Instancia de ingreso 2019 · PRÁCTICA DOCENTE IV Y RESIDENCIA 8 HS. Seminario SOCIO Y ETNOLINGÜÍSTICA 2 HS. Seminario LITERATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS II 4 HS. Asignatura LITERATURA

COLEGIO SUPERIOR PTE.

ROQUE SÁENZ PEÑA

Instancia de ingreso 2019

Seminario:

EL OFICIO DE ENSEÑAR

EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Principios, problemas y posibilidades en la profesión docente

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y

LITERATURA

OBJETIVOS GENERALES:

• Analizar el oficio docente en el presente desde una perspectiva

pedagógica, sociohistórica y cultural.

• Reconocer principios orientadores del trabajo docente en el marco de la

política educativa provincial: igualdad, libertad, inclusión y calidad.

• Identificar algunas notas distintivas del oficio docente y del oficio de

estudiante en el Nivel Superior.

Coordinadora Prof. Lic. María Cecilia Ayarzábal

Equipo de Trabajo: Profesores Ahumada Zoraida Bargiela, Eugenia Ballarino, Sofía Bustos Nery Lía Castillo María del Mar Carrizo, Roxana Gilli, Silvia Giovaninni, Gustavo Green Mateo Grimalt Ana María . Guzmán Mercedes Liebau, Ernestina Moriena Ricardo Peralta Cheble, Carolina Pinotti, Daniel Korol Natalia

Colegio Superior Presidente Roque Sáenz Peña

Seminario: EL OFICIO DE ENSEÑAR EN LA ESCUELA SECUNDARIA

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Estimados ingresantes: Es nuestro deseo darles en primer lugar, un afectuoso saludo de bienvenida.

Han decidido ser profesores, ser docentes, y esta decisión abarca muchas expectativas, deseos, inquietudes, algunos temores e incertidumbres. Han decidido estar hoy aquí y deberán preparar el equipaje para este nuevo camino: reorganizar su tiempo y el de su entorno familiar y laboral; considerar prioridades, no escatimar en el esfuerzo.

Cada año renovamos la alegría de recibir en nuestra institución un nuevo grupo de estudiantes que decidieron un nuevo proyecto de vida que hoy van a emprender y que es SER DOCENTE.

Según Meirieu, la importancia de ser profesor se centra en que “enseñan para que los demás vivan la alegría de nuestros propios descubrimientos”.

¡Los felicitamos por esta elección!

Este seminario les permitirá comenzar a reflexionar sobre el oficio de ser docente. La formación que inician nos remite a una dinámica de desarrollo personal; un trabajo sobre uno mismo, a través del cual el sujeto “se pone en forma” para una determinada práctica profesional.

Es un itinerario, un recorrido, un camino que un caminante va haciendo y requiere

tiempo para ser andado, tiempo entendido como cronología, duración, cambio,

alteración, un tiempo personal y particular. Aquel que se forma, emprende y prosigue a

lo largo de su carrera un trabajo sobre sí mismo.

En este camino, si no puedes correr, camina; si te cuesta caminar usa un bastón, pero,

¡nunca te detengas!

Dice Paulo Freire que “Somos los únicos seres capaces de ser objeto y sujeto de las relaciones que trabamos con los otros y con la historia que hacemos y que nos hace y rehace”

Hoy comienzan este itinerario y desde nuestra institución nos proponemos crear las condiciones para que este recorrido sea posible, con un acompañamiento que facilite la trayectoria y con el propósito de ser dadores de palabra, la que se dirige a otros y la que hace lugar a la palabra de otros.

Todo ello sin olvidarnos que desde la confianza se proyectarán condiciones para que los estudiantes puedan desplegar sus potencialidades poniéndolas en acto, dando paso a lugares para el encuentro entre generaciones: relatos, textos, pasajes, imágenes; siempre abierta la posibilidad del pensamiento, en el lazo con el otro, en lo singular que nos separa y en la igualdad que nos une, para construir una historia que nos hace y rehace.

La comunidad Educativa del Colegio Superior Presidente Roque Sáenz Peña les da la Bienvenida y les desea muchos éxitos en el camino que hoy inician.

Prof. Lic. María Cecilia Ayarzábal DIRECTORA

Prof. Eduardo Delgado REGENTE



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HOJA DE RUTA

Horario: de 18 a 21 hs.

Día 1 28/02/2019

Bienvenida institucional. Recorrer la escuela, sus espacios. Presentación del personal. Núcleo temático: El oficio de enseñar, el oficio de estudiante de educación secundaria. Dinámicas: diálogo/debate

Coordinadora. Ana María Grimalt; Preceptora Sofía Ballarino. Bibliotecaria Romina Durán

Día 2 01/03/2019

Núcleo temático: Transmisión cultural: confianza, saberes, herencia, producción, porvenir. Reflexión y debate acerca de: - El oficio de estudiante / El oficio del docente /Docentes memorables/ Escenas escolares/ Familia y escuela /Etiquetas y estigmas / Fracaso escolar o fracaso de la escuela/Trayectorias escolares

Prof. Nery Bustos

Día 3 06/03/2019

Núcleo temático: Transmisión cultural: confianza, saberes, herencia, producción, porvenir. Las huellas de la propia historia escolar. Narrativas e identidades.

Prof. Ernestina Liebau

Día 4 07/032019

Núcleo temático: “La educación como acontecimiento ético en la profesión docente. La escuela como constructora de subjetividad.

Prof. Nery Bustos

Día 5 08/03/2019

Núcleo temático: El oficio de enseñar, el oficio de estudiante de educación secundaria. Enseñar – coraje - querer bien - capacidad de amar.

Prof. Ernestina Liebau

Día 6 11/03/2019

Núcleo temático: El oficio de enseñar, el oficio de estudiante de educación secundaria. Diálogos sobre la unidad curricular práctica docente a lo largo de la formación.

Profesoras: Eugenia Bargiela Silvia Gilli Natalia Korol

Día 7 12/03/2019

Núcleo temático: “La educación como acontecimiento ético en la profesión docente. Problemáticas sociales y antropológicas en la educación actual.

Profesores: María del Mar Castillo Daniel Pinotti Mercedes Guzmán Zoraida Ahumada Ana María Grimalt

Día 8 13/03

Núcleo temático: “La educación como acontecimiento ético en la profesión docente. Problemáticas sociales y antropológicas en la educación actual.

Día 9 14/03/2019

Núcleo temático: El oficio de enseñar, el oficio de estudiante de educación secundaria. Alfabetización Académica: Narración. Autobiografía

Prof. Gustavo Giovanini

Día 10 15/03

Núcleo temático: El oficio de enseñar, el oficio de estudiante de educación secundaria. Alfabetización Académica: Informe académico

Prof. Gustavo Giovanini

Día 11 18/03/2019 19 a 21 hs.

Núcleo temático: El oficio de enseñar, el oficio de estudiante de educación secundaria. Alfabetización Académica: Ensayo

Prof. Gustavo Giovanini Prof. Carolina Peralta Cheble

Día 12 19/03/2019

-Introducción a Lengua y Literatura: lectura y escritura de textos ficcionales -Introducción a la Historia: Reflexiones sobre la historia y su enseñanza.

Prof. Mateo Green Mariana Belluscio Nery Bustos

Día 13 20/03/2019


Prof. Mateo Green Prof. Mariana Belluscio



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Las temáticas que se irán abordando atraviesan a cada una de las unidades curriculares, por

consiguiente, tanto los núcleos temáticos trabajados durante el seminario como otros no

abordados, (Igualdad y libertad como principios pedagógicos e Inclusión y calidad como política

de Estado) serán trabajados en los talleres integradores y en la Práctica docente I, espacios

privilegiados para poner en discusión estas problemáticas que atraviesan “El oficio de Enseñar”

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL SEMINARIO.

• Seguimiento de los estudiantes en su participación durante el seminario, cooperación y

apertura.

• Presentación de trabajos en tiempo y forma.

• Presentación de avances de narrativas autobiográficas, incorporando comentarios del

material teórico.

• Prolijidad y coherencia en la presentación de trabajos.

• Utilización de recursos tecnológicos en el mural digital

• Participación en la elaboración de un mural colectivo acerca del proceso de aprendizaje

llevado adelante (metacognición).

• Capacidades de oralidad, lectura y escritura.

• Pensamiento crítico y reflexivo en torno a problemáticas sociales en educación.

• Trabajo colaborativo.

• Asistencia al seminario.

Día 14 21/03/2019


Prof. Mateo Green Prof. Ricardo Moriena y Nery Bustos

Día 15 22/03/2019


Prof. Roxana Carrizo Prof. Ricardo Moriena

Día 16 25/03/2019

-Nuestra historia reciente Taller Día por la memoria, verdad y justicia

Coordinadora Ana María Grimalt. Bibliotecaria Romina Durán Preceptora Sofía Ballarino

Día 17 26/03/2019

Cierre del Seminario “El oficio de enseñar” Mesa Servida: lectura y escritura como prácticas socioculturales.

Prof. Mateo Green Bibliotecarias: Romina Durán Ana Pereyra

Día 18 2703/2019

Acto de inicio del ciclo lectivo. Bienvenida de toda la comunidad educativa a los ingresantes 2019. Ágape.

Regente: Eduardo Delgado Preceptor Marcos D’Angelo

Diariamente se realizarán entrevistas personales como instancia de acompañamiento a los

ingresantes. Estarán a cargo de la Coordinadora de curso: Prof. Ana María Grimalt.

El seminario es obligatorio, se tomará asistencia. NO ES ELIMINATORIO

La evaluación será de proceso en cada una de las instancias y estará a cargo de los profesores

responsables de cada núcleo temático y/o jornada.

Los estudiantes que no cursen el seminario deberán RECUPERARLO antes del mes de junio, en fecha a estipular.



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PLAN DE ESTUDIOS

PREFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

PRIMER AÑO

PEDAGOGÍA 4 HS. Asignatura

PROBLEMÁTICAS SOCIOANTROPOLÓGICAS EN EDUCACIÓN 3 HS. Seminario

SOCIOLOGÍA 3 HS. Asignatura

PRÁCTICA DOCENTE I: Contextos y Prácticas Educativas 3 HS. Seminario

INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA 3 HS. Asignatura

DISCURSOS Y FORMATOS DE LAS PRODUCCIONES HISTORIOG 3 HS. Taller

ARQUEOLOGÍA Y ETNOHISTORIA DE AMÉRICA 4 HS. Asignatura

HISTORIA MUNDIAL I 4 HS. Asignatura

GEOGRAFÍA SOCIOCULTURAL 3 HS. Seminario

SEGUNDO AÑO

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 4 HS. Asignatura

DIDÁCTICA GENERAL 3 HS. Asignatura

PRÁCTICA DOCENTE II: Escuelas, Historias Documentadas y Cotidia. 4 HS. Seminario

HISTORIA DE AMÉRICA I 4 HS. Asignatura

HISTORIA MUNDIAL II 4 HS. Asignatura

INTRODUCCIÓN A LA ECONOMÍA Y LAS CIENCIAS POLÍTICAS 4 HS. Seminario

DIDÁCTICA DE LA HISTORIA I 3 HS. Asignatura

SUJETOS DE LA EDUCACIÓN 4 HS. Seminario

TERCER AÑO

HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA 3 HS. Asignatura

FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN 3 HS. Asignatura

PRÁCTICA DOCENTE III: El Aula: Espacio del Aprender y del Enseñar 5 HS. Seminario

EPISTEMOLOGÍA E INVESTIGACIÓN HISTÓRICA 4 HS. Seminario

HISTORIA DE AMÉRICA II 4 HS. Asignatura

HISTORIA MUNDIAL III 4 HS. Asignatura

HISTORIA ARGENTINA I 4 HS. Asignatura

DIDÁCTICA DE LA HISTORIA II 4 HS. Asignatura

UDI: POLÍTICA INTERNACIONAL 3 HS. Seminario

CUARTO AÑO

ÉTICA Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA 3 HS. Asignatura

PRÁCTICA DOCENTE IV Y RESIDENCIA 8 HS. Seminario

HISTORIA DE AMÉRICA III 4 HS. Asignatura

HISTORIA MUNDIAL IV 5 HS. Asignatura

HISTORIA ARGENTINA II 5 HS. Asignatura

HISTORIA DE CÓRDOBA EN EL SIGLO XX 3 HS. Seminario

ARTE EN SUS CONTEXTOS SOCIOHISTÓRICOS 3 HS. Seminario

PROBLEMÁTICAS Y DESAFÍOS DE LA EDUC. SECUNDARIA 3 HS. Seminario



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PREFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

