft, Philosophie, Religion, Psycholo-gie, Pädagogik, Management, Gerontolo-gie, Medizin, Musiknoten

Erich Schmidt Verlaghttp://www.ESV.infoGenthiner Straße 30 G, 10785 Berlin; Post-fach 30 42 40, 10724 BerlinProgramm: Philologisch-geisteswissen-schaftlicher Verlagsbereich: Philologie,Linguistik, Literaturgeschichte und Lite-raturwissenschaft, Deutsch als Fremd-sprache, Philosophie, Volkskunde

Schneider Verlag Hohengehrenhttp://www.paedagogik.deWilhelmstr. 13, 73666 BaltmannsweilerProgramm: Arbeitslehre, Berufsbildung,Betriebspädagogik, Buchführung,Deutsch als Fremdsprache, Deutsch, Er-wachsenenbildung, Gesundheit, Grund-schule, Hauptschule, Sonderschule, Phi-losophie, Pädagogik, Sozialpädagogik,Interkulturelle Erziehung

Schöninghhttp://www.schoeningh.dePostfach 2540, 33055 PaderbornProgramm: Geschichte, Philosophie,

Sprach- und Literaturwissenschaft, Theo-logie

Stauffenburg Verlag, Brigitte NarrGmbHhttp://www.stauffenburg.dePostfach 25 25, 72015 TübingenProgramm: Verlag für Wissenschaft undSachbuch. Übersetzungswissenschaft,klassische Philologie, Kulturwissen-schaft, Semiotik, Sprach- und Literatur-wissenschaft, Arbeitsmaterialien für dasStudium, Programm Julius Groos

Tectumhttp://www.tectum-verlag.deSteinweg 7, 35037 MarburgProgramm: Geisteswissenschaft, Sozial-wissenschaft, Wirtschaftswissenschaft,Lehrbücher, Dissertationen, Habilitatio-nen

UTB für WissenschaftUni-Taschenbücher GmbHhttp://www.utb.dePostfach 80 11 24, 70511 StuttgartProgramm: UTB für Wissenschaft: Uni-Taschenbücher, Wissenschaftliche Ta-schenbücher für alle Fachbereiche, Lehr-bücher, Wörterbücher, kommentierteAusgaben zu Standard-Texten, Tabellenund Formelwerke, Arbeitsbücher für Stu-denten und Oberschüler. UTB-Große Rei-he

Universitätsverlag C. Winterhttp://www.winter-verlag-hd.deDossenheimer Landstr. 13, 69121 Heidel-bergProgramm: Anglistik, Germanistik, Ge-schichte, Klassische Philologie, Kunstge-schichte, Orientalistik, Philosophie,Rechtswissenschaft, Religionswissen-schaft, Romanistik, Slavistik, Sprachwis-senschaft. Programm »Edition Schinde-le«: Behinderten-Literatur

Universitätsverlag Konstanz UVKhttp://www.uvk.de

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Postfach 10 20 51, 78420 KonstanzProgramm: Sozialwissenschaften, Kom-munikationswissenschaft, Journalismus,Geschichts- und Kulturwissenschaft

Wochenschau Verlaghttp://www.wochenschau-verlag.de

Adolf-Damaschke-Straße 10, 65824Schwalbach/Ts.Programm: Sozialkunde, Politische Bil-dung, Schule, Hochschule, Jugend- undErwachsenenbildung, Geschichte