Inovativni modeli

Dr Mile Ili}

INOVATIVNI MODELI VJE@BI U UNIVERZITETSKOJ NASTAVI

1. Polazi{ta i pristupi inovirawu vje`bi u univerzitetskoj nastavi

Postindustrijska civilizacija proèta je raznovrsnim i novim

problemima koje }e najuspje{nije rje{avati humanisti~ki orijenti-

sani, prosocijalno posve}eni i kreativno osposobqeni ~lanovi

qudske zajednice. Realno je o~ekivawe da ih ima najve}i broj me|u

istraìva~ima, pronalaza~ima i stvaraocima u razli~itim oblasti-

ma, pa i me|u studentima. Zato je vrlo zna~ajno i aktuelno pitawe: U

kojoj se mjeri studenti osposobqavaju za produktivno, stru~no

profesionalno i dru{tveno djelotvorno rje{avawe problema?

Visoko{kolska nastava prete`no je tradicionalna i naj~e{}e

se realizuje u formi uobi~ajenih mawe - vi{e tradicionalisti~kih

(monolo{kih) teorijskih predavawa (profesora) i reproduktivnih

vje`bi (asistenata i studenata). Praktikuju se, ali vrlo rijetko, i

laboratorijsko-eksperimentalne vje`be, stru~ne ekskurzije i

posjete, analize objavqenih i seminarskih radova, izvornih dokume-

nata, studentske tribine i ostali vidovi aktivnog i kreativnog

ispoqavawa. Neposrednim iskustvom i povremenim ispitivawima

mogu se ustanoviti neinventivna obiqe`ja uobi~ajene visoko-

{kolske edukacije, kao {to su: jednosmjernost teorijskih informa-

cija i komunikacija, autoritarnost predava~a, slu{ala~ka i pasivna

pozicija studenata, promocija i nau~no prevazi|enih sadràja,

istoricizam i enciklopedizam, dogmatizam i konformizam, eduka-

cijski {ablonizam i rutinerstvo, memorisawe, formalizam i

verbalizam, itd.

Razvojno-edukacijski su dragocjene, ali su “u sada{wem nastavno-

nau~nom radu vrlo rijetke mogu}nosti ispoqavawa kriti~nosti

47

prema informacijama, izazivawa i ohrabrivawa produktivnog

mi{qewa, kreativnih projekcija i ostvarewa” (Ili}, 1997, str. 43). U

uslovima savremenih nau~no-tehni~kih projekcija, kulturolo{kih i

uop{te dinami~nih dru{tveno-ekonomskih promjena u svijetu i kod

nas neodlo`na je potreba teorijskog zasnivawa, empirijsko-eksperi-

mentalnog razvijawa i afirmacije inovativnih modela vje`bi u

univerzitetskoj nastavi koje }e biti sadràjno-problemski otvorene,

procesualno-interakcijski fleksibilne, prijatno doìvqene, vre-

menski racionalne, promi{qeno strukturisane, kreativno produk-

tivne i me|usobno isprepletene.

Preduslov razvijawa efikasne univerzitetske nastave jeste i

koncepirawe savremenog programa nau~no-nastavne discipline ili

predmeta ~iji integralni segment su i vje`be za studente. Do takvog

programa djelotvornih predavawa i inovativnih vje`bi moè se do}i

uvaàvawem principa:

1. selektivnosti i egzemplarnosti,

2. transferabilnosti,

3. hijerarhijske i cikli~ne strukturiranosti,

4. diferencijacije,

5. procesualnosti.

Prvi princip podrazumijeva da se u sadràj programa ne

ukqu~uju sva saznawa jedne nua~ne discipline jer bi program bio

“optere}en faktografijom, istoricizmom, formalizmom, {to bi

zahtijevalo memorisawe, receptivnost i verbalisti~ku reprodukciju.

Gotovo i ne bi ostalo vremena za kriti~ko promi{qawe, samostalno

otkrivawe i sustvarala~ko nadogra|ivawe nau~nih i stru~nih saz-

nawa. Zato u programski sadràj treba ukqu~iti samo reprezenta-

tivne pojmove i ideje odre|ene nau~ne discipline, tj. ono {to doti~nu

disciplinu defini{e i razlikuje od ostalih (naro~ito tangentnih)

nau~nih disciplina (Ili}, 1998, str. 99).

Uvaàvaju}i drugi princip, odabiramo programske sadràje

koji imaju maksimalni transfer u~ewa bliskih ali i relativno

udaqenih saznawa i umijewa, kao i wihove aplikativnosti u novim

problemskim situacijama, u ~emu moè biti naro~it doprinos

inovativnih modela vje`bi u univerzitetskoj nastavi.

Prema tre}em principu, sloènost programa studija treba da se

{iri hijerarhijski, od pojmova, ~iwenica, klasifikacija, tendencija,

Dr Mile Ili}

48

trendova, principa, do zakonomjernosti, pravaca, pokreta, teorija i

samostalnih projekcija. Redawe programskih sadràja treba da bude u

nu`noj mjeri cikli~no, {to zna~i da se niì nivoi saznawa ponove na

vi{im nivoima samo kad se pouzdano moè obezbijediti wihovo

produbqeno razumijevawe i kreativna stru~na primjena, za {ta su

posebno prikladni inovativni modeli vje`bi u univerzitetskoj

nastavi.

Studenti se me|usobno izuzetno razlikuju prema nivoima i

strukturama znawa i sposobnosti, pa program studija treba da sadrì

obavezne ili minimalne, optimalne i fakultativne sadràje. Time se

omogu}uje potpunija misaono-stvarala~ka angaòvanost svakog

studenta i wegov razvoj do li~nog maksimuma, naro~ito u

aktiviziraju}im inovativnim modelima vje`bi u univerzitetskoj

nastavi.

Primjenom petog principa ne pridajemo zna~aj samo prog-

ramskim sadràjima ve} i misaonim procesima kojima se oni spoznaju

i usvajaju. “Ve{tine mi{qewa trebalo bi da se tretiraju kao forma

u odnosu na sadràj. Najboqi primer u~ewa procesa kao sadràja jeste

u~ewe metodologije discipline” (Maksi}, 1995, str. 165). Programom

obuhva}eni sadràji predavawa i vje`bi treba da pokre}u i

“razbuktavaju” imaginativne procese i da “uzdignu” studente do nivoa

novih zna~ewa, iskustava i relacija. A, produbqivawe znawa,

pro{irivawe iskustva, usavr{avawe stru~no-profesionalnih umi-

je}a i stimulisawe kreativnih sposobnosti studenata mogu}e je obez-

bijediti u okviru inovativnih vje`bi u univerzitetskoj nastavi.

2. Standardizacija obrazovawa studenata – uslov produktivnog inovirawa vje`bi u univerzitetskoj nastavi

Studiozno planirawe, detaqno pripremawe, funkcionalna

implementacija i kontinuirana valorizacija inovativnih modela

vje`bi u univerzitetskoj nastavi podrazumijeva standardizaciju

dodiplomskog (i postdiplomskog) obrazovawa studenata, ne samo u

okviru op{teg, op{testru~nog i uèstru~nog podru~ja stru~no-

profesionalnog osposobqavawa ve} u okviru svake nau~no-nastavne

discipline, tj. predmeta. Standardizacija svih nastavnih predmeta u

Inovacije u univerzitetskoj nastavi

49

okviru cjelokupnog kurikuluma (odnosno nastavnog plana i programa)

prvi je dio certifikacije koju treba izvr{iti prema odrednicama

uspostavqenim za Me|uuniverzitetski evropski kreditni sistem –

European Credit Transfer System (ECTS). Ovaj sloèn i odgovoran

didakti~ko-metodolo{ki i razvojno stru~ni posao bio bi olak{an

kada bi se prethodno uspostavio optimalan omjer izme|u vremena

(broja ili % ~asova) predvi|enog za: 1. op{te obrazovawe, op{te

stru~no obrazovawe i 2. uè stru~no (a na nastavni~kim fakultetima

i metodi~ko) obrazovawe, ra~unaju}i tu i studentsku praksu.

Proces standardizacije modernog obrazovawa studenata u

okviru bilo kog predmeta mogao bi se orijentaciono odvijati u

okviru sqede}ih faza timske nau~no utemeqene stru~no-kreativne

razrade:

1. strukturirawe predmeta na glavne profesionalne domene,

module, podmodule, teme (obrazovne ili nastavne jedinice);

2. identifikacija konkretnih stru~no-profesionalnih kompe-

tencija;

3. razvijawe parametara obrazovnih sadràja;

4. apostrofirawe najboqih modela nastave (tj. pou~avawa,

u~ewa i samou~ewa);

5. razvijawe strategija (formativne i sumativne) nivoa ostva-

rivawa standarda i

6. odre|ivawe kontak sati za akreditaciju.

Strukturirawe predmeta obuhvata odre|ivawe kqu~nih ili

nezaobilazih programskih sadràja koji }e pokazivati smisao i

zna~aj predmeta u profesionalnom osposobqavawu budu}ih visoko-

obrazovnih stru~waka. Zato se u skladu sa jasno odre|enim ciqem i

precizno postavqenim zadacima vr{i selekcija egzemplarnih

nastavnih jedinica. One koje su sli~ne povezuju se u relevantne teme

(Ili}, 2003, str. 402). Pozitivna metodolo{ka iskustva pokazuju da je

poèqno odrediti nekoliko domena u okviru predmeta.1

Takvi domeni mogu biti: metodi~ka znawa, metodi~ka umije}a

itd. Trebalo bi da svaka predvi|ena nastavna tema sadrì trajno

Dr Mile Ili}

50

1) Npr. u okviru radne standardizacije predmeta stru~no-metodi~kih kompe-tencija nastavnika “Demokratija i qudska prava” u zavr{nom razredu sredwe {koleutvr|eni su domeni: gra|anska znawa, gra|anske vrline, gra|ansko u~e{}e i metodikagra|anskog obrazovawa.

metodi~ko razumijevawe. Odgovaraju}e nastavne jedinice mogu se

povezati u teme, a teme u module.2

Navodimo primjere modula, tema i nastavno-metodi~kih jedi-

nica (Isto, str. 401 – 403).

Primjer modula:

- Inovativni modeli razredne nastave srpskog jezika i kwi-

èvnosti

Primjeri tema u okviru tog modula:

– Inovativni modeli individualizovane razredne nastave

srpskog jezika i kwièvnosti,

– Modeli interaktivne razredne nastave srpskog jezika i

kwièvnosti.

Primjeri nastavno-metodi~kih jedinica u okviru tih tema:

– Pripremawe, primjena (ili simulacija) i valorizacija nas-

tavnih listi}a (1. sa diferenciranim zadacima, 2. sa dife-

renciranim metodi~kim uputstvom) u radu na kwièvnom

tekstu (ili u nastavi po~etnog ~itawa i pisawa, ili u nasta-

vi gramatike i pravopisa),

– Razvijawe i realizacija vje`bi razredne nastave kwièv-

nosti (ili iz srpskog jezika) razli~itih nivoa sloènosti,

– Koncepirawe i ostvarivawe responsibilne razredne nastave

kwièvnosti,

– Implementacija interaktivne problemske razredne nastave

kwièvnosti.

Razvijawe kqu~nih profesionalnih kompetencija u okviru

svake programom predvi|ene teme podrazumijeva {to preciznije

formulacije izjava o onome {to bi studenti trebali da znaju uraditi

kao rezultat poha|awa nastave odgovaraju}eg univerzitetskog

predmeta, a naro~ito poslije uspje{no realizovanih inovativnih

vje`bi.

Jasno napisana izjava sadrì opis kqu~ne kompetencije.

Centralno zna~ewe ima upotrijebqeni glagol, jer aktivnost koja se

wime izraàva treba da bude podlo`na opservaciji i mjerewu. Na


51

2) Moduli omogu}uju kontinuirano i kumulativno pra}ewe i evaluaciju radastudenata. Tokom interaktivnih predavawa studenti se uvode u su{tinu tematsko-metodi~kih kompleksa. Wihove konkretnije kreativno-radne aktivnosti lak{e sefunkcionalno struktuiraju i verifikuju u okviru nastavno-metodi~kih jedinica.

primjer, takvi glagoli su: identifikuj, objasni, opi{i, uporedi i

suprotstavi, analiziraj, pripremi, razvij, formuli{i, demonstriraj,

ilustruj, simuliraj, procijeni, itd.

Primjer metodi~ke kompetencije koja ne ispuwava pomenute

kriterije:

– Razumjeti postupak utvr|ivawa predznawa prva~i}a iz

po~etnog ~itawa i pisawa.

Primjer dobro formulisane metodi~ke kompetencije:

– Objasniti postupak utvr|ivawa predznawa prva~i}a iz

po~etnog ~itawa i pisawa.

Smatra se da svaka kqu~na metodi~ka kompetencija treba da

sadrì samo jedan glavni glagol. Ipak, izuzetak je upotreba izraza

“uporedi i suprotstavi”. Iako se ovaj izraz sastoji od dva glagola, oni

se nadopuwuju u jednozna~ewskoj jedinici. Kada je neka kqu~na kompe-

tencija sastavqena od vi{e glagola, preporu~uje se wena podjela, tj.

razvijawe vi{e wih.

Kqu~ne kompetencije ne treba da budu formulisane preusko

niti pre{iroko. Svaka od wih treba da bude tako uobli~ena da vodi

do koncepta, procesa ili umije}a, koje predstavqa trajnu stru~no-

profesionalnu vrijednost. To }e olak{avati wihovu primjenu i u

univerzitetskoj obuci i wenoj objektivnoj valorizaciji.

Svaka kqu~na kompetencija trebalo bi da vodi do samo jednog

obrazovnog koncepta ili profesionalnog umije}a pogodnog za

pouzdano mjerewe. Ona treba da bude ostvariva interaktivnom

edukacijom studenata.

Dakle, kqu~ne stru~no-profesionalne kompetencije trebalo bi

da budu jasne, precizne i mjerqive.

Razvijawem parametara sadràja omogu}uje se ispuwavawe

odre|ene kqu~ne kompetencije. Parametri sadràja uspostavqaju

domet kompetencije. Treba predvidjeti glavne parametre sadràja. Uz

te glavne sadràje mo}i }e se uzimati u obzir i dodatni sadràji, ako

to vrijeme bude dozvoqavalo.

Primjer:

Kqu~na metodi~ka kompetencija: Objasnite postupak utvr|i-

vawa predznawa prva~i}a iz po~etnog ~itawa i pisawa.

Parametri sadràja: poznavawe (velikih i malih {tampanih i

pisanih) slova, utvr|ivawe stepena tehnike ~itawa (poznaje slova,

Dr Mile Ili}

52

sricawe, {~itavawe, ~itawe), logika ~itawa (reprodukcija ili

prepri~avawe pro~itanog teksta, davawe naslova pro~itanom

tekstu), govorna razvijenost, test predznawa iz po~etnog ~itawa i

pisawa (sa podtestovima i skalama procjene).

Apostrofirawem najboqih na~ina edukacije sugeri{emo kon-

cepcije, pristupe, sisteme i modele razli~itih plodotvornih vidova

univerzitetskog, odnosno individualizovanog, interaktivnog, uobi-

~ajenog i inovativnog u~ewa i pou~avawa studenata. Imenuju se

najboqi primjeri iz prakse, tj. oni koji su dokazani u ukqu~ivawu

studenata u proces u~ewa i u pove}avawu obima i kvaliteta wihovih

obrazovnih postignu}a (znawa i vje{tina). Primjeri efikasnih

modula vje`bi su: analize kurikuluma i istraìva~kih radova, izrada

inovativnih modela i evaluacionih instrumenata, slagalice, debate,

simulacije, hospitacije, demonstracije, itd.

Razvijawem strategija procjene podsti~e se izgradwa validnog

sistema procjene nivoa realizacije obrazovnih standarda. Identifi-

kuju se najprikladniji na~ini verifikacije postignu}a studenata u

okviru svake kqu~ne kompetencije (primjeri na~ina evaluacije: objek-

tivni ispitni postupci, esej, analiza razvijenih inovativnih nastav-

nih projekcija i vje`bi, posmatrawe simulacija, demonstracija i druge).

Odre|ivawem kontakt sati za akreditaciju prema odre|enim

parametrima sadràja za kqu~ne kompetencije u okviru svake

nastavne teme (eventualno i nastave jedinice i modula, te izra~u-

navawe broja kredita na osnovu wih, zavr{ava se veoma sloèn i

stru~no odgovoran proces standardizacije obrazovawa studenata. U

okviru kontakt sati ukqu~uju se svi vidovi edukacije (predavawa,

vje`be, praksa).

Svaki predmet razvijen za proces certifikacije u skladu sa ECTSpreporukama treba da ima tri sqede}e komponente (Isto, str. 402):

1. Akademske kredite (brojne vrijednosti 160), koji se koriste

da se prikaè kvantitet onoga {to studenti moraju da nau~e

i urade,

2. Opis predmeta ~ini dokument koji jasno obja{wava eduka-

cijske domene, kqu~ne profesionalne kompetencije, para-

metre sadràja i aktivnosti,

3. Detaqe sistema procjene u shemu za ocjewivawe, {to poka-

zuju kako }e svaka jedinica biti procijewena u okviru bilo

kog predmeta za proces certifikacije.


53

Akademski krediti se baziraju na svemu {to studenti u okviru

programa moraju da urade. Oni se ne odnose samo na kontakt sate

predavawa i vje`bi ve} i na seminarske radove, praktikume, simu-

lacije, hospitacije u vje`baonici, pripremu i realizaciju prakse.

Kao ilustraciju prethodno navedenih eksplikacija i obrazlo-

èwa navodimo timski razvijen nacrt standarda METODIKE OBRA-

ZOVAWA ZA DEMOKRATIJU I QUDSKA PRAVA u CIVITAS-

u BiH (Isto, str. 404-406).

Nacrt standarda3 u modulu

“Metodika obrazovawa za demokratiju i qudska prava”4

Dr Mile Ili}

54

3) Neznatno izmijeweni tekst Nacrta standarda modula “Metodika” iz Nacrtastandarda nastavni~kih kompetencija za certifikaciju za Demokratiju i qudskaprava (2003. godine) u CIVITAS-u Bosne i Hercegovine. Tekst je pripremio Sektorza standarde 1620. juna 2003. godine. U razvijawu nacrta ovih standarda u~estvovali suzvani~no nominovani ~lanovi Sektora za standarde i to: (1) prof. dr Mile Ili},Filozofski fakultet B. Luka; (2) Miladin Ili}, nadzornik, Republi~ki pedago{kizavod RS B. Luka; (3) Asim Peco, vi{i asistent, Nastavni~ki fakultet –Univerzitet u Mostaru; (4) Kemal Velagi}, nadzornik, Pedago{ki zavod Zenica; (5)Stipo Bara}, na~elnik Odjela stru~nog pedago{kog nadzora, @upanija 10, Livno i (6)Marina Mihaq, profesorica, Gimnazija Mostar. Sektor je imao izda{nu stru~no-instruktivnu pomo} konsultanta iz Arizone, izvr{na direktorica CIVITAS-aBiH, i Rizah Smailbegovi}, koordinator za certifikaciju i dokumentaciju.

4) Neophodno je napomenuti da se na u~iteqskom dodiplomskom studiju u BiH(Republici Srpskoj i Federaciji BiH) – u B. Luci, Sarajevu, Mostaru realizujegotovo identi~an program METODIKE OBRAZOVAWA ZA DEMOKRATIJU IQUDSKA PRAVA tokom jednog semestra (sa 30 ~asova zastupqenosti) u sklopupredmeta VASPITAWE ZA DEMOKRATIJU (ostali nazivi su: EDUKACIJA ZADEMOKRACIJU, GRA\ANSKO OBRAZOVAWE, DEMOKRATIJA I QUDSKAPRAVA...), u okviru kog se studetni budu}i profesori razredne nastave interak-tivno stru~no-metodi~ki educiraju za realizaciju OSNOVA DEMOKRATIJE (sakonceptima: AUTORITET, ODGOVORNOST, PRAVDA, PRIVATNOST) u odje-qenskim zajednicama mla|ih razreda osnovne {kole.


55

3. Pojam i klasifikacija modela vje`bi u univerzitetskoj nastavi

Prije odre|ivawa zna~ewa termina INOVATIVNI MODELI

VJE@BI U UNIVERZITETSKOJ NASTAVI, neophodno je ukazati

na op{te zna~ewe pojma MODEL. Model ja “uzor, prototip (...) prikaz

koji odraàva ili na neki na~in odslikava i ilustruje strukturu

odnosa za koje se zna ili pretpostavqa da postoje u stvarnosti”

(Pedago{ki leksikon, 1996. str. 295). Hipoteti~ki modeli saèto

prikazuju “konceptualnu strukturu i ilustruju logiku tuma~ewa i

obja{wavawa pojava na koje se odnose” (Isto, str. 295).

Pod pojmom INOVACIJA (lat in = u; novus = nov, tj. obnova,

prinova, promjena) podrazumijeva se namjerna promjena u ciqevima,

organizacionoj strukturi, sadràjima, metodama, tehnikama, objekti-

ma, sredstvima, ili u svemu tome zajedno, koja se unosi u sistem i

praksu obrazovawa i vaspitawa radi modernizovawa i unapre|ivawa.

Promjena je novost u postoje}oj situaciji, ali ne mora biti sasvim

nova, odnosno mogla se pojaviti i ranije, u istoj ili drugoj sredini,

ali joj se sada pridaje posebna pa`wa, daje nova dimenzija, nagla{ava

odre|eni aspekt i o~ekuje se wen doprinos unapre|ivawu vaspitno-

obrazovnog rada.

Sintagmom UNIVERZITETSKA NASTAVA ozna~ava se

nastavno-nau~ni proces na fakultetima kao ~lanicama univerziteta.

Zna~ewe termina NASTAVA je op{tepoznato, te ga ovdje nije nu`no

eksplicirati.

MODEL NASTAVE (ili NASTAVNI MODEL) uop{te ima

pribli`no sli~no zna~ewe kao i termini: nastavni sistem, mikro-

organizacija nastave, nastavna strategija, mikrostruktura nastave,

artikulacija nastave, itd.

U ovom radu pod pojmom INOVATIVNI MODELI VJE@BE U

UNIVERZITETSKOJ NASTAVI podrazumijeva se hipoteti~ka

uzorno izmijewena cjelovita mikrostruktura kreativnog vo|ewa

aplikativnih saznajno-stvarala~kih aktivnosti studenata u funkciji

wihovog unapre|ivawa.

Prema pozicijama i obiqe`jima stilova rada nosilaca vje`ba-

wa (studenata i voditeqa), wihovim odnosima, intencijama, sadrà-

jima i efektima vje`bawa, te materijalno-tehni~koj osnovi rada,

Dr Mile Ili}

56

modeli vje`bi u univerzitetskoj nastavi mogu se klasifikovati u

sqede}e dvije grupe:

1. tradicionalni modeli vje`bi u univerzitetskoj nastavi i

2. inovativni modeli vje`bi u univerzitetskoj nastavi.

Tradicionalni (klasi~ni, uobi~ajeni) modeli vje`bi u univer-

zitetskoj nastavi su:

• vje`be u kojima dominira predava~ko-prikaziva~ki rad

voditeqa (nastavnika, asistenta, demonstratora, laboranta...)

i pasivna slu{ala~ka pozicija studenata;

• ~itawe (i eventualna interpretacija) izvoda iz nau~nih i stru~-

nih radova, izvornih dokumenata, projekata, analiza i sli~no;

• studentski referati;

• upoznavawe seminarskih radova;

• autoritarno vo|ewe laboratorijske vje`be;

• tradicionalne prakti~ne aktivnosti;

• uobi~ajeni ogledi;

• imitativna umjetni~ka vje`bawa;

• analogna izrada programa, projekcija, “projekata”, elaborata,

instrumenata, uputstava;

• hospitovawe u proizvodnim, dru{tvenim, kulturnim i uslu`-

nim organizacijama;

• uobi~ajena studentska praksa itd.

Inovativni modeli vje`bi u univerzitetskoj nastavi su:

• eksplorativno-otkrivala~ka vje`ba;

• problemska vje`ba;

• diferencirana vje`ba;

• egzemplarna vje`ba;

• izrada izvedbenih modela;

• stvarala~ka vje`ba;

• partnerska vje`ba;

• grupna vje`ba;

• debata;

• slagalica;

• vrte{ka;

• simulacija;

• igra;


57

• uloga;

• radioni~ka vje`ba;

• responsibilna vje`ba itd.

Navedene inovativne modele vje`bi prikaza}emo u centralnom

poglavqu rada.

4. Planirawe i pripremawe invoativnih vje`bi uuniverzitetskoj nastavi

Dvije su povezane faze planirawa vje`bi studenata:

1. makroplanirawe ili globalno planirawe (godi{we, semest-

ralno), u okviru kog se odre|uje redoslijed vje`bawa u okviru modula,

podmodula, tema i wihovo vremensko dimenzionirawe (odre|ivawe

broja ~asova);

2. mikroplanirawe, operativno planirawe je neposredno prip-

remawe za realizaciju odre|ene vje`be, a obuhvata obrnuto dizajni-

rawe produktivnog, prete`no interaktivnog rada studenata, utvr|i-

vawe ciqeva i zadataka, izbor kqu~nih sadràja vje`bawa, obezbje|i-

vawe materijalno-tehni~kih uslova (prostor, oprema, nastavni ure-

|aji, sredstva, mediji, didakti~ki materijali), selekciju modela

kooperativnog u~ewa i interaktivnih strategija, koncipirawe

varijanti djelotvornog pou~avawa... Etape obrnutog dizajna u

planirawu produktivne vje`be studenata su:

1. identifikacija èqenih rezultata,

2. odre|ivawe prihvatqivih dokaza da su rezultati postignuti,

3. planirawe iskustava aktivnog u~ewa i djelotvornog podu-

~avawa.

Prvi korak u mikroplanirawu vje`be je odre|ivawe jasnog ciqa

u~ewa i pou~avawa.

Drugi korak u neposrednom planirawu (mikroplanirawu)

inovativne vje`be jeste razgrani~ewe sadràja koji }e se u~iti i

pou~avati radi:

1. trajnog razumijevawa,

2. onog {to je va`no znati i ~initi i

3. sadràja sa kojima se vrijedi upoznati.

Dr Mile Ili}

58

Vje`ba dizajnirana za razumijevawe treba da:

1. razrje{ava kompleksne i apstraktne ideje,

2. ukqu~uje studente u aktivno preispitivawe, rasu|ivawe i

povezivawe sa realnim svijetom,

3. unapre|uje ispitivawe ideja, komparaciju i distinkciju,

4. ohrabruje studente da razmisle o onome {to su smatrali da

znaju do sada,

5. usmjerava samostalno istraìvawe.

Ideje za trajno razumijevawe:

1. imaju vrijednosti izvan vje`be,

2. dopiru do srì nau~ne discipline (pa i istoimenog nastav-

nog predmeta),

3. su prilike za u~ewe koje }e ostati svojina studenata za

cijeli ìvot,

4. daju potencijal za pobu|ivawe interesa svih studenata.

Trajno razumijevawe se NE de{ava ukoliko plan i program

vje`be nije dovoqno “dubok”. U takvoj vje`bi studenti ne istraùju

kqu~na pitawa. Voditeq vje`be (asistent, demonstrator) daje nepot-

puna, neta~na, povr{na obja{wewa (“kroz spomiwawe”). Ne daje se

prioritet va`nim idejama. Nije produktivna vje`ba koja ne ukqu~uje

ispitivawe potrebnih dokaza da je postignuto razumijevawe.

“Va`no je znati (raditi)” odnosi se na:

1. kqu~ne vje`be za razumijevawe materije,

2. ne{to {to bi trebalo da studenti znaju i da mogu da ~ine

tokom profesionalnog ispoqavawa i ìvota,

3. ono {to se nadovezuje na trajno razumijevawe.

Vrijedi se upoznati sa ne~im u vje`bi ako je:

1. jako interesantno i doprinosi u~ewu kroz cijeli ìvot,

2. moè biti veza sa “velikim” idejama ili temom,

3. pomaè upravqawu veze sa drugim idejama ili disciplinama.

Identifikacija èqenih rezultata vje`bawa jeste odre|ivawe

onoga {to je vrijedno razumjeti. Kriteriji (filteri) za to (tj. da li

je ono {to je planirano kao trajno razumijevawe takvog zna~aja) su:


59

1. U kojoj mjeri vje`bovna aktivnost studenata sadrì “veliku

ideju” koja ima trajnu vrijednost koja nadilazi okvire

nastave?

2. U kojoj mjeri proces vje`bawa ulazi u sr` nau~ne discip-

line?

3. U kojoj mjeri proces vje`bawa zahtijeva poja{wewe?

4. U kojoj mjeri proces vje`bawa ima potencijal da zaintere-

suje studente? (Tj. kojim nau~nim argumentima odgovoriti na

studentsko pitawe: Za{to je to meni va`no?)

Prilikom razvijawa projekcije5 (scenarija, pismene pripreme)

realizacije efikasnog vje`bawa neophodno je obuhvatiti sqede}u

orijentacionu strukturu (komponente) bilo kog modela inovativne

vje`be u univerzitetskoj nastavi:

1. Otvarawe vje`be

1.1. Fokus;

1.2. Pregled ciqeva i procedura;

1.3. Konkretni radni zadaci studenata.

2. Glavne vje`bovne aktivnosti

2.1. Saèta usmena izlagawa, uvodna i/ili povremena obja{-

wewa;

2.2. îtawe analiza teksta izvodnih dokumenata, objavqenih

radova, istra`. projekata, seminarskih i diplomskih

radova...;

2.3. Rje{avawe individualnih zadataka;

2.4. Vje`bawe u parovima;

2.5. Grupno u~ewe i pou~avawe;

2.6. Simulacija;

2.7. Rje{avawe problema;

2.8. Identifikacija kqu~nih i novih stru~nih i nau~nih

problema i razvijawe skice wihovog prou~avawa;

Dr Mile Ili}

60

5) Korisne informacije i instrukcije o navedenoj strukturi lekcije, o pomenutimvje`bama, te egzemplarni modeli (primjeri) pismenih priprema za realizacijuodre|enih lekcija u osnovnoj i sredwoj {koli mogu se na}i u radu: Ili}, M. (2002):Komponente interaktivne lekcije u gra|anskom obrazovawu, u Zborniku radova“Demokratija i qudska prava”, CIVITAS@ BiH, str. 209237.

2.9. Razvijawe istraìva~kih projekata;

2.10. Izrada i ba`dirawe istra`. instrumenata;

2.11. Kvantitet i kvalitet analize rezultata istraìvawa;

2.12. Eksperiment, laboratorijska vje`ba, ogled...;

2.13. Debata;

2.14. Kriti~ko razmi{qawe;

2.15. Stvarala~ke vje`be (likovne ilustracije, igrokazi...);

2.16. Prezentacije....

3. Zakqu~ivawe vje`be:

3.1. Provjera razumijevawa;

3.2. Procjena realizacije ciqeva vje`be;

3.3. Procjena uticaja vje`be na poboq{awe znawa i stru~no-

profe-sionalnih vje{tina studenata;

3.4. Povezivawe vje`be sa ìvotnim situacijama;

3.5. Osvrt na efekte vje`be.

Razumije se da }e biti za konkretan ~as pripremqene (i organi-

zovane) samo odre|ene najprikladnije (a ne sve) navedene glavne vje`-

be i najpogodniji na~ini zakqu~ivawa vje`be.

U neposrednom planirawu vje`be neophodno je formulisati i

nekoliko kqu~nih pitawa na koja }e studenti dati odgovore? Konci-

pirawe vje`be oko kqu~nih pitawa predstavqa}e za studente i vodi-

teqa dobar fokus i solidne smjernice za rad.

Odre|ivawe prihvatqivih dokaza moè obuhvatiti neformalne

provjere razumijevawa, kao {to su: opservacija i dijalog, tekst

objektivnog tipa, vidqiv produkt (esej, ilustracija, simulacija,

skica, projekat, ogled...).

Planirawe iskustava u~ewa i pou~avawa zapo~iwe pitawima:– Koja znawa i vje{tine }e studenti morati ste}i da bi

uspje{no izvr{avali zadatke i postigli èqene rezultate?– Koje aktivnosti }e pomo}i studentima da steknu potrebna

znawa i vje{tine?– [ta treba apostrofirati i pokazivati, i na koji na~in to

treba u~initi u svjetlu ciqeva i performansi?– Koji materijali i resursi su odgovaraju}i pri ostvarewu

ovih ciqeva vje`bawa?– Je li cjelokupan dizajn vje`bovnih aktivnosti koherentan i

efektivan?


61

Planirawe situacija vje`be u kojima }e biti intenzivirano

sticawe iskustava aktivnog (individualizovanog i interaktivnog)

u~ewa, treninga i stvarala{tva studenata bi}e upotpuweno studioz-

nim pripremawem komple-mentarnog saètog ali stimulativnog

povremenog wihovog pou~avawa.

5. Inovativni modeli vje`bi u univerzitetskoj nastavi

Potrebno je i mogu}e razvijati i afirmisati inovativne stva-

rala~ke participacije studenata u nastavno-nau~nom procesu koji bi

imali znatno ve}e edukacijsko-kreativne vrijednosti nego klasi~ne

vje`be u visoko{kolskoj nastavi.

Pozitivne uticaje na op{te obrazovawe i stru~no-profesio-

nalni razvoj studenata imaju inovativni i novi modeli vje`bi u

univerzitetskoj nastavi. Bez pretenzija da iscrpno evidentiramo,

dosqedno po edukacijskim vrijednostima i didakti~koj razra|enosti

rangujemo, prezentujemo inovativne modele vje`bi u univerzitetskoj

nastavi.

5.1. Eksplorativno-otkrivala~ka vje`ba

Eksplorativno-otkrivala~ka vje`ba u univerzitetskoj nastavi

je podsticajna jer omogu}uje da studenti uo~avaju istraìva~ke prob-

leme, formuli{u aktuelne teme za izu~avawe, razvijaju idejne skice

i projekte, koncipiraju nacrte hipoteti~kih i stvarnih eksperime-

nata, u~estvuju u realizaciji aplikativnih istraìvawa... pove}avaju

svoju problemsku osjetqivost i metodolo{ku inventivnost;

Inventivni voditeqi eksplorativno-otkrivala~ke vje`be

permanentno izazivaju, podràvaju i weguju osjetqivost studenata za

nove saznajno-istraìva~ke probleme. Oni ne samo da omogu}uju ve} i

namjerno stvaraju inspirativne situacije, promi{qeno produbquju}i

saznajne “konflikte”, zao{travaju}i protivurje~nosti i sumwi~a-

vosti kako bi pokrenuli studente da uo~avaju i defini{u nove istra-

ìva~ke probleme. Ohrabrivawem studenata da formuli{u hipoteze,

pripremaju nacrte mawih eksperimentalnih i drugih istraìvawa, da

projektuju rje{ewa hipoteti~kih i stvarnih problema, da vr{e

Dr Mile Ili}

62

eksplorativna i mikroistraìvawa, da u~estvuju u akcionim istra-

ìvawima, da pokre}u i organizuju razli~ite dru{tveno prihvatqive

istraìva~ke aktivnosti, kreativni voditeqi israìva~kih proje-

kata mogu dati dragocjen doprinos razvijawu nau~noteorijske fluent-

nosti i metodolo{ko-istraìva~ke originalnosti studenata i

mladih istraìva~a.

Naj~e{}a varijanta otkrivala~ke vje`be je heuristi~ka vje`ba.

Ostali nazivi za ovaj model vje`be u univerzitetskoj nastavi su:

razvojna vje`ba, geneti~ka vje`ba, razvijaju}a vje`ba, primjer – pra-

vilo vje`be, induktivna vje`ba itd.

U heuristi~koj vje`bi studenti samostalno traè put saznawa,

a saradnik ili nastavnik ih tako vodi da oni imaju utisak da su samo

otkrili saznawe, tj. da su programske sadràje koje usvajaju ve} znali.

U heuristi~koj vje`bi voditeq postavqawem pitawa vodi

studenta tako da on vlastitim naporom uz pomo} svog iskustva i

samostalnog logi~kog mi{qewa “otkriva” (tj. otkriva ranije poz-

nato, ali za wega novo saznawe) nove ~iwenice, izvodi zakqu~ke,

“pronalazi” zakonitosti i pravila i tako sti~e nova znawa.

Pojam “heuristika” poti~e od gr~ke rije~i HEURESKEIN, {to

zna~i pronalaziti, otkrivati, iznalaziti.

Ovaj model nastavne vje`be u osnovi ima majeuti~ki razgovor

ili drugu fazu Sokratove metode razgovora. Wegovim metodom

sagovorniku su u okviru pitawa izlagani dihotomni (alternativni)

odgovori. Biraju}i jednu logi~ki prihvatqiviju alternativu,

sagovornik daje odgovore i postupno dolazi do istine. Heuristi~ko-

razvojni pristup povezivan je sa principom samodjelatnosti u nastavi

jo{ u XIX vijeku. Takav zahtjev bio je nagla{en i u mnogim pokretima

i pravcima “nove {kole”.

Heuristi~ku nastavnu vje`bu moè praktikovati didakti~ki

solidno obrazovan i stru~no-metodi~ki osposobqen voditeq.

Pomo}u pravilno formulisanih pitawa, on treba studenta da vodi

kroz saznajno-razvojni razgovor od misaono-logi~kog pronalaèwa

ta~nog rje{ewa problema. Pri tome je veoma va`no da je izbor prob-

lema i tema za razvojni razgovor uskla|en sa predznawem studenata.

Me|utim, jedna od te{ko}a u vo|ewu heuristi~kog razgovora jeste

misaono aktivirawe svih studenata brojnije generacije u kojoj se oni

veoma razlikuju po nivoima i strukturama predznawa, intelektualnih


63

sposobnosti i saznajnih interesovawa. Veliki broj studenata, tako|e,

oteàva dvosmjernu komunikaciju.

U heuristi~koj nastavnoj vje`bi voditeq je u direktnom odnosu

prema nastavnom sadràju (predmetu razvogora) i direktnom dvosm-

jernom odnosu prema studentu. Student je u indirektnom odnosu prema

sadràju u~ewa.

Bitna prednost heuristi~ke nastavne vje`be je studentovo

potpunije shvatawe nastavnih sadràja nego u tradicionalnoj vje`bi.

Voditeq moè u dijelu nastavnog ~asa da organizuje heuristi~ku

vje`bu tako {to se ne}e zadovoqiti samo poznavawem ~iwenice ve}

}e podsticati studente da usvojena znawa poku{aju primijeniti na

nove situacije. Pripremi}e i usmjeravati vje`bu uo~avawa bitnih

veza me|u pojavama radi predvi|awa posqedica u hipoteti~koj

realnosti. Studentima koji nemaju iskustva u heruristi~koj nastavnoj

vje`bi moèmo dati: 1. ~iweni~ne podatke, 2. uputstvo i 3. vi{e

zakqu~aka (posqedica), od kojih oni biraju najvjerovatniji, odnosno

onaj za koji misle da je ta~an. U drugoj vje`bi moèmo dati i ~etvrtu

komponentu: da navedu razloge za odabrani (ta~an) zakqu~ak.

Navodimo dva takva primjera.

Prvi primjer (biologija)

Dati podaci: Biqke uskog i sitnog lista boqe }e izdràti

qetnu su{u od biqaka ~iji su listovi {iroki i ve}e povr{ine.

Uputstvo: Izaberi jedan od sqede}a tri zakqu~ka za koje

smatra{ da najboqe obja{wava navedenu pojavu.

Zakqu~ak: 1. ... jer je sitnije i uè li{}e ~vr{}e i

otpornije.

2. ... jer je isparavawe vlage i vode mawe ako

list ima mawu povr{inu

3. ... jer ve}em li{}u treba vi{e hrane.

Drugi primjer (fizika)

Kad se kre}emo na skijama po snijegu, to ~inimo bez ikakvih

problema, dok bez skija propadamo i oteàno di{emo. Od ~ega zavisi

da li }emo propadati idu}i po snijegu?

Uputstvo: Izaberite i zaokruìte zakqu~ak za koji smatrate da

je najvi{e u skladu sa navedenim ~iwenicama.

Zakqu~ci: a) ... od visine snijeva,

Dr Mile Ili}

64

b) ... od teìne tijela,

v) ... od veli~ine povr{ine na koju se oslawamo.

Razlozi: 1. Zato {to se u veoma niskom snijegu mora

propadati.

2. Kad je tijelo teè, ve}a je i sila pritiska.

3. Zato {to sila pritiska zavisi od veli~ine

povr{ine oslonca, tj. {to je povr{ina

oslonca ve}a, pritisak je mawi.

5.2. Problemska vje`ba

Rje{avawe problema je efikasan oblik u~ewa u univerzitetskoj

nastavi. Odrednice ovog oblika u~ewa su:

a) postojawe te{ko}e i protivrje~nosti izme|u poznatog i

nepoznatog, novina situacije,

b) svjesna, stvarala~ka, samostalna aktivnost usmjerena uvi|awu

odnosa izme|u datog i zadatog, poznatog i nepoznatog, uzroka

i posqedice, te nalaèwe novih puteva rje{avawa problema

i otkrivawa zakonitosti, bitnih obiqe`ja, pojava, ten-

dencija, zakqu~aka i generalizacija.

Rje{avawe problema razlikuje se od odgovarawa na pitawa i od

uobi~ajenog rje{avawa zadataka u vje`bi studenata gdje se o~ekuje i

zahtijeva da rje{avaju tipi~ne zadatke i uobi~ajena pitawa. Oni pri

tom primjewuju ve} poznate misaono-logi~ke i druge operacije i

postupke. Me|utim, prilikom rje{avawa problema studetni se nalaze

u novoj problemskoj situaciji, sa kojom se ranije nisu suo~ili, pa

treba da prevazi|u ranija rje{ewa i otkriju nove na~ine, postupke

ili puteve rje{avawa problemskih zadataka.

Rade}i pod rukovodstvom voditeqa, studenti treba da se poste-

peno (u po~etku u elementarnom vidu, a zatim u sve ve}oj mjeri)

osposobqavaju za problemsko u~ewe, {to ih tokom studirawa ~ini sve

mawe zavisnim. Nije to u pravom smislu rije~i problemska vje`ba,

ali su neophodni koraci ka woj. Na po~etnoj etapi voditeq treba da

postavqa problem, formuli{e pretpostavku, pokazuje kako se traè

~iwenice, rje{ewa, odgovori, dokazi i argumenti. Kasnije sve vi{e

ukqu~uje studente u ove aktivnosti i procese. Rje{avaju}i problem,


65

saradnik misaono vodi studente, pa je to egzemplarna ili heuristi~ka

ili djelimi~no programirana vje`ba. Jo{ uvijek je u prvom planu

saradnikovo vo|ewe studenata. Ukoliko studenti sami (ili uz

neznatnu po~etnu voditeqevu pomo}) rje{avaju problem, onda je to

problemska vje`ba. Tada je aktivitet studenata u prvom planu, a

voditeqeva pomo} u drugom. U rje{avawu problema intenzivno se

razvija stvarala~ko ili kreativno mi{qewe studenata.

Postavqeni problem treba da se oslawa na iskustva i predz-

nawa studenata i da doprinosi formirawu i razvijawu razli~itih

tehnika samostalnog studirawa i istraìvawa.

Postoji mnogo vi{e mogu}nosti za organizovawe problemskih

vje`bi nego {to se u univerzitetskoj nastavi ~ini, ali ipak svaki

programski sadràj nije jednako pogodan za u~e{}e studenata u rje{a-

vawu problema. Analizirawem programa vje`bi voditeq identifi-

kuje sadràje koji se mogu prikladno obraditi na problemski na~in.

Organizacija problemske vje`be razlikuje se od strukture

uobi~ajene klasi~ne zajedni~ke vje`be. Faze problemske vje`be su:

1. pripremawe studenata – stvarawe problemske situacije

(radni zadatak ili pitawe u problemskom obliku, izazivawe

radoznalosti i motivacija studenata da uo~e problem i

pristupe wegovom rje{avawu);

2. studentsko samostalno rje{avawe problema

a) predlagawe i izbor hipoteze,

b) ra{~lawivawe problema na mawe dijelove, cjeline, potp-

robleme, analiza poznatog i nepoznatog,

v) neposredno rje{avawe problema (provjeravawe hipoteze, za

svaki dio problema obavqa se posmatrawe, traì infor-

macije, vr{i ogled, kriti~ki procjewuje ~iwenice, pronala-

zi nove odnose me|u pojavama koje ~ine su{tinu problema),

g) izvo|ewe zakqu~aka (formulisawe pravila, utvr|ivawe poj-

mova, definisawe zakonitosti, prezentovawe rje{ewa

problema, odgovara na problemska pitawa);

3. provjeravawe rje{ewa (primjena ste~enih znawa u novim

situacijama).

Orijentacioni tok (etape) interaktivne problemske vje`be:

1. Zajedni~ki uvod u rje{avawu problema;

Dr Mile Ili}

66

2. Formirawe grupa ili parova studenata za rje{avawe prob-

lema tj. odre|ivawe zadataka (problema);

3. Interaktivno (grupo ili tandemsko) rje{avawe problema;

4. Prezentovawe rezultata interaktivnog rje{avawa problema;

5. Analiza i ocjena rada na rje{avawu problema;

6. Uop{tavawe rezultata i sinteza znawa;

7. Eventualno zadavawe doma}e zada}e.

U vje`bama rje{avawa problema u univerzitetskoj nastavi, vrlo

~esto se podsti~e kriti~ko razmi{qawe. Na primjer, voditeq moè

organizovati vje`bu interaktivnog kriti~kog razmi{qawa u okviru

teme “Demokratija u civilnom dru{tvu”. Orijentacioni metodi~ki

tok vje`be:

I organizaciono-pripremne aktivnosti: razvrstati studente u

pet grupa i dati im zadatak – da pro~itaju odgovaraju}i dio teksta, da

ga kriti~ki analiziraju i zakqu~ke prezentuju (oko dvije minute),

II ~itawe, kriti~ko analizirawe i zajedni~ko grupno zakqu~i-

vawe po dijelovima teksta:

1. pojam i struktura civilnog dru{tva,

2. civilno dru{tvo u demokratskim i nedemokratskim poli-

ti~kim sistemima,

3. grupa: specifi~nosti interesnih grupa,

4. grupa: funkcija interesnih grupa,

5. grupa: aktivnosti interesne grupe,

6. grupa: prednosti razvoja interesnih grupa,

7. grupa: cijene djelovawa interesnih grupa.

Grupno interaktivno vje`bawe traje oko sedam minuta.

III prezentacije rezultata grupnog kriti~kog razmi{qawa (tri

minute po grupi).

U svim situacijama, kojih se voditeq vje`be ne mora kruto drà-

ti, odvijaju se misaone operacije kao {to su: planirawe, pretpostav-

qawe, anticipirawe, analogije, komparacije, analizirawe, sinteti-

zirawe, zakqu~ivawe, itd. Za razliku od ostalih nastavnih koncep-

cija i sistema, u problemskoj vje`bi sam student vr{i izbor i slijed

misaonih operaacija. Misaono samovo|ewe, odnosno samoinfor-

misawe, samoinstrukcija, samoupravqawe studenata u rje{avawu

problema karakteristi~no je upravo za problemsku vje`bu. Zato je u


67

ovoj vje`bi, za razliku od uobi~ajene vje`be, student mnogo vi{e i

subjekat nego objekat, vi{e se odvija produktivni nego reproduktivni

rad, umjesto ekstrinsi~ke razvija se intrinsi~ka motivacija, meto-

dika voditeqskog rada zamjewuje se metodikom stvarala~ke aktiv-

nosti studenata koja poprima obiqe`ja metodologije nau~nog rada.

5.3. Diferencirana vje`ba

Jedan od modela individualizovane univerzitetske nastave jeste

“optimalno” diferencirana vje`ba. To je teorijski zasnovan, siste-

matski organizovan, simultan diferencirani nastavni rad voditeqa

i studenata razli~itih nivoa i struktura znawa i ostalih faktora

bitnih za optimalnu unutra{wu diferencijaciju nastavnog rada.

Su{tinski se razlikuje od individualne vje`be. u kojoj svaki student

samostalno rje{ava iste (jednake) zadatke.

U generaciji sa velikim brojem studenata nije mogu}e u okviru

uobi~ajenog vremena prilagoditi sadràje i na~ine rada svakom

pojedina~no studentu, pa je pode{avawe vje`be grupi studenata sli~-

nih predznawa i sposobnosti realna mogu}nost. Me|utim, u “opti-

malno” diferenciranoj vje`bi ne vr{i se izdvajawe pojedinaca ili

grupa studenata iz generacije, ve} ostaju “svako na svome mjestu”

rade}i najve}i dio vremena samostalno na primjerenim pitawima.

Optimalno diferencirana vje`ba moè se uvrstiti u one

nastavne modele u okviru kojih voditeq tako radi da wegov rad tokom

studija postaje sve mawe potreban, na kraju izli{an, ali po

pozitivnim uticajima koje je izvr{io na studente ostaje nezaboravan.

Ovakav model vje`be ima posebnu vrijednost u osamostaqivawu

studenata u procesu savremenog obrazovawa.

Diferencirana vje`ba zasniva se na individualnim razlikama

izme|u studenata, koje najvi{e determini{u wihov uspjeh u u~ewu.

Oni se razlikuju po najzna~ajnijem faktoru uspjeha: Nivoima i

strukturama znawa, a to su:

a) poznavawe osnovnih programskih sadràja,

b) razumijevawe i shvatawe ~iwenica,

v) u~ewe otkri}em, uz stvarala~ku primjenu znawa.

Ove individualne razlike mogu se utvr|ivati primjenom dijag-

nosti~kog testa nivoa i strukture znawa, koji se sastoji iz tri

Dr Mile Ili}

68

podtesta. Svaki podtest obuhvata pitawa iz jednog od prethodno

pomenutih nivoa, kao {to je prikazano u sqede}em pregledu.

Svaki student radi}e na jednom od tri tipa vje`bi:

“A”7 pitawa poznavawa osnovnih programskih sadràja (a) i 3

pitawa

razumijevawa i shvatawa ~iwenica (b),

“B” 7 pitawa razumijevawa i shvatawa ~iwenica (b) i 3 pitawa

u~ewa

otkri}em uz samostalnu primjenu znawa (v),

“V” 7 pitawa koja zahtijevaju u~ewe putem otkri}a i 3 dodatna

pitawa

stvarala~ke primjene znawa (d).

Student koji na prvom podtestu (1) dobije 025 bodova (tj. do oko

71%), radi}e vje`bu “A”, bez obzira na rezultate u II i III dijelu testa.

Ako student ostvari na I podtestu 26 ili vi{e bodova i na drugom

dijelu testa 0–25 bodova, radi}e B vje`bu. Ukoliko pak student osvoji

na I podtestu 26 ili vi{e bodova i u II dijelu testa 26 ili vi{e

bodova, bez obzira na broj bodova u III dijelu testa, radi}e ve`bu V.

Kada voditeq nije u mogu}nosti da pripremi i sprovede takav

test, razvrsta}e studente u tri skupine prema wihovoj dotada{woj

prosje~noj ocjeni. Studenti ~ija je prosje~na ocjena 67,4 radi}e vje`be

I nivoa (A), oni koji imaju prosje~nu ocjenu 7,58,4 dobi}e vje`bu IInivoa (B), a studenti sa dotada{wom prosje~nom ocjenom 8,510 radi}e

najsloènije zadatke u vje`bi III nivoa sloènosti (V).

U sqede}em pregledu prikazani su kriterijumi “prelaska”

studenata sa jednog na drugi (mawe ili vi{e sloèn) tip vje`bawa.


69

Optimalno diferenicrana vje`ba (tj. vje`ba razli~itih nivoa

sloènosti) moè imati sqede}u orijentacionu strukturu:

Nova varijanta optimalno diferencirane vje`be jeste INTE-

RAKTIVNA VJE@BA RAZLIÎTIH NIVOA SLO@ENOSTI,

koja ima sqede}u orijentacionu strukturu (tok, faze):

1. pripremne aktivnosti (odre|ivawe nivoa znawa svakog

studenta, priprema diferenciranih vje`bi...),

2. zajedni~ke uvodne nastavne aktivnosti (eventualno zajed-

ni~ko upoznavawe kqu~nih nastavnih sadràja, formirawe

parova i/ili grupa za kooperativno tandemsko ili grupno

u~ewe na svaki od tri nivoa vje`bawa, podjela odgovaraju}ih

vje`bi, motivacija za rad...),

3. interaktivni (tandemski ili grupni) rad na diferenci-

ranim vje`bama uz traèwe povremene boditeqeve pomo}i,

4. kooperativno vrednovawe odgovora i rje{ewa (uzajamno-

tandemsko, samovrednovawe, voditeqevo vrednovawe i wiho-

va kombinacija),

5. zavr{ne zajedni~ke aktivnosti (prezentacije najboqih

rezultata, osvrt na tok rada, odre|ivawe tipa naredne

vje`be).

U savremenoj interaktivnoj vje`bi razli~itih nivoa sloè-

nosti voditeq dobija niz novih uloga koje ga o~ekuju u nastavnom radu,

jer on je ovdje organizator samoobrazovnog rada studenata.

U diferenciranoj vje`bi u univerzitetskoj nastavi programski

zahtjevi su razvrstani na osnovne, optimalne, dodatne i fakulta-

tivne, pa se studenti angaùju u skladu sa svojim nivoima i struk-

turama znawa, sposobnostima, saznajnim potrebama i motivacijom.

Dr Mile Ili}

70

U odnosu na uobi~ajenu, tradicionalnu (predava~ko-pokazi-

va~ku) vje`bu, u diferenciranoj vje`bi je u ve}oj mjeri prisutno

samostalno u~ewe (samoinstrukcija) nego pou~avawe (instrukcija),

student ima poziciju subjekta a ne objekta, zastupqeno je samovo|ewe

(samoupravqawe) mawe nego vo|ewe (upravqawe) aktivno{}u stude-

nata, ~e{}e se vr{i produktivni nego reproduktivni rad.

5.4. Egzemplarna vje`ba

Pojam EGZEMPLARNA poti~e od latinskog izraza EXEMPLUM,

{to zna~i – iz mno{tva uzeto bitno, primjerno, su{tinsko,

esencijalno. Ovom koncepcijom poku{ava se rje{avawe suprotnosti

izme|u pove}avawa obimnosti nastavnog programa i zahtjeva da se ne

pove}ava vremenska optere}enost studenta prilikom realizacije

programa. Iz programa se biraju samo karakteristi~ni (tipi~ni,

reprezentativni, uzorni, egzemplarni) nastavni sadràji (teme,

nastavne jedinice, wihovi dijelovi) i obra|uju na uzoran, egzemp-

laran na~in. Na osnovu tih sadràjnih i metodi~kih uzoraka,

studenti samostalno prou~avaju analogne i ostale sadràje.

Tri su kqu~ne etape u primjeni egzemplarne vje`be:

1. Voditeq prou~ava program vje`be i identifikuje voema

sli~ne sadràje. Dijeli ih na: a) egzemplarne (uè, bitne, tipi~ne,

reprezentativne, osnovne, fundamentalne, uzorne) i b) analogne

({ire, sli~ne);

2. Egzemplarni sadràj vje`be obra|uje se na egzemplaran, uzo-

ran, kvalitetan – naj~e{}e heuristi~ki na~in. Potrebno je ostvariti

cjelovitost, razvojnot, postupnost, sistemati~nost (geneza obrade

moè biti evolucijska, hronolo{ka, logi~ka, uzro~no-posqedi~na

itd.), uz primjenu adekvatnih multimedijskih izvora znawa i prik-

ladnih metodi~kih postupaka. Ova etapa egzemplarne vje`be obuhvata

sqede}e komponente nastavnog rada: a) pripremawe, b) obrada nastav-

nih sadràja, v) provjeravawe. U toku realizacije ovih komponenti

primjewuju se odgovaraju}e nastavne metode i sredstva koji }e pouz-

dano dovesti do toga da studenti samostalno shvate i nau~e i ostale,

analogne sadràje vje`be.

3. Studenti samostalno obra|uju analogne sadràje. Rade}i po

uzoru dobijenom u prethodnoj etapi rada studenti }e raditi odre-

|enim redoslijedom i na odgovaraju}im izvorima (makar i skromnijim


71

od onih koje je kroistio voditeq), osamostaquju}i se u u~ewu, u~e}i

kako se u~i, odnosno razvijaju}i svoju radnu kulturu. Prije nego {to

steknu iskustva u tome radu, pomaè im voditeq (zajedni~ki ura|en

podsjetnik, uputstva, dodatna pitawa, diferencirana ili nediferen-

cirana pitawa, itd.). Po{to analogni sadràji u odnosu na egzemp-

larne sadràje imaju svojih specifi~nosti, ni na~in samostalnog

u~ewa studenata ne}e biti mehani~ko ponavqawe voditeqevih na~ina

rada.

U egzemplarnoj vje`bi smjewuju se voditeqevo pou~avawe a

pove}ava samostalno u~ewe studenata. Razli~iti su odnosi izme|u

osnovnih faktora nastave u kqu~nim etapama egzemplarne vje`be

(drugoj i tre}oj). U drugoj etapi (kada se obra|uju egzemplarni sadr-

àji) voditeq je u direktnom odnosu sa nastavnim sadràjem i

studentom, a student je u indirektnom odnosu sa sadràjem u~ewa.

Kada samostalno upoznaje analogne sadràje (tre}a faza), student se

nalazi u direktnom odnosu prema programskom gradivu, a u indirekt-

noj komunikaciji sa voditeqem vje`be.

Nova varijanta egzemplarne vje`be je interaktivna egzemplarna

vje`ba.6

Etape interaktivne egzemplarne vje`be:

1. Uvo|ewe studenata u interaktivne nastavne aktivnosti,

2. Voditeqeva obrada egzemplarnih programskih sadràja,

3. Formirawe grupa (ili parova) studenata i podjela radnih

zadataka,

4. Interaktivno (grupno ili tandemsko) u~ewe (i pou~avawe)

analognih sadràja,

5. Prezentacija rezultata interaktivnog u~ewa analognih

programskih sadràja,

6. Povezivawe (sinteza) egzemplarnih i analognih programs-

kih sadràja i

7. Osvrt na realizovane aktivnosti i uputstva za daqi rad.

Dr Mile Ili}

72

6) Najvi{e zastupnika egzemplarne nastave bilo je u zapadnoevropskim iameri~kim {kolama. Weni protagonisti su: W. Flitner, W. Klafki, H. Heimpek, M.Wagenschein. Interes za ovu nastavu porastao je poslije dvodnevnog skupa u Tibingenu1951. godine, na kome nisu eksplitien izraène postavke, ve} je formulisan wensmisao.

Pozitivna odrednica egzemplarne vje`be jeste to {to ona

omogu}uje stvarala~ki rad i studenta i voditeqa. Ovo, ipak, ne moè

biti iskqu~iva koncepcija vje`bawa, jer se studeti u kasnijem

{kolovawu, radu i ìvotu ne mogu oslawati samo na uzore, ve} nove

probleme moraju da rje{avaju na novi na~in. Egzemplarna vje`ba ima

svoj smisao u sklopu primjene ostalih koncepcija, sistema, vidova i

oblika vje`bawa u univerzitetskoj nastavi.

5.5. Izrada izvedbenih modela

Edukacijsko-inventivnu vrijednost moè imati izrada teo-

rijski utemeqenih izvedbenih modela u okviru studentskih vje`bi.

“Tokom ovih vje`bawa studetni se osposobqavaju da slobodnije

primjewuju teorijske spoznaje u elaboraciji novih prakti~nih

problema” (Ili}, 1998, str. 105). Voditeqi vje`bi treba da ih ohrab-

ruju da smjelije pristupaju svojim inovativnim poduhvatima.

Prije ovih vje`bi neophodno je da studenti spoznaju i shvate

najnu`nija aplikativna teorijska saznawa. Intenzivnija i nesputa-

nija misaona angaòvanost studenata prilikom usvajawa tih teo-

rijskih saznawa olak{a}e wihov transfer u oblikovawu izvedbenih

modela. Te{ko}e koje se mogu pojaviti prilikom takvih kreativi-

raju}ih vje`bawa uspje{no se otklawaju dodatnim teorijskim

informacijama, prezentacijama divergentnih izvedbi studenata ino-

vatora, mladih istraìva~a i voditeqa ovih vje`bawa.

Rade}i tokom posqedwe decenije sa stru~nim savjetnicima, u~i-

teqima, nastavnicima biologije i matematike u okviru tematskih

savjetovawa na izradi (i eksperimentalnoj provjeri) izvedbenih

modela (vje`bi) diferencirane nastave, stekli smo dragocjena

iskustva u izazivawu stvarnih potreba prakti~ara da upoznaju peda-

go{ko-psiholo{ke osnove i didakti~ko-metodi~ke specifi~nosti

nastave razli~itih nivoa sloènosti, da ih primjewuju u izradi

diferenciranih vje`bi, da prevladaju po~etnu bojaznost i otpor

prema svojim inovativnim poduhvatima, da uo~avaju nove prakti~ne

probleme, koje treba rije{iti primjenom teorijskih saznawa.7 Tako

su, izme|u ostalih, i najuporniji nastavnici biologije tokom


73

7) Rezultati istraìvawa i primjeri izvedbenih modela diferencirane nastavenekoliko predmeta dati su u kwizi: M. Ili}: Nastava razli~itih nivoa sloènosti,U~iteqski fakultet, Beograd, 1998.

savjetovawa, na kom je dominirala teorijski osmi{qena izrada

izvedbenih modela, bili didakti~ko-metodi~ki osposobqavani da

pripremaju diferencirane vje`be (sa po 10 pitawa), npr.

– Koju bolest izaziva plazmodij i koliko doma}ina ima? (poz-

navawe osnovnih programskih sadràja, I nivo vje`bawa).

– Iako su praìvotiwe niì organizmi, po ~emu su sposobniji

od vi{e}elijskih organizama? (razumijevawe i shvatawe

~iwenica, II nivo vje`bawa).

– Navedi i obrazloì dokaz da sva ìva bi}a imaju zajedni~ko

porijeklo? (u~ewe otkri}em, uz stvarala~ku primjenu znawa,

III nivo vje`bawa).

Izrada ovih i sloènijih inovativnih izvedbenih modela nije

mogu}a bez poznavawa teorijskih saznawa, a tokom wihove promjene

pojavquju se nepredvidqive te{ko}e, {to se rje{avaju uz pomo}

dodatnih teorijskih informacija, uz podrazumjevaju}i aktivitet

inovatora.8

U okviru nastave didaktike i metodike postoje mogu}nosti teo-

rijski utemeqenog pripremawa razli~itih inovativnih izvedbenih

modela kao {to su: vje`be diferencirane nastave, skice egzemplarne

nastave, programirane sekvence, pripreme za otkrivaju}e vo|ewe,

multimedijski paketi, podsjetnici za recepciono-iskustveno u~ewe,

projekcije participacijsko-koakcijske i kompleksno-evaluacijske

nastave.

U okviru podsticawa efikasnijeg iskustvenog studirawa tako|e

je mogu}e da studenti izrade izvedbene modele.

U modelu iskustvenog studirawa mogu}e je podsticati studente

na dugoro~niju racionalnu ego-angaòvanost u sticawu nau~no i

stru~no relativnih kompetencija. Ovaj model sadrì podsticawa,

podràvawa pa i organizovawa raznolikih formi stvarala~ke

participacije, na primjer: racionalno tragawe za izvorima znawa,

kriti~ka selekcija gra|e, sistematska opservacija segmenata pri-

rodne i dru{tvene stvarnosti i objektivizirano obavje{tavawe o

tome, samostalno uobli~avawe i prezentacija novih spoznaja, inven-

tivne interpretacije i reinterpretacije publikovanih radova, umjet-

Dr Mile Ili}

74

8) Ograni~enost prostora i proroda ovog priloga onemogu}uju osvrt na ostalepomenute moderne oblike edukacije sada{wih i budu}ih nastavnika.

ni~kih pravaca, nau~nih postavki, istraìva~kih nalaza, grafi~kih

prikaza, kriti~kih prikaza i sli~no u svjetlu odre|ene teorije ili

vi{e wih, uz novu i zanimqivu argumentaciju.

5.6. Stvarala~ka vje`ba

Iako se vrlo rijetko realizuju u praksi, izuzetno je veliko

interesovawe studenata za stvarala~ke vje`be. Takve vje`be su:

– relativno rje{avawe sloènijih i zanimqivih teorijskih i

prakti~nih problema,

– identifikacija novih otvorenih, tj. nedovoqno izu~enih

tema,

– razvijawe idejnih skica i istraìva~kih projekata,

– izrada, ba`darewe i finalizacija istraìva~kih instru-

menata,

– uvje`bavawe stvarala~ke interpretacije umjetni~kih ostva-

rewa,

– produkovawe i procjena inventivnih rje{ewa,

– didakti~ko-metodi~ke projekcije studenata nastavni~kih

fakulteta u funkciji podsticawa stvarala{tva u~enika,

– klasifikacija ~iwenica i drugih nau~nih saznawa po

bitnosti,

– uvi|awe date problemske situacije u razli~itim konteks-

tima.

Orijentacioni tok stvarala~ke vje`be:

1. zajedni~ke uvodne aktivnosti (podsje}awe studenata na rele-

vantna ranije upoznata nau~na i stru~na saznawa, eventualna podjela

studenata u grupe ili parove, saop{tavawe radno-kreativnih zadata-

ka, upu}ivawe na pripremqene materijalno-tehni~ke resurse, odre|i-

vawe vremena predvi|enog za neposredno interktivno kreirawe...);

2. individualni ili interaktivni (tandemski ili grupni)

kreativni rad studenata, uz voditeqevo podsticawe, podr{ku i flek-

sibilno usmjeravawe;

3. prezentacija radno-stvarala~kih ostvarewa, uz evaluaciju po

unarijed dogovorenim kriterijumima;

4. zajedni~ka analiza toka i uop{tavawe rezultata stvarala~ke

vje`be.


75

Stvarala~ke vje`be studenata mogu se izvoditi i u predmetima

koji nisu prevashodno umjetni~kog karaktera. Primjera radi, tako je

nedavno izvedena vje`ba studenata u~iteqskog studija u modelu

Metodika gra|anskog obrazovawa u okviru predmeta “Vaspitawe za

demokratiju”. Kreativno su (po prethodno navedenim fazama) razvi-

li, prezentovali, simulirali i evaluirali lekcije “[ta je auto-

ritet” u Osnovama demokratije u II razredu osnovne {kole. Pokazali

su kako parovi u~enika mogu nacrtati dva crteà. Na jednom crteù

bi}e osoba koja koristi autoritet, a na drugom osoba koja koristi mo}

bez autoriteta. Nakon toga pokaza}e slike pred cijelim odjeqewem.

Poèqno je da svaki ~lan para pokaè jedan zajedni~ki crte`. Svi

u~enici treba da posmatraju, da eventualno traè poja{wewa te da

autore “podrè” aplauzom. Pored skicirawa, crtawa, slikawa, u~e-

nici rado interaktivno pripremaju kolaè, igrokaze i sli~no.

Metodi~ki smisao stvarala~kih interaktivnih vje`bi u ovom

programu nije u umjetni~kom i zabavnom ispoqavawu, ve} u kvali-

tetnijem usvajawu sadràja programa gra|anskog obrazovawa. Dakle,

treba ih tako koncipirati da u prvom planu bude sticawe aplika-

tivnih i trajnijih znawa iz programa gra|anskog obrazovawa, usavr-

{avawe gra|anskih umije}a, razvijawe strategija kompetentnog i

posve}enog gra|anskog djelovawa, a u drugom planu neka se odvija zaba-

va, igra i ugodna emocionalna atmosfera i demokratska komuni-

kacija.

Prezentacija rezultata stvarala~ke vje`be ima naro~ito eduka-

tivnu vrijednost i kod studenata i u~enika. Tako pokazivawem

crteà, skica, grafita, kolaà, portfolija, izvo|ewem simulacija,

igrokaza, debata i sli~no studenti doìvqavaju pozitivna potkrep-

qewa (pohvale, podr{ku), pove}avawe samopo{tovawa i motivacije

za postignu}em, a istovremeno se intenzivira usavr{avawe komunika-

cijskih vje{tina i sposobnosti javnog istupawa, {to je dragocjeno u

profilu kompetentnog, informisanog, angaòvanog i posve}enog

gra|anina demokratskog civilnog dru{tva.

5.7. Recepciona vje`ba

Recepciona vje`ba u univerzitetskoj nastavi omogu}uje da

studenti (recipijenti) uspostave direktan sustvrala~ki odnos sa

izvornim nau~nim ili umjetni~kim djelima (monografijama,

Dr Mile Ili}

76

raspravama, studijama, esejima, ~lanicama; literarnim, likovnim,

muzi~kim djelima...). Voditeq vje`be (nastavnik, asistent ne posre-

duje izme|u recipijenta (tj. studenta) i djela. Wegova uloga “pomjera”

se na stimulisawe studenta, koji kao primalac informacija, poruka i

ostalih saznajnih, estetskih, aksiolo{kih i drugih vrijednosti djela

“ulaze u stvarala~ki proces i time otkriva brojne skrivene poje-

dinosti. Tako postaje sau~esnikom u autorovom stvrala~kom aktu

(Stevanovi}, 1998, str. 59).

Studenti }e uspje{nije “otkrivati i reinterpretirati

implicitna zna~ewa prou~avanih djela ukoliko ona budu odabrana u

skladu s wihovim strukturama predznawa, nivoima sposobnosti i

aspracija i ako budu kreirani povoqni uslovi za originalne pristupe

u interpretaciji wihovih vrijednosti”. (Ili}, 1998, str. 107). U

pripremnoj i evaluativnoj etapi takvih recepcija dolazi do izraàja

usmjeriva~ka, savjetodavna, koordinatorska i inspiratorska uloga

voditeqa (nastavnika, asistenata). Te uloge }e oni najboqe reali-

zovati kada izazovu i utvrde recepcijsku spremnost studenata i wiho-

vu usmjerenost na samostalno istraìva~ko prou~avawe izvornog

djela. Odabrana djela iz programa studija sluè kao mediji. Studenti

samostalno shvataju i prihvataju su{tinu prou~avanog djela.

5.8. Partnerska vje`ba

Jedna od ~estih i plodonosnih vje`bi u univerzitetskoj nastavi

je rad u parovima.

Pedago{ki osmi{qen i didakti~ko-metodi~ki konkretizovan

rad u parovima moè se i danas prihvatiti kao inoviraju}i oblik

rada u savremenoj univerzitetskoj nastavi gotovo svih predmeta.

Didakti~ke varijante u parovima:

a) instruktivni rad,

b) zajedni~ko (kooperativno) u~ewe,

v) individualno u~ewe u paru,

g) zajedni~ki stvarala~ki rad u paru.

U okviru organizovanog instruktivnog rada u paru boqi

student pomaè slabijem u odre|enim aktivnostima kao {to su:

– obja{wavawe i tuma~ewe novih pojmova, ~iwenica, relacija,

generalizacija i ostalih sadràja;


77

– upoznavawe i kori{}ewe novih tehni~kih pomagala, nastav-

nih sredstava i didakti~kog materijala;

– primjena ste~enog znawa na novim primjerima i u novim

situacijama.

Pou~avawe u paru organizuje se povremeno. Pri tome se koriste

razli~iti izvori znawa – prirodni resursi, modeli, uxbenik,

priru~nik, {eme, slike, itd.

Zajedni~ko kooperativno u~ewe u paru studenata podrazumijeva

planirawe i organizovawe u~ewa, posmatrawa, razmi{qawe, razgo-

vor, slu{awe, ~itawe, prepri~avawe, opisivawe, izvo|ewe vje`bi,

ilustrovawe, demonstraciju, me|usobno vrednovawe, samovrednovawe

i primjenu znawa u saradwi partnera.

Individualno u~ewe u paru treba da prethodi zajedni~kom

(kooperativnom) u~ewu. Individualno u~ewe u paru moè biti

usmjereno (samostalan rad studenata, uz pomo} drugog partnera) ili

slobodno (duì istovrstan ili raznovrstan rad svakog partnera).

^lanovi para samostalno odre|uju ciq i vrijeme rada, biraju

prikladne tehnike i sredstva rada, utvr|uju redoslijed rje{avawa

zadataka i vr{e kontrolu ura|enog. U direktnom su odnosu prema

nastavnom sadràju. Osamostaqivawe u procesu u~ewa veoma je

nagla{eno, jer pomo} partnera dolazi samo kad je nu`no.

Zajedni~ki, stvarala~ki rade}i u paru, studenti se osloba|aju

kli{ea i {ablona i ~e{}e imaju mogu}nosti da anticipiraju nove

ideje i rje{ewa, da otkrivaju nove na~ine rje{avawa problema

(odnosno da manifestuju originalnost), da weguju fluentnost (rije~i

i ideja), da pronalaze nova zna~ewa i funkcije biolo{kih sadràja

(redefinicija).

U po~etku rada u parovima voditeq upu}uje studente u sistem

komunikacijskih veza. Stalne komunikacijske veze su me|u partne-

rima u tandemu, izme|u tandema i voditeqa i izme|u tandema i

ostalih studenata, a povremeno komunikacijske veze odvijaju se prema

potrebi, i to izme|u pojedinaca u tandemu i voditeqa vje`be ili

tandema s tandemom.

Parovi mogu biti formirani prema mjestu sjedewa, po nalogu

voditeqa, po dogovoru studenata prema slobodnom izboru pojedinaca.

Moè biti onoliko skupina parova koliko je pripremqeno zadataka.

Dr Mile Ili}

78

Rad u parovima moè se uspje{no kombinovati sa ostalim obli-

cima vje`bi.

Kad se rad u parovima kombinuje sa individualnim radom,

nastava se odvija u dvjema povezanim etapama. Prvo }e studenti

individualno rje{avati istovrsne ili razli~ite zadatke, a zatim }e

raditi u parovima.

Postoje mogu}nosti kombinovawa rada u parovima i u grupama

studenata. Nakon istovrsnog (ili raznovrsnog) rada u parovima

slijedi grupni oblik rada. U grupi je naj~e{}e 35 studenata koji rade

na istom zadatku, razli~itim pitawima ili sastavnim dijelovima

istog zadatka.

U toku ~asa rad u parovima moè se kombinovati sa frontalnim

radom. Tokom prvog dijela ~asa, u okviru frontalnog rada, isti~e se

ciq, obja{wavaju osnovni pojmovi zakonitosti, pojave, obiqe`ja, daju

se parovima. Prezentovawe i objediwavawe rada u parovima tako|e se

vr{i frontalno (tj. pred svim studentima).

Poznato je da su u uobi~ajenoj klasi~noj vje`bi dominantne

verbalno-izraàjne, demonstraciono-ilustrativne i pri tome

misaono-logi~ke aktivnosti voditeqa. Povremeno takve zadatke

vr{i jedan u~enik, dok ostali pasivno slu{aju. Me|utim, rade}i u

parovima, svi studenti su mnogo ~e{}e u prilici da su naizmjeni~no

aktivni, uz pa`qive procjene koje im daju partneri. U parovima

partneri naizmjeni~no tiho razgovaraju (postavqaju pitawa i daju

odgovore), obja{wavaju, ilustruju, dokazuju, prepri~avaju, posmatraju,

~itaju, pi{u biqe{ke, podsjetnike, izvode bje`be, itd.

5.9. Grupna vje`ba

Grupna vje`ba nastaje podjelom studenata (polaznika) na vi{e

grupa koje izvr{avaju dobijene radne zadatke. Voditeq vje`bi

priprema i organizuje takav nastavni rad. On raspore|uje pojedince u

grupe, daje grupama zadatke, obja{wava na~in rada, pomaè onim

grupama koje mu se obrate, rukovodi objediwavawem wihovog rada,

kombinuje ovaj rad sa ostalim oblicima nastave.

U praksi se formiraju grupe razli~ite veli~ine (215 ~lanova).

Obi~no se sastoje od tri do sedam ~lanova. Optimalnom se smatra

grupa do tri do pet ~lanova.


79

Grupisawe moè biti spontano (slobodno), ali je ~e{}e diri-

govano. Slobodnim grupisawem nastaju grupe homogenog sastava, a

dirikvoanim (nastavnikovim) grupisawem formiraju se grupe hete-

rogenog sastava.

Broj i veli~ina grupe determinisani su brojem sadràjno-

logi~kih cjelina odre|enog segmenta vje`be ili brojem grupnih

zadataka i ukupnim brojem studenata. Oni se ne razvrstavaju u grupe

samo po kriterijima kao {to su: visina ocjene, mjesto sjedewa, mjesto

stanovawa i slobodan izbor. Kako treba da se {to boqe me|usobno

upoznaju i da razvijaju komunikacijske sposobnosti (jer }e kao kompe-

tentni stru~waci i angaòvani gra|ani kontaktirati i sa osobama

koje ne poznaju), student treba razvrstavati i primjenom druga~ijih

kriterija koji dovode do grupa izmjewivog sastava. Npr. takvi su

kriteriji: brojawe (gdje }e pojedinci ozna~eni istim brojem ~initi

grupu), godi{wa doba ili mjeseci u kojim su ro|eni, odgovaraju}a

vrsta slu~ajno izvu~enih bombona iz kese, slu~ajno odabranog

karton~i}a odre|ene boje, papir~i} sa nacrtanom figuricom, itd.

grupe mogu rje{avati isti zadatak (nediferencirani grupni rad) ili

razli~ite zadatke (diferencirani grupni rad).

No, kriteriji formirawa grupa mogu biti: dotada{wi uspjeh,

dobrovoqnost, sposobnost i sklonost, mjesto sjedewa, mjesto stano-

vawa, radne mogu}nosti, itd. Dobro sastavqena grupa vaàn je uslov za

uspje{nu saradwu me|u wenim ~lanovima.

Pravilno formirana grupa moè pravilno da planira, izvr-

{ava, evidentira, verifikuje svoj rad, da komunicira sa voditeqem

vje`be i sa ostalim grupama studenata.

Organizacija grupnog rada dosta je sloèna i zahtijeva solidnu

pripremu. Za sve grupe mogu se pripremiti ista pitawa ili zadaci.

Kada grupe dobiju razli~ite zadatke, rije~ je o varijanti grupnog

(diferenciranog) rada.

Grupni rad odvija se u ~etiri povezane faze:

1. uvod (poznavawe teme, ciqa, zadataka rada i podjela nastav-

nih sredstava i didakti~kog materijala po grupama);

2. rad ~lanova grupe (izvr{avawe zadataka i samovrednovawe);

3. objediwavawe rada (izvje{taji izvjestilaca, jedinstven

pregled sadràja – sistematizacija i generalizacija ~iwe-

nica, razgovor o rezultatima usvajawa znawa);

Dr Mile Ili}

80

4. primjena rezultata rada (uo~avawe povezanosti novoste-

~enih i ranijih znawa, razgovor o mogu}nostima wihove

primjene u ìvotu i radu, pozitivna iskustva iz rada grupa).

Gotovo svi protagonisti grupnih vje`bi isti~u wihovu

povezanost sa zajedni~kim (frontalnim) radom. Najboqi obrazovni

efekti postiù se kod grupne vje`be “izviru” i “uviru” u frontalni

rad.

Kao ~lanovi grupe studenti su znatno intenzivnije angaòvani

ako se u po~etku rada ne bira vo|a grupe. To se moè u~initi na

zavr{etku grupnog rada. Pogodan je slu~ajan izbor izvjestioca

rezultata rada, npr. kad svi ~lanovi grupe izvla~e papiri} sa znakom

“+”.

Grupna vje`ba ima znatne prednosti. Ima uo~qivu motivacionu

i socijalizacijsko-komunikacijsku vrijednost. Doprinosi misaono-

kriti~koj aktivizaciji studenata i wihovom osposobqavawu da vi{e

odgovorno vrednovawe sopstvenog rada i grupnih ostvarewa. Unosi

dinamiku u nastavu.

Grupni rad nedovoqno se praktikuje u univerzitetskoj nastavi.

Vjerovatno zato ima vi{e uzroka. Ne treba zanemariti nedovoqnu

obu~enost nastavnika i saradnika, sloènost pripreme, sku~enost

prostora, ukorijewenost tradici-onalizma u forsirawu frontalnog

rada, itd. Ove uzroke neophodno je otkloniti, pa grupni nastavni rad

{to ~e{}e organizovati u wegovoj metodi~ki adekvatnoj izmje-

wivosti sa frontalnim radom.

5.10. Debata

Razvijawe sposobnosti argumentovane odbrane procjena, zakqu-

~aka, ideja, prijedloga, zakqu~aka i zauzetih stavova najuspje{nije se

postiè u okviru debate koja se moè organizovati i na studentskom

uzrastu.

Debata moè biti dominiraju}a vje`ba u toku interaktivnog

rada.

Orijentaciona struktura debate, npr., kada se obra|uje tema

“svrha vlasti”:

I Priprema debate – razvrstati studente u tri grupe: 1. pozi-

cionu, koja priprema argumente za odbranu stava da nam je vlast


81

potrebna, 2. opozicionu, koja priprema argumente za negirawe stava

prve grupe i dokazuje da nam vlast nije potrebna i 3. sudijski odbor,

koji }e saslu{ati grupe, postavqati im pitawa, osporavati

argumente i procijeniti koja je grupa bila boqa. Izbor predstavnika

grupe koji }e iznijeti stav grupe sudijskom odboru (oko 10 minuta).

II Izvo|ewe debate:

1. predsjedavaju}i sudijskog odbora sadrì po~etak debate;

2. predstavnik svake grupe u roku od 5 minuta (nakon svakog

predstavqawa sudijski odbor postavqa pitawa);

3. na pitawa moè odgovarati bilo koji ~lan grupe (prije

odgovora ~lanovi se mogu konsultovati).

III Vrednovawe debate – sudijski odbor raspravqa o

uvjerqivosti grupnih odbrana stavova i argumenata i bira uspje{niju

gupu. Predsjedavaju}i obrazlaè odluku odbora.

Debata je pogodna interaktivna vje`ba i za razmatrawe cijena i

koristi odre|enih dru{tvenih fenomena i ostalih protivrje~nih

pitawa razvoja demokratskog civilnog dru{tva, kao i u procjeni

plana, toka i efekata ogleda; laboratorijskih vje`bi; idejnih skica

operativnih istraìvawa, objavqenih radova, umjetni~kih djela, itd.

5.11. Slagalica

Slagalica je inovirana varijanta grupne vje`be koja se u

univerzitetskoj nastavi razvijenih zemaqa vrlo ~esto primjewuje. U

na{im uslovima takav model vje`bawa studenata gotovo je nepoznat.

U metodi~koj strukturi slagalice sqede}e su:

1. rad u osnovnim grupama (upoznavawe radnih zadataka i leti-

mi~an uvid u izvore u~ewa, podjela pojedina~nih – “speci-

jalisti~kih” ili “ekspertskih” zaduèwa...);

2. u~ewe u specijalisti~kim grupama (ovladavawe znawima iz

okvira odre|enog dijela vje`be);

3. pou~avawe u osnovnim grupama (specijalisti redom obu~a-

vaju osnovnu grupu posreduju}i su{tinske sadràje iz svog

segmenta vje`be);

4. provjera razumijevawa (nastavnik upu}uje pitawa i zadatke

cijelom odjeqewu, odnosno pita bilo kog polaznika).

Dr Mile Ili}

82

Primjer slagalice na univerzitetskom programskom nivou u

vje`bama iz predmeta “Vaspitawe za demokratiju” u okviru teme

“Demokratija i qudska prava”:

Podjela studenata u tri (3) osnovne grupe, obezbje|ivawe

materijala za u~ewe.

I Rad u tri osnovne grupe od po 8 ~lanova (letimi~an pregled

pripremqenih materijala, upoznavawe 8 zadataka ili pitawa i

odre|ivawe wihovih nosilaca – specijalista), a predvi|eno vrijeme

je 7 minuta.

II U~ewe u okviru 8 specijalisti~kih grupa ({to traje 10 minu-

ta), a svaka od wih prou~ava}e dobijeni materijal, intenzivno u~iti,

me|usobno razja{wavati sadràje, kako bi bili stru~no {to

kompetentniji za pou~avawe u svojoj osnovnoj grupi. U svakoj takvoj

grupi su po tri studenta (svi koji su ozna~eni brojem 1 do{li su u prvu

specijalisti~ku grupu i dobili 1. zadatak, sve “dvojke” ~ine drugu

grupu a realizuju drugi zadatak ... “osmice” su u 8. grupi i rje{avaju 8.

zadatak.

Zadaci specijalisti~kih grupa redom su:

1. pojmovna odre|ewa, teorijske osnove qudskih prava i wihov

razvoj kroz historiju (autorski prilog prof. E. Halilovi}a

o temeqima demokratije i qudskim pravima, po~ev od 4. str.);

2. gra|anska vrlina i uloga gra|ana u demokratiji (rad prof. dr

Jack Barlova pod istim naslovom, po~ev od 11. str.);

3. odnos prava pojedinca i zajedni~kog dobra (Demokratija i

qudska prava, uxbenik za u~enike sredwe {kole, CIVITAS,

2001, str. 47–49);

4. pojam politike i wena funkcija u provo|ewu balansa vlasti

kao preduslova po{tovawa qudskih prava (u preth. zadatku

pomenuti uxbenik za sredwe {kole – S[, str. 27);

5. vladavina zakona i qudska prava (uxbenik za S[, str. 30–31);

6. qudska prava i slobode za{ti}ene ustavom entiteta (RS,

uxbenik za S[ publikovan u B. Luci, str. 104–107);

7. qudska prava i osnovne slobode garantovane Ustavom BiH

(...uxbenik, str. 39, 120);

8. svrha vlasti i qudska prava, analizirati scenario 2,

pripremiti i realizovati debatu (...uxbenik, str. 123).


83

III Pou~avawe u 7 specijalisti~kih grupa (7 specijalista, 1–7,

po 3 minute, ukupno 21 minut) i realizacija debate u svakoj od 4

debatne grupe – 15 minuta, {to priprema i ostvaruje 8. specija-

listi~ka grupa).

IV Zajedni~ka provjera razumijevawa, {to traje 5 minuta.

Osnovno metodi~ko obiqe`je slagalice jeste da stimuli{e

intenzivno interaktivno u~ewe (u specijalisti~kim grupama),

instruktivno pou~avateqsko djelovawe kada se nastavqa i kvali-

tetno samou~ewe (u osnovnim grupama) svakog pojedinca. Svaki

student naizmjeni~no je u pozicijama pou~avanog i pou~avateqa. U

situacijama kooperativne komunikacije, pove}avaju se zajedni~ke i

li~ne odgovornosti za kvalitet tokova i ishoda gra|anskog

obrazovawa, pa slagalica ima izvjesne odrednice ~ak i responsibilne

interaktivne edukacije.

5.12. Vrte{ka

I vrte{ka je dinami~no interaktivno grupno vje`bawe. Prip-

remaju}i vrte{ku voditeq vje`be treba da kreira zanimqive grupne

zadatke koje }e studenti biti u mogu}nosti da uspje{no rje{avaju.

Preduslovi su wihova predznawa, iskustva i sposobnosti za rje{a-

vawe takvih zadataka. Ovakva vje`bawa prikladnija su za studente.

Etape vrte{ke su:

1. formirawe grupa, preuzimawe grupnih pitawa (zadataka,

tema) i materijala za rad;

2. produkcija, selekcija i evidencija grupno usagla{enih

ocjena, ideja i prijedloga (etapa koja traje najduè vrijeme);

3. me|ugrupna “kru`na” evaluacija datih rje{ewa (svaka grupa

brzo upoznaje rje{ewa redom ostalih grupa, ozna~avaju}i

znakom “+” ideje i rje{ewa sa kojima se slaè, znakom “-” one

ocjene i preporuke koje ne prihvata, te dopisuje nove

odrednice na evidenciju doti~ne grupe);

4. grupni uvid (i eventualna prezentacija) u sopstvena

me|ugrupno (pozitivno ili negativno) vrenovana rje{ewa

zadataka.

Na primjer, korisno je izvo|ewe vrte{ke iz metodike nastave

po~etnog ~itawa i pisawa. Nakon u~e{}a u simulaciji ~asa obrade

Dr Mile Ili}

84

pisanih slova “l” i “q” (gdje je pripremqeni student “u~iteq”, a

ostali studenti su “u~enici”, slijedi evaluaciono-metodi~ka

vrte{ka u kojoj }e 6 grupa studenata odgovarati na sqede}a pitawa:

1. Koje biste nastavne aktivnosti kao metodi~ki vrlo efektno

realizovane i sami poku{ali primijeniti?

2. Koje aktivnosti ne biste odabrali kada biste realizovali

istu nastavnu jedinicu? Za{to?

3. U kojoj mjeri su ostvareni obrazovni zadaci nastavnog rada

na ~asu?

4. Osvrt na uvodni dio ~asa!

5. Koliko je uspje{no primijewena specifi~na metoda i

metodski postupak?

6. Osvrt na aktivnosti u~enika i kreativno-radnu atmosferu

na glavnom dijelu ~asa!

Grupe istovremeno (za oko 5 minuta) daju usagla{ene odgovore

na odgovaraju}e pitawe (ispisuju}i ih na plakat). One se zatim kre}u

u pravcu kazaqke na ~asovniku (tj. u vrte{ku), zadràvaju se pred

svakim plakatom oko 2 minute. Odgovori sa kojima se slaù

ozna~avaju znakom “+” a one koje ne prihvataju obiqeè znakom “-”.

Poèqno je i da dopi{u svoje odgovore. Kad do|u do “svog” plakata

prezentuju rezultate evaluacije (koriste}i po 2 minute). Slijedi

zavr{na identifikacija usvojenih metodi~kih znawa i vje{tina.

U okviru ovakve interaktivne vje`be (evaluativne vrte{ke)

studenti se kreativno pripremaju za hospitovawe u O[ (tj. vje`bao-

nicu) i za samostalnu metodi~ku praksu.

Na primjer, kada studenti prilikom uvo|ewa intencija i

funkcija programa gra|anskog obrazovawa, bliè upoznaju profil

idealnog gra|anina (kao o~ekivani krajwi ishod takvog programa),

tada je metodi~ki cjelishodno da u okviru vrte{ke rje{avaju sqede}e

zadatke:

1. objasniti profil idealnog gra|anina;

2. primjeri znawa (sadràja gra|anskog obrazovawa);

3. primjeri sposobnosti ({ta gra|ani treba da budu u mogu}-

nosti da urade da bi djelotvorno u~estvovali?);

4. primjeri stavova i uvjerewa li~nosti djelotvornih gra|ana;

5. u kojoj mjeri se razvija profil idealnog gra|anina u

sada{woj univerzitetskoj nastavi;


85

6. {ta treba u~initi da bi se na{i studenti razvijali kao

kompetentni, samouvjereni i posve}eni gra|ani demokrats-

kog civilnog dru{tva.

Jo{ u pripremi ovakve vje`be po jedno navedeno pitawe napi{e

se na vrh ~istog plakata koji se stavi na zid u~ionice. Izme|u plakata

treba da bude {to ve}i razmak kako bi grupe mogle nesmetano da rade.

Vrte{ka zapo~iwe rasporedom studenata u 6 pribli`no jedna-

kobrojnih grupa i wihovim zauzimawem odgovaraju}eg radnog mjesta,

dobijawem instruktivnih materijala, pisa}eg pribora i nu`nih

uputa, {to sve traje oko 5 minuta.

Grupno rje{avawe zadataka traje najduè (10–15 minuta). Na

plakatu se ispisuju samo grupno usagla{eni odgovori (ocjene, osvrti,

ideje, prijedlozi...).

U idu}oj etapi grupe se kre}u kru`no (prva grupa ide na mjesto

2, druga staje ispred plakata 3, 3–4, 4–5, 5–6, {esta dolazi na mjesto 1,

zadràvaju}i se po 2-3 minuta pred tu|im plakatom. Tokom ~itawa

flomasterima drugih boja pi{u “+” pored odgovora koji prihvataju, “-

” pored onih koje odbacuju, a mogu i dopisati ono {to misle da je

ispu{teno. Evidentiraju se znakovi za grupno usagla{ene ocjene.

Nakon toga svaka grupa pogleda kako su vrednovana wena

rje{ewa.

Slijedi zajedni~ko rezimirawe i provjera razumijevawa uz

voditeqevo nagla{avawe da su sva rje{ewa sada zajedni~ka, a ne

grupna. Voditeq vje`be aktivno prati i usmjerava rad u okviru

vrte{ke, kako se nijedna wena etapa ne bi koristila za vanprog-

ramske (zabavne, igrovne) aktivnosti.

5.13. Vje`ba simulacije

Simulacija je (lat. Simulatio – zavaravawe, glumqewe) jedan od

modela vje`be u univerzitetskoj nastavi u okviru kog studenti

(pojedina~no, u parovima, u grupama) opona{aju ili imitiraju odre-

|eni dru{tveni doga|aj, umjetni~ki proces, prakti~nu radwu, ili

prirodni fenomen u funkciji wegovog pribliàvawa, intenzivnijeg

doìvqavawa, postupnijeg razumijevawa i/ili usavr{avawa stru~no-

profesionalnih vje{tina, navika i sposobnosti.

Dr Mile Ili}

86

Prije izvo|ewa vje`be simulacije, voditeq vje`be priprema

materijalno-tehni~ku osnovu rada studenata, formuli{e precizne

zadatke a student u skladu sa o~ekivanim rezultatima vje`bawa i

planira vrijeme za pojedine faze rada.

Navodimo primjer simulacije u okviru metodi~ke vje`be iz

predmeta “Vaspitawe za demokratiju” za studente u~iteqskog studija

koji }e raditi sa u~enicima na mla|em {kolskom uzrastu, u drugom (II)razredu o.{., u okviru lekcije “Koji su pravedni na~ini da se podijele

stvari?” Ova lekcija realizuje se u okviru OSNOVA DEMOKRA-

TIJE kao jednom od programskih podru~ja vaspitnog rada odjeqenske

zajednice u drugom razredu osnovne {kole.

Simulacija se izvodi kao metodi~ka priprema studenata za

posqedwu glavnu vje`bu u toku ove interaktivne lekcije, tj. kako da

omogu}e u~enicima da pokaù {ta su nau~ili, odnosno {ta bi

u~inili kada do|u u situaciju da prakti~no primjewuju nau~eno o

pravednim na~inima podjele stvari.

Etape ove simulacije su:

I pripremne aktivnosti – obezbijediti lutke – ma~ke, ma~eta,

jazavca, psa i mi{a; a ako to nije mogu}e, nacrtati ih na ve}im

komadima ~istog papira; formirati grupe od po 6 ~lanova – likova: 1.

voditeq simulacije, 2. ma~ka, 3. ma~e, 4. jazavac, 5. pas i 6. mi{; dati

svakoj grupi iste zadatke: 1. u grupi pro~itati pri~u “Mala {arena

ma~ka” (uxbenik “Osnove demokratije” za u~enike I–IV razreda o.{.,

str. 60), 2. odlu~iti kako rije{iti problem opisan u pri~i, koriste}i

ideje, potrebe, sposobnosti i zasluge, 3. vje`bati simulacije uloga,

pripremaju}i igrokaz;

II realizacija grupnih zadataka – ~itawe pri~e, razgovor i

odlu~ivawe o pravednom rje{ewu, probe simulacijskog igrokaza, {to

traje oko 5 minuta;

III grupna prezentacija simulacijskog igrokaza, uz podr{ku

apaluzom prisutnih, {to ~ini svaka grupa naizmjeni~no u vremenu po

3 minute;

IV saèta provjera efekata simulacije – razgovor o tome da li

bi bilo pravedno da ma~ka dijeli hqeb sa jazavcem, psom i mi{em;

koliko je vje`ba bila zanimqiva, zbog ~ega smo izvodili vje`bu, itd.

Navedena simulacija moè se u saètom vidu izvesti i kao

vje`ba provjere razumijevawa u etapi zakqu~ivawa lekcije (tada

moè simulacijski igrokaz izvesti jedna prethodno, tj. prije ~asa ~ak


87

prije nekoliko dana, pripremqena grupa, a nakon toga se upu}uju

studentima pitawa o pravednoj podjeli hqeba s obzirom na kriterije,

potrebe, sposobnosti i zasluge).

Nakon simulacije voditeq vje`be podsti~e studente da raz-

motre pitawa: Koje prikazane faze i postupke biste li~no odabrali

i poku{ali ostvariti u stvarnoj {kolskoj situaciji, tj. u radu sa

u~enicima? [to ne biste ovako u~inili i za{to? Kako treba

pripremiti i voditi simulaciju u u~ionici? Koji su kriteriji

procjene obrazovno-vaspitne efikasnosti simulacije?

Postoje i ostale mogu}nosti simulacijskih vje`bi iz predmeta

“Vaspitawe za demokratiju”, kao na primjer: simulacije predizbornih

kampawa, zasjedawa parlamenta, javnih protesta, itd.

U okviru vje`bi na nastavni~kim fakultetima edukacijski bi

bile produktivne simulacije savjetodavno-pedago{kog razgovora sa

pojedincima i malim grupama “u~enika”, “roditeqa”, simulacije9

realizacije nastavnih jedinica ili wihovih sadràjno-logi~kih

dijelova sa u~enicima “osnovno{kolskog” ili sredwo{kolskog

uzrasta, i sli~no.

5.14. Igra uloga

U visoko{kolskoj nastavi dru{tvenih, humanisti~kih, medi-

cinskih, umjetni~kih i drugih nauka, mogu}e je s vremena na vrijeme

izvoditi vje`be igrawa uloga ili dramatizacije. Nastavni rad po

ovom modelu vje`bawa moè imati u blok-~asu ovaj orijentacioni

tok:

1. prezentovawe (usmenim izlagawem, analizom pripremqenog

teksta, audio snimkom...) kqu~nih teorijskih postavki,

informacija i instrukcija (do 20 minuta),

2. indiviudalna primjena dobijenih informacija i instrukcija

(do 15 minuta),

3. igra uloga (do 35 minuta),

4. evaluacija uloga u odnosu na prezentovane teorijske

postavke (do 20 minuta).

Dr Mile Ili}

88

9) Simulacije prirodnoh pojava, fizikalnih fenomena, hemijskih i tehnolo{kihprocesa, kreativno-umjetni~kih postupaka nezaobilazne su i dragocjene uuniverzitetskoj nastavi nenastavni~kih fakulteta (PMF, tehni~kih, umjetni~kihakademija...), ali su one odavno poznate i dio su prakse (bez obzira na nivo didakti~keracionalnosti) te ih ovdje (naro~ito zbog ograni~enog prostora) ne prikazujemo.

Igra uloga mora biti teorijski osmi{qena, dobro priprem-

qena i fleksibilno vo|ena. Tokom vje`be realizuju se edukacijski

zadaci. U procesu dinami~ne komunikacije bude i trenutaka

originalnog humora i smijeha. Studenti vlastitom aktivno{}u sti~u

aplikativna saznawa i uvjeravaju se u neophodnost napora u

povezivawu teorije i prakse.

Navodimo primjer10 inovativne interaktivne vje`be IGRE

ULOGA studenata III godine u~iteqskog studija u okviru predmeta

“[kolska porodi~na pedagogija”, prilikom realizacije teme:

“Po~etak savjetodavnog pedago{kog razgovora sa pojedincem

(u~enikom, roditeqem” – etape i tok rada:

a) Prezentovawe osnovnih teorijsko-instruktivnih saznawa o

po~etku savjetodavnog intervjua – usmeno izlagawe (ili ~itawe

kra}eg teksta) teorijskih informacija, postavki i instrukcija (do 20

minuta).

Uspje{nost po~etka i toka savjetodavnog razgovora zavisi od

pedago{ke stru~nosti i obu~enosti voditeqa (pedagoga, nastavnika)

i sklopa osobina li~nosti sagovornika (u~enika, roditeqa). Nekad

nije te{ko otpo~eti takav razgovor, a u nekim slu~ajevima pojavquju

se te{ko}e, kao {to su indiferentnost, stid, }utawe, strah, pa i pla~.

Smetwe se mogu pojaviti kada se pre|e na pitawe intimnog karaktera.

Prva vi|ewa, opho|ewa, pozdravqawa i raspitivawa u

odre|enom susretu, a posebno u savjetodavnom pedago{kom razgovoru,

imaju zna~ajnu ulogu, jer se wima stvaraju raspoloèwa za naredne

kontakte i uticaje. Ako razgovor treba otpo~eti u atmosferi

fizi~ke bliskosti, iskrene u~tivosti, povjerewa i slobodne komu-

nikacije, fizi~ka bliskost podrazumijeva da voditeq i sagovornik

zauzmu ravnopravan poloàj, i to sjede}i, a ne da jedan sjedi a drugi

stoji ili da su u prolazu. Poèqno je da se razgovor obavi u

adekvatnoj prostoriji, a ne u hodniku ili pred {kolom. Iskrena

u~tivnost podrazumijeva da ne treba praktikovati namje{tenost,

lukavost i suvi{ne fraze, ve} treba pokazati srda~nost, otvorenost,

pristojno pozdraviti (a sa roditeqem se rukovati uz osmijeh).

Neophodno je gledati sagovornika u o~i, odmjereno se dràti i

empati~no reagovati.


89

10) Ovaj primjer obiqeèn je u radu M. Ili}: “Me|uzavisnost teorije i prakse umodernim oblicima edukacije nastavnika”, Pedago{ka stvarnost, Novi Sad, br.9–10/1995; str. 558–564.

Kontakt se uspostavqa i neverbalnim sredstvima kao {to su:

gestovi, ton i boja glasa, smijeh. Uzdah, podsmijeh, }utawe, pla~, treba

u razgovoru pravilno shvatiti. Iza takvih reakcija moè nastati

povoqna atmosfera za vaspitne uticaje, a u razgovoru moè do}i i do

zastoja koji treba prevladati.

Naj~e{}e gre{ke voditeqa (nastavnika) u po~etku razgovora:

– izraàvawe stava kritike ili osude,

– zabrana diskusije i obrazloèwa,

– saslu{avawe i isqe|ivawe,

– pokazivawe uzbu|ewa i svog negodovawa,

– dono{ewe unaprijed rje{ewa o sagovornikovom problemu,

itd.

Npr. pogre{ne su re~enice:

– Ja sam te pozvao jer mi je nastavnik matematike rekao da te

saslu{am.

– Ti si sigurno zapo~eo sva|u na malom odmoru.

– Nema{ ti {ta da kaè{, ne}u da te slu{am.

– Upozorila sam te da ne ~ini{ gluposti, a ti opet.

Na po~etku razgovora nisu poèqna pitawa:

– za koja znamo da }e sagovornik na wih te{ko mo}i da

odgovori,

– pitawa koja zadiru u intimnost,

– pitawa kojima na bilo koji na~in isti~emo sebe – svoje

znawe, iskustvo, èqe, interese, stavove, i sli~no.

Poèqno je razgovor po~eti o obi~nim pitawima iz ìvota, pa

postepeno prelaziti na delikatnija pitawa. Kontakt se lak{e

ostvaruje ako sagovorniku stavimo do znawa da znamo wegovo ime,

profesiju, uspjehe, interesovawa itd.

U po~etku razgovora najpodesnija su pitawa:

– na koji sagovornik moè da odgovori, ~ak i kratkim odgo-

vorom DA,

– koja se odnose na wegove potrebe, iskustva, znawa, uvjerewa,

– o tome {ta sagovornik misli o pitawima koja zanimaju

voditeqa razgovora.

Npr. pravilna su pitawa:

– Slaè{ li se sa mojim prijedlogom da sada porazgovaramo?

Dr Mile Ili}

90

– [ta misli{ o pona{awu u~enika iz tvog odjeqewa za

vrijeme malog odmora?

– Obavije{tena sam da si pobjegao sa ~asa fizike. Moèmo li

sada o tome razgovarati?11

b) Samostalna primjena ste~enih informacija i instrukcija

(do 15 minuta).

Svaki student treba da napi{e jedan novi primjer nepravilnog

i jedan primjer pravilnog po~etka savjetodavnog – pedago{kog

razgovora. Slijedi zajedni~ka procjena nekoliko autorskih primjera

u svjetlu prethodnih teorijskih saznawa.

v) Igra uloga (do 30 minuta)

Jedan student }e igrati ulogu Markovog oca, koji je do{ao u

{kolu na prvi razgovor sa odjeqenskim starje{inom. Marko je na

prvoj klasifikaciji imao 6 slabih ocjena.

Tri polaznika (studenta) igraju ulogu Markovog odjeqenskog

starje{ine. Na po~etku igre udaqeni su iz prostorije. Pozivaju se u

ode|enom trenutnku (nakon odre|ivawa zadatka prisutnim studen-

tima – posmatra~ima) i pojedina~no im se saop{tava zadatak formu-

lisan na gotovo identi~an na~in kao i ostalim nosiocima iste uloge,

kako bi odigrane uloge bilo metodolo{ki opravdano upore|ivati i

vrednovati.

Voditeq (profesor) vje`be zamoli “glumca” da odigra ulogu

Markovog odjeqenskog starje{ine, da zapo~ne prvi razgovor,

napomiwu}i da se ne provjerava wegovo pedago{ko znawe, da moè da

se uìvi u izmi{qenu ulogu ili da reaguje (pozitivno ili negativno)

kao wemu poznat i interesantan odjeqenski starje{ina...

Svi ostali studenti treba da {to pa`qivije posmatraju i

slu{aju, da {to vi{e evidentiraju. Wihova zapaàwa koristi}e se

kao nalazi u vrednovawu prezentovanih uloga. Navodimo takve

po~etke razgovora.12

Prvi “nastavnik” (N1): – Dobar dan. Da, ja sam Markova

razrednica. Drago mi je {to ste do{li da malo porazgovaramo.


91

11) Informacije oblikovane uz kori{tewe literature, naro~ito Raki}, B.,Intervju u vaspitawu, Sarajevo, 1974.

12) Ovdje navodimo samo osnovne verbalne reakcije svakog “glumca” odjeqenskogstarje{ine. Izostavqamo mnoge wihove ostale reakcije, kao i ulogu “Markovog oca”zbog ograni~enosti prostora.

Izvolite sjesti. Nadam se da niste u ùrbi, da }emo se bliè upoznati

i da }emo se razumjeti jer radimo na sli~nim zadacima...

N2: – Nek ste i vi ve} jednom do{li. Vi{e puta sam poru~ivao

po Marku da do|ete. On sve slabije u~i. I ba{ ste me sad na{li, kad

sam u vremenskom {kripcu.

N3: – Dobar dan. Do{li ste zbog sin~i}a. Drago mi je. Smjestite

se, sjednite. Upravo sam odràla ~asove, pa imam vremena da

razgovaramo.

Po zavr{etku po~etnih dijaloga profesor zahvaquje

“glumcima” na odigranim ulogama i poziva ih da kaù kako su se

osje}ali.

g) Evaluacija uloga u odnosu na prezentovne teoretske postavke.

Pod rukovodstvom profesora studenti analiziraju tri demonst-

rirana po~etka savjetodavnog pedago{kog razgovora, upore|uju ih

me|usobno prema kriterijumima iz datih teorijskih osnova, argu-

mentuju}i svoje procjene evidentnim verbalnim i ostalim “reakci-

jama glumaca”. Usagla{ene procjene ozna~avaju se na sedmostepenim

grafi~kim skalama, pa se tako (na plo~i) dolazi do profila uloga,

{to se moè uo~iti na sqede}em grafikonu.

DIJAGRAM: Profili voditeqa savjetodavno-pedago{kog

razgovora

Dr Mile Ili}

92

LEGENDA:

FU – fizi~ka udaqenost FB – fizi~ka bliskost

NU – neu~tivost U – u~tivost

NP – ne traì podatke TP – traì podatke

S – subjektivnost O – objektivnost

NR – nerazumijevawe R – razumijevawe

N1 – prvi nastavnik (student) N1 = +5

N2 – drugi nastavnik (student) N2 = -12

N3 – tre}i nastavnik (student) N3 = +3

Zapazili smo da se u okviru igre uloga uspostavqa plodonosna

sprega izme|u teorije i vaspitno-obrazovne prakse. Prezentuju se

aplikativna (a ne bilo koja) teorijska znawa jer slijedi (na istom

~asu) wihova primjena i provjera. “Vje`bawe se ne odvija stihijno

{ablonski, po ustanovqenim receptima, prakticisti~ki, ve}

teorijski osmi{qeno, a istovremeno smjelo, fleksibilno i krea-

tivno. Pored obrazovnog procesa i misaone aktivizacije, tokom igre

uloga odvija se dinami~na komunikacija i socijalizacija, a bqesnu i

trenuci originalnog humora i intenzivnog smijeha, pa se tako ovakva

nastava pribliàva vedrom mladala~kom ìvotu” (Ili}, 1995, str.

562). Uz primjenu prezentovanih informacija, studenti su u prilici

da za sebe otkrivaju i nova teorijska saznawa.

5.15. Radioni~ka vje`ba

Ova vje`ba dobila je naziv po analogiji sa proizvodnom

radionicom, kojoj je sli~na po anga`manu nosilaca i produktivnosti.

Za razliku od tradicionalne vje`be, u kojoj voditeq svojim

izlagawem, demonstracijom, ilustracijom, interpretacijom nastoji

da na studente prenese ili posreduje gradivo, u radioni~koj vje`bi

studenti samostalnim ili interaktivnim radom sti~u, zara|uju,

osvajaju znawa, usavr{avaju vje{tine, razvijaju navike, vrline,

sposobnosti, odnosno unapre|uju obrazovne i ostale stru~no-

profesionalne kompetencije. Tako studenti preuzimaju ve}inu

vje`bovnih aktivnosti, {to poja~ava wihovu motivaciju, misaonu i

emocionalno-socijalnu angaòvanost. Aktivnosti voditeqa radio-

ni~ke vje`be nisu dominantne u wenom neposrednom izvo|ewu, ve} u

pripremawu kada koncipira i vremenski dimenzionira strukturu i


93

tok predstoje}e radionice (po stadijima u obrnutom dizajnu: 1. odre-

|uju}i o~ekivane rezultate, 2. utvr|uju}i prihvatqive dokaze i 3.

obezbje|uju}i iskustva aktivnog u~ewa i racionalnog pou~avawa) i

obezbje|uje materijalno-tehni~ke uslove za rad.

U okviru radionice studenti prou~avaju {tampane i druge

izvore, diskutuju, igraju uloge, simuliraju, demonstriraju, komunici-

raju, ilustruju, pi{u i evaluiraju, uz fleksibilno voditeqevo

usmjeravawe. Na taj na~in radioni~ka vje`ba obuhvata nekoliko

naprijed prikazanih inovativnih vje`bi. Za radioni~ku vje`bu

karakteristi~no je (mada ne i obavezno) da studenti “ne moraju da

sjede u svojim klupama, da u toku u~ewa mogu hodati po u~ionici,

pripremati ili koristiti materijale za u~ewe i prezentaciju,

koristiti tablu i zidove u~ionice, druga~ije rasporediti klupe za

sjedewe i sli~no” (Suzi}, 2005, str. 14). U pisanoj formi, materijal

koji nazivamo radionica predvi|a aktivnosti studenata u radu na

gradivu ili zadatku, “naj~e{}e u vidu precizno definisanih koraka

koji ujedno predstavqaju faze nastavnog ~asa, faze rada na zadatku

(Isto, str. 145).

U op{toj strukturi radioni~ke vje`be nalaze se osnovne

komponente:

1. unaprijed osmi{qena koncepcija (ciq – o~ekivani rezulta-

ti; planirani uvjerqivi dokazi, konkretni vremenski

dimenzionirani radni zadaci; projekcije aktivnosti u~ewa,

stvarala{tva i vo|ewa, plan sredstava);

2. radioni~ke aktivnosti (uvodne, glavne, zavr{ne);

3. dodatak radioni~kim vje`bama (odabrani tekstovi, ilustra-

cije, instrumenti, tehni~ka pomagala...);

4. putokazi za izvo|ewe vje`bi (instrukticje o toku, vo|ewu i

nadgledawu; uputstva za izvo|ewe pojedinih radio-radioni~-

kih vje`bi; primjeri najboqih ostvarewa u tada{wim

radionicama).

U organizacionoj makrostrukturi radioni~ke vje`be su faze:

1. uvodne aktivnosti (u okviru zajedni~ke frontalne komu-

nikacije “predstavqawe”; fokus na temu, ciq radionice;

li~na o~ekivawa i korist, relaksiraju}a vje`ba...);

2. glavne radioni~ke aktivnosti (jedna od ~etiri indivi-

dualne, tandemske, grupne, forntalne, glavne aktivnosti

Dr Mile Ili}

94

studenata u funkciji ostvarivawa ciqa radionice – pro-

dubqivawe i u~vr{}ivawe znawa, sticawe vje{tina i spo-

sobnosti; prezentacija rezultata glavnih vje`bi iz pitawa,

komentara...);

3. zavr{ne aktivnosti (relaksiraju}a vje`ba i/ili zavr{ni

razgovor u kome voditeq i u~enici zaokruùju temu; zavr{ne

evaluacije; apostrofirawe zavr{ne evaluacije; apostro-

firawe koristi od izvr{enih radioni~kih aktivnosti;

otvarawe problema i perspektiva...).

U stru~noj literaturi mogu se na}i i druga~iji prikazi toka

(mikrostrukture) radioni~ke vje`be. Zahtijeva se da voditeq

radionice unaprijed odredi ciq, zadatke, sredstva i vrste vje`bi.

Pored uvodnih i zavr{nih aktivnosti, pojedini autori svaku od 1–4

glavne vje`be u okviru glavnih radioni~kih aktivnosti ozna~avaju

kao posebne faze ili korake radionice. Tako prikazan tok radionice

obuhvata 5–6 faza ili koraka. Pored toga, pisana projekcija radio-

nice sadrì i interesantan dodatak vje`bama (Prema: Stanojlovi},

2003, str. 15–192).

Kao i u ostalim interaktivnim vje`bama, stru~no-didakti~ke

aktivnosti voditeqa opse`nije su i intenzivnije u pripremi nego u

realizaciji radionice. Od wega se o~ekuje da organizuje, motivi{e,

ohrabruje, informi{e, nadgleda, fleksibilno usmjerava i nenamet-

qivo vodi studente kao glavne nosioce radioni~kih aktivnosti.

Efekti radioni~ke vje`be u univerzitetskoj nastavi zavisi}e

od pripremqenosti, vo|ewa i stimulativnosti emocionalno-soci-

jalne klime me|u svim studentima. Klima razumijevawa i povjerewa

uspostavqa se uvaàvawem potreba i interesovawa svakog studenta,

omogu}avawem slobodnog izraàvawa iskustava i osje}awa, obezbje-

|ivawem vremena i materijalno-tehni~kih resursa, odobravawem

veselosti i spre~avawem nerada, izgra|ivawe nenasilnog komuni-

cirawa u rasponima partnerskih ravnopravnih i responsibilnih

interpersonalnih odnosa.


95

5.16. Responsibilna vje`ba

Responsibilna13 vje`ba je novi model savremenog rada u

univerzitetskoj nastavi. Prepoznatqiva je po odgovornosti

studenata i voditeqa za participaciju u demokratskom izboru i

aktivnom ostvarivawu pedago{ki relevantnih i didakti~ko-

metodi~ki prikladnih aktivnosti pripremawa, izvo|ewa i

vrednovawa aktivnosti u~ewa, pou~avawa, samou~ewa, istraìvawa i

stvarala{tva.

U responsibilnoj vje`bi mijewa se pozicija studenta. “On je sve

~e{}e u poloàju istinskog subjekta obrazovno-vaspitne djelatnosti,

~ija se samostalnost, edukativna kompetencija i odgovornost stalno

uve}avaju” (Brankovi} – Ili}, 2003, str. 282).

Tokom responsibilne nastave manifestuje se prete`no

demokratski stil rada u~iteqa sa glavnim obiqe`jima: voditeqsko

komunicirawe, ~e{}e izgovarawe zamjenice MI, oslawawe na

saradwu, stvarawe povjerewa, podsticawe na formulisawe malog

broja pravila u odjeqewu i wihovu primjenu, obezbje|ivawe povoqnih

uslova za rad, odavawe priznawa i podr{ke, udahwivawe poleta,

podràvawe kreativnosti, itd.

U komunikaciji izme|u studenata i voditeqa ispoqavaju se

odrednice: demokrati~nost, ravnopravnost, saradwa, suodgovornost,

divergentnost, inicijativnost, vi{esmjernost informacija i sli~no.

Postoje sqede}e globalne i povezane etape responsibilne

nastave:

1. koncipirawe prijedloga varijanti aktivnosti tokom prip-

reme, izvo|ewa i vrednovawa vje`be ({to ~ini voditeq

vje`be prije neposrednog nastavnog rada);

2. predlagawe dviju ili vi{e varijanti programski rele-

vantnih i didakti~ko-metodi~ki prikladnih aktivnosti u

pripremawu, realizaciji i valorizaciji vje`be;

Dr Mile Ili}

96

13) RESPONSIBILITY – lice ili stvar za koju je neko odgovoran, uslovi, kvalitet,~iwenice ili stawe odgovornosti, obavezan da polaè ra~une nekome, odgovoran(Webster`s new universal dictionary of the English language, New York, 1977, str. 1543);RESPONSIBILITY (responsabiliti) odgovornost, obaveza, Englesko-hrvatski ili Srpskirje~nik, u redakciji R. Filipovi}a, Zagreb, [K. 1990, str. 925.

3. zajedni~ki participacijsko-demokratski izbor najpovoq-

nije varijante vje`bawa;

4. realizacija demokratski odabrane varijante vje`be i

5. vrednovawe toka i rezultata realizovane vje`be.

U navedenoj etapi voditeq vje`be (nastavnik, asistent, demonst-

rator, laborant) predlaè dvije ili vi{e mogu}nosti – prikladnih

vje`bovnih aktivnosti (npr. razli~ito mjesto i vrijeme realizacije

nastavno-istraìva~kog zadatka, izvr{ewa pripremnih aktivnosti,

obezbje|ivawa izvora znawa, izbora na~ina rada....). Na primjer:

– Predlaù se dvije-tri varijante nastavka rada u narednoj

etapi vje`be;

– Navo|ewe razli~itih programa stru~ih posjeta, izrade

izvedbenih modela, simulacije, laboratorijske vje`be,

oglede, panel diskusije...;

– Obrazloèwe varijanti dinamike (plana) kolokvija,

stru~ne prakse, pismenih i usmenih ispita, itd.

Tre}a etapa posve}ena je zajedni~kom demokratskom izboru

najprikladnije varijantne vje`be, a ~etvrta etapa je najopse`nija jer

obuhvata {to kvalitetniju realizaciju takve vje`be.

Posqedwa (peta) etapa sadrì kriti~ko vrednovawe toka i

efekat zajedni~ki selekcioniranih i izvr{enih aktivnosti.

Sve predloène varijante vje`be treba da zadovoqavaju sqede}e

didakti~ko-metodi~ke kriterijume:

1. da budu u skladu sa ciqevima nastavnog predmeta;

2. da su primjerene nivou predznawa, psihofizi~kih sposob-

nosti studenata i zonama wihovog bliskog daqeg razvoja;

3. da odgovraju stru~no-metodi~koj osposobqenosti voditeqa

vje`be i

4. da postoje odgovaraju}i materijalno-tehni~ki uslovi za

wihovo ostva-rivawe.

U okviru odre|enog ~asa ili blok ~asa nije nu`no ostvarivawe

svih pomenutih etapa responsibilne vje`be. Ovakav model nastavnog

rada moè biti realizovan tokom cijelog ~asa ili samo u jednom

dijelu ~asa.


97

U okviru ovog modela studenti “participiraju u pripremawu,

izvo|ewu i evaluaciji nastavno-nau~nog rada, u skladu sa speci-

fi~nostima programskih sadràja, tematskih zadataka, predznawem

studenata, izvorima znawa i uslovima za rad (Ili}, 1997, str. 44).

Ovakva nastava sadrì humanizovane demokratske interakcijske

odnose, tolerantne komunikacije i produktivne koakcijske na~ine

rada.

Na{a prva iskustva u primjeni ovog modula ukazuju na wegove

pozitivne efekte. Znatno se pove}ava aktivitet studenata, jer ga oni

prihvataju kao sopstveni i zajedni~ki (grupni) izbor. Takve

aktivnosti studenti ne doìvqavaju kao nadre|ena, jedino mogu}a,

nametnuta angaòvawa, ve} ih prihvataju kao prikladna ispoqavawa

koja }e, ukoliko zatreba, ponovo procjewivati, mijewati ili

odbacivati.

6. Pozicija i participacija studenata u okviru inovativnih vje`bi u univerzitetskoj nastavi

U uslovima demokratizacije dru{tvenih odnosa, afirmacije

sloboda i prava qudi, primjene modernih saznawa psihologije u~ewa

i stvarala{tva, afirmacije savremenih didakti~kih teorija i

inovacija, trebalo bi da se radikalnije mijewa i pozicija studenata u

nastavnom procesu. Odavno su didakti~ari prou~avali relacije

izme|u objekatskog i subjekatskog poloàja polaznika u nastavi i

odbacivali krajnosti i iskqu~ivosti, kao {to su razne varijante

kolektivisti~ko-receptivnih i individualisti~ko-pedocentristi~-

kih koncepcija nastave. Krupne promjene u dru{tvenom okruèwu i

didakti~ko-metodi~kim saznawima uslovqavaju nove pristupe u

sagledavawu i ostvarivawu centralne pozicije polaznika u savre-

menom nastavnom procesu. Pozicija studenata moè se rasvjetqavati

u odnosu na wegov dru{tveni status, koncepciju odre|enog nivoa i

vrste studija, savremenost nastavnog plana i programa (kurikuluma),

kvalitet nastavno-tehnolo{kih baza i literature, obu~enost

nastavnika i saradnika, nastavne metode, modele nastavnog rada itd.

Student moè biti u centru svrhovitih aktivnosti u okviru

pojedinih modela interaktivnih vje`bi u univerzitetskoj nastavi, u

ciqu razvoja svih wegovih predispozicija do li~nog maksimuma.

Dr Mile Ili}

98

Futurolozi predvi|aju da }e ~ovjekov “ìvot u svijetu u kome je

stalna samo promjena biti proèt raznovrsnim i stalno novim

problemima. O~ekuje se da }e te egzistencijalne probleme najbrè i

najkreativnije rje{avati najobrazovaniji ~lanovi qudske zajednice,

odnosno sada{wi studenti” (Ili}, 1997, str. 43). Zato je dru{tveno i

pedago{ki relevantno pitawe: U kojoj mjeri se studenti osposobqa-

vaju za stvarala~ko rje{avawe problema.

Dominiraju}e odrednice uobi~ajenih, prete`no tradiciona-

listi~kih vje`bi (asistenata i studenata) u okviru kojih se ~ita

literatura i seminarski radovi i/ili imitiraju predavawa su:

pasivna slu{ala~ka pozicija studenata, autoritarnost asistenta

(demonstratora, laboranta...), jednosmjernost informacija, memori-

sawe ~iwenica, dogmatizam, {ablonizam, verbalizam i formalizam u

znawu studenata. Razvojno-edukacijski su dragocjene, ali su u sada{-

wem nastavno-nau~nom radu vrlo rijetke mogu}nosti ispoqavawa

kriti~nosti prema informacijama, izazivawa i ohrabrivawa produk-

tivnog mi{qewa, kreativnih projekcija i ostvarewa.

Sadràjno-problemski otvoren i divergentan, procesualno-

interakcijski dinami~an, intenzivno iskustveno prijatno doìvqen

nastavno-nau~ni proces mogu}e je u modernim uslovima promi{qati

i ostvarivati primjenom razli~itih me|usobno isprepletenih, ali

po preovla|uju}im odrednicma prepoznatqivih inovativnih modela

vje`bi u univerzitetskoj nastavi.

Inovativni modeli vje`bi u univerzitetskoj nastavi su sadr-

àjno-problemski otvoreni, procesulano-edukacijski fleksibilni,

prijatno doìvqeni, vremenski racionalni promi{qeno struktu-

risani, kreativno produktivni i me|usobno isprepleteni. Masovnija

primjena takvih modela vje`bi u univerzitetskoj nastavi, podra-

zumijeva radikalno poboq{awe wene dru{tveno-ekonomske pozicije;

primjenu svjetskih standarda kvaliteta uslova, tokova i ishoda; te

prethodnu verifikovanu obu~enost profesora i asistenata za

primjenu savremene univerzitetske didaktike i metodike rada

studentima.

U odnosu na tradicionalne vje`be pozicije i aktivnosti asiste-

nata i studenata u okviru inovativnih i novih modela vje`bi u

univerzitetskoj nastavi radikalno se mijewaju. To potvr|uju i

indikativni pokazateqi koje smo dobili u nedavnom eksplorativnom

istraìvawu.


99

Dominacija rije~i i misli profesora i asistenta prisutna je u

tradicionalnoj nastavi uvijek (smatra 18,33% ispitanika), ~esto

(isti~e 60,00% profesora i asistenata), povremeno (procjewuje 15%

wih) i rijetko (izjavilo je 6,67% ispitanika). Sa ocjenom da sada{wi

program na nastavni~kim fakultetima ne podsti~u studente na

kriti~nost prema onome {to u~e potpuno se slaè 8,33% ispitanika,

slaè se 41,67% profesora i asistenata, neodlu~no je 18,33% wih, ne

slaè se 28,33% i uop{te se ne slaè 3,34% ispitanika. Svaki drugi

ispitanik procjewuje da profesori i asistenti samo pvoremeno

stvaraju mogu}nosti da studenti u nastavi razmi{qaju, provjeravaju i

otkrivaju nova saznawa za sebe, a svaki ~etvrti anketirani smatra da

se to de{ava rijetko ili (~ak) nikada. I ovi indikativni pokazateqi

ukazuju na ~iwenicu da je nastavnik ili saradnik u tradicionalnoj

univerzitetskoj nastavi u poloàju nadre|enog, neprikosnovenog,

autoritarnog upravqa~a svih aktivnosti, dok su studenti u poziciji

pot~iwenih izvr{ilaca. Nastavnici i asistenti su naj~e{}e

predava~i i glavni nosioci aktivnosti, a studenti pasivni slu{aoci

i izvr{ioci datih naloga.

U okviru inovativnih modela nastavnog rada, nastavnik ili

saradnik sve mawe vremena posve}uje klasi~nom predava~kom radu. On

studiozno koncipira, prirema, organizuje i vodi spoznajno-kriti~ke,

interaktivne i stvarala~ke nastavne aktivnosti studenata kao sve

slobodnijih, inventivnijih i odgovornijih subjekata zajedni~kih

edukacijskih zadataka.

Temeqni kvaliteti rada studenata u procesu efikasnih vje`bi

tj. u~ewa + pou~avawa + stvarala{tva (prema P. Schlechty, 2004) su:

1. fokusirawe aktivnosti na proizvod ili izvedbu zna~ajnu za

wih;

2. upoznatost sa jasnim i zanimqivim standardima, jer studenti

vole da znaju {ta se ta~no od wih o~ekuje i kako se ta

o~ekivawa veù sa ne~im do ~ega im je stalo;

3. za{ti}enost posqedica po~etnih neuspjeha, po{to su

studenti vi{e zainteresovani kad mogu poku{ati uraditi

zadatke bez sramote, kazne ili inferiornosti;

4. potvrda zna~aja performansi, jer studenti su motivisaniji

kad im relevantne osobe (nastavnici, asistenti, roditeqi)

daju do znawa da oni misle da je wihov rad vaàn (u {ta se

mogu uvjeriti uvidom u rezultate rada);

Dr Mile Ili}

100

5. udruìvawe, s obzirom na to da je studentima zanimqiviji

rad koji dozvoqava, ohrabruje ili podràva prilike za

me|usobno zavisan rada sa drugima;

6. inovativnost i raznolikost, jer studente vi{e interesuje

rad u kome su permanentno izloèni novom na~inu rada;

7. mogu}nost izbora varijante aktivnosti ili na~ina rada,

~ime studenti demokratski postaju odgovorni partneri koji

imaju odre|eni nivo kontrole nad onim {to rade te rade sa

ve}om predano{}u;

8. originalnost u izvr{avawu zadataka koji imaju stvarne

posqedice, {to dovodi do pobo{qawa motivacije, a

trivijalni, bezna~ajni i neprirodni zadaci ne uzimaju se

ozbiqno i sa interesovawem;

9. organizacija informacija i znawa na jasan i dostupan na~in

za wihovu primjenu u rje{avawu bliskih problema;

10. ukqu~ivost svih studenata u usvajawu bitnih problemskih

sadràja kako bi im bilo omogu}eno da postignu bogat i

dubok nivo znawa.

Rade}i u inovativnoj nastavi, univerzitetski nastavnik ili

saradnik ne preferira samo nau~no-istraìva~ki ve} i nastavno-

nau~ni rad. Wegove stalne preokupacije su i to {ta je stvarala~ki

najstimulativnije da studenti rade u nastavi i daqem u~ewu, te kako

da ih motivi{e za takve napore. Ohrabruju}i je pokazateq na{eg

israìvawa da bi se ve}ina profesora i asistenata (71,66%)

ukqu~ila u nau~no-istraìva~ki projekat iz oblasti unapre|ivawa

nastave i ostalih oblika profesionalne obuke studenata na wihovom

fakultetu. Identi~an broj ispitanika (71,66%) slaè se da je

verifikovana obu~enost fakultetskih nastavnika i saradnika za

aktivizacijsku, interaktivnu i kreativnu edukaciju studenata jedan

od najva`nijih faktora moderne realizacije programa studenata

dodiplomskih studija na nastavni~kim fakultetima. Iskazali su

spremnost da se li~no ukqu~e u takvu obuku. To bi, pored op{tih

nau~no-nastavnih kompetencija i specifi~nih personalnih svojstava,

bila izuzetno va`na pretpostavka participacije nastavnika i

saradnika u pripremawu i realizaciji inovativnih modela univer-

zitetske nastave kao podsticajnijeg konteksta razvoja potencijala

svih i naro~ito darovitih i kreativnih studenata.


101

U okviru inovativnih modela vje`bi u univerzitetskoj nastavi

studenti imaju istinsku subjekatsku poziciju, jer oni slobodno donose

i realizuju odluke o na~inu u~ewa, komunicirawa, otkrivawa i

kreacije.

U odnosu na tradicionalnu nastavu, inovativni i novi modeli

vje`bi omogu}uju promjenu ne samo poloàja studenata ve} i vrste,

strukture i obiqe`ja wihovih aktivnosti. Slobodnijim spoznavawem

i kretawem ja~a wihova unutra{wa motivacija za u~ewem na novi

na~in, u~vr{}uju se trajne potrebe za otkrivawem, preferirawem

nonkonformizma i metodolo{kom originalno{}u. Oni sve uspje{-

nije samostalno u~e i stvaraju na slobodno odabrani na~in. Sve vi{e

su u situacijama da argumentovano kritikuju, pronicqivo interpre-

tiraju, smjelo pretpostavqaju, fleksibilno projektuju, uporno

istraùju, uvjerqivo dokazuju i pravilno generalizuju, afirmi{u}i

svoje stvarala~ke potencijale i razvijaju}i ih do li~nih maksimuma.

7. Uloga i obiqe`ja stila rada voditeqa inovativnihvje`bi u univerzitetskoj nastavi

Kreativan voditeq vje`bi u univerzitetskoj nastavi (asistent,

demonstrator, laborant, ponekad i nastavnik) neprestano koriguje

svoj stil rada, inspiri{u}i i stvarala~ke aktivnosti studenata.

Funkcionalno povezuje istraìva~ki i nastavni rad, kqu~na

teorijska saznawa i eksplorativno-razvojne pristupe. Podsti~e i

podràva saznajnu radoznalost i tragala~ku inventivnost studenata.

Takav kreator svoj rad shvata, prvenstveno, kao stvarala{tvo koje se

neprekidno mijewa i usavr{ava. On podsti~e i razvija najboqe

na~ine i puteve op{teg i stru~nog obrazovawa. Bori se protiv

{ablona i formalizma u nastavnom radu. To je “majstor umjetnik”

koji stalno istraùje, iznalazi, stvara, sti~e nova znawa i iskustva i

tako unapre|uje nastavu. (Stevanovi} M. – Muradbegovi}, 1990. str.

4849). On nije zaqubqenik samo u nau~no-istraìva~ki, ve} i u

nastavno-edukacijski rad. Didakti~ko-metodi~ko stvarala{tvo je

wegova vrijednosna orijentacija i vaàn intrapersonalni domet.

Me|utim, to ne zna~i dosezawe do samozadovoqavaju}e “edukacijske

stati~nosti”. Naprotiv, smisao za problema-tizaciju, kriti~nost i

metodi~ku autokorekciju stalno se ispoqavaju. Didakti~ki osmi{-

Dr Mile Ili}

102

qena inovirawa ~ine univerzitetsku nastavu privla~nom, jer “uvijek

nude ne{to novo, puni su vedrine, alternative, pluralizma ideja,

borbe mi{qewa, te dovitiqivosti, humora i sl” (Isto, str. 49).

Sadràjno-problemski prikladan i interakcijski proèt plura-

litet metodi~kih postupaka osnovna je orijentacija u radu

kreativnog voditeqa vje`bi u univerzitetskoj nastavi. On je

“inicijator i organizator saznajno-istraìva~kih aktivnosti stude-

nata, koji su stavqeni u aktivan poloàj u takvoj univerzitetskoj

nastavi, jer zapaàju, analiziraju, doìvqavaju, zami{qaju,

predvi|aju, istraùju, zakqu~uju, elaboriraju, projektuju, apliciraju,

itd.” (Ili}, 1998, str. 101).

Umjesto autorskog stava inventivan voditeq vje`bi ispoqava

empatiju, ne samo u nastavnom procesu ve} i u konsultacijama i

ostalim vidovima komunikacije sa studentima. On ne osu|uje, ne

omalovaàva, ne prijeti, ne “indukuje anksioznost”, ne ka`wava, ne

stavqa suvi{ne primjedbe i formalne prepreke. Ali, on nije

bole}iv, neosnovano laskav, niti stalno popustqiv. Takav

organizator vje`bi reflesivno razumijeva, podràva, ohrabruje i

inspiri{e studente. On respektuje wihove saznajne potrebe,

obrazovne mogu}nosti, kognitivne potencijale i aspiracije. Vrlo

~esto daje priliku studentima da se kreativno iskazuju, razvijaju}i

wihovo samopovjerewe u samostalni istraìva~ki rad” (Isto, str.

101). Razlike izme|u klasi~nog i kreativnog voditeqa vje`bi u

univerzitetskoj nastavi mogu se uo~iti u sqede}em tabelarnom

pregledu:


103

(Prema istom radu, str. 102).

Dr Mile Ili}

104

U okviru stvarala~ke univerzitetske nastave organizator vodi

ra~una o tome {ta treba da ~ine studenti u nastavi i daqem

usavr{avawu. Takve funkcije mogu ostvarivati, univerzitetski

nastavnici i saradnici koji su uspjeli u sebi da integri{u osobine

nau~nog istraìva~a sa osobinama vaspita~a studentske omladine.

“Najva`nija svojstva nastavnika kao nau~nog radnika ogledaju se u

wegovom stvarala~kom stavu, savesnosti, velikoj erudiciji i

metodolo{koj spretnosti... Drugi aspekt delovawa savremenog

visoko{kolskog nastavnika je formirawe sposobnosti za samostalno

mi{qewe, kod studenata, za samostalno odabirawe informacija

zna~ajnih za re{avawe razli~itih problema. Studente treba

pripremati za ulogu gra|ana koji misle i ulogu dobrih stru~waka...

Posebna zna~ajna uloga univerzitetskog nastavnika odnosi se na

wegovu stvarala~ku delatnost. Ako èli da uspe{no radi na

usavr{avawu svojih studenata, nastavnik mora fleksibilno da

reaguje na wihovo pona{awe... nastavnik mora i sam nositi

psihologiju ‘kreativnog pona{awa’ a ne psihologiju prilago|avawa:

mora se uìvqavati u na~ine mi{qewa i ose}awa studenata; istrajno

reagovati na wihove motivacije, sposobnosti, sklonosti intere-

sovawa” (\or|evi}, 1997. str. 643645). U interaktivnoj komunikaciji

stvarala~ke univerzitetske nastave, uspje{nije }e inspirisati

studente za konstruktivno-kriti~ku refleksiju i kreativno

ispoqavawe nastavnici i saradnici koji nisu sticali pedago{ko

iskustvo samo po sistemu poku{aja i gre{aka, nego su ga proìmali

andrago{ko-pedago{ko-psiholo{kim obrazovawem, didakti~ko-

metodi~kim osposobqavawem i inova-tivnim samousavr{avawem.

Uspje{nije }e pripremati i organizovati inovativne vje`be u

univerzitetskoj nastavi nastavnici i saradnici koji ispuwavaju

op{te i posebne uslove za inspiriwawe kreativne produktivnosti

studenata. “Op{te pretpostavke su:

– odli~no poznavawe nau~ne discipline, odnosno nau~ne ili

umjetni~ke oblasti,

– razumijevawe op{te nau~noistraìva~ke metodologije,

– iskustvo u izboru istraìva~kih metoda primjerenih

odabranom problemu,

– elementarna pedago{ko-psiholo{ka obrazovanost i funk-

cionalna didakti~ko-metodi~ka osposobqenost,


105

– sklop osobina li~nosti povoqan za edukacijski rad sa

mladima i odraslima i

– uìvawe u svome poslu” (Ili}, 1998, str. 103).

Istraìvawa pokazuju da pored tih op{tih preduslova,

saradnici tj. voditeqi vje`bi u univerzitetskoj nastavi koji

podsti~u kreativnost imaju sqede}a “specifi~na svojstva:

– dozvoqavaju studentima slobodan izbor teme kojom }e se

baviti,

– prihvataju nekonvencionalne, neortodoksne poglede stu-

denata,

– nagra|uju divergentno mi{qewe,

– vode grupu studenata na neformalan na~in,

– ~esto i kvalitetno komuniciraju sa studentima, uz recip-

ro~no praktikovawe humora,

– fleksibilno kori{tewe svoga vremena kada to edukativno-

istraìva~ki zadatak zahtijeva” (Isto, str. 104).

Univerzitetski saradnici koji zadovoqavaju te op{te i posebne

kriterije shvata}e razvijawe inovativnih modela vje`bi u univer-

zitetskoj nastavi kao krajwi ciq i ~ini}e sve da ga {to ~e{}e

dostignu.

8. Su{tina djelotvornog pou~avawa u okviru inovativnih modela vje`bi u univerzitetskoj nastavi

Esencijalne instrukcije u modelima produktivnih vje`bi u

univer-zitetskoj nastavi mogu se razvrstati u sedam sqede}ih

komponenti djelotvornog pou~avawa:

1. Uvod u vje`bu;

2. Pruàwe nastavnih instrukcija;

3. Modelirawe i vo|ewe u toku vje`be;

4. Kreirawe aktivnog u~e{}a studenata;

5. Nadgledawe i prilago|avawe vje`bawa;

6. Zadràvawe ili odràvawe znawa studenata i

7. Zakqu~ak vje`be.

Dr Mile Ili}

106

U okviru uvoda u vje`bu studenti fokusiraju svoje misli i

pa`wu na ciq rada i pripremaju se za u~ewe. Voditeq vje`be }e

uspje{no pruìti instrukcije studentima ukoliko stru~no-

metodi~ki kompetentno u~ini sqede}e:

– Izabere materijal koji odgovara ciqu vje`be;

– Poreda informacije u logi~an slijed;

– Odlu~i koja }e pitawa postaviti studentima;

– Odabere informacije i pitawa relevantna za studente i

– Naglasi realne aplikacije znawa i profesionalnih vje{-

tina.

Modelirawe se u su{tini odnosi na posmatrawe rada studenata,

odnosno varijanti i efekata wihovog u~ewa i stvarala{tva.

Realizovani modeli treba da budu precizni, nedvosmisleni i

ozna~eni konkretnim izvo|ewem. S obzirom da slika vrijedi hiqadu

rije~i, u modelirawu je va`no da voditeq vje`be kreira vizuelnu

predstavu proizvoda koji èli da studenti produkuju ili da

demonstrira primjer kako se vje`ba izvodi. Mnogi se studenti

oslawaju na grafi~ke predstave kompleksnih koncepata u ciqu razu-

mijevawa. Oni se uzdiù na nivo aplikacije (rje{avawe problema,

usporedbi, sumirawe, itd.).

Nije vidqivo razmi{qawe, zami{qawe, vizualizovawe. Nepre-

cizni su zadaci koji po~iwu tim rije~ima.

Direktno je uo~qivo pona{awe studenata izazvano sqede}im

zadacima:

– Vodite biqe{ke;

– Diskutujte sa kolegama;

– Podignite ruke kada moète dati odgovor ili rje{ewe;

– Radite u malim grupama.

Glavni preduslov postizawa temeqnih kvaliteta rada studenata

jeste unapre|ivawe stru~no-metodi~kih kompetencija voditeqa

vje`bi (ponekad nastavnika a ~esto i asistenata) u pripremawu,

iplementaciji i procjewivawu procesa i efekata inovativnih

modela vje`bovnih aktivnosti. U fokusu uspje{nog voditeqa vje`be

je trajno razumijevawe kqu~nih programskih koncepata, za razliku od

sadràja koje je va`no znati i ~initi, kao i od onoga sa ~ime se

vrijedi upoznati. Trajno razumijevawe postiè se predstavqawem


107

velike ideje sa trajnom vrijedno{}u koja nadilazi okvire nastave,

ostajawem u srcu nau~ne disciline i zahtijevawem razja{wavawa.

Trajno razumijevawe ne de{ava se kada program nije dovoqno “dubok”,

kada se vje`ba odvija kroz “spomiwawe”, kada nema ciqnih

performansi, kada se ne istraùju osnovna pitawa i kada nema dokaza

da je postignuto razumijevawe. Nivoi razumijevawa su: obja{wavawe,

inter-pretacija, aplikacija, perspektiva, empatija i samoznawe.

U realizaciji glavnih ciqeva inovativnih vje`bi treba da

donimira kooperativno (individualizovano, interaktivno ili

aktivno) u~ewe i inovativno pou~avawe u ~ijem centru su studenti.

Efikasno u~ewe nije “sport za gledaoce”, ve} intenzivno angaùje

studente. Kooperativno u~ewe nije efikasno kada nije povezano sa

ciqevima vje`be, kada ne dovodi do boqeg razumijevawa gradiva i

kada se organizuje samo da bi se grupe ili parovi studenata ne~im

zaposlili. Plodotvorno interaktivno u~ewe ukqu~uje grupe ili

parove studenata u rje{avawe kriti~kih i kreativnih zadataka koji

se slaù sa prethodno definisanim ciqem u~ewa. Ono angaùje

studente na vi{em stepenu razmi{qawa i rje{avawa problema, jer

vi{e nau~e kad procesuiraju ideje i informacije na interaktivan

na~in nego kada su pasivni slu{aoci.

Kooperativno vje`bawe bi}e produktivnije od kompetitivnih i

individualnih vje`bi samo ukoliko su obezbije|eni sqede}i uslovi:

1. jasno vidqiva pozitivna me|uzavisnost studenata u grupi

ili paru,

2. dovoqan nivo pozitivne interakcije (lice u lice),

3. jasno vidqiva individualna odgovornost za dostizawe

ciqeva grupe ili para studenata,

4. ~esto kori{tewe relevantnih vje{tina rada sa drugima, u

mawim grupama i parovima i

5. ~esto i blagovremeno grupno procesuirawe sada{weg

funkcionisawa u ciqu poboq{awa djelotvnornosti u budu}-

nosti (Prema: Johnson, D.W. and Johnson R.T., 2002, 1).

Voditeq vje`bi (nastavnik ili asistent) mora biti dostupan da

pruì povratne informacije u inicijalnom stadiju u~ewa, da osigura

da studenti vje`baju sa minimalnim gre{kama. Aktivno u~e{}e

studenata je wihovo konstantno mentalno ukqu~ewe u sadràj odgo-

varaju}e vje`be.

Dr Mile Ili}

108

Nadgledawe i prilago|avawe obuhvata:

– Trenutan odgovor na ono {to studente zaokupqa i ono ~ime

se bave;

– Pona{awe studenata na na~in koji se moè nadgledati;

– Provjeravawe pona{awa;

– Prikladno postupawe.

Neophodno je da voditeq vje`be ima u vidu da zna~ewe ne postoji

u materijalu; ono postoji u odnosima izme|u materijala koji se u~i i

postoje}eg znawa i iskustva studenata. Zna~ewe je sposobnost uma da

razumije i vrednuje ono {to se u~i.

Zadràvawe ili odràvawe znawa studenata zavisi od razumi-

jevawa i prihvatawa zna~ewa gradiva (sadràja), stepena originalnog

u~ewa, modelovawa, rasporeda vje`bi i transfera. Kada je voditeq

vje`be dostupan da pruà povratne informacije u inicijalnim

stadijima, u~ewe osigurava da studenti vje`baju uz minimalne gre{ke.

Originalno u~ewe se moè pospje{iti putem: osvrta i vje`bi

precizirawa i poja{wewa.

Zakqu~ak je ta~ka unutar vje`be u kojoj studenti treba da imaju

priliku da konsoliduju i organizuju ono {to je nau~eno. Mogu}e

komponente zakqu~ivawa su: sumirawe nau~enog, provjera razumije-

vawa, aktivno u~e{}e u primjeni znawa u ciqu razvoja dodatne

preciznosti ili vje{tine, omogu}avawe tranzicije i sli~no.

Tokom planirawa, a i u implementaciji interaktivne vje`be,

uspje{an voditeq stalno misli kao evaluator, postavqaju}i sebi

pitawa:

1. Po kojem kriteriju }e procjewivati rad studenata?

2. Koji su nesporazumi u vrednovawu znawa, razumijevawa,

vrlina, produkata (radova...) aktivnog u~e{}a studenata u

u~ewu naj~e{}i i kako provjeriti da li su se desili?

3. [ta bi bio dovoqno uvjerqiv dokaz razumijevawa koncepata

i ostalih sadràja vje`be?

4. Koji zadaci moraju biti “crvene niti vodiqe” u vje`bi?

5. Kako }u razlikovati studente koji istinski razumiju prog-

ramski sadràj vje`be od onih koji ne razumiju?

Orijentacioni kriteriji procjene razumijevawa onog {to

studenti rade mogu biti sli~ni prikazanim sqede}im tabelarnim

pregledima.


109

Tabelarni pregled 1: Kriterij procjene razumijevawa vje`be

(Prema: Haas, N. 2004. fotokopije)

Plan evaluacije treba da odgovara ciqevima vje`be.

Neophodno je primjewivati dvije vrste evaluacije: 1. forma-

tivnu ili formalnu evaluaciju, koja se primjewuje u procesu

vje`bawa radi poboq{awa wegovog kvaliteta (a sprovodi se usmenim

ispitivawem, pismenim provjeravawem, procjenom ilustracija, eseja,

simulacija, skica, ogleda i ostalih produkata studenata...) i 2.

sumativnu ili sumarnu evaluacij,u koja se sprovodi na kraju odre|enog

perioda (semestra, polugodi{ta, {kolske godine) radi utvr|ivawa

uspjeha studenata u usvajawu stru~nih znawa, vje{tina i sposobnosti,

{to se naj~e{}e obavqa testirawem, anketirawem sistematskim

posmatrawem itd. Prije testirawa treba odlu~iti o tome koja znawa,

vje{tine ili performanse treba ispitati a predvi|ene su programom

vje`bi, zatim koji nivo znawa ili performansi treba ispitati, kako

}e test izgledati i kojeg }e obima biti. Dobro konstruisani testovi

daju preciznu procjenu ciqeva vje`bawa.

Pouzdana evaluacija usmjerena je prema precizno odre|enom

ciqu i paralelna sa stvarnim ìvotom. Ona zahtijeva mjerqive

performanse, vi{e mi{qewa i vremena.

9. Osvrt na osnovne vrijednosti inovativnih modela vje`bi u univerzitetskoj nastavi

Efekti razvijawa i prikladnog kombinovawa inovativnih

modela vje`bi u univerzitetskoj nastavi su: pove}awe produktivnosti

Dr Mile Ili}

110

rada studenata; poboq{awe interperosnalnih odnosa i komunici-

rawa; podsticawe radoznalosti, otvorenosti, nonkonformizma,

u~ewa putem otkri}a i rje{avawa problema, stvarawe uslova za

izmjewivost individualnih, tandemskih, grupnih, frontalnih i

diferenciranih aktivnosti.

Uvo|ewem inovativnih vje`bi u univerzitetsku nastavu,

predava~ko-prikaziva~ka edukacija transformi{e se u pluralizam

postupaka samoinformisawa, samoinstrukcije, samoobrazovawa i

samou~ewa. Voditeq takvih vje`bi prestaje da bude samo predava~ i

ocjewiva~ i sve ~e{}e ostvaruje nove uloge – organizatora, mentora,

partnera, savjetodavca, evaluatora, istraìva~a, inovatora... “Stu-

denti dobijaju istinsku subjekatsku poziciju u nastavno-nau~nom

procesu. Aktivno participiraju}i u raznovrsnim modelima ‘u~ewe

kroz kreativnost’, oni dolaze u edukacijske okolnosti u kojima mogu

da afirmi{u svoje latentne stvarala~ke potencijale i da ih razvijaju

do li~nih maksimuma” (Ili}, 1998, str. 109).

Istraìva~ko, iskustveno, stvarala~ko i uop{te aktivno

u~ewe u inovativnim vje`bama studenata implicira ove odluke i

procesualne tokove:

– dono{ewe odluka (u okviru u~ewa kao refleksivnog pro-

cesa) o tome da li se baviti izazovom i na kraju na~in;

– proces dono{ewa odluke temeqi se na intuitivnoj analizi

ulagawa i dobiti, na osnovu ~ega se procjewuje najpoèqniji

kurs akcije na bazi uo~enih mogu}nosti, zahtjeva, ulagawa,

nagrada i rizika koji se odnose na odre|enu situaciju;

– nema uvijek jednostavnog “najboqeg puta” za u~ewe, jer u~ewe

nije homogena aktivnost;

– u~ewe podrazumijeva i defanzivne strategije, kao i sposob-

nosti da se odlu~i o tome kako i kada u~iti ili braniti se;

– odluka za u~ewe zavisi i od ranijeg iskustva onog koji u~i

(Prema Clahton, B., 1969, str. 4).

Ove postavke su nezaobilazne pretpostavke za aktivno u~ewe

studenata. Zna~ajno ih je imati u vidu prilikom povremenog

inicirawa i usmjeravawa “iskustvenog” studirawa u kome treba da

studentu postanu {to jasniji zadaci, izvori i na~ini ciqno

samovo|enog saznavawa. Vjerovatno}a da }e nastupiti i iskustveno

studirawe pove}ava se pribliàvawem problema studentovim potre-


111

bama, saznajnim strukturama i ranijim spoznajama. “[to je problem

bliì iskustvenom u~ewu, to je transfer lak{i” (Wallace, 1992, str.

21), odnosno uspje{nija je kognitivna prerada i introjekcija sadràja

u~ewa. [on je razvio (Prema: Suzi}, 1998, str. 294) model u~ewa

nazvan “reflektivni prakti~ar” u okviru kog je posmatrao “kako

individue razvijaju kompetenciju u nepoznatim, specifi~nim i

kompleksnim situacijama. Do{ao je do zakqu~ka da ve}ina pojedinaca

razvija aktivnost u jednom od dva smjera: a) zastati i razmisliti,

“promisliti akciju”, i b) planirati konkretnu akciju (Schon, 1983,

1987)”. Zato je stimulativno uvaàvawe studentove refleksije o

prou~avanom problemu, na~inu wegove konkretne elaboracije i

izgradwe novih iskustava, {to naro~ito dolazi do izraàja u

okvirima inovativnih modela vje`bi u unvierzitetskoj nastavi.

Neposredna iskustva i nalazi eksplorativnih ispitivawa

indikativno pokazuju da se edukacijske vrijednosti inovativnih

modela vje`bi u univerzitetskoj nastavi sastoje u tome {to

omogu}uju, podsti~u i permanentno weguju sqede}e personalisti~ke

procese i potencijale studenata:

– trajniju potrebu i te`wu za saznavawem i otkrivawem,

– unutra{wu motivisanost (samomotivisanost) za u~ewe na

novi na~in,

– refleksivnost i inventivnost,

– preferenciju nezavisnog mi{qewa i nonkonformizma,

– prijem~ivost za otkrivawe novih problema, odnosno osjet-

qivost za probleme, plodonosne kognitivne procese i

divergentno asocirawe,

– maksimalnu ego-angaòvanost u proìvqavawu implicitnog

sopstvenog saznajnog iskustva,

– sklonost da se podràva alternativni izbor postupaka u

rje{avawu problema,

– divergentnu reinterpretaciju razli~itih vrsta stvarnih i

anticipiranih iksustava,

– kriti~ko i kreativno mi{qewe zasnovano na primarnim

izvorima podataka,

– poznavawe i primjenu metoda i tehnika efikasnog u~ewa,

– sposobnost zakqu~ivawa i generalizacije,

– primjenu znawa u novim problemskim situacijama,

Dr Mile Ili}

112

– osposobqenost za planirawe, organizaciju i realizaciju,

samoevaluaciju, korekciju i aplikaciju sopstvenih, tandems-

kih i grupnih saznajno-istraìva~kih aktivnosti (Ili},

1998, str. 111).

Izuzetno veliku saznajnu i motivacionu vrijednost ima omogu-

}avawe studentima da pitaju, interpretiraju, kritikuju, pretpostav-

qaju, provjeravaju postoje}a znawa. Tako }e u okviru inovativnih

vje`bi formirati stav da je ono {to u~e privremeno, neprecizno i

nezavr{eno. Obu~ava}e se kako da misle u odgovaraju}oj nau~no-

nastavnoj oblasti i da tako u sve ve}oj mjeri konstruktivno-kriti~ki

ovladaju wome.

Bitno vrijednosno obiqe`je navedenih sistema stvarala~ke

participacije studenata u inovativnim vje`bama jeste inovaciono-

razvojna “nedovr{enost”. Ta wihova stalna otvorenost za inventivne

modifikacije moè se dovesti u vezu sa iskustvom Violet Ouklander,koja je izjavila da ide tamo kuda je vode opaàwa i intuicija,

osje}aju}i se slobodnom da primijeni pravac u svako doba. Sistem

stvarala~kog ispoqavawa studenata inovativnim modelima vje`bi

fleksibilan je i adaptibilan tokom wegove realizacije.

Citirana literatura

1. Brankovi}, D. – Ili}, M. (2003): Osnovi pedagogije, Comes-grafika, Bawa Luka.

2. \or|evi}, J. (1997): Nastava i u~ewe u savremenoj {koli,U~iteqski fakultet, Beograd

3. Ili}, M. (1995): Me|uzavisnost teorije i prakse u modernimoblicima edukacije nastavnika, Pedago{ka stvarnost, br. 910,str. 558564.

4. Ili}, M. (1997): Stvarala~ka participacija studenata unastavno-nau~nom procesu, Aktuelnosti, Bawa Luka, str. 4346.

5. Ili}, M. (1998): Razvijawe modela stvarala~ke univerzitetskenastave, Zbornik “Od Liceja do savremenog univerziteta iuniverziteta budu}nosti”, Univerzitet u Kragujevcu, 17. i 18.decembar 1998.

6. Ili}, M. (1998): Nastava razli~itih nivoa sloènosti, U~i-teqski fakultet, Beograd.


113

7. Ili}, M. (2002): Komponente interaktivne lekcije u gra-|anskom obrazovawu, Zbornik “Demokratija i qudska prava”,CIVITAS BiH, str. 209237.

8. Ili}, M. (2003): Razvijawe standarda metodi~kog obrazovawabudu}ih u~iteqa, Zbornik “Obrazovawe i usavr{avaweu~iteqa”, Nau~ni skup sa me|unarodnim u~e{}em, U~iteqskifakultet Uìce, 31.1031.11.2003., str. 399408.

9. Johnson, D. W. i Johnson, R. T. (2002): Elementi kooperativnogu~ewa, Zbornik “Demokratija i qudska prava”, CIVITAS BiH,str. 243252.

10. Maksi}, S.: Kreativnost kao ciq vaspitno-obrazovnog rada,Zbornik “Saznawe i nastava”, Institut za pedago{ka istra-ìvawa, Beograd, 1995, str. 131151.

11. Pedago{ki leksikon (1996): Beograd.12. Raki}, B. (1974): Intervju o vaspitawu, “Svjetlost”, Sarajevo.13. Raki}, B. (1996): Vaspitawe kao simboli~ki interakcionizam,

Bawa Luka, “Na{a {kola”, 34, str. 256282.14. Stanojlovi}, (2003): Znati komunicirati, Zavod za uxbenike i

nastavna sredstva, Srpsko Sarajevo.15. Stevanovi}, M. (1988): Recepcija u nastavi, “Dnevnik”, Novi

Sad.16. Stevanovi}, M. (1990) – Muradbegovi}, A.: Didakti~ke

inovacije u teoriji i praksi, “Dnevnik”, Novi Sad.17. Suzi}, N. (1998): Kako motivisati u~enike, Zavod za uxbenike i

nastavna sredstva RS, Srpsko Srajevo.18. Suzi}, N. (2005): Pedagogija za XXI vijek, TT-Centar, Bawa

Luka.19. Sehlechty, P., (2004): http://www.middleweb.com/schlechty.html.20. Filipovi}, R. Redaktor (1990): Englesko-hrvatski ili Srpski

rje~nik, [kolska kwiga, Zagreb.21. Haas, N. (2004): Kriteriji procjene u~enikovog razumijevawa

(fotokopija) CIVITAS BiH, Sarajevo.22. Clahton, G. (1996): Implicit theories of learning. In B. Claxton, t.

Atkinson, M. Osbrn and M. Wallace (Eds.), Liberating the learnes –Lessons for professional devalopment in education London and New York:Routledge.

23. Wallace, M.: When is ixperiental not experiental learning? In b. Claxton,t. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.1992): Liberating thewarners. Lesons for professonal development in educatin. London andnew York. Routle1.

Dr Mile Ili}

114


115

Documents

Inovativni modeli