Embed Size (px)
Citation preview
ARACNE
Insegnarele lingue straniere
Teorie e prassi per la formazionedi insegnanti qualificati
a cura diGabriele Azzaro
Copyright © MMVIIARACNE editrice S.r.l.
via Raffaele Garofalo, 133 A/B00173 Roma
(06) 93781065
ISBN 978–88–548–1614–5
I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica,di riproduzione e di adattamento anche parziale,
con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi.
Non sono assolutamente consentite le fotocopiesenza il permesso scritto dell’Editore.
I edizione: dicembre 2007
i
Indice
Prefazione. Pedagogia e didattica delle lingue straniere (Gabriele Azzaro)............................................................................................. 1
1.1. Pedagogia e conoscenza............................................................. 2
1.2. La co-costruzione dell’apprendimento ...................................... 3
1.3. Apprendimento collaborativo .................................................... 3
1.4. Contesti e conoscenza................................................................ 4
1.5. Conoscenza dalle parole e conoscenza dall’esperienza............. 5
1.6. Apprendimenti attivi e laboratoriali........................................... 5 1.6.1. I laboratori didattici .....................................................................6 1.6.2. Educazione formale, non-formale ed informale ..........................6
1.7. Contenuti del presente volume .................................................. 7
1.8. Riferimenti ................................................................................. 9
PRIMA PARTE. Teorie e buone pratiche
1. La storia della didattica delle lingue straniere. Motivazioni e prospettive (Carla Pellandra)....................................... 13
1.1. Perché la storia della didattica delle lingue alla SSIS?............ 13
1.2. Ma che cos’è una “disciplina scolastica”?............................... 18
1.3. Il processo di “disciplinarizzazione” delle lingue straniere..... 22
1.4. La Riforma: il Metodo diretto.................................................. 25
1.5. Per concludere.......................................................................... 28
1.6. Riferimenti ............................................................................... 28
2. Approche didactique du texte littéraire : catalogue de référence et lecture autonome (Thierry Guichard)..................... 31
2.1. Contexte institutionnel et programmation ............................... 31
2.2. Typologie textuelle et catalogue de référence ......................... 32
2.3. Diversifier / répéter : vers une lecture autonome..................... 39
Indice
ii
2.4. Références ................................................................................42
3. Teaching Literature in a Foreign Language. A Few Preliminary Questions (Maria Luisa Pozzi Lolli e Mariella Stagi Scarpa) ......................................................................................................43
3.1. Conditions for an effective course ...........................................44
3.2. Getting started ..........................................................................45
3.3. Classroom management ...........................................................47
3.4. The organization of texts..........................................................48
3.5. Text Analysis............................................................................52
3.6. Authentic Assessment ..............................................................53
3.7. An Example: a Multicultural Module ......................................55 3.7.1. Objectives of the Module ..........................................................56
3.8. A tentative conclusion..............................................................64
3.9. References by topic ..................................................................66
4. Per una didattica della lettura – I (Cesare Giacobazzi) 69
4.1. Il dominio della tradizione crociana nella cultura umanistica in Italia ..................................................................................................69
4.2. Per un approccio critico all’estetica crociana ..........................70
4.3. La teoria della letteratura romantica e la didattica della lettura... ..................................................................................................73
4.4. Un esempio: Der Froschkönig.................................................80
4.5. Riferimenti ...............................................................................82
5. Per una didattica della lettura – II (Francesca Magnani). ......................................................................................................83
5.1. La teoria della ricezione ...........................................................83
5.2. Esempio di applicazione ..........................................................90 5.2.1. Der andorranische Jude di Max Frisch ....................................90
5.3. Riferimenti ...............................................................................96
Indice
iii
6. Technology, language, knowledge building (Gabriele Azzaro) ...................................................................................................... 97
6.1. Introduction.............................................................................. 97
6.2. Synchronicity ........................................................................... 97
6.3. Learning object(s) and multimedia content ............................. 98 6.3.1. Multimodal multimedia .............................................................98
6.4. Technology: one cold tool ..................................................... 100 6.4.1. Knowledge distribution ..........................................................100 6.4.2. The emotion of learning. Cool tools, cold tools .....................101
6.5. Teachers, course designers .................................................... 102
6.6. One empirical example: the BBC Learning English portal... 103
6.7. Personal tastes........................................................................ 106
6.8. Conclusions............................................................................ 107
6.9. References.............................................................................. 108
7. Le abilità di ascolto e la loro didattica con l'ausilio delle nuove tecnologie (Sabina Magagnoli) ....................................... 113
7.1. Introduzione ........................................................................... 113
7.2. Le abilità di ascolto nella didattica delle lingue .................... 113 7.2.1. Percepire e interpretare il testo orale ......................................114
7.3. La didattica dell’ascolto con le nuove tecnologie ................. 117 7.3.1. Insegnare la percezione fonologica con l’ausilio delle nuove
tecnologie: la lavagna interattiva ....................................................................118 7.3.1.1. La mappa fonemica interattiva: proposte di utilizzo .........119
7.3.2. Alcuni suggerimenti per la didattica dell'interpretazione orale di file audio podcast e in multimedia streaming.................................................121
7.4. Considerazioni finali.............................................................. 124
7.5. Riferimenti ............................................................................. 124
8. Minima realia. Cinema, traduzione e audiovisivi nell’aula di L2 ed L3 (Marco Cipolloni) ............................................ 127
8.1. Basi e obiettivi del presente lavoro........................................ 127
8.2. Il mercato culturale degli educationals.................................. 129 8.2.1. Editoria popolare: pars destruens...........................................129
Indice
iv
8.2.2. Editoria popolare: pars construens.........................................130 8.2.3. Editoria scolastica e cinetelevisiva: pars destruens................132 8.2.4. Editoria scolastica e cinetelevisiva: pars construens..............133
8.3. Che fare? ................................................................................134
8.4. Come farlo? ............................................................................137
8.5. Conclusione: il monologo di Agrado .....................................139
9. Spracherwerbsforschung und die Gestaltung des Sprachunterrichts: eine Herausforderung (Antonie Hornung) 143
9.1. Tatsache Mehrsprachigkeit ....................................................143
9.2. Paradigmenwechsel im Blick auf Spracherwerbsprozesse ....143 9.2.1. Erstspracherwerb.....................................................................144
9.2.1.1. Biologische Voraussetzungen ............................................144 9.2.1.2. Die „unaufgebbare Kommunikationsgebundenheit“ von
Spracherwerb ............................................................................................145 9.2.2. Spracherwerbsprozesse im Kontext von Zwei- und
Mehrsprachigkeit .............................................................................................146 9.2.2.1. Sprachbiographie und Sprachproduktion - das Basler Projekt.
............................................................................................147 9.2.2.2. Mehrsprachigkeit aus der Perspektive des Bates-Modells 148
9.3. Folgerungen für die Sprachendidaktik in multilingualem Umfeld ................................................................................................149
9.4. Literaturverzeichnis................................................................151
10. L'influsso di fattori extralinguistici sull'apprendimento e sulla didattica delle lingue straniere. L’esempio del tedesco (Antonella Nardi)............................................155
10.1. Premessa: una visione olistica dell’apprendente e dell’apprendimento ..................................................................................155
10.2. I fattori extralinguistici che influenzano l’apprendimento delle lingue straniere................................................................................156
10.2.1. Fattori extralinguistici e teoria dell’apprendimento................157 10.2.2. Fattori extralinguistici e studi di neurobiologia ......................158 10.2.3. Fattori extralinguistici e didattica della lingua straniera .........159
10.3. Fattori extralinguistici e ricerca empirica: l’approccio plurimetodologico....................................................................................161
10.3.1. Il principio di triangolazione...................................................162 10.3.2. Gli strumenti di rilevazione.....................................................162
Indice
v
10.4. L’esempio del tedesco: uno studio di caso........................ 163
10.5. Conclusioni........................................................................ 166
10.6. Riferimenti......................................................................... 166
SECONDA PARTE. Laboratori e attività
11. Classroom management. Reflections on the personality of the teacher and classroom dynamics (Richard Rice) .................................................................................................... 173
11.1. Introduction: The Teacher ................................................. 173
11.2. You as a Teacher ............................................................... 173 11.2.1. Metaphors and roles................................................................173 11.2.2. What type of teacher? .............................................................174 11.2.3. A trip down memory lane.......................................................174
11.3. The Classroom................................................................... 177 11.3.1. Some points to bear in mind...................................................177 11.3.2. How do want your classroom organised?...............................177
11.4. The lesson.......................................................................... 178 11.4.1. Planning a lesson ....................................................................178
11.5. Lesson contents: supplementing the course book and livening up your lessons .......................................................................... 179
11.5.1. Visual aids and realia.............................................................180 11.5.2. Music ......................................................................................180 11.5.3. Drama .....................................................................................181 11.5.4. Poetry and Creative Writing ...................................................181 11.5.5. Grammar.................................................................................181
11.6. “Discipline” ....................................................................... 182 11.6.1. What can you do? ...................................................................183
11.7. Recommended reading. Useful teacher’s handbooks ....... 184
12. Die Kultur-Werkstatt. Musica e arti figurative nel laboratorio di didattica della cultura dei paesi di lingua tedesca (Giuliana Pellegrino) ................................................................... 185
12.1. Premesse............................................................................ 185 12.1.1. Le competenze degli specializzandi all’inizio del seminario .186 12.1.2. Vom Eindruck zum Ausdruck. Integrare le arti nella didattica
della lingua straniera .......................................................................................187
Indice
vi
12.2. La musica...........................................................................188 12.2.1. Il canto per la didattica............................................................189 12.2.2. Il Lied come genere chiave per una prima alfabetizzazione
musicale dei futuri insegnanti di tedesco.........................................................189 12.2.3. Un esempio di ascolto guidato: Der Hirt auf dem Felsen .......191
12.3. Arti figurative ....................................................................192 12.3.1. Dipinti messi in scena .............................................................192 12.3.2. Dai dipinti alla simulazione di un programma televisivo
passando per la scrittura creativa.....................................................................193
12.4. Esempi di proposte degli specializzandi............................194 12.4.1. Casi di ricaduta diretta degli approcci sperimentati nel
laboratorio sull’attività didattica in tirocinio ...................................................195
12.5. Conclusioni ........................................................................196
12.6. Bibliografia ........................................................................196
13. Neueste Technologien in der Didaktik der Deutschen Sprache: Der Einsatz von WIKIs im Fremdsprachenunterricht (Dagmar Knorr) .....................................199
13.1. Einleitung...........................................................................199
13.2. „So einfach ist das?“ – Prinzipien eines Wikis..................200
13.3. Arbeiten mit Wikis.............................................................201 13.3.1. Der Aufbau eines Wikis ..........................................................201 13.3.2. Ein Wiki einrichten .................................................................202 13.3.3. Selber in Wikis Texte schreiben .............................................203 13.3.4. Wie Änderungen sichtbar gemacht werden können................204 13.3.5. Was geschieht, wenn mehrere Personen gleichzeitig an einer
Seite arbeiten? .................................................................................................205 13.3.6. Arbeiten mit der Diskussionsseite...........................................206
13.4. Links ..................................................................................206 13.4.1. Interne und externe Links........................................................207 13.4.2. Interne Links einfügen – Das Prinzip „Weil ich auf Dich zeige,
existierst Du“ .................................................................................................207 13.4.3. Externe Links einfügen ...........................................................208
13.5. Wie können Wikis im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden? – Potenziale ...............................................................................209
13.6. Literaturverzeichnis ...........................................................210
Indice
vii
14. Il laboratorio di letteratura in LS. Disciplinarietà e multiculturalità (Patrizia Calanchini Monti)........................................ 213
14.1. Insegnare letteratura in lingua straniera ............................ 213
14.2. Percorso didattico di poesia postcoloniale ........................ 217 14.2.1. Oodgeroo Noonuccal..............................................................217 14.2.2. Bureaucratic Negatives..........................................................221 14.2.3. I am Alien in Africa and Everywhere.....................................223 14.2.4. In response to Executive Order 90066...................................226
14.3. Considerazione conclusiva ................................................ 228
14.4. Riferimenti......................................................................... 229
15. Il laboratorio di scrittura creativa in lingua straniera (Chiara Ferdori)........................................................................ 231
15.1. Premessa............................................................................ 231
15.2. Haiku ................................................................................. 233
15.3. Acrostics............................................................................ 235
15.4. Alphabet poems................................................................. 236
15.5. One-letter poems............................................................... 237
15.6. ‘Computer’ poems............................................................. 238
15.7. Anaphoric poems............................................................... 239
15.8. Group poems..................................................................... 240
15.9. Poems of opposites............................................................ 241
15.10. Shape poems ...................................................................... 242
15.11. Riferimenti......................................................................... 242
16. Il laboratorio di cultura e civiltà dei paesi di lingua anglofona: tra documentazione e comunicazione (Carla Bertacchini).................................................................................................. 245
16.1. La città educativa e il villaggio globale anticipano la didattica laboratoriale .............................................................................. 245
16.2. La didattica laboratoriale e l’educazione alla lingua straniera, alla cultura, alla comunicazione .............................................................. 247
Indice
viii
16.3. Il laboratorio di cultura e civiltà per la formazione iniziale SSIS Bologna...........................................................................................252
16.4. Finalità, obiettivi e modalità di lavoro: dal cooperative learning al cooperative teaching.............................................................256
16.5. Proposte, progetti, prodotti: la valenza formativa della documentazione .......................................................................................259
16.6. Conclusione .......................................................................260
16.7. Riferimenti .........................................................................265
17. Dealing with the ESP classroom: a toolkit for pre-service trainee teachers (Paola Nannetti) ..........................................267
17.1. Introduction........................................................................267
17.2. ESP. What’s in a word…...................................................268
17.3. Needs Analysis ..................................................................270
17.4. Approaches to syllabus and course design ........................272
17.5. Issues involved in ESP materials development .................274
17.6. The ESP teacher – A final consideration...........................276
17.7. References..........................................................................276
18. CLIL, efficace integrazione tra lingua veicolare e contenuti disciplinari specifici (Linda Rossi Holden) ....................283
18.1. Premessa ............................................................................283 18.1.1. Nuovo quadro strategico per il multilinguismo ......................283 18.1.2. Raccomandazioni ....................................................................284 18.1.3. Azioni......................................................................................284
18.2. Apprendimento integrato di lingue e contenuto nella scuola d’Europa – CLIL – «Eurydice, la rete di informazione sull’istruzione in Europa-2006»...........................................................................................286
18.2.1. Introduzione ............................................................................286 18.2.2. Insegnanti ................................................................................287 18.2.3. Criticità e soluzioni .................................................................288
18.3. Il corso / laboratorio...........................................................289 18.3.1. Programmazione didattica / Unità di apprendimento CLIL
Disciplina: letteratura / Lingua: inglese / Scuola: secondaria superiore .........289
18.4. Schema del corso / laboratorio ..........................................290
Indice
ix
18.5. Sviluppo del corso / laboratorio ........................................ 292 18.5.1. Introduction............................................................................292 18.5.2. Scaffolding..............................................................................293 18.5.3. Contents..................................................................................293 18.5.4. Framework..............................................................................294 18.5.5. Methodology...........................................................................295 18.5.6. Instructions.............................................................................295 18.5.7. Follow-up................................................................................296
18.6. Scheda CLIL...................................................................... 297 18.6.1. Letteratura – Jane Austen .......................................................297
18.7. Bibliografia e Sitografia .................................................... 299 18.7.1. Bibliografia essenziale............................................................299 18.7.2. Sitografia ragionata essenziale ...............................................300
19. Il laboratorio di didattica del FLE e i libri di testo. Considerazioni su « méthodes » e « méthodes » (Michela Mengoli) .................................................................................................... 303
19.1. Introduzione....................................................................... 303
19.2. Il Progetto Lingue 2000 e i manuali.................................. 304
19.3. Osservare e ripensare le metodologie................................ 308
19.4. Dizionario, Glossario, Vocabolario, Lessico... Confrontare i repertori lessicali e il Français Fondamental.......................................... 314
19.5. Riferimenti......................................................................... 321
1
Prefazione Pedagogia e didattica delle lingue straniere
Gabriele Azzaro1 Studiamo le lingue perché siamo umani, abbiamo intelletto e
sentimenti, dobbiamo comunicare, imparare, viaggiare, incontrarci. Ovviamente siamo mossi anche da altre, diversissime motivazioni (ognuno ha le sue), e questa varianza è il vero problema del docente di lingue – teso a soddisfare tutte le esigenze.
Indipendentemente dalla disciplina, per insegnare qualcosa dobbia-mo avere chiari gli oggetti e gli obiettivi del nostro lavoro. L’oggetto dell’apprendimento è sempre multidimensionale, ma nel caso delle lingue è particolarmente “multi-”: la lingua esprime e definisce la no-stra identità e conoscenza, codificando visioni del mondo, sentimenti, relazioni, oggetti, astratto e concreto, ecc. Inoltre imparare una lingua comporta sia processi cognitivi sia abilità in parte genetiche, in parte acquisite.
L’apprendimento linguistico, in quanto sezione parziale – benché significativa – dell’apprendimento globale, beneficia anch’esso di studi cognitivi e pedagogici.
Il presente volume spazia appunto dalla pedagogia alla psicolinguistica, dalla metodologia all’ermeneutica, dalla sociologia alla tecnologia, offrendo studi di taglio molto variegato; il filo conduttore, l’insegnamento delle lingue straniere, si dipana in particolare in vista della preparazione del futuri insegnanti delle scuole medie e superiori, partendo da una visione situata, empirica e contestuale del processo di apprendimento.
Il volume nasce dalla maturazione di un’esperienza quasi decennale di alta formazione presso la SSIS della Regione Emilia-Romagna nelle sedi di Bologna e Modena, e non è solo una raccolta di materiali utili per la preparazione del futuro insegnante, ma è anche una riflessione sul ruolo stesso della didattica a livello superiore e della formazione degli insegnanti. A tale scopo, un gruppo di saggi a 1 Ringrazio l’amica Paola Nobili, docente presso la Facoltà di Lingue e Letterature Straniere e la SSIS di Bologna, per la pazienza e puntualità dei consigli sia sostanziali che formali, precisando che ogni eventuale errore rimasto è di mia sola responsabilità.
Gabriele Azzaro
2
carattere più teorico e metodologico (Prima Parte, capp. 1-10) si affianca a contributi “laboratoriali” finalizzati alla descrizione ed esemplificazione di alcune buone pratiche didattiche opportunamente sperimentate (Seconda Parte, capp. 11-19).
Une breve premessa di impronta pedagogica è qui necessaria per meglio apprezzare le teorie e prassi didattiche esposte nei saggi seguenti.
1.1. Pedagogia e conoscenza
Per ottenere una buona didattica delle lingue e quindi fornire agli insegnanti efficaci criteri circa le proprie scelte metodologiche, è indispensabile fornire una solida teorizzazione pedagogica circa le motivazioni, gli scopi, gli strumenti della costruzione delle conoscenze.
La letteratura pedagogica ha recentemente evidenziato alcuni tratti fondamentali sia dei processi conoscitivi che della nostra conoscenza: essi sono incorporati in quanto vivono nel corpo dell’apprendente e nella fisicità dei suoi luoghi di vita, e la fisicità ne costituisce parte integrante: apprendiamo quotidianamente anche attraverso la fisicità del nostro essere (Sabatano, 2006).
La conoscenza è altresì distribuita , ovvero composita, articolata e intersoggettiva, ed è codificata negli artefatti tecnologici del conoscente e della sua cultura. E’ situata, contestualizzata in tempi e spazi determinati. E’ condivisa, in quanto ha senso solo come progres-so collettivo, e come arricchimento personale ereditato, ricevuto, ispi-rato da altri.
Inoltre il dualismo fra conoscente e conosciuto si sta oggi disgregando, in una visione dinamica e integrata in cui entrambi si modificano reciprocamente in modo plastico (Santoianni, 2006).
Il costruttivismo pedagogico ha da tempo proposto idee simili: la conoscenza è costruzione del soggetto apprendente (sebbene su alcune basi geneticamente innate), è una co-costruzione derivante da interazioni fra più soggetti, ed il processo è incentrato sull’apprendente, non sul docente. Nel Cooperative learning l’insegnante è il gruppo (Kaye, 1994). Inoltre è chiaro che il sapere deriva da una formazione continua e multi-esperienziale (life-long e life-wide) (Striano, 2006). A tutti questi principi, pur con prospettive e sfumature diverse, si ispirano i saggi presenti nel volume.
Prefazione
3
1.2. La co-costruzione dell’apprendimento
Se la conoscenza non è privata, se è co-costruita collettivamente (Gros, 2002), l’apprendimento è un atto sociale, attivo e collaborativo. In particolare i modelli pedagogici socio-costruttivisti, adottati in forma più o meno personalizzata nei saggi seguenti, sposano almeno i seguenti principi: 1. La conoscenza è attivamente costruita da ogni individuo in una
relazione dinamica con l’ambiente. 2. La conoscenza comprende e modifica i contesti stessi dell’oggetto
studiato. 3. La conoscenza deriva da forme di negoziazione sociale con i pari
e con fonti percepite come autorevoli (non autoritarie). 4. La conoscenza si nutre di input non verbale oltre che verbale. 5. La conoscenza beneficia sia di situazioni informali che formali,
equilibratamente composte. 6. La conoscenza predilige momenti di incontro sia sincrono che
asincrono, in un sistema educativo integrato2.
1.3. Apprendimento collaborativo
Il pensiero individuale e quello collettivo si costruiscono reciprocamente in modo dinamicamente integrato. Specialmente in una situazione di sempre maggior isolamento dei giovani (la “zombificazione digitale” accennata recentemente su vari blog e newsgroup), l’interazione e il problem-solving empirico vissuto con i pari sembrano il metodo migliore per sensibilizzare i canali della conoscenza creativa. Su questi concetti e fenomeni insistono molto esplicitamente vari contributi del presente volume. La conoscenza viene negoziata in una comunità di co-apprendenti (Persico et al., 2006), contro l’isolamento digitale di una cattiva (ed antiquata) didattica tecnologica. Anche nel caso dell’apprendimento elettronico, il consenso pedagogico consiglia un utilizzo socializzante dei media tecnologici (Marone, 2006).
Perfino gli strumenti informatici sono stati riletti in chiave collaborativa, per esempio nei modelli pedagogici del Computer
2 Blended è il termine generalmente impiegato in questo senso.
Gabriele Azzaro
4
Supported Collaborative Learning (CSCL), in cui la collaborazione paritaria fra studenti e docenti è basilare.
Le tecniche utilizzate sono per esempio il lavoro di gruppo a mosaico (jigsaw), le peer reviews, il brainstorming, gli studi di un caso (case studies), i giochi di ruolo (role-plays) (cfr. Pozzi (2006, pp.704-5) e Persico (2006, pp.48-53))3.
La domanda chiave che il docente responsabile si pone al termine di ogni lezione non è tanto “cosa/quanto hanno imparato?”, ma piuttosto “quanto le loro menti sono state stimolate?/come sono ora più motivati?” Gran parte dell’apprendimento si realizza dopo l’uscita dell’insegnante.
1.4. Contesti e conoscenza
La costruzione del sapere modifica sia l’apprendente che l’oggetto appreso in un progressiva serie di relazioni dinamiche (Striano, 2006, p. 21). Vale a dire che la conoscenza incentiva la capacità dell’indivi-duo di agire come persona-in-azione-nel-mondo, in una comunità di relazioni, in grado di coordinare una sequenza comportamentale per-tinente alle cangianti condizioni della propria esistenza. Apprendiamo “per essere” ed il nostro modo di essere modifica la realtà circostante e la sua percezione. Si ritiene conoscenza “utile” solo quella che ci aiuta a modificare la realtà e soprattutto a capirla e darle senso, è conoscenza “utile”.
Uno dei paradossi della cultura contemporanea è la scollatura sempre maggiore fra il sapere specialistico e parcellizzato dei nostri agenti di ricerca avanzati e la globalità sempre maggiore dei problemi dell’umanità a livello mondiale (Morin, 2000, p.5). La conoscenza pertinente ha il carattere della globalità e contribuisce a fornire significati e risposte ai problemi reali – materiali e spirituali – dell’umanità.
3 I ricercatori nel campo del CSCL misurano statisticamente l’interazione sociale del gruppo, la sua coesione, la compattezza, la centralità dei suoi membri, il reach sociale, il clustering, la robustezza del gruppo con indici sociometrici elaborati per esempio dalla Social Network Analysis (Brandes and Erlebach, 2005, Nooy et al., 2005).
Prefazione
5
1.5. Conoscenza dalle parole e conoscenza dall’esperienza
L’apprendimento è un processo continuo, inevitabile, insito nella natura umana. Ma la conoscenza è soltanto un sottosistema delle nozioni apprese (cf. Comenius in Sarracino (2006, p.63)).
Se è vero che apprendiamo molto attraverso l’istruzione verbale orale e scritta, siamo anche in grado di apprendere con l’esperienza, “facendo le cose” – doing things. Mentre l’osservazione della realtà può essere sostituita dalle parole, la manipolazione della realtà può essere solo esperita. Il linguaggio può essere osservato e descritto, ma solo il suo uso e l’azione che riesce a produrre generano conoscenza di una lingua. Solo la pratica una lingua conduce ad una “alfabetizzazio-ne forte” (cfr. p. 5). E lo stesso vale per la prassi didattica, in cui è l’uso a consolidare i dati linguistici appresi.
Da qui deriva un ulteriore richiamo all’importanza delle attività laboratoriali, sia per i futuri insegnanti che per i loro studenti, altro tema costante che percorre il presente libro. La letteratura in proposito è assai ricca, in quanto quasi tutti gli autori di metodologia delle lingue straniere insistono su una presentazione dei contenuti basata su attività reali o realistiche, come webquests, risoluzione di problemi veri, applicazione di conoscenze pregresse, dimostrazione empirica di nuovi elementi di conoscenza, integrazione delle conoscenze del discente con il mondo (Merrill, 2002). I testi di tipo esplorativo, ricchi di simulazioni e giochi strutturati (Aldrich, 2003), spiccano fortunatamente sempre più per qualità.
1.6. Apprendimenti attivi e laboratoriali
I modelli epistemologici di stampo costruttivista enfatizzano la creatività del discente opponendosi alla riproduzione dei saperi, creatività facilitata anch’essa da compiti autentici, materiali reali, attività di pensiero critico, elaborazione e vaglio di ipotesi culturali collegialmente elaborate (Valletta, 2006). Come insegnanti dobbiamo nutrire menti euristiche piuttosto che cumulative, «teste ben fatte, piuttosto che teste piene» (Morin, 2000). All’alfabetizzazione “debole” causata dallo studio nozionistico, acritico e acontestualizzato si sostituisce così un’alfabetizzazione “forte”, che stabilizza il sapere e crea conoscenze nuove (Sarracino, 2006).
Gabriele Azzaro
6
1.6.1. I laboratori didattici
In questo contesto, l’apprendistato è una situazione tanto neces-saria quanto i momenti di apprendimento teoretico, e sappiamo bene come il periodo di tirocinio guidato (nelle scuole e sotto l’occhio vigile dei supervisori e dei tutor ospitanti) sia di giovamento ai futuri insegnanti, al punto che le voci di un suo possibile smobilitamento appaiono incredibili; anche le proposte empiriche illustrate brevemente nel presente volume sono una preziosa ispirazione per eventuali esperienze in classe, fulcro insostituibile del learning by doing sperimentato prima manu dagli iscritti alle SSIS prima ancora che dai loro stessi studenti.
Oltre al tirocinio per i futuri insegnanti, il laboratorio in classe con gli allievi è basilare anche dal punto di vista psicologico, in quanto il discente non si preoccupa più tanto della forma della propria lingua, ma del risultato ottenibile con essa. Viene infatti chiamato a “funzionare” in lingua facendo “cose” assieme ad altri compagni: un esperimento con l’acqua, la costruzione di aerei di carta, la soluzione di un delitto, la stesura o il commento di una poesia. L’idea del CLIL deriva da queste ottime prassi, ricordando ancora una volta come siano le attività autentiche a generare apprendimento reale (Brown et al., 1989).
1.6.2. Educazione formale, non-formale ed informale
Appurato che si impara comunque e che la conoscenza deriva sia da canali di istruzione formale che informale (cf. p. 3), la letteratura pedagogica accentua la distinzione – ancora più sottile – fra educazione formale, non-formale ed informale. La prima implica una serie di scelte imposte all’apprendente in situazioni non naturali. Una situazione non-formale è libera da tali costrizioni, ma è ricercata dal discente4. Si ha apprendimento informale negli altri contesti, in piena libertà e senza una esplicita intenzionalità (Colardyn and Bjornavold, 2004)5.
4 Esempio classico è una mattinata spesa su Google, Yahoo e vari Wikis alla ricerca di video sui cambiamenti climatici o su un determinato artista. E’ il soggetto che desidera imparare e decide cosa fare. 5 Cfr. l’osservazione di Comenio in Sarracino (Sarracino, 2006, p.63) per cui c’è sempre apprendimento, ma solo in alcuni casi esso genera conoscenza.
Prefazione
7
1.7. Contenuti del presente volume
Il presente volume, pur in una molteplicità di voci, stili e accenti, elabora ed applica alla didattica delle LS i principi brevemente enucleati sopra, mostrando la coerenza delle proposte didattiche legate al corso SSIS dell’Emilia-Romagna. Come già detto (cfr. p. 2), la divisione in due parti si fonda su una preponderanza di contenuti teorici nei saggi della prima sezione, mentre l’accento sulla prassi e sulla didattica laboratoriale contrassegna quelli della seconda parte, nati soprattutto da esperienze di laboratori con gli studenti6.
Risalendo alle “radici del nostro mestiere”, la raccolta si apre con cenni storici relativi alla didattica delle lingue (Pellandra, “La storia della didattica delle lingue straniere. Motivazioni e prospettive”).
Quindi, un primo gruppo di saggi approfondisce tematiche concer-nenti la didattica della letteratura delle lingue francese, inglese e tede-sca (Guichard, “Approche didactique du texte littéraire : catalogue de référence et lecture autonome”; Lolli e Stagi, “Teaching Literature in a Foreign Language. A Few Preliminary Questions”; Giacobazzi, “Per una didattica della lettura – I”, e Magnani, “Per una didattica della lettura – II”), con particolare attenzione al processo dell’autonomia del lettore, della creatività dell’apprendimento e del pluralismo interpreta-tivo dell’opera.
La tecnologia nella didattica delle lingue è al centro di tre altri sag-gi: per l’inglese Azzaro, “Technology, language, knowledge building” e Magagnoli, “Le abilità di ascolto e la loro didattica con l'ausilio delle nuove tecnologie”, e per lo spagnolo Cipolloni, “Minima realia. Cinema, traduzione e audiovisivi nell’aula di L2 ed L3”.
L’utilità di una aggiornata conoscenza delle recenti ricerche neuro-biologiche in relazione alle lingue viene discussa in Hornung, “Spracherwerbsforschung und die Gestaltung des Sprachunterrichts:
6 Tengo a ringraziare tutti gli studenti che hanno vissuto la SSIS dell’Emilia-Romagna e che in qualche modo – più o meno consapevolmente – hanno contribuito a plasmare i nostri modi, ruoli e contenuti; i supervisori, tutor di tirocinio e i dirigenti scolastici che hanno permesso la verifica sul campo dell’apprendimento collaborativo e del learning-by-doing consentendo la realizzazione dei tirocini; il prof. Antonio Genovese per il sostegno e il sostentamento del presente progetto editoriale; tutti i co-autori qui inclusi per aver pazientato; la prof.ssa Nadia Minerva per aver permesso, da vicino e da lontano, che apparisse anche lo spazio per curare la raccolta.
Gabriele Azzaro
8
eine Herausforderung”, mentre i fattori non-linguistici che influenzano l’apprendimento linguistico sono oggetto di un’indagine applicata al tedesco in Nardi, “L'influsso di fattori extralinguistici sull'apprendimento e sulla didattica delle lingue straniere. L’esempio del tedesco”.
La seconda parte si apre con alcuni spunti sul problema centrale della gestione della classe, affrontato – indipendentemente dalla lingua insegnata ed in veste empirica – da Rice, “Classroom management. Reflections on the personality of the teacher and classroom dynamics”.
Con particolare riferimento alla lingua e cultura tedesca, Pellegrino (“Die Kultur-Werkstatt. Musica e arti figurative nel laboratorio di didattica della cultura dei paesi di lingua tedesca”) propone l’arte in varie sue espressioni come contenuto e strumento didattico ricco di spunti creativi e metodologicamente originali, e Knorr (“Neueste Technologien in der Didaktik der Deutschen Sprache: Der Einsatz von WIKIs im Fremdsprachenunterricht”) motiva ed illustra il possibile utilizzo dei wiki per stimolare la scrittura e la creatività degli studenti in LS.
Riprendendo da un punto di vista laboratoriale gli studi sulla letteratura sia Calanchini Monti (“Il laboratorio di letteratura in LS. Disciplinarietà e multiculturalità”) sia Ferdori (“Il laboratorio di scrittura creativa in lingua straniera”) illustrano l’applicazione della metodologia cooperativa in classe con utilissime attività sperimentate all’interno della SSIS e in classi di scuola secondaria superiore.
La didattica della cultura e civiltà è oggetto di studio in Bertacchi-ni, “Il laboratorio di cultura e civiltà dei paesi di lingua anglofona: tra documentazione e comunicazione” e alcune modalità di affrontare la didattica dei linguaggi specialistici sono illustrate in Nannetti, “Dealing with the ESP classroom: a toolkit for pre-service trainee teachers”. L’approccio del CLIL esposto da Holden, “CLIL, efficace integrazione tra lingua veicolare e contenuti disciplinari specifici” si ricollega a vari interventi precedenti, essendo già implicito in altri contributi ed essendo fondamento didattico ormai imprescindibile.
Non può mancare un doveroso cenno ai libri di testo ed alla capaci-tà di un insegnante di saperli opportunamente valutare; questo problema ispira l’intervento di Mengoli, “Il laboratorio di didattica del FLE e i libri di testo. Considerazioni su « méthodes » e « méthodes »”, riferito alla lingua francese, ma agevolmente esportabile alle altre lingue.
Prefazione
9
In conclusione, il volume testimonia come la ricchezza teorico-metodologica ed il corredo laboratoriale del percorso SSIS lo rendano in ogni suo dettaglio un’esperienza formativa degna della migliore preparazione degli insegnanti a livello nazionale. Il ritorno ad altre, precedenti soluzioni per l’arruolamento più o meno indiscriminato dei futuri insegnanti non solo significherebbe un triste passo indietro, ma renderebbe grandemente vana la costruzione e condivisione di un così alto livello di conoscenza scientifica.
Nella speranza, per il bene della Cultura, che ciò non avvenga, la presente offerta resta una valida testimonianza della fiorente tessitura di collaborazioni fra università e mondo della scuola, esperienza da difendere anche per la crescita sinergica di due mondi in precedenza scissi l’uno dall’altro.
1.8. Riferimenti
Aldrich, C., 2003, Simulations and the Future of Learning. An Innovative and Perhaps Revolutionary Approach to e-learning, Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco.
Brandes, U. and T. Erlebach, 2005, Network Analysis: Methodological Foundations, (Serie: Lecture Notes in Computer Science), Springer, New York.
Brown, J.S., A. Collins and P. Duguid, 1989, "Situated Cognition and the Culture of Learning", in Educational Researcher, 18, 1, pp. 32-42.
Colardyn, D. and J. Bjornavold, 2004, "Validation of Formal, Non-Formal and Informal Learning: policy and practices in EU Member States", in European Journal of Education, 39, 1, pp. 69-89.
Gros, B., 2002, "Knowledge construction and technology", in Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 11, 4, pp. 323-43.
Kaye, A., 1994, "Apprendimento collaborativo basato su computer", in Tecnologie didattiche, pp. 9-21.
Marone, F., 2006, "Il vissuto e la rete. La codifica emozionale nella condivisione degli ipertesti", in E-learning. Teorie dell'apprendimento e modelli della conoscenza, (a cura di Frauenfelder and Santoianni), 165-81, Guerini, Milano.
Merrill, M.D., 2002, "First principles of instruction", in Educational Technology Research and Development, 50, 3, pp. 43-59.
Gabriele Azzaro
10
Morin, E., 2000, La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina, Milano.
Nooy, W.d., A. Mrvar and V. Batagelj, 2005, Exploratory Social Network Analysis with Pajek, (Serie: Structural Analysis in the Social Sciences), Cambridge University Press, Cambridge.
Persico, D., F. Pozzi and L. Sarti, 2006, "Progettare la dimensione sociale nelle comunità di apprendimento in rete", in Apprendimento online: proposte metodologiche, (a cura di Delfino, Manca and Persico), 44-56, Guerini, Milano.
Pozzi, F. and A.M. Sugliano, 2006, "Using collaborative strategies and techniques in CSCL environments", in Current Developments in Technology-Assisted Education, 2, pp. 703-9, [available at http://www.formatex.org/micte2006/pdf/703-709.pdf].
Sabatano, C., 2006, "Embodied perception in ambienti virtuali cooperativi", in E-learning. Teorie dell'apprendimento e modelli della conoscenza, (a cura di Frauenfelder and Santoianni), 151-63, Guerini, Milano.
Santoianni, F., 2006, "Modelli epistemologici degli apprendimenti on e offline. Evergreen e nuove idee", in E-learning. Teorie dell'apprendimento e modelli della conoscenza, (a cura di Frauenfelder and Santoianni), 23-36, Guerini, Milano.
Sarracino, V., 2006, "Lo sviluppo sociale della conoscenza tra disgiunzione e pertinenza", in E-learning. Teorie dell'apprendimento e modelli della conoscenza, (a cura di Frauenfelder and Santoianni), 59-80, Guerini, Milano.
Striano, M., 2006, "L'apprendimento come processo socio-culturalmente costruito", in Apprendimento online: proposte metodologiche, (a cura di Delfino, Manca and Persico), 19-30, Guerini, Milano.
Valletta, J., 2006, "Criteri di metariflessione nella classe virtuale", in E-learning. Teorie dell'apprendimento e modelli della conoscenza, (a cura di Frauenfelder and Santoianni), 239-50, Guerini, Milano.
PRIMA PARTE. Teorie e buone pratiche
13
1. La storia della didattica delle lingue straniere. Motivazioni e prospettive
Carla Pellandra
1.1. Perché la storia della didattica delle lingue alla SSIS?
Prima della nascita delle SSIS, a Bologna si cercava di ovviare alla mancanza di formazione didattica dei futuri insegnanti di lingue con seminari di glottodidattica che si tenevano sia alla Facoltà di Magistero sia a quella di Lettere. Per molti anni ho gestito una ventina di ore a Magistero: di solito approfittavo di un ricco fondo di antichi manuali esistenti presso il nostro Dipartimento di Lingue, il fondo del Centro Interuniversitario di Ricerca sugli Insegnamenti Linguistici (C.I.R.S.I.L.) per far toccare con mano ai nostri allievi gli strumenti del passato, le testimonianze che ci erano rimaste del come e del che cosa si insegnava un tempo. Dopo aver percorso rapidamente la storia degli insegnamenti linguistici, distribuivo ad ogni allievo un manuale perché lo esaminasse e ne rendesse conto ai compagni. Per illustrare il metodo dominante nella scuola italiana fino a non molti anni fa, il metodo grammatica-traduzione, affidai ad una delle nostre allieve più brillanti la grammatica ragionata di Candido Ghiotti che ha conosciuto in Italia un successo strepitoso: un vero best seller pubblicato dal 1868 fino al 1945! Questa celeberrima grammatica illustrava perfettamente le trasformazioni che l’insegnamento di una lingua moderna aveva subìto entrando in classe, diventando una disciplina scolastica; se l’antico maestro di lingue dell’ Ancien Régime si poneva il fine di insegnare un’ “arte” che “ornasse” il suo allievo di quelle competenze sociocomunicative indispensabili ad un gentiluomo e ad una dama, il professore della scuola postunitaria si sentì investito anzitutto di compiti educativi: la lingua straniera – come afferma perentoriamente Ghiotti – deve concorrere a “formare la testa” del giovane italiano col metodo “filologico comparativo” di tipo deduttivo che prende come base la lingua nazionale (prima lingua straniera per la maggioranza degli allievi); il metodo di Ghiotti diventerà il bersaglio privilegiato dei fautori della metodologia diretta che privilegiavano la lingua parlata, ritenevano inutile e fuorviante il riferimento costante alla
Carla Pellandra
14
lingua nazionale, e vedevano nell’accesso “diretto” ad lingua straniera il mezzo più efficace per penetrare nella cultura autentica dell’altro.
Vedo ancora la mia allieva alla lavagna attaccare – e ricordo il mio stupore – l’elogio e l’illustrazione della “grammatica ragionata” che, proprio grazie a quel suo famigerato lentissimo procedere logico, le aveva chiarito molti misteri del funzionamento della lingua francese: la mia allieva aveva trovato in Ghiotti il suo maestro.
Nel passato si possono trovare molti maestri… Nelle tante opzioni che si sono succedute nel tempo, spesso cancellate, travolte da un’innovazione che troppe volte ha abbattuto brutalmente tutto il passato, nelle esperienze di uomini e donne che ci hanno preceduti nel nostro mestiere, che hanno tanto spesso cercato di mediare, come capita a tutti, il dinamismo dell’innovazione e la vischiosità delle istituzioni, delle mentalità, le staticità collettive, vi è chi troverà di che arricchire il nostro mestiere, di oggi e di domani. Del resto l’eclettismo a cui ci invitano tanti glottodidatti oggi, non intende recuperare il meglio, il buono, l’utile delle tante proposte che si sono succedute nel tempo?
Chi si china sul passato, scoprirà sorprendenti idee della moderna glottodidattica: e sarà grande la tentazione di riconoscere nelle scoperte che si sbandierano come innovative vecchie intuizioni, o banalità. Quando si legge: «L’approccio lessicale rifiuta la concezione tradizionale di lingua come ‘grammatica lessicalizzata’» si prende coscienza dell’equivoco che induce il termine “tradizionale” che sembra in sé conglobare tutto il “prima”, (e prima di che cosa? del metodo diretto? dell’audio-orale e dell’audiovisivo? dell’approccio comunicativo?): imparare una lingua significa anzitutto imparare parole o sequenze di parole…; i primi documenti che ci vengono dalle “scuole di lingue” del passato sono liste di termini organizzati per ambiti tematici: certo, ora la tecnologia ha ingigantito i repertori e garantito maggiore autenticità con i corpora…
Scoprire analogie è salutare per “ridimensionare” certe pretese innovazioni, ma può essere anche pericoloso inducendo a soprav-valutare l’evento a scapito delle condizioni sociali, politiche, religiose, che lo hanno determinato e condizionato, a lasciare in ombra il momento storico in cui quell’evento è accaduto.
Ma la storia del nostro mestiere ha altre lezioni da darci, altri ruoli nella formazione degli insegnanti. Nello “studio di fattibilità” per l’attivazione della Scuola di Specializzazione all’Insegnamento Secondario elaborato dal C.I.R.E. (Centro Interdipartimentale per la
Storia della didattica delle lingue straniere
15
Ricerca Educativa) dell’Università di Bologna, si prevedevano, oltre agli insegnamenti di Scienze dell’Educazione e alle didattiche disciplinari:
“insegnamenti a carattere storico ed epistemologico, destinati ad approfondire la riflessione sui fondamenti delle discipline cui l’indirizzo di specializzazione si riferisce, sulla metodologia scientifica che le caratterizza, sul loro ruolo culturale anche con riferimento sia alle interrelazioni con le altre discipline sia ai diversi contesti storici e sociali.” (Frabboni et al., 1994, p. 15)
Cerco di ricostituire la riflessione di allora sulla formazione “storico-epistemologica” dei nostri insegnanti. Se ci schieriamo con i sostenitori della natura relativa e condizionata storicamente delle ipotesi e teorie scientifiche che si sono succedute nel tempo, è ovvio che, trasferendoci anche nel nostro ambito, è solo la storia che può dare fondata consapevolezza del nostro mestiere e di tutti gli elementi in gioco nella situazione di insegnamento/apprendimento in cui operiamo, insegnamento/apprendimento che beninteso implica sempre sia l’allievo sia il maestro.
La storia, facendoci conoscere le radici di istituzioni e di pratiche didattiche, ci fa prendere le distanze dal tempo, dalla scuola, dai metodi del nostro tempo. Uno dei pericoli maggiori che corriamo è sempre quello di considerare che le cose “sono così”, immodificabili come tutte le cose in cui viviamo e che ci sono quindi familiari. La storia ci permette di fare un’operazione analoga a quella del geologo che supera la superficie esterna (l’oggi in cui viviamo) per penetrare nelle stratificazioni che il passato ha costruito. Le istituzioni in cui lavoriamo, le pratiche in uso non “sono così”, sono “diventate così”, attraverso innumerevoli tentativi e sperimentazioni. È enorme la differente percezione che delle cose ci può dare il vederle non come sono, ma come sono diventate. Ed è solo la storia che ci aiuta a smitizzare e a relativizzare, ad esercitare dunque quel tanto invocato “sano spirito critico”, ineludibile presupposto all’innovazione che viene promossa dalla consapevolezza di essere collocati in una storia che cambia, ci cambia e che, più o meno deliberatamente, anche noi contribuiamo a cambiare.
Carla Pellandra
16
L’esigenza di affidarsi alla storia per formare i futuri insegnanti della scuola secondaria ispirò ad Émile Durkheim1, all’inizio del Novecento, una serie di lezioni che saranno pubblicate postume, nel 1938, col titolo L’évolution pédagogique en France. Nella sua prima lezione, Durkheim sentì il bisogno di giustificare la scelta di narrare il passato di una scuola che si voleva, anche allora, tutta proiettata verso il futuro. Faccio mie le argomentazioni di Durkheim che riteneva che una storia dell’insegnamento fosse “la migliore scuola pedagogica” perché “solo studiando con cura il passato – scriveva – potremo riuscire ad anticipare l’avvenire e a capire il presente”. Le istituzioni scolastiche in cui viviamo – egli affermava – debbono essere collegate con “la serie storica” di cui fanno parte, con l’evoluzione di cui sono soltanto il risultato provvisorio, così come il modello pedagogico (Durkheim lo chiama “ideale pedagogico”) che l’istituzione scolastica ha l’obiettivo di realizzare. “Non si tratta – argomenta Durkheim – di fare dell’ “erudizione” o dell’ “archeologia pedagogica”: ci si allontana dal presente solo per vederlo meglio e comprenderlo meglio; attraverso la storia il presente “lo vedremo costituirsi a poco a poco a mano a mano che avanzeremo”. “Che cosa è mai la storia – conclude Durkheim – se non “un’analisi del presente dal momento che nel passato troviamo gli elementi di cui è formato il presente?” (2006, passim). Le sue argomentazioni mi paiono ancora oggi validissime. Henri Poincaré disse: “Per prevedere il futuro della matematica, la via da seguire è quella di studiarne la storia e lo stato attuale”: credo che lo si potrebbe dire per qualsiasi disciplina.
Così potremmo riassumere gli argomenti a difesa di questo studio storico dell’insegnamento delle lingue: la storia è il luogo di verifica delle teorizzazioni, e delle scelte metodologiche del passato, la storia è uno strumento di analisi del presente, un presente radicato in un passato che trasmette ancora al mondo attuale valori, mentalità, stili di vita, un passato in cui si radica il nostro futuro.
1 Émile Durkheim (1858-1917), uno dei padri fondatori della sociologia, insegnò a Parigi la scienza dell’educazione a partire dal 1904. In quegli anni di profonda trasformazione per la scuola secondaria in Francia, fu incaricato di tenere uno stage pedagogico teorico per tutti i candidati all’ agrégation, (concorso per l’insegnamento nelle scuole secondarie). Durkheim, che sosterrà l’esigenza di applicare alle scienze sociali i metodi scientifici in uso per le scienze naturali, decise di dispensare a questi futuri insegnanti proprio un corso sulla storia dell’insegnamento in Francia
Storia della didattica delle lingue straniere
17
La storia ci fa riflettere sulla nostra pratica didattica, sui processi di apprendimento. Che cos’è l’insegnamento linguistico: un’arte? una scienza? La storia ci dice e ci fa toccare con mano che è stato – e a mio avviso è ancora – l’uno e l’altro, come qualsiasi “mestiere” che coinvolge relazioni interpersonali non può non implicare, con forti coloriture affettive, arte e scienza.
L’apprendimento è un processo intuitivo? Logico? Imitativo? Ripetitivo? Riflessivo? E’ un processo di acquisizione spontaneo o di apprendimento vero e proprio? Quali sono i procedimenti corretti: quelli empirici? quelli scientifici? La storia ce li sgrana tutti, nel tempo…
Darò qualche esempio: partirò da una riflessione sulle discipline scolastiche e sul processo di “disciplinarizzazione” dell’insegnamento delle lingue straniere e mi sposterò poi sulle reazioni agli esiti dell’inserimento di queste nuove materie nei curricula scolastici. Queste reazioni provennero soprattutto – a partire dagli ultimi decenni dell’Ottocento – dai fonetisti propugnatori della metodologia diretta che erano, per la loro formazione particolarmente sensibili al “parlato” e ad un rapporto autentico con la lingua straniera da non “catturare” e chiudere nei nostri spazi grammaticali e culturali, come avveniva nella pedagogia linguistica postunitaria, che ritenevano che non dobbiamo avvicinare a noi la lingua straniera ma spostarci nei suoi territori, farci “spaesare” in una lingua, una cultura, un mondo diversi.
Le lingue straniere, d’altra parte, sono state anzitutto insegnate, come ci insegna la storia del loro insegnamento, come strumento per comunicare; solo la scuola ne ha fatto un mezzo per esercitare facoltà logiche, una ginnastica intellettuale come amavano dire i partigiani della “grammatica ragionata”.
La necessità di imparare le lingue straniere si diffuse in Italia verso la metà del Seicento con il declino dell’uso del latino come mezzo di comunicazione internazionale e quando l’Italia propaga al di là dei suoi confini la sua arte, la sua cultura e la sua lingua, momento in cui al “modello italiano” dominante in Europa dalla metà del Quattrocento alla metà del Seicento succede il “modello francese”. La lingua e la cultura di Francia si diffondono dal Portogallo alla Russia, dalla Svezia alle sponde del Mediterraneo.
Il francese diventa in Italia lingua da imparare non solo, come lo era stato fino ad allora, per viaggiatori e interpreti, ma anche per le classi privilegiate di cui diventa uno status symbol; lo diverrà, sia pure in misura minore, anche l’inglese, a partire dalla metà del Settecento.
Carla Pellandra
18
Queste lingue di “ornamento”, “arti cavalleresche”, come allora si
chiamavano, analoghe alle altre arti (il canto, la danza, l’equitazione, la scherma…) erano in genere insegnate individualmente da insegnanti di madrelingua. Queste “arti” diverranno discipline scolastiche un po’ ovunque in Europa nel corso dell’Ottocento provocando grandi cambiamenti nello statuto sia delle lingue sia di chi le insegnava, e soprattutto trasformazioni inevitabili dei contenuti e delle didattiche.
1.2. Ma che cos’è una “disciplina scolastica”?
Disciplina è un termine latino e significa “l’istruzione che l’allievo riceve dal maestro”: nel Grande Dizionario del Battaglia leggo questa citazione del Boccaccio: “Di discipline liberali, cioè gramatica, rettorica e dialettica […] da garzone fui ammaestrato”. Si tratta delle tre “arti liberali” del trivium medievale che costituiscono il modello formativo di cui ha gettato le basi Isocrate ad Atene nel IV secolo a.C., modello poi ereditato dall’antica Roma. Le arti liberali2 – che costituiscono, fino alla metà dell’Ottocento circa, la quasi totalità dell’insegnamento che si impartisce nei collegi dei diversi ordini insegnanti – sono considerate “liberali” perché estranee ad ogni specializzazione, lontane da ogni preoccupazione pratica, utilitaristica e proprio per questo caratterizzavano l’élite. Il cuore dell’insegnamento era costituito dai testi di autori classici; storia, geografia, mitologia: tutto il sapere era veicolato dai testi degli auctores, opportunamente selezionati e adattati, perché poeti e prosatori pagani offrissero una lezione morale cristiana. La crisi dell’insegnamento centrato sulle arti liberali, che è fondamentalmente crisi dell’insegnamento del latino, inizia un po’ ovunque già verso la metà del Settecento anche in coincidenza con il declino e poi la scomparsa delle scuole gesuitiche; con la Restaurazione vi sarà una ripresa degli studi classici, comunque nella seconda metà
2 Nel Medioevo ebbe particolare fortuna l’opera di Marziano Capella (sec. IV-V. d.C.) De nuptiis Mercurii et Philologiae, in cui vengono descritte le sette arti liberali, ancelle di Apollo, che compongono il trivium: grammatica, retorica, dialettica e il quadrivium: geometria, aritmetica, astronomia e musica.