PRIMER AÑO

PEDAGOGÍA 4 HS. Asignatura

PROBLEMÁTICAS SOCIOANTROPOLÓGICAS EN EDUCACIÓN 3 HS. Seminario

PRÁCTICAS DE ORALIDAD, LECTURA Y ESCRITURA 3 HS. Taller

PRÁCTICA DOCENTE I: Contextos y Prácticas Educativas 3 HS. Seminario

INTRODUCCIÓN A LOS ESTUDIOS DEL LENGUAJE 4 HS. Asignatura

GRAMÁTICA TEÓRICA Y APLICADA I 5 HS. Asignatura

TEORÍA Y ANÁLISIS LITERARIO I 3 HS. Seminario

LITERATURAS CLÁSICAS GRIEGA Y LATINA 4 HS. Asignatura

LITERATURA ESPAÑOLA 4 HS. Asignatura

SEGUNDO AÑO

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 4 HS. Asignatura

DIDÁCTICA GENERAL 3 HS. Asignatura

PRÁCTICA DOCENTE II: Escuelas, Historias Documentadas y Cotidia. 4 HS. Seminario

HISTORIA DE LA LENGUA I 4 HS. Asignatura

GRAMÁTICA TEÓRICA Y APLICADA II 5 HS. Asignatura

TEORÍA Y ANÁLISIS LITERARIO II 3 HS. Seminario

LITERATURA LATINOAMERICANA I 3 HS. Asignatura

LENGUA Y LITERATURA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 2 HS. Seminario

SUJETOS DE LA EDUCACIÓN 4 HS. Seminario

TERCER AÑO

FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN 3 HS. Asignatura

PRÁCTICA DOCENTE III: El Aula: Espacio del Aprender y del Enseñar 5 HS. Seminario

ESTUDIOS DEL DISCURSO 3 HS. Seminario

HISTORIA DE LA LENGUA II 4 HS. Asignatura

LITERATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS 4 HS. Asignatura

LITERATURA LATINOAMERICANA II 3 HS. Asignatura

LITERATURA ARGENTINA I 4 HS. Asignatura

DIDÁCTICA DE LA LENGUA 3 HS. Asignatura

DIDÁCTICA DE LA LITERATURA 3 HS Asignatura

UDI: LECTOCOMPRENSIÓN EN PORTUGUÉS 3 HS. Seminario

CUARTO AÑO

HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA 3 HS. Asignatura

ÉTICA Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA 3 HS. Asignatura

PRÁCTICA DOCENTE IV Y RESIDENCIA 8 HS. Seminario

SOCIO Y ETNOLINGÜÍSTICA 2 HS. Seminario

LITERATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS II 4 HS. Asignatura

LITERATURA ARGENTINA II 4 HS. Asignatura

LECTURA Y ESCRITURA CRÍTICA Y CREATIVA 3 HS. Taller

ALFABETIZACIÓN INICIAL 2 HS. Seminario

UDI: PROBLEMÁTICAS Y DESAFÍOS DE LA EDUC. SECUNDARIA 3 HS. Seminario



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CORRELATIVIDADES

Resolución 832/12



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RÉGIMEN ACADÉMICO INSTITUCIONAL

CAPITULO 1: CONSIDERACIONES PRELIMINARES

Art. 1. Sobre el RAM /RAI del Colegio Superior “Presidente Roque Sáenz Peña” El Régimen Académico Marco (RAM) y el Régimen Académico Institucional (RAI) son componentes sustantivos para la regulación del Sistema Formador Docente y Técnico, en tanto dispositivo jurisdiccional e institucional capaz de acompañar y sostener en su complejidad y especificidad la trayectoria formativa de los estudiantes del Nivel Superior. Art. 2. Normativa de la que emana el RAM Este Régimen forma parte del proceso de construcción de políticas federales y de institucionalización del Nivel Superior establecidos en la Resol 30/07 y la Resol 72/08 anexo II del Consejo Federal de Educación. Como correlato del mismo, por Resolución Ministerial Nº 412/10, el RAI es la norma institucional de aplicación. Art. 3. Ámbitos de Aplicación Este régimen es norma de cumplimiento obligatorio en el Nivel Superior del Colegio Superior Presidente Roque Sáenz Peña, (de ahora en más: CSPRSP) establecimiento de gestión estatal de la Provincia de Córdoba para los distintos actores institucionales según su función y responsabilidades de las diferentes carreras que se dictan. Art. 4. Reglamento Académico Institucional (RAI) del Colegio Superior “Presidente Roque Sáenz Peña” En el marco del Régimen Académico Marco de la Provincia de Córdoba, el Colegio Superior “Presidente Roque Sáenz Peña” - CSPRSP- elabora por medio de un proceso sostenido en principios de participación democrática, su propio Régimen Académico Institucional. (RAI) Art. 5. Componentes Del RAI Este RAI incorpora en su estructura formal los siguientes componentes:

1. Ingreso 2. Trayectoria Formativa 3. Permanencia y Promoción 4. Complementarias

CAPÍTULO 2: INGRESO

Art. 6. Principios en el acceso a la Educación Superior El acceso a los estudios de Nivel Superior, tal como lo establece la Resol. 72/08 Anexo II del Consejo Federal de Educación, propenderá a garantizar los principios de ingreso directo, la igualdad de oportunidades, la no discriminación, la igualdad y un nuevo reparto de responsabilidades inherentes al proceso formativo que vincula a formadores y estudiantes, en el marco de los actuales procesos de democratización y profesionalización de la Educación Superior Art. 7. Acompañamiento a los Estudiantes Con el objetivo de acompañar el paso de los estudiantes del Nivel Secundario, nuestro IES diseña Instancias de Ingreso con diversas estrategias pedagógicas, que garanticen la inclusión y el compromiso responsable de los estudiantes y formadores, desde el inicio de la carrera y durante toda la trayectoria formativa, conforme a los requerimientos de las propuestas académicas. Es Política Educativa de nuestro IES, considerar “en ingreso” todo “el primer año” de cursado, de los estudiantes que se inician. Art. 8. Acompañamiento en el Período de Iniciación Todos los educadores, directivos y demás agentes educativos de los IES se reconocen corresponsables del acompañamiento de los estudiantes durante toda la Carrera y especialmente en este periodo de iniciación. Con este acompañamiento, prestarán especial



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atención a la alfabetización académica requerida para el Nivel de Educación Superior, a las exigencias de la profesionalización, a la construcción de trayectorias propias y a las posibilidades o necesidades que puedan presentarse en el transcurso de la Carrera. Nuestro IES implementa estrategias de acompañamiento desde la propia instancia de ingreso: pautas claras del funcionamiento del IES, del rol de estudiante de nivel superior; entrevistas personales con cada ingresante; cuadernillo y bibliografía en la plataforma virtual. Art. 9. Requisitos de Ingreso al Nivel Superior Son requisitos de ingreso para iniciar estudios en los IES:

a) El certificado de estudios debidamente reconocido y legalizado que acredite haber aprobado el Nivel Secundario. Los mayores de 25 años que no reúnan esa condición podrán ingresar en el marco de lo establecido por la normativa vigente: Resol 25/02 y 128/02. Aquellos estudiantes que adeuden asignaturas del Nivel Secundario podrán inscribirse con carácter condicional. Dicha condicionalidad se extenderá hasta el mes de julio del año de la inscripción, debiéndose presentar, a esa fecha, el certificado provisorio de finalización de estudios secundarios. El certificado analítico original deberá ser presentado antes de finalizar el año lectivo. Caso contrario, perderá automáticamente la condición de estudiante.

b) El DNI y su fotocopia. c) El certificado de Salud psicofísica de acuerdo con la Carrera en la que se inscribe,

realizado en instituciones públicas o privadas. La presentación de este certificado no es requisito excluyente para el ingreso, independientemente de los resultados obtenidos en el mismo.

d) Aquellos estudiantes extranjeros que deseen ingresar al Nivel Superior, deberán presentar sus Certificados de Estudios debidamente legalizados y la documentación pertinente.

Cuando el resultado del Certificado de Salud psicofísico entre en contradicción con las exigencias académicas y los requerimientos para el ejercicio de la profesión, deberá ser informado fehacientemente al estudiante, constando en un Acta elaborado por la Institución. La misma será remitida a una Comisión ad hoc designada por la DGES para indicar a las autoridades de los IES los procedimientos a seguir. Esta Comisión estará formada por un representante de la Dirección de Regímenes Especiales, un especialista en la problemática por la que se labra el acta, un docente y un directivo de la Institución en cuestión. Estas situaciones serán acompañadas en el marco de posibilidades que brinda cada IES, sabiendo que no existe la alternativa de adaptaciones curriculares que impliquen recortes en las Carreras de Educación Superior. Art. 10. Instancias de Ingreso La instancia de Ingreso al Nivel Superior en el Colegio Superior “Presidente Roque Sáenz Peña” tendrá carácter de iniciación e integración al Nivel Superior, para que los ingresantes accedan al reconocimiento y conocimiento de la formación docente y de diferentes temas que hacen a la carrera. Dicha Instancia, será obligatoria, y combinará estrategias presenciales integradoras para todo el Primer Año. En el caso de que se evalúe la Instancia de Ingreso, esta evaluación no será eliminatoria. Los/las Encargados/as que coordinan la instancia de ingreso articularán los objetivos institucionales con los propuestos por los/as docentes de cada carrera (desde un abordaje pedagógico y no sólo administrativo). El ingreso contará con diversas instancias que deberán ser cumplimentadas por los Estudiantes, de acuerdo con las siguientes finalidades:

✓ Brindar información sobre la Carrera, la Institución, el Proyecto Educativo, - PEI - el Reglamento Institucional - RAI - . Para brindar suficiente información Institucional para los estudiantes y para la comunidad se reforzarán todos los medios posibles de difusión existentes al momento, como folletería, web, videos, etc., para la promoción de las carreras. El personal administrativo, profesores a cargo, estudiantes de cursos superiores o el Centro de Estudiantes, profundizarán esta información durante la instancia de ingreso y el acompañamiento.



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✓ Acompañar al estudiante en el proceso de construcción y fortalecimiento de su identidad en el Nivel de Educación Superior.

✓ Iniciar y/o profundizar el proceso de alfabetización académica propio del Nivel de

Educación Superior. Para ello se generarán propuestas desde el seminario de ingreso y otras instancias anuales que consideren este objetivo desde los distintos Espacios Curriculares.

✓ Posibilitar una aproximación diagnóstica de las realidades, saberes y experiencias previas de los estudiantes para diseñar diversos dispositivos de acompañamiento durante todo el primer año de la Carrera y que se consideren en cada uno de los distintos Espacios Curriculares.

✓ Se elaborará todos los años y con los ajustes que se evalúen pertinentes, UN

CUADERNILLO DE INGRESO que contendrá información sobre los planes de estudio de cada carrera, y su régimen de correlatividades vigente. También se incorporará información sobre la vida institucional y académica del CSPRSP y una copia del Régimen Académico Institucional (RAI), conjuntamente con contenidos vinculados a revisar estrategias de comprensión e interpretación de textos con la finalidad de posibilitar la apropiación de aquellos saberes significativos requeridos para el Nivel Superior que los inicien en el proceso formativo de estudiantes.

✓ Acompañar la inserción de los estudiantes en la vida democrática de la Institución, con

participación del Centro de Estudiantes u otros órganos de participación institucional. Asimismo, se propiciarán actividades entre los ingresantes y estudiantes de cursos superiores.

✓ Se incluirá en las presentaciones ante los estudiantes, al personal académico y

administrativo, también al Centro de Estudiantes o Estudiantes de los cursos Superiores como vías a la difusión y acompañamiento en el trayecto de ambientación de los nuevos estudiantes. Art. 11. Regulaciones de las Instancias de Ingreso Se estipula aquí la reglamentación específica para las instancias de ingreso considerando el principio de ingreso directo y garantizando la igualdad de oportunidades acorde lo estipula el RAM. Es requisito indispensable diseñar todo el primer año de la Carrera, como un proceso de iniciación e integración al Nivel de Educación Superior, sin desmedro de los contenidos específicos de las unidades y/o espacios curriculares (UC y/o EC) del cursado. Como un proceso de iniciación e integración al Nivel de Educación Superior, el Colegio Superior “Presidente. Roque Sáenz Peña”, implementa una instancia de ingreso, que puede contemplar tanto instancias presenciales como no presenciales, con evaluación no eliminatoria. El mismo respetará la condición de ser integrador, no selectivo, acorde a la exigencia del RAM. La evaluación presencial del ingreso deberá realizarse bajo los criterios determinados y consensuados por los docentes. En esta Instancia del Ingreso se habilitarán espacios de difusión de Información sobre Carreras, abordando aspectos tendientes a brindar claridad sobre posibilidades para el cursado, diferentes trayectorias escolares, horarios de clases, cantidad de UC o EC, condiciones e importancia laboral de la carrera escogida. Se reconocerán los distintos espacios de la Institución y sus aplicaciones: uso de biblioteca, gabinete de Equipos Técnicos, Aula Tics, Sala de Video, Centro de Estudiantes, etc. a fin de posibilitar la integración del ingresante. Se generará una ficha personalizada de cada uno de los ingresantes, que obrará en el Legajo del estudiante junto a toda la documentación del mismo; tendrá como finalidad el seguimiento y el diseño de acciones de acompañamiento y contención del estudiante durante la Instancia del Ingreso y todo el Primer año. La Coordinación de Curso tendrá acceso y responsabilidad sobre ello, especialmente en casos de estudiantes con dificultades para garantizarse la trayectoria formativa.



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Será responsabilidad de cada estudiante modificar y actualizar los datos consignados en la ficha de acompañamiento a lo largo del año.

CAPÍTULO 3: TRAYECTORIA FORMATIVA

Art. 12. Trayectoria Formativa La trayectoria formativa pone la a tención en:

• La construcción de recorridos académicos propios, por parte de los estudiantes, en el marco de los diseños curriculares.

• La organización institucional y las condiciones normativas que la posibilitan; promoviendo instancias de intercambio y producción de saberes y experiencias que hacen a la formación profesional.

• La construcción de una identidad profesional basada en la autonomía, el vínculo con la sociedad y el compromiso ético.

Para la construcción de las trayectorias formativas se promoverá la articulación entre:

• Los saberes académicos propios de las carreras.

• Las instancias de participación de los estudiantes en la vida institucional

• Las posibilidades de selección personal de recorridos formativos por parte de los estudiantes, algunos de los cuales y en caso que corresponda serán acreditados por las autoridades de la Institución, como reconocimiento a los mismos.

Art. 13. Requisitos Académicos Durante la trayectoria formativa, cada estudiante deberá:

✓ Matricularse en la Institución en los períodos establecidos a tal fin. ✓ Inscribirse en las UC y/o EC que desee cursar, en los períodos de tiempo establecidos, siendo

responsabilidad del estudiante, respetar el régimen de correlatividades vigente. ✓ Conocer en profundidad el Plan de Estudio de la Carrera de Educación Superior que ha elegido,

las UC y/o EC que están comprendidas en dicho Plan, los horarios, las formas de evaluación, las modalidades de cursado y toda información pertinente.

✓ Comprometerse en un proceso participativo de la construcción de conocimientos propios del Nivel Superior. La Institución garantizará y dispondrá de los mecanismos para la difusión del Plan de Estudios de la Carrera, de las UC y/o EC correspondientes, las formas de evaluación, las modalidades de cursado, los calendarios, horarios, programas y turnos de exámenes, en el marco de lo establecido por la Autoridad Jurisdiccional. Art. 14. La Participación Estudiantil El ROI especificará estos espacios de participación. Sobre todo, a través de la figura del Consejero Estudiantil y a través del Centro de Estudiantes, entre otros. Art. 15. La participación en la vida académica Los estudiantes del Colegio Superior Presidente Roque Sáenz Peña podrán participar en proyectos institucionales de extensión, investigación, docencia, publicación, experiencias educativas, en el nivel de destino para el que se están formando. Esta participación será reconocida según la carga horaria y la evaluación de la propuesta por parte del Consejo Institucional. Generalmente se alienta la participación de los estudiantes en los Proyectos que propone DGES. Art. 16. Recorridos Formativos El Colegio Superior “Presidente Roque Sáenz Peña”, a través del Consejo Institucional, analizará y evaluará distintas instancias formativas acreditables con evaluación, para que cada estudiante, mediante la aprobación de las mismas, reúna el reconocimiento necesario según las exigencias de las UC y/o EC de la Carrera que cursa. Los estudiantes podrán incorporarse a Equipos de Investigación Acreditados de Profesores y hacer propuestas a sus cátedras a fin de que se incorporen en sus investigaciones temáticas interdisciplinarias o de cada Carrera. A cada recorrido propuesto se le asignarán horas cátedras acreditables, según su extensión y complejidad.



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CAPÍTULO 4: PERMANENCIA Y PROMOCIÓN

Art. 17. Permanencia de los Estudiantes El CSPRSP garantizará la permanencia y egreso de sus estudiantes, a partir de Políticas Institucionales de: seguimiento y acompañamiento de las trayectorias formativas. En relación a las políticas jurisdiccionales, se difundirán y asegurará el acceso a becas e incentivos disponibles. A nivel Institucional se implementarán las siguientes estrategias:

El permanente replanteo y actualización de los mecanismos de difusión y circulación de la información administrativo/académica.

El fortalecimiento de las trayectorias estudiantiles a partir de la promoción de los órganos de organización y representación estudiantil: Centro de Estudiantes, Consejo Institucional, Consejo de Convivencia.

La implementación de una biblioteca virtual institucional a fin de garantizar el acceso de todos los estudiantes a la bibliografía, al menos obligatoria, en formatos digitales de las diferentes UC y/o EC con la colaboración y articulación de los docentes de las distintas áreas de la formación docente.

La promoción de la producción de saber didáctico a partir de las Prácticas Docentes, y de conocimiento académico a través de grupos de investigación conformados por docentes y estudiantes o por estudiantes coordinados por docentes. Estos conocimientos estarán a disposición de todos en la biblioteca virtual y serán publicados por la Institución y socializados.

La revisión y actualización de la normativa institucional, siempre respetando los instrumentos marco, a partir de procesos democráticos y participativos de todos los actores institucionales, haciendo énfasis en la participación estudiantil. Art. 18. Estudiante Regular de la Carrera

✓ Se considerará estudiante regular de las Carreras del CSPRSP aquel que apruebe al menos una UC y/o EC por año académico, según lo establece la Resolucion72/08 del Consejo Federal de Educación.

✓ Aquellos Estudiantes que hayan perdido la condición de regular en la Carrera deberán solicitar su readmisión por escrito a la Dirección del IES y presentar la Documentación que certifique la trayectoria previa. Una vez receptado el pedido, será resuelto por el Consejo Institucional, según el análisis de cada caso

✓ Para su readmisión el estudiante actualizará los contenidos de los programas. Dicha actualización se hará en relación con los programas vigentes a la hora de su readmisión.

✓ La regularidad de una o más UC y/o EC, queda suspendida hasta tanto se cumplimente el trámite de reincorporación correspondiente.

Art. 19. Sistema de Evaluación y Acreditación de las UC y/o EC Se establecen las siguientes estrategias para la evaluación y posterior acreditación: Los temas que serán evaluados serán los trabajados en clase y que se encuentren detallados en el libro de temas y/o en el programa final Existirá una instancia de consulta antes de la Instancia Evaluativa Final Integradora – IEFI - . El criterio evaluativo corresponderá al titular de la cátedra quien comunicará a los estudiantes la modalidad. No se agregará bibliografía a último momento de un contenido que no haya sido trabajado. La instancia IEFI se fijará dentro del período lectivo, figurando en el cronograma de las UC y/o EC. En dichos programas y planificaciones deberán especificarse la modalidad, cantidad y fechas de las instancias evaluativas correspondientes. Los programas se entregarán a los estudiantes y en secretaría, quienes dispondrán una copia para consulta en la biblioteca.

✓ La aprobación se realizará por cada UC y/o EC (asignaturas, talleres, seminarios, entre otras) que conformen los diseños o Planes de Estudio de las Carreras.

✓ El proceso evaluativo de una UC y/o EC anual comprenderá un mínimo de 4 (cuatro) instancias evaluativas acreditables. En las UC y/o EC cuatrimestrales, se considerarán como mínimo 2 (dos) instancias evaluativas. Las instancias evaluativas deberán realizarse a través de distintas estrategias (producciones individuales o grupales, coloquios, portafolios, diseño y realización de clases de ensayo entre pares, trabajos de campo, producciones escritas, exposiciones orales, etc.)



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✓ En el caso de las asignaturas, solo se podrán recuperar 2(dos) instancias evaluativas desaprobadas, a los quince días posteriores a la devolución de la evaluación desaprobada; considerándose aprobada cuando se obtiene una puntuación de 4 (cuatro) o más puntos.

✓ La aprobación de las diferentes UC y/o EC se realizará con una instancia evaluativa final integradora - IEFI - que será dentro del período de cursado. Para dicha instancia se utilizará el sistema de calificación decimal de 1 (uno) a diez (10) puntos.

✓ En el caso de asignaturas, los estudiantes que no alcancen los 4 (cuatro) puntos en la IEFI, tendrán una instancia de recuperación, siempre y cuando no haya agotado las 2 (dos) recuperaciones anuales.

✓ La aprobación de la UC y/o EC se obtendrá con una puntuación de 4 (cuatro) o más puntos

para las asignaturas, y 7 (siete) para los talleres y seminarios. ✓ Formatos, cantidad y modalidad de las instancias evaluativas:

La forma de evaluación estará determinada por la intencionalidad pedagógica y características del “formato curricular” de cada Unidad o Espacio, según lo orienta el Diseño Curricular. En las UC y EC anuales se tomarán 4 (cuatro) instancias evaluativas acreditables y un máximo de 6 (seis). La inasistencia a una instancia evaluativa se considera como un desaprobado. En el caso de que el estudiante no asista o desapruebe (con menos de 4 puntos) pierde la promoción. La inasistencia puede ser justificada mediante certificado médico en caso de situaciones de salud vinculadas a embarazo, certificado de trabajo y/o cualquier otra circunstancia o situación que a criterio del docente y de la dirección sea justificable. Dicho certificado debe ser presentado no más allá de las 72 horas de producida la inasistencia.

Recuperación de Evaluación: Se podrá recuperar dos veces la misma instancia. A excepción de la Práctica Docente cuya particularidad se especifica en el artículo 23.

Art. 20. Condición de Estudiante Regular para Aprobar una Asignatura Para ser considerado estudiante en condición de regular de una asignatura, se requiere: ASISTENCIA: ✓ 75% de presencialidad (asistencia a clases) ✓ 65% de presencialidad para estudiantes con trabajos temporarios cuya duración sea mayor a 3

(tres) meses; enfermedad de largo tratamiento, propia o de un familiar a cargo, y otras situaciones excepcionales, con certificación correspondiente. Todo Certificado y Documentación presentada deberá ser con nota dirigida a la Dirección de la Institución, quien deberá expedirse en un plazo no mayor de 20 días

✓ 50 % de presencialidad para aquellos estudiantes que trabajen durante todo el año. Deberán realizar el trámite al inicio del año lectivo. En el caso de las Estudiantes Embarazas, el CSPRSP se regirá por la Ley Nacional N° 25.273, que establece que deberán presentar certificado médico de su estado y período de gestación y alumbramiento, teniendo 30 inasistencias justificadas y no computables antes o después del parto, pudiendo ser continuas o fraccionadas. Este régimen oficial incluye para las estudiantes que certifiquen estar en período de amamantamiento, la franquicia del establecimiento de 1 hora diaria por el lapso de 6 meses a partir de su reincorporación a la escuela.

✓ Tener todas las instancias evaluativas aprobadas con 4 (cuatro) o más puntos. Se podrán recuperar 2 (dos) de ellas.

Art. 21. Evaluación de la Asignatura Regularizada. Una vez regularizada la asignatura, cada estudiante tiene 7 (siete) turnos consecutivos para rendir un examen final ante una Comisión Evaluadora. De no aprobar dentro de ese plazo, el estudiante queda en condición de libre o recursa la UC. Nuestro CSPRSP determina las fechas de exámenes correspondientes, según el calendario jurisdiccional. Los turnos consecutivos se refieren a febrero, julio y diciembre y no incluyen el desdoblamiento de turnos como tampoco las mesas extraordinarias de abril y septiembre – estos últimos sólo para



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estudiantes que adeuden materia del último curso. Cuando hay desdoblamiento de turnos el Estudiante debe rendir en una sola fecha. Para considerar aprobada la asignatura en cuestión, el estudiante deberá obtener una calificación de 4 (cuatro) o más puntos. Art. 22. Condición de Estudiante Promocional para Aprobar una Asignatura El estudiante que haya aprobado todas las instancias evaluativas con 7 (siete) o más sin recuperar ninguna de ellas y en caso de cumplir con los porcentajes de asistencia establecidos, está en condiciones de promocionar la UC. Para su acreditación deberá aprobar la IEFI ante el Profesor responsable de la cátedra, con 7 (siete) o más puntos. Si esta instancia no se cumple pasa inmediatamente a la condición de estudiante regular. Art. 23. Aprobación de un Taller o Seminario Art. 23.1. Para acreditar los talleres y seminarios, los estudiantes deberán aprobar los trabajos sugeridos durante el proceso con una evaluación de tipo cualitativa y continua, mediando las reelaboraciones necesarias hasta su aprobación definitiva del total de los trabajos. Deberá obtener una nota final de 7 (siete) o más puntos en la instancia evaluativa final (IEFI), incluida dentro del período de cursado. Aquellos que no logren la calificación estipulada en esta instancia evaluativa final (IEFI para Espacios de cursadas anuales y /o cuatrimestrales) y obtuvieran 4 (cuatro) puntos como mínimo, deberán rendir un examen final, que tendrá formato de examen coloquio y cuya puntuación de aprobación deberá ser de 7 (siete) o más puntos. Para aprobar este examen coloquio el estudiante tendrá dos turnos consecutivos. Dicho examen coloquio es tomado por el Docente de la UC. De no aprobar, recursa la UC. Se considera a estos fines el término coloquio como un diálogo en que se dé cuenta de la integración de los contenidos, desarrollados durante el cursado del seminario y/o taller. Se puede tratar de la defensa de un trabajo previamente acordado entre profesor y estudiante. Los porcentajes de asistencia serán los mismos que en las asignaturas. (Art. 20) ART. 23.2. Aprobación de UC/EC de Práctica Docente. En las Prácticas Docentes los trabajos prácticos se aprueban en forma cualitativa mediando las reelaboraciones necesarias hasta su aprobación definitiva del total de los trabajos propuestos. En las prácticas III y IV los estudiantes deberán tener aprobados todos los prácticos antes de la habilitación para la realización de las prácticas en las aulas de las escuelas asociadas. En caso de incumplimiento de esta condición se entenderá que el alumno deberá recusar el EC. El porcentaje de asistencia a los teóricos de la Prácticas Docentes III y IV será el previsto en el art. 20 y el 100% en espacios de la Práctica propiamente dicha que se realiza en las escuelas asociadas. Si el Estudiante trabaja se contemplará el horario posible para realizar las Prácticas Docentes. El profesor de la Práctica se encargará de acordar este horario. La realización de las Prácticas Docentes no acepta excepcionalidades ni consideraciones especiales. Las Prácticas Docentes no podrán realizarse en horario de cursado, debido a la incompatibilidad horaria y superposición con el dictado de clases. Talleres Integradores: Son obligatorios para los estudiantes que cursan Práctica Docente. 100% Asistencia. La aprobación del TI será con una evaluación cualitativa o cuantitativa. Si el estudiante de PD faltara al/los TALLER/ES INTEGRADOR/ES por causas fehacientemente justificadas los profesores deberán garantizar instancias de recuperación de los contenidos tratados. Las características de la IEFI de los espacios de la Práctica Docente estarán pautadas en las agendas y cronogramas de los programas académicos de acuerdo al Proyecto de Práctica Docente Institucional y podrán tener una orientación expresiva y/o artística y una presentación



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creativa original con intención integradora. La elaboración de la IEFI podría ser realizada con anticipación en forma conjunta (docente y estudiantes) con sucesivas reelaboraciones hasta su aprobación en la fecha estipulada. En el caso de que el alumno no apruebe la Práctica Docente III y/o IV, deberá recursar. Art. 24. Condición de Estudiante Libre Existen dos formas de acceder a la condición de estudiante libre.

✓ En la primera situación, es considerado estudiante libre aquel que perdió la condición de estudiante regular en una asignatura. Se entiende como pérdida de la condición de alumno regular los casos en que no se cumple con los porcentajes de asistencia exigidos en el Art. 20 y/o la desaprobación de las instancias evaluativas propuestas.

• La segunda situación, es cuando el estudiante opta por esta condición. Para ello deberá estar inscripto como estudiante libre en la carrera y podrá rendir al término del año sólo en dos turnos, siempre que se haya inscripto en tiempo y forma en el turno de examen, según lo indique la Secretaría de la Institución.

La forma que adopte la evaluación de un estudiante en condición de libre, deberá ajustarse a las características y objetivos de la asignatura. Para acreditar una asignatura en condición de estudiante libre, éste, deberá aprobar ante una Comisión Evaluadora, una instancia escrita con 4 (cuatro) o más puntos y posteriormente una instancia oral que deberá aprobar también con 4 (cuatro) o más puntos. Las estrategias de acompañamiento a dichos estudiantes libres en el CSPRSP serán: A) La posibilidad de ser estudiante oyente, sin estar sujeto a los requisitos del cursado regular. B) Instancias de Tutorías y consultas, en caso de contar con el personal. Las UC y/o EC de Práctica Docente como así también los seminarios y talleres no podrán acreditarse en condición de estudiante libre. El estudiante que pierda la condición de estudiante regular o aquel que opte por la condición de libre durante el cursado del ciclo lectivo, podrá rendir a partir de diciembre del año en que perdió su regularidad o en el que está inscripto. Los contenidos serán los del programa vigente del año en que perdió su regularidad o en el que está inscripto. Sólo se podrán rendir en calidad de libre hasta el 30% de las asignaturas de la Carrera. Art. 25. Comisión Evaluadora La Comisión Evaluadora se conformará con el docente que esté a cargo de la UC y/o EC, o en su defecto con un docente del área y con dos vocales, profesores de la Carrera, preferentemente de UC y/o EC afines. El estudiante que haya desaprobado en dos instancias con el mismo docente a cargo de la UC y/o EC, podrá solicitar mediante nota dirigida a la dirección la solicitud acerca de la constitución de una nueva Comisión Evaluadora. Art. 26. Turnos de Exámenes Extraordinarios Los turnos de exámenes extraordinarios se establecerán en los meses de mayo y septiembre para los estudiantes que hayan finalizado el cursado de la carrera y adeuden menos del 10% de las UC y/o EC. También serán establecidos para los casos de los estudiantes de Planes que caducan. Art. 27. Estudiante Recursante Es considerado Estudiante Recursante, aquel que cursa por segunda o más veces una UC y/o EC en cuestión. Deberá diseñarse, en caso de ser necesario en acuerdo entre docente y estudiante, un trayecto diferenciado que complemente el proceso desarrollado en la primera oportunidad. Art. 28. Estudiante Regular Especial Los estudiantes regulares especiales son profesionales egresados del Nivel de Educación Superior que optan por actualizarse en las UC y/o EC de los Planes de estudio de las Carreras de los IES. Para acreditar la UC y/o EC elegidos deberá cumplir con la asistencia y las



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instancias evaluativas previstas. Quienes cumplimenten con todos los requisitos de aprobación tendrán una certificación avalada por la DGES. (Memorando DGES 04/10) El estudiante regular especial deberá inscribirse en la/s cátedra/s en cuestión en los tiempos y formas en los que los hacen los estudiantes regulares. Art. 29. Correlatividades Las correlatividades son las definidas por la Dirección del Nivel, en los Planes de Estudio aprobados. En los Planes aprobados con anterioridad al 2008 se mantendrá la definición institucional de las correlatividades. Para las correlatividades, se tomará como criterio la relación epistemológica entre las distintas UC y/o EC en cuestión y en congruencia con la práctica profesional. Para acreditar una UC y/o EC, deberá tener aprobada la/el correlativo/a anterior. Art. 30. Equivalencias Todo estudiante podrá solicitar el reconocimiento de equivalencias de UC y/o EC que se encuentren comprendidos en el plan de estudio de la Carrera que cursa, aprobadas en otros Institutos de Educación Superior o en Universidades, con reconocimiento oficial. Las equivalencias podrán solicitarse hasta 45 (cuarenta y cinco) días después de haberse iniciado el dictado de la UC y/o EC. La respuesta se entregará al estudiante dentro de los 30 (treinta) días siguientes. Quedan exceptuadas del presente régimen las Prácticas Docentes. Para las UC y/o EC cuatrimestrales, dichas solicitudes y resoluciones, se harán con relación al calendario académico en cuestión. A tal fin, el estudiante deberá:

a) Dirigir nota-solicitud al Director de la Institución; b) Acompañar documento original y fotocopia expedida por la Institución correspondiente con

las UC y/o EC aprobadas; c) Adjuntar los programas analíticos autenticados de las referidas UC y/o EC. d) En el caso de estudios realizados en el exterior, deberán realizar el trámite para su

reconocimiento, en el Departamento de Validez Nacional de Títulos y Estudios del Ministerio de Educación de la Nación.

Mientras dure el trámite de equivalencias, el estudiante deberá cursar la UC y/o EC en que ha solicitado su aprobación por equivalencia. Las equivalencias podrán darse de modo total o parcial, conforme a la formación, según el contenido, la extensión, complejidad y orientación general de las UC / EC a considerar. Para las equivalencias de modo parcial, se establecerá en cada caso los contenidos que restan mediante una instancia evaluativa definida por el docente de la UC / EC. Se considerará de la UC y/o EC presentada/o como equivalente el tiempo transcurrido desde su aprobación, contemplando que los conocimientos acreditados como aprobados, sean significativos, válidos y actualizados. Se podrá solicitar equivalencias hasta un 45 % del total de las UC y/o EC de la Carrera que se cursa.

CAPÍTULO 5: COMPLEMENTARIAS

Art. 31. Requisitos para la elección de abanderados La elección será anual y con participación de docentes y estudiantes. El cambio de abanderados se realizará en el acto de apertura de inicio del ciclo lectivo. Para la elección de los abanderados se considerará:

✓ Las calificaciones obtenidas. ✓ El compromiso ético que exige la profesión, su compromiso con la actividad académica, sus

capacidades ciudadanas y solidarias, el compromiso con el proyecto institucional. ✓ Haber aprobado más del 70% de las unidades y/o espacios curriculares del Plan de Estudio ✓ Haber cursado en la Institución el 50% de UC y/o EC.



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La elección de abanderados y escoltas, se realizará con la participación del claustro docente y el claustro estudiantil, en el siguiente proceso: 1-La secretaría proveerá al inicio del ciclo escolar los promedios correspondientes a los estudiantes que cursaron 3° año de cada carrera. 2-Los resultados obtenidos: tanto de promedios, como los referidos a compromiso ético con la profesión, con la actividad académica, capacidades ciudadanas solidarias, compromiso con el proyecto institucional serán analizados por el claustro docente y el claustro estudiantil. Los mismos se entregarán por escrito, firmados por cada claustro en un Acta fundamentando los criterios de su elección y serán llevados al Consejo Institucional, que, en reunión a tal fin, dará el último veredicto. Dicho análisis se realizará durante el mes de marzo, una vez concluidos los exámenes. Art. 32. Estudiante de Carreras a Término Los estudiantes de las Carreras a término tendrán al igual que en el resto de las Ofertas formativas, el mismo plazo de (7) siete turnos consecutivos para la aprobación de las UC y/o EC, en condición de regular. Dicho estudiante tiene el derecho a acceder a la condición de libre, tal como se especificó previamente. El Ministerio de Educación, a través de sus Direcciones Generales, garantizará que los Institutos que oferten Carreras a término, diseñen espacios de acompañamiento para los estudiantes una vez finalizado el tiempo del cursado. Art. 33. Cambio de Plan de Estudios de una Carrera Cuando se implemente un cambio de Planes de Estudio en una Carrera, el Ministerio de Educación, a través de sus diferentes Direcciones, establecerá los criterios y los procedimientos para garantizar la finalización de la Carrera de los estudiantes que se encuentren cursando en el Plan anterior. Dichos procedimientos considerarán la flexibilización de los plazos de las regularidades y de las correlatividades, diseño de programas de acompañamientos de estudiantes que deban rendir exámenes regulares y libres, fijar mesas extraordinarias de exámenes y definición del régimen de equivalencias entre las UC y/o EC del Plan nuevo y las del Plan que caduca. Para estos estudiantes, se establece un plazo de 3 (tres) años, desde el final del dictado del último año de la Carrera del Plan que cierra. Art. 34. Cambio de Institución Aquellos estudiantes que deseen cambiar de una Institución Superior a otra, en la misma Jurisdicción, con igual Plan de Estudio, deberán presentar la documentación que certifique la aprobación de las UC y/o EC. Para tal fin, la Institución y Carrera de origen deberá estar inscripta en el Registro Federal de Ofertas e Instituciones correspondiente. La incorporación de dichos estudiantes en la nueva Institución deberá ser con la aceptación total de las UC y/o EC ya aprobadas en la Institución de origen. Las UC y/o EC de opción institucional, que no tengan equivalencias con el Plan de la Institución de origen, deberán ser cursados y aprobados o rendirse libre, si el Plan lo permite. Los estudiantes que cursaron otros planes de estudio, de la misma o distinta Jurisdicción, deberán enmarcarse en el régimen de equivalencias. Los estudiantes que provengan de distintas Jurisdicciones y de la misma Carrera, deberán atenerse al régimen de equivalencias, dada la diversidad de Planes de estudio para las mismas Carreras en las distintas provincias.



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EL OFICIO DE ENSEÑAR EN LA ESCUELA SECUNDARIA

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Generar un espacio de aprendizaje con los estudiantes para recordar, narrar, escribir y

socializar sus biografías escolares.

- Descubrir y reflexionar críticamente acerca del oficio de estudiante y el impacto de esta

vivencia en las futuras prácticas docentes.

- Discernir algunos características y conceptos sobre la trayectoria en la formación

docente a través de las distintas propuestas.

- Reconocer las herramientas digitales que utilizan los ingresantes, en particular aquéllas

que propongan modos colaborativos de trabajo

- Reflexionar sobre la educación en el contexto actual.

- Problematizar el concepto de “Educación como fabricación”.

- Pensar problemáticas pedagógicas actuales desde la recuperación de experiencias

propias y desde el análisis de casos.

DÍA 1 Núcleo temático: “El oficio de enseñar, el oficio de estudiante de Educación

Superior”

CONTENIDOS: Presentación de la institución y su personal, Presentación de los estudiantes,

Trayectoria en la formación docente. Consejos sobre el rol del estudiante de nivel superior.

Formación, Estudios superiores, Autonomía

Trayectoria como estudiantes de la Formación Docente

El ingreso a la Educación Superior puede representar una instancia compleja de atravesar por

diferentes motivos, entre los que se pueden contar la brecha con las prácticas propias del nivel

secundario; la vivencia de trayectorias escolares discontinuas y variadas; las representaciones

sobre la profesión docente; los sentidos que guían la elección de una carrera docente, y por

supuesto, las dificultades socioeconómicas.

De todas maneras, la actitud del estudiante frente a estos conflictos, determinará el triunfo en el

trayecto a recorrer. Ser estudiante superior supone un compromiso mayor para con el estudio

de formación. Supone abarcar no solo los aspectos académicos, sino también, desarrollar

habilidades prácticas que conlleven a un buen ejercicio de la docencia en un futuro próximo.

Los saberes que debe reunir un docente son múltiples y de diversa naturaleza, no poseen

unidad desde el punto de vista epistemológico. En parte, porque la propia enseñanza moviliza

distintos tipos de acción. Requiere manejo del contenido, estrategia y pericia técnica para

diseñar propuestas válidas y viables, imaginación para sortear obstáculos y restricciones, arte

para suscitar intereses y plantear desafíos, capacidad de diálogo con el otro y comprensión,

habilidad para la coordinación y la gestión y una buena dosis de reflexión para la toma de

decisiones en contextos muchas veces inciertos, para mencionar sólo algunos ejemplos. En

tanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de acción, el profesor debe

disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en

diferentes circunstancias.



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Desenrollar capacidades como la independencia y la autonomía serán importantes para ser

protagonista de su propia carrera de formación docente, es decir conducir las riendas de su

formación superior. Un estudiante de nivel superior no se contenta con que alguien le transmita

los conocimientos, sino que elabora su propio conocimiento, se nutre de sus profesores, de

buena bibliografía, del mundo que lo rodea y pregunta y se pregunta, para poder encontrar sus

propias respuestas que lo satisfagan. Todo esto será determinante para la trayectoria a

transitar.

Desde un punto de vista etimológico, trayectoria proviene del modo latino “traiectore” –

“traiectum”, que significa arrojar más allá de, lanzar, atravesar, hacer pasar al otro lado. La

trayectoria es la línea descrita en el espacio por un punto que se mueve; el recorrido, la curva

que sigue un proyectil lanzado por un arma de fuego, la trayectoria de un cometa o de un astro.

(Vezub, 2004)

Conforme a esto, podemos ver que es el estudiante en el principal protagonista quien le da el

empuje, la energía y la proyección a la trayectoria docente a realizar. Así es que, la noción de

trayectoria, representa la posibilidad de recuperar la figura del actor –sus decisiones y

movimientos– La idea de formación remite a una dinámica de desarrollo personal, un trabajo

sobre uno mismo a través del cual un sujeto se prepara, se “pone en forma”, para una

determinada práctica profesional.

(Cols, Estela B.-La formación docente inicial como trayectoria)

Algunas sugerencias...

Terminar los estudios secundarios y empezar una carrera superior es una etapa de cambios y adaptaciones. Se trata de cerrar una etapa donde el que manda y organiza es el profesor, y pasar a otra donde reina la libertad y los estudiantes son los protagonistas.

Esta experiencia debe ser concebida más que como un requisito para ganarse la vida, como un entrenamiento para aprender a vivir; ya que en esta etapa se desarrollan capacidades y se aprenden herramientas que luego nos serán útiles para muchos otros aspectos de la vida.

El objetivo de todo estudio superior, es formar personas completas y pensantes. Para concretarlo, no sólo el profesor debe estimular a pensar, sino que, también, el alumno tiene que estar dispuesto a hacerlo.

A continuación, se mencionan algunas pautas para triunfar en esta nueva etapa…

PLANIFICA EL DIA: Una vez que tengas tu horario de clases, organiza tu tiempo; lleva al día todas tus materias, deja tiempo para estudiar y realizar tus actividades extracurriculares.

ARMA UN GRUPO DE ESTUDIO: estudiar en grupo es beneficioso porque garantiza eficiencia a la hora de aprender conceptos, además te da un mayor grado de confianza. No se trata de memorizar las ideas expuestas en un libro sino compartir puntos de vistas con otros.

PARTICIPA EN LAS CLASES: Una de las claves para aprovechar el horario de clases es dejar de lado las actitudes pasivas. Hay que preguntar y responder. Plantearse preguntas e intentar resolver solos y con el grupo; incluso tomar nota de las preguntas que hacen los docentes en las clases o en las evaluaciones.

EVITA DEJAR LAS COSAS PARA DESPUES: Al contrario que los ciclos escolares anteriores, un estudio superior desea construir tu educación desde abajo, en lugar de que los profesores te lo den todo masticado. Esto requiere un poco más de trabajo por tu parte de lo que estás acostumbrado.

APRENDE A ESCRIBIR: En los primeros años, muchos alumnos tienen dificultades en la expresión escrita, en la presentación de trabajos, en la organización de ideas. Por esto, es recomendable ejercitarse, acostumbrarse a la práctica de la escritura.



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DESARROLLA EL PENSAMIENTO CRITICO: Cuestionar todo, todo el tiempo. La meta es ejercitar un pensamiento productivo. Esto significa no quedarse con lo que a uno le dan, sin reflexionar más; afianzar el sentido crítico, formular hipótesis. Parte de esta tarea incluye la búsqueda de nuevos hábitos de aprendizaje, intentar un estudio cada vez más profundo, abandonar el pensamiento que se dedica solo a repetir. Se trata de buscar la comprensión para la asimilación de contenidos. De buscar nuevos problemas y no conformarse con la primera solución.

CONSULTA A TU PRECEPTOR: entrega documentación, justifica alguna inasistencia, solicita información.

CONSULTA LOS AVISADORES INSTITUCIONALES: siempre contienen información importante.

ACÉRCATE A LA COORDINADORA DE CURSO: Anita, quien es el nexo entre ustedes, los profesores y el equipo directivo.

VISITA CON FRECUENCIA LA BIBLIOTECA: allí está Romina que te brindará asesoramiento.

El paso de ingresar en los estudios superiores, significa un gran cambio de rutina que requiere compromiso por parte del estudiante. Se necesita interés, espíritu crítico, adquirir métodos de estudio y sobre todo dedicarle varias horas semanales al estudio de la materia (remplazar esto por indigestiones de libros a la hora de rendir exámenes no sirve; los conocimientos son de lenta adquisición y necesitan tiempo para sedimentarse.)

Esta experiencia se disfruta más cuando estamos vinculados a nuestra institución y nos vinculamos con su identidad, por eso te recomendamos muchísimo que participes en todas las actividades que se lleven a cabo, organizaciones, asambleas, grupos.

¡No te rindas!... al principio puede ser muy duro la adaptación a un nuevo sistema de estudios, pero lo más importante será perseverar y no dejar que los primeros obstáculos te venzan. Comienza con buen pie esta nueva etapa de la vida, aprende y disfrútala al máximo porque es algo completamente diferente a lo que estás acostumbrado y vale la pena vivirlo.

DÍA 2 Núcleo temático: “Transmisión cultural.: Confianza, saberes, herencia,

producción, porvenir”

CONTENIDOS: La práctica docente como construcción subjetiva. Biografías escolares.

Recorridos y trayectorias escolares. Docentes memorables. Relatos escolares. Narración

autobiográfica. La práctica docente como construcción. Derechos y deberes en torno a la

educación. El rol docente. El otro/nosotros. Comunicación y vínculos.

Como parte de la tarea de pensar la docencia es importante revisar nuestra trayectoria como

estudiantes y nuestros pasos por la escuela. Las autobiografías escolares se constituyen en el

primer ejercicio reflexivo sobre la tarea docente.

Compartimos con Alliaud que la biografía escolar es el período vivido en la escuela por los

maestros, siendo estudiantes, constituyéndose así en una fase formativa “clave”.

Empezamos a trabajar desde los marcos teóricos, viendo cómo esta fase formativa inicial del

docente se sitúa en las aulas escolares, en sus propias vivencias en instituciones del nivel

inicial, de la primaria, del secundario… incluso en los intentos fallidos del nivel superior.

Les proponemos volver a una escuela de la que ya se han ido, pero a la que están buscando

regresar, aunque posicionados ahora en el lugar del docente.



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Los invitamos a recordar todo lo que han aprendido “en situación”, en todos los años que

fueron estudiantes, buscando imágenes, escenas y circunstancias que nos hablen de su

experiencia escolar.

Mucho de los conocimientos que los estudiantes tienen sobre la práctica escolar lo han

construido a lo largo de su trayectoria escolar. En su pasaje por la escuela los estudiantes ya

han internalizado modelos, prácticas, rutinas escolares, modos de intervención y actuación que

se reproducen en el momento del desempeño laboral, cada vez que se enfrentan con

situaciones semejantes a las vividas durante su escolarización. Es por ello que tomamos en

consideración la biografía escolar, la escuela “vivida” por cada uno de los estudiantes como

espacio de reflexión apuntando a explicitar y a analizar, a la luz de los conceptos teóricos que

se presentarán, los supuestos, las representaciones y sus implicancias en el ámbito de la

práctica docente.

Algunos interrogantes se plantean entonces desde este lugar, tales como: ¿quién es un

docente y cómo serlo?, ¿qué ocurre con sus imágenes de docente, elaboradas en sus trayectos

escolares, y cómo estas se inscriben en el “texto” de una representación social del docente?,

¿es esta representación social un texto homogéneo, estable y unívoco o son textos polisémicos

y cambiantes?, ¿qué conflictos se suscitan entre las perspectivas identitarias del docente que

ofrece la escuela, las que construyen los docentes singulares desde sus prácticas concretas, y

aquellas de las que son portadores los estudiantes?

Según los diferentes autores, en ese largo camino que los docentes recorren en todos los años

que son estudiantes, interiorizan modelos de enseñanza (Lortie, 1975); adquieren saberes y

reglas de acción (Terhart, 1987), pautas de comportamiento (Gimeno Sacristán, 1992);

construyen esquemas sobre la vida escolar (Contreras Domingo, 1987); se forman creencias

firmes y perdurables (Jackson, 2002), imágenes sobre los docentes y su trabajo (Rockwell,

1985), teorías, creencias supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo (Pérez

Gómez, 1997).

Proponemos la escritura de las autobiografías escolares en el marco del seminario de Ingreso y

como parte del trayecto de Práctica I, como una forma de comenzar el camino de la formación

docente, revelando las matrices formativas que marcan nuestro oficio de estudiante, para

comenzar prácticas que tienen que ver con el oficio de maestro.

La narrativa es una forma de cristalizar esta experiencia y la socialización y reflexión conjunta

en el marco del seminario permite desarrollar un verdadero aprendizaje colaborativo, para lo

cual las TIC´s constituyen una verdadera herramienta de trabajo, fortaleciendo además la

alfabetización digital de los futuros docentes.

Durante el Seminario de ingreso se abordará también la alfabetización académica donde se

trabajará diversos tipos de formatos tales como: informe académico, ensayo, narrativa,

autobiografía, etc.

• Las autobiografías se irán escribiendo a lo largo de todo el seminario y se continuarán en la

Unidad Curricular Práctica docente I, hasta principios del mes de mayo, con la corrección de

borradores y devolución de los mismos a los estudiantes para realizar ajustes, proponer

interrogantes, ampliar escenas, describir situaciones, reordenar historias, etc. Presentación de

versiones finales de las biografías escolares en un taller con fragmentos que cada alumno elige

compartir y socializar.



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ACTIVIDADES:

- Presentación y propuesta de lectura del libro (fragmentos) de Daniel Pennac “Mal de

escuela”.

- Realización de un taller vivencial donde se socialicen los fragmentos del libro que han

impactado sobre los estudiantes.

- Reflexión y debate acerca de: - El oficio del alumno / - El oficio del docente / - Docentes

memorables /- Escenas escolares -/ Familia y escuela / - Etiquetas y estigmas / -

Fracaso escolar o fracaso de la escuela /- Trayectorias escolares. - Registro del taller. •

Conclusiones del debate.

- Recolección de relatos que recuperen: ¿qué es ser docente?, ¿qué significó la escuela

secundaria en mi vida? Buenas experiencias con docentes – figuras docentes que

marcaron mi vida. Escritura sobre Docentes memorables.

TRABAJO DOMICIALIARIO N°1: elegir y traer un objeto que represente el ser estudiante de

cada uno.

DÍA 3 Núcleo temático: “Transmisión cultural.: Confianza, saberes, herencia,

producción, porvenir”

ACTIVIDADES

- Presentación a través de relatos y objetos, recuperando vivencias, sentimientos,

emociones, juegos, vínculos, figuras referenciales, experiencias familiares, escolares y

sociales para reflexionar sobre ¿qué es ser estudiante?

- Lectura y reflexión sobre los textos – Narrativa e identidad(es) y Las huellas de la propia

historia escolar en las prácticas de enseñanza (en bibliografía adjunta de este

cuadernillo Rebaudino, Verónica)

Escritura de la biografía escolar:

El presente trabajo tiene por objeto trabajar acerca de las propias biografías escolares, como

una manera de reconstruir los saberes aprendidos en la escuela, a lo largo de los años que has

pasado en ella como alumno.

Te pedimos que, al escribir, puedas situarte como alumno de un profesorado de formación

docente. Es decir que a lo largo de tu formación estás construyendo una identidad que hará

luego a una profesión: la docencia. En este sentido debes pensar y re-construir tus respuestas.

Te sugerimos algunas ideas para pensar acerca de tu trayectoria escolar...

Identifica los niveles de la educación por los que has transitado. Descríbelos y caracterízalos.

¿Qué objetivos educativos han tenido cada uno de estos niveles? ¿Se cumplieron en vos estos

objetivos? Fundamentar.



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¿Qué marcas ha dejado en tu persona el paso la escuela? ¿Para qué crees que te ha servido ir

tantos años a la escuela? Ejemplifica (organización, tiempos, aprendizajes, socialización,

titulación, hábitos, etc.).

¿Qué recuerdos positivos y negativos puedes identificar de tu trayectoria escolar? Puedes

relacionarlo con vivencias, imágenes, aprendizajes, vínculos sociales, etc.

¿Qué sentimientos te genera el recuerdo acerca de la escuela? ¿Hay alguna experiencia que

pueda justificarlo? Relata esta experiencia como una anécdota.

¿Tienes algún recuerdo acerca del tratamiento de la diversidad en la escuela (etiquetas, lugares

de los estudiantes, diferencias individuales, sociales, étnicas, culturales)? ¿Cómo abordaban los

profesores las diferencias? ¿Te sentías igual o diferente a los demás? Ejemplifica.

¿Podrías ejemplificar a través de relatos o anécdotas los modos de enseñanza de los

profesores, los saberes y reglas de acción de la institución y de los docentes, las pautas de

comportamiento que has aprendido, las creencias que aprendiste en la escuela y que aún

conservas?

¿Qué imágenes te has formado a lo largo de tu paso por la escuela de los profesores y su

trabajo? Ejemplifica.

¿Qué recuerdas de tu desempeño académico y de tu relación con el conocimiento?

¿Recuerdas algún docente que haya marcado positiva o negativamente tu paso por la escuela?

Puedes describir por qué.

¿Cómo recuerdas la relación de tu familia con la escuela? ¿Hay algún hecho que recuerdes

como significativo en este sentido?

Cuando imaginas tu desempeño como docente en el futuro: ¿En qué ámbito te imaginas

trabajando? ¿Se asemeja o no a los ámbitos por los que pasaste en tu trayectoria escolar

personal?

¿Qué puedes rescatar de tu trayectoria escolar para aplicar en tu futuro profesional? Elabora

reglas o principios de acción a partir de lo que consideres importante para tener en cuenta en

tus esquemas de actuación profesional.

¿Qué cuestiones de tu trayectoria escolar intentarías no repetir en tu futuro profesional?

Fundamentar.

¿Qué implicancias tiene hoy, en el inicio de tu formación profesional, el reconstruir estas

experiencias vividas?

Trabajo Domiciliario 2: Lectura de A. Camus “El primer hombre”

http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/articles-106160_Archivo.pdf

http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/articles-106160_Archivo.pdf



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DÍA 4 Núcleo temático: “La educación como acontecimiento ético en la profesión

docente

ACTIVIDADES

- Presentación de la vida de Albert Camus seleccionando fragmentos de “El Primer

hombre” para su lectura y reflexión, focalizando en la importancia de la escuela como

constructora de subjetividad. (lectura previa según trabajo domiciliario 2)

- Lectura del texto Escuela y subjetividad de Fernando Álvarez Úria.

- Taller y propuesta de debate teniendo en cuenta los siguientes tópicos: ¿puede la

escuela torcer destinos?, ¿hay mandatos sociales que impiden aprender?, ¿la pobreza

es un factor condicionante o determinante?, ¿qué impacto tiene la acción de un docente

sobre la subjetividad de un niño?

Trabajos Domiciliario 3:

a. Lectura de “Cartas a quien pretende enseñar” Paulo Freire. Disponible en

http://www.colegiodeprofesores.cl/wp-content/uploads/2017/06/Paulo-Freire.pdf

1. Realizar una reseña breve, dando cuenta de la biografía de Paulo Freire

2. Elegir una de las cartas del texto (dar cuenta de los motivos de esta elección)

3. Transcribir las ideas principales.

b. Recolección de imágenes digitales en buscadores en Internet que representen la

escuela para armar una presentación colectiva.

DÍA 5 Núcleo temático: “El oficio de enseñar, el oficio de estudiante de educación

superior

ACTIVIDADES

- Puesta en común de “Cartas a quien pretende enseñar” Paulo Freire.

- Presentación y lectura de otras cartas (Meirieu – Cortázar, otras) a cargo de las

docentes.

- Escritura de una carta.

Trabajo domiciliario final: • Elaboración de un mural digital sintetizando textos, imágenes y

música que den cuenta de lo vivenciado en este tramo del seminario.

http://www.colegiodeprofesores.cl/wp-content/uploads/2017/06/Paulo-Freire.pdf



27

.

DÍA 6: Núcleo temático: “El oficio de enseñar, el oficio de estudiante de educación

superior

Diálogos sobre la Unidad Curricular Práctica docente a lo largo de la formación.



28



29

Páginas importantes a consultar:

CIDI https://cidi.cba.gov.ar/Cuenta/Login

SUBSECRETARIA DE IGUALDAD Y CALIDAD EDUCATIVA

http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/

DGES http://dges-cba.edu.ar/wp/

ISEP http://isep-cba.edu.ar/web/

DÍA 7 Núcleo temático: “La educación como acontecimiento ético en la profesión

docente”

Algunos interrogantes que orientan la reflexión

¿Qué dimensiones éticas es posible reconocer en el oficio de enseñar? ¿Qué lugar ocupa el

“otro”, el “nosotros” en las prácticas educativas? ¿Por qué el ejercicio de la profesión docente

implica asumir una posición ética, política, epistemológica, entre otras?

Actividad 1

Visionado del corto “Las siete alcantarillas”. Directora: Chus Gutiérrez

Maca, una niña de tres años nos cuenta por qué es feliz, así vemos a su familia, su casa, su

barrio; pero las cosas no son como ella ve desde su ingenuidad.

Debate en torno a los siguientes temas y problemáticas:

● El rol del educador

● Salud y necesidades

● Deberes y derechos de los estudiantes en relación a la educación.

● Deberes del Estado

Actividad 2

Producción de un texto breve en el que se defienda la opinión y toma de posición en relación

con alguna de las temáticas anteriores.

Actividad integradora

Realización de un mural colectivo (comenzar)

DÍA 8: Núcleo temático: “La educación como acontecimiento ético en la profesión

docente”

Actividad 1

Visionado del capítulo 1 de la serie “El maestro argentino”, El pacto. Debate en torno a las

problemáticas que se visualizan en la serie.

https://cidi.cba.gov.ar/Cuenta/Login

http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/

http://dges-cba.edu.ar/wp/

http://isep-cba.edu.ar/web/



30

Actividad 2

En relación a lo que venimos trabajando desde la clase anterior, produzca un texto breve donde

identifique problemáticas transversales que se presentan en la profesión docente y las posibles

acciones que el educador puede llevar adelante para asegurar los derechos y obligaciones

Actividad integradora

Culminación del mural colectivo que evidencie los contenidos trabajados.

BIBLIOGRAFÍA

• ALLIAUD, Andrea y ANTELO Estanislao “Grandezas y miserias de la tarea de enseñar”.

Disponible en revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/download/1247/1059 Consultado

diciembre 2018

• ALLIAUD, Andrea (2007) “La biografía escolar en el desempeño de los docentes” Cuaderno de

Trabajo Nº 22. Serie “Documentos de trabajo”. Escuela de Educación. Universidad de San

Andrés. Disponible en http://repositorio.udesa.edu.ar/jspui/handle/10908/558 Consultado

diciembre de 2018

• ALLIAUD, Andrea (2003) “La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías,

trayectorias y práctica profesional”. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).

Disponible en https://cedoc.infd.edu.ar/upload/alliaud_la_experiencia_escolar.pdf Consultado

diciembre 2018

• ALVAREZ URÍA (s/f), Fernando “Escuela y Subjetividad”. Cuadernos de Pedagogía.

Disponib.en

https://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/DoraBibliografia/Ampliatoria/Alvarez%20Ur%C3%ACa

.pdf Consultado Diciembre de 2018

• ARCHANCO, Pamela (2017) “Una escuela que ofrezca el Laberinto” [Conferencia]

TEDxYouth@SwornJuniorCollege. Disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=q9muTptToUw Consultado diciembre de 2018

• DIKER G. Y TERIGGI F. (1997) “La formación de maestros y profesores; Hoja de Ruta” Cap.

3: La formación docente en debate”. Paidós. Buenos Aires.

• Educ- ar “Biografías escolares: trayectorias de aprendizaje de maestros en formación”

Disponible en https://www.educ.ar/recursos/119728/biografias-escolares-trayectorias-de-

aprendizaje-de-maestros-en-formacion Consultado diciembre de 2018

• LARROSA, Jorge. “Acerca de la experiencia”. Conferencia. “Encuentro Nacional Formar en

Futuro Presente – Programas aprender enseñando y elegir la docencia” Instituto Nacional de

Formación Docente -Mar del Plata –septiembre de 2007 –Disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=k7OpdwOwaNY. Consultado diciembre 2018. (Partes 1 a 3)

• JACKSON, Philip (1996). “La vida en las aulas”. Madrid. Ediciones Morata (Fragmentos)

• PENNAC, Daniel (2008) “Mal de Escuela”. Mondadori. Madrid. 2008

• PINEAU, Pablo (2006) “Relatos de Escuela”. Paidós. Buenos Aires

•RATTERO, Carina “Ser maestro ¿Vale la pena? Disponible en

http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/95700/sermaestro_ratter

o.pdf?sequence=1 Consultado Diciembre de 2018

• REBAUDINO, Verónica “Biografías escolares” Disponible en

http://biografiasescolares.blogspot.com/ Consultado diciembre 2018

• Revista “El Monitor de la Educación”. Sección “Ser Docente”. Disponible en

www.me.gov.ar/Monitor

• UNICEF. En el mundo a cada rato, capítulo: “Las siete alcantarillas” 2004. Dirección: Chuz

Gutierrez

• Serie “El maestro argentino”. Capítulo: El pacto. Direcciòn: Daniel Barone.

http://repositorio.udesa.edu.ar/jspui/handle/10908/558

https://cedoc.infd.edu.ar/upload/alliaud_la_experiencia_escolar.pdf

https://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/DoraBibliografia/Ampliatoria/Alvarez%20Ur%C3%ACa.pdf

https://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/DoraBibliografia/Ampliatoria/Alvarez%20Ur%C3%ACa.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=q9muTptToUw

https://www.educ.ar/recursos/119728/biografias-escolares-trayectorias-de-aprendizaje-de-maestros-en-formacion

https://www.educ.ar/recursos/119728/biografias-escolares-trayectorias-de-aprendizaje-de-maestros-en-formacion

https://www.youtube.com/watch?v=k7OpdwOwaNY

http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/95700/sermaestro_rattero.pdf?sequence=1

http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/95700/sermaestro_rattero.pdf?sequence=1

http://biografiasescolares.blogspot.com/

http://www.me.gov.ar/Monitor



31

DÍA 9; 10 y 11: Núcleo temático: “El oficio de enseñar, el oficio de estudiante de

Educación Superior”

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

Profesores: Gustavo Giovanini

Carolina Peralta Cheble

¿Qué buscamos cuando leemos? ¿Con qué propósito leemos? ¿Qué hacemos cuando

leemos? ¿Qué exige de nosotros? ¿Qué nos produce la lectura de tal o cual texto? son algunos

de los interrogantes que la lectura nos debe generar cuando nos iniciamos en una carrera de

nivel superior.

Pensar la lectura y la escritura desde el lugar de estudiantes supone comenzar un

camino como lectores y escritores. Esto es, responderse preguntas orientadas a lo que se ha

dado en llamar Alfabetización académica.

La palabra “alfabetización” se utiliza, en sentido amplio, al hacer referencia a las

habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos

de la ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos que la humanidad ha producido a

lo largo de la historia.

Esta consideración supone una revisión de qué se entiende por alfabetización y su

diferencia con el de escolarización. La alfabetización implica un proceso de mayor envergadura

cultural, ya que se trata de una inserción social, cultural, política y no solo escolar.

En este sentido, lo que se pretende es que los estudiantes tengan la oportunidad de

entrar en el “mundo letrado”, es decir de apropiarse de los bienes culturales y a su vez ser

hacedores de productos culturales. Desde esta perspectiva, la alfabetización no solo implica un

cierto dominio de la lengua escrita, sino el domino del conocimiento y la comprensión de todos

los lenguajes que la globalización convoca. (Chartier, R. 2001)

Para dar inicio a este proceso, se proponen los siguientes objetivos específicos y sus

correspondientes ejes de contenidos:

OBJETIVO GENERAL: Introducir a los estudiantes en la lectura y escritura de textos

académicos necesarios en el rol de estudiantes de nivel superior y el rol docente.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Reconocer formatos textuales académicos: su estructura y recursos lingüísticos.

• Abordar las particularidades textuales y paratextuales de la narración, el informe y el

ensayo y la autobiografía escolar.

EJE DE CONTENIDOS:

• La Alfabetización Académica (Autobiografía escolar, Narración, Informe y Ensayo).

• Características textuales, paratextuales y lingüísticas.

Formatos textuales académicos:

Narración

Autobiografía escolar

Informe académico



32

Ensayo

NARRACIÓN

La narración es un género literario básico, generalmente escrito u oral, con derivaciones

técnicas formales de tipo audiovisual (narración

en historietas, cinematografía, radionovela, telenovela, serial televisivo, videojuego, infografía),

que, en su forma clásica, recoge una serie de hechos presentados o explicados por

un narrador, que suceden a uno o más personajes que son los que realizan las acciones. Utiliza

la prosa en sus formas de narración y descripción.1 y posee numerosos subgéneros, entre los

que destacan especialmente la epopeya, la novela, el cuento, el relato historiográfico, entre

otros.

Características

En la narrativa suele dominar la tercera persona (él, ella, ellos, ellas), aunque también la hay en

segunda persona (novela epistolar) o en primera persona (autobiografía). En ella dominan los

tiempos verbales pretéritos o pasados (especialmente los perfectos, que son los que hacen

avanzar la acción, aunque también los imperfectos, que la evocan o describen).

La narrativa a menudo se escribe en prosa, debido a que la narrativa se enfoca en los hechos

concretos que se describen, aunque también se puede realizar en verso, como es el caso de las

epopeyas antiguas.

El autor puede o no estar directamente involucrado en la obra. Si se trata de un cuento o de

una novela, la historia es imaginaria (ficticia) y, en el caso de una crónica o relato histórico, se

trata de una historia con un referente real.

La narrativa circula por la cultura como válida y la cultura facilita su validación. Permite

interpretar, estructurar y organizar la vida cotidiana.

Componentes

Una narración se compone de varios elementos:

• Narrador: es la “voz” que presenta y ordena los hechos y los personajes, y que puede

ser exterior o interior a la historia, o incluso innominado y con la facultad de conocer

pensamientos y sentimientos de los personajes.

• Personajes: personas (no necesariamente humanas) que realizan las acciones que

describe el narrador. En la literatura es común que se describan además los

sentimientos de los personajes antes los hechos.

• Trama o argumento: secuencia de hechos, peripecias o episodios que suceden a los

personajes. La descripción no necesariamente es lineal en el tiempo, puede haber

adelantamientos o retrospecciones en el tiempo.

• Ambientación: contexto social, político, moral (costumbres, valores) y espacio-temporal

en el que están inmersos los personajes.

• Tema: asunto de que trata la obra o que se deduce de su trama. A veces aparece

complicado o mezclado con diversos subtemas o temas menores. Ejemplos de ellos son

hechos generales (vida, muerte, búsqueda), sentimientos (felicidad, tristeza, miedo,

culpa, vergüenza, placer, dolor, venganza) y valores (justicia, perdón, honor, respeto,

sacrificio, lucha, libertad).

https://es.wikipedia.org/wiki/G%C3%A9nero_literario

https://es.wikipedia.org/wiki/Historieta

https://es.wikipedia.org/wiki/Cinematograf%C3%ADa

https://es.wikipedia.org/wiki/Radionovela

https://es.wikipedia.org/wiki/Telenovela

https://es.wikipedia.org/wiki/Serial_televisivo

https://es.wikipedia.org/wiki/Videojuego

https://es.wikipedia.org/wiki/Infograf%C3%ADa

https://es.wikipedia.org/wiki/Narrador

https://es.wikipedia.org/wiki/Personaje

https://es.wikipedia.org/wiki/G%C3%A9nero_narrativo#cite_note-escolar.com-1

https://es.wikipedia.org/wiki/Epopeya

https://es.wikipedia.org/wiki/Novela

https://es.wikipedia.org/wiki/Cuento

https://es.wikipedia.org/wiki/Novela_epistolar

https://es.wikipedia.org/wiki/Autobiograf%C3%ADa

https://es.wikipedia.org/wiki/Prosa

https://es.wikipedia.org/wiki/Verso

https://es.wikipedia.org/wiki/Cuento

https://es.wikipedia.org/wiki/Novela

https://es.wikipedia.org/wiki/Ficci%C3%B3n

https://es.wikipedia.org/wiki/Cr%C3%B3nica

https://es.wikipedia.org/wiki/Narrador

https://es.wikipedia.org/wiki/Personaje

https://es.wikipedia.org/wiki/Trama_(narratolog%C3%ADa)

https://es.wikipedia.org/wiki/Argumento

https://es.wikipedia.org/wiki/Ambientaci%C3%B3n

https://es.wikipedia.org/wiki/Tema_literario



33

• Estilo: características artísticas de la obra: tipo de lenguaje, género literario,

convenciones respetadas o quebradas, personalidad del artista, expresividad,

originalidad, intención.

AUTOBIOGRAFÍA

La autobiografía es el relato de la vida de una persona escrita por ella misma. Es una

obra personal ya que es el propio autor el encargado de expresar los pormenores de uno o

varios aspectos de su vida. Es un tipo de redacción típicamente literario.

En el ámbito pedagógico la así llamada “autobiografía escolar” es una herramienta

importante de análisis de los recorridos educativos de los sujetos y de las percepciones que de

ellos han quedado en la psique.

El género de la autobiografía.

La autobiografía pertenece a los escritos de no ficción. Lo narrado en ella es verídico ya

que se trata de la vida del autor escrita por él mismo. En la obra autobiográfica, el escritor tiene

absoluta libertad de expresar sus ideas o sentimientos. Se trata de una obra artística de

carácter sumamente personal.

Características de la autobiografía.

Es posible resumir las características de la autobiografía de la siguiente manera:

• Relata la vida del autor: Se trata casi de una confesión íntima que realiza el autor de la

obra, ya que supone narrar hechos sumamente personales que le ha tocado vivir.

• El autobiógrafo es autor y protagonista: Se trata de la principal característica de la

autobiografía. El escritor de la obra es al mismo tiempo centro de la autobiografía porque es

él quien está relatando su propia historia.

• Libertad en la estructura y en el lenguaje: El autor de la obra no está sujeto a una estructura

rígida al momento de escribir su autobiografía. La forma de hacerlo depende solo de él

mismo. No es obligatorio seguir un determinado orden cronológico en la narración de los

acontecimientos.

En cuanto al lenguaje empleado se aplica la misma regla. Se usa la primera persona del

verbo (yo) y hay una amplia variedad de estilos para encarar su redacción.

Es decir, todo queda en manos del escritor. Será él quien escoja la manera correcta de

expresarse para hablar de su vida.

INFORME ACADÉMICO

El informe académico es un documento que recoge los resultados de una investigación

sobre un determinado tema abordado en un curso académico concreto. Este modelo de informe

sirve para que los alumnos comuniquen sus conclusiones de manera formal a sus profesores,

quienes serán los encargados de evaluar el estudio.

Desde el punto de vista lingüístico el informe es un texto explicativo-expositivo. Su

finalidad comunicativa es dar cuenta al destinatario de hechos objetivos y datos obtenidos. Este

tipo de texto supone la exploración de una realidad precisa, por lo tanto, se puede redactar en

https://es.wikipedia.org/wiki/Estilo_art%C3%ADstico



34

3era persona, en un estilo impersonal o en 1era persona del plural (nosotros). El escritor

informa, describe y explica esa realidad llegando a ciertas conclusiones y/o recomendaciones.

El informe se utiliza en distintos ámbitos – académicos, científicos, históricos,

periodísticos, etc.-y eso influye en las diferentes formas en que será presentado.

Proceso de elaboración

Para elaborar un informe es fundamental delimitar un tema y luego recabar información

adecuada sobre el mismo (libros, revistas, artículos, en versión impresa u online); toda esta

información debe ser seleccionada y “fichada” es decir copiada y/o resumida de forma

provisoria.

La redacción del informe, una vez obtenida toda la información, se desarrolla en tres

etapas:

Introducción: Se deben incluir los objetivos generales y específicos del trabajo y las conceptualizaciones básicas y más importantes para situar el desarrollo del tema. También puede aparecer una orientación al lector para que pueda comprender mejor el trabajo que leerá a continuación. Puede darse una explicación breve del tema que se va a tratar, los motivos de elección del mismo y la estructura del trabajo, los métodos utilizados para la investigación y las dificultades que pudieran haberse presentado para realizar el trabajo. Desarrollo: Es la sección fundamental del trabajo, donde debes volcar la información recolectada. Si la información es abundante debes organizarla internamente en un conjunto de secciones y subsecciones para lograr su más sistemática exposición y su mejor comprensión. Conclusión: La conclusión es el lugar donde se resume y se reescriben los datos más importantes que surgieron del desarrollo del trabajo. Aquí puedes realizar apreciaciones hasta cierto punto evaluativas sobre el tema trabajado. Puedes dar una visión personal (o grupal) de los resultados obtenidos en la investigación y una valoración de la actividad realizada. Presentación del Informe Un informe requiere además del texto, paratextos (son elementos que acompañan al texto y agregan información). Son elementos paratextuales: ✓ ·Portada: Se especifica el título del trabajo, el nombre del autor, la institución a la que se

representa, el lugar y el año de presentación.

✓ ·Índice general: Contiene las subdivisiones principales, capítulos, títulos y subtítulos con la

indicación de las páginas correspondientes.

✓ ·Cuerpo del Informe: Aquí debe estar la parte fundamental del texto, es decir, la

Introducción, el Desarrollo y la Conclusión.

✓ ·Apartados, Apéndices o Anexos: Se incluyen cuando hay necesidad de presentar

gráficos, mapas, recortes periodísticos, datos estadísticos, tablas, cuadros, textos completos

citados fragmentariamente, listas de abreviaturas, etc...

Se colocan después de las conclusiones, pero antes de la bibliografía, aclarando siempre la

fuente de la cual han sido extraídos.

✓ Notas al final: Se usan para agregar informaciones o hacer aclaraciones sobre el trabajo,

que, si bien son importantes, su inclusión no es pertinente en el cuerpo del texto

✓ Bibliografía: Es la lista completa de las fuentes que se han usado para elaborar el trabajo.

Se incluyen los textos citados en el informe y los que se usaron de referencia. La bibliografía



35

incluye el material de lectura como así también el material audiovisual (videos, grabaciones,

películas, datos extraídos de internet, etc.)

ENSAYO

¿Qué es un ensayo?

El ensayo es un género literario que se caracteriza por permitir desarrollar un tema

determinado de una manera libre y personal. Comúnmente, las personas escriben ensayos para

manifestar alguna opinión o idea, y sin tener que preocuparse de ceñirse a una estructura rígida

de redacción o documentarlo exhaustivamente. El diccionario de la RAE lo define técnicamente

como: "escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin necesidad de mostrar el aparato

erudito".

Características de un ensayo

Aunque sea difícil describir todas las características de un ensayo por ser un género

literario esencialmente libre, podemos resumir sus principales caracteres en la siguiente lista:

✓ Libertad temática

✓ Estilo personal o amistoso en la escritura

✓ Puede usarse en su redacción la 1era. persona del singular, la 1era. persona del plural o la

3era. persona.

✓ Puede incluir citas o referencias

✓ Sin una estructura definida, el autor escoge el orden en que desarrolla su argumento

✓ Su extensión depende del autor

✓ Dirigido generalmente a un público amplio

Partes de un ensayo

Las partes del ensayo pueden dividirse en las tres partes clásicas de todo texto: una

introducción, el contenido desarrollado, y una conclusión.

Es importante resaltar que el ensayo no posee una estructura definida y formal de

redacción.

Como bien señala el teórico José Luis Gómez Martínez", al decir que el ensayo no posee

una estructura rígida, se pretende establecer una distinción entre éste y aquellos escritos

destinados a la comunicación depositaria, caracterizados precisamente por una rigurosa

organización tanto formal como de contenido".

Esto no quiere decir que no puedan seguir la estructura mencionada, sino más bien

resaltar que la característica del ensayo es la libertad del escritor para organizar el contenido.

Temas de un ensayo

Los temas de un ensayo dependen en gran medida del autor. Es él quien decidirá del

asunto del cual escribirá. La cantidad de temas es tan amplia como el mismo conocimiento

humano.

Puede haber ensayos que traten de temas políticos, sociales, económicos, ensayos

filosóficos, etc. Lo importante es que el escritor se sienta cómodo con su tema, que realmente

quiera expresar su pensamiento acerca de ello de una forma clara.

https://www.aboutespanol.com/caracteristicas-de-un-ensayo-2879488



36

Textos

Actividades de reconocimiento y análisis textual

1- Realiza una primera lectura de estos tres textos: ¿A qué tipología textual de las estudiadas

pertenece cada uno? ¿Por qué?

2- Identifica en cada uno de los textos las estructuras lingüísticas (persona del verbo,

conectores, frases introductorias, etc.) que corresponden a la redacción de las tipologías

textuales estudiadas.

Texto A

“En Cuba no hay nunca guerra de razas. La República no se puede volver atrás; y la República,

desde el día único de redención del negro en Cuba, desde la primera constitución de la

independencia el 10 de abril en Guáimaro, no habló nunca de blancos ni de negros. Los

derechos públicos, concedidos ya de pura astucia por el Gobierno español e iniciados en las

costumbres antes de la independencia de la Isla, no podrán ya ser negados, ni por el español

que los mantendrá mientras aliente en Cuba para seguir dividiendo al cubano negro del cubano

blanco, ni por la independencia que no podría negar en la libertad los derechos que el español

reconoció en la servidumbre. Y en lo demás, cada cual será libre en lo sagrado de la casa. El

mérito, la prueba patente y continua de cultura y el comercio inexorable acabarán de unir a los

hombres. En Cuba hay mucha grandeza en negros y blancos.” José Martí, Mi raza (fragmento)

Texto B

En marzo de 1519, Hernán Cortés estaba dando los primeros pasos en la campaña de

conquista de México. Se encontraba en la costa de Tabasco, poblada por los mayas. Tras librar

una batalla en Centla, los caciques locales acudieron una mañana al campamento español para

agasajar a Cortés con numerosos regalos de oro, mantas y alimentos. Le llevaban también

veinte doncellas. El conquistador español no imaginó en ese momento que una de esas

jóvenes, llamada Malinalli o Malinche, doña Marina para los españoles, sería una colaboradora

decisiva en sus operaciones contra los aztecas.

Malinalli había nacido hacia el año 1500, posiblemente cerca de Coatzacoalcos, antigua capital

olmeca situada entonces al sureste del Imperio azteca, en la región de la actual Veracruz.

Pertenecía a una familia noble –su padre era el gobernante de la ciudad de Painala y en su

infancia parecía tener por delante un futuro prometedor. Pero todo se truncó cuando murió su

padre y su madre se volvió a casar con un señor local. La pareja tuvo un vástago, al que

hicieron heredero de todas sus posesiones, al tiempo que decidían deshacerse de la pequeña.

“Malinche, la indígena que abrió México a Cortés”, revista National Geographic, octubre 2016.

Texto C

“El patrón MVC propone la separación de la lógica de programación y las interfaces de usuario,

buscando que sea posible diseñar pruebas unitarias de diferentes componentes del sistema

para validar su funcionalidad final, sin esperar a que este completamente terminado para

hacerlo.

Utilizamos como analogía el armado de un auto para explicar este patrón; cuando se arma un

auto las diferentes piezas que lo forman son construidas de manera independiente y son

https://www.nationalgeographic.com.es/personajes/hernan-cortes



37

probadas de forma aislada. No es necesario tener el motor montado en el auto para probarlo, ni

que el equipo de sonido se instale para poder garantizar su correcto funcionamiento.

De esta misma forma el software se separa en diversos componentes que son probados de

manera independiente para que en el momento en que se ensamblan para formar el software

final, no nos preocupemos por el funcionamiento de cada componente en lo particular, pues ya

ha sido probado y es ensamblado libre de defectos.” http://www.ejemplode.com/13-

ciencia/2514-ejemplo_de_informe_academico.html

Actividades de comprensión y producción textual

3- ¿A qué género corresponde el texto B? ¿Cuáles son sus componentes característicos?

4- ¿Cuál es el tema que se aborda en el texto A? ¿De qué país proviene y en qué época vivió

su autor? ¿Qué temas polémicos, que se relacionen con tu carrera, podrían ser abordados de

una manera ensayística? Enumerarlos y comentarlos.

5- ¿Qué se explica en el texto C? ¿En qué asignaturas de tu carrera te imaginas que se podría

redactar un informe? ¿Sobre qué temas? ¿Podrías redactar la portada del informe e indicar qué

partes debería tener?

https://www.ensayistas.org/critica/ensayo/gomez/

BIBLIOGRAFÍA:

ATORRESI, A; BANNON, M; GÁNDARA, S; KORNFELD, L. Lengua y literatura. Introducción a la Lingüística y la teoría literaria. Buenos Aires: Aique.1999 Colección “Con nuestra voz recordamos”: Escritos plurilingües de docentes, alumnos, miembros de pueblos originarios y hablantes de lenguas indígenas. - 1a ed. edición multilingüe. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Plan Nacional de Lectura, 2015. CUBO DE SEVERINO, Liliana. Leo pero no comprendo. Córdoba: Edit. Comunicarte.2005 Favaloro, R. 0. (1994) Don Pedro y la educación, Bs. As. Centro Editor Fundación Favaloro. 1994. pp. 325-326 RUEDA, N. y AURORA, E. (2008) Claves para el estudio del texto. Córdoba. Edit. Comunicarte. SÁNCHEZ MIGUEL, Emilio. Los textos expositivos. Estrategias para mejorar la comprensión. Buenos Aires, Aula XXII Santillana, 1995. SERAFINI, María Teresa. Cómo redactar un tema. México: Paidós, 1992.

http://www.ejemplode.com/13-ciencia/2514-ejemplo_de_informe_academico.html

http://www.ejemplode.com/13-ciencia/2514-ejemplo_de_informe_academico.html

https://www.ensayistas.org/critica/ensayo/gomez/



38

DÍAS: 12; 13; 14 Y 15

INTRODUCCIÓN A LA LITERATURA

LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS FICCIONALES

Profesores: Mateo Green

Roxana Carrizo

Introducción

Qué es la literatura es una pregunta que, como futuros docentes en lengua y literatura, atraviesa los cimientos de nuestra formación. Identificar a los textos ficcionales es un primer paso

necesario para la construcción de esta pregunta.

“La teoría literaria moderna, desde el formalismo ruso en adelante, ha conceptualizado esta pregunta como el problema de la especificidad literaria y ha dado diferentes respuestas que se podrían esquematizar de la siguiente manera: por un lado, se encuentran aquellas definiciones que buscan en la literatura algo esencial, un valor intrínseco, que perdura en el tiempo y que

permite afirmar, por ejemplo, que determinado texto es una "bella obra literaria" o que es un clásico; otro tipo de definiciones caracterizarían a la literatura a partir de algunas "marcas"

formales (estructurales, léxicas, temáticas, etc.) que darían cuenta de su especificidad.”1

Objetivos específicos

- Identificar marcas formales que permitan reconocer textos ficcionales.

- Reflexionar acerca del concepto de ficción.

- Ensayar la escritura acerca de textos ficcionales.

La presente actividad propone abrir las puertas de la reflexión sobre los textos ficcionales y el concepto de literatura. Tomaremos como base una selección de textos literarios breves de diferentes autores más algunos fragmentos de El concepto de ficción de Juan José Saer que

podrán encontrar en el anexo a esta actividad.

Antes de la lectura de los textos es importante que pongamos en común nuestros saberes

previos al respecto, para ello nos guiaremos por algunas preguntas:

- ¿Qué entendemos por texto?

- ¿Qué entendemos por ficción?

- ¿Qué entendemos por literatura?

- ¿En qué formas encontramos cotidianamente textos ficcionales?

- ¿Cómo diferencian los textos ficcionales de otro tipo de textos?

Les sugerimos que tomen nota de las respuestas comunes que van surgiendo para que las

revisemos al final del taller a la luz de las nuevas lecturas y reflexiones.

1 Educ.ar. El concepto de Literatura. En línea. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/93037/elconcepto-de-

literatura



39

ACTIVIDAD 1:

En grupos de no más de cinco personas lean los materiales del Anexo 1.

a. ¿Consideran que son todos textos? ¿Por qué?

b. ¿Cuál de los materiales consideran como literarios? ¿Por qué?

c. ¿Cuál de los materiales consideran textos ficcionales? ¿Por qué?

Luego de la puesta en común, lean los fragmentos seleccionados de El concepto de Ficción del

escritor argentino Juan José Saer presente en el Anexo 2.

ACTIVIDAD 2:

a. Discutan con su grupo las afirmaciones de Saer respecto del concepto de ficción

y sintetícenlas.

b. ¿En qué medida las afirmaciones de Saer se condicen o no con nuestra reflexión inicial sobre lo que considerábamos inicialmente que era la ficción?

c. ¿Se ajustan los textos literarios leídos a estas afirmaciones? ¿De qué manera?

Conversemos nuevamente entre todos lo reflexionado. Luego, a modo de cierre, les sugerimos

una propuesta de escritura.

ACTIVIDAD 3:

a. De manera individual, selecciona alguno de los textos literarios del anexo y transfórmalo en un texto no-ficcional; puede ser una noticia periodística, una receta de cocina, un

instructivo, una definición de diccionario, un texto expositivo o cualquier otro que se te

ocurra.

Luego de compartir los resultados de la escritura, al finalizar el taller, cada grupo entregará los

resultados escritos de las actividades.

Bibliografía

Cortázar, Julio. Historias de Cronopios y de Famas. Buenos Aires: Punto de lectura, 2007.

Denevi, Marco. Obras completas. Buenos Aires: Corregidor, 1999.

Educ.ar. El concepto de Literatura. En línea. Disponible en:

https://www.educ.ar/recursos/93037/el-concepto-de-literatura

Monterroso, Augusto. Obras completas (y otros cuentos). Buenos Aires: Seix Barral, 1981.

Neruda, Pablo. Odas Elementales. Madrid: Cátedra, 2004.

Saer, Juan José. El concepto de Ficción. Buenos Aires: Seix Barral, 2004.



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ANEXO 1

ODA AL CALDILLO DE

CONGRIO

EN el mar tormentoso de Chile vive el rosado congrio, gigante anguila de nevada carne. Y en las ollas chilenas, en la costa, nació el caldillo grávido y suculento, provechoso. Lleven a la cocina el congrio desollado, su piel manchada cede como un guante y al descubierto queda entonces el racimo del mar, el congrio tierno reluce ya desnudo, preparado para nuestro apetito. Ahora recoges ajos, acaricia primero ese marfil precioso, huele su fragancia iracunda, entonces deja el ajo picado caer con la cebolla

y el tomate

hasta que la cebolla tenga color de oro. Mientras tanto se cuecen con el vapor los regios camarones marinos y cuando ya llegaron a su punto, cuando cuajó el sabor en una salsa formada por el jugo del océano y por el agua clara que desprendió la luz de la cebolla,

entonces que entre el congrio y se sumerja en gloria, que en la olla se aceite, se contraiga y se impregne. Ya sólo es necesario dejar en el manjar

caer la crema como una rosa espesa, y al fuego lentamente entregar el tesoro hasta que en el caldillo se calienten las esencias de Chile, y a la mesa lleguen recién casados los sabores del mar y de la tierra para que en ese plato tú conozcas el cielo.

Pablo Neruda



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Instrucciones para subir una escalera

Nadie habrá dejado de observar que con frecuencia el suelo se pliega de manera tal que una parte sube en ángulo recto con el plano del suelo, y luego la parte siguiente se coloca paralela

a este plano, para dar paso a una nueva perpendicular, conducta que se repite en espiral o en

línea quebrada hasta alturas sumamente variables. Agachándose y poniendo la mano izquierda en una de las partes verticales, y la derecha en la horizontal correspondiente, se está en

posesión momentánea de un peldaño o escalón. Cada uno de estos peldaños, formados como

se ve por dos elementos, se sitúa un tanto más arriba y adelante que el anterior, principio que da sentido a la escalera, ya que cualquiera otra combinación producirá formas quizá más bellas

o pintorescas, pero incapaces de trasladar de una planta baja a un primer piso.

Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan particularmente

incómodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los brazos colgando sin esfuerzo,

la cabeza erguida, aunque no tanto que los ojos dejen de ver los peldaños inmediatamente superiores al que se pisa, y respirando lenta y regularmente. Para subir una escalera se

comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre

en cuero o gamuza, y que salvo excepciones cabe exactamente en el escalón. Puesta en el primer peldaño dicha parte, que para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente

de la izquierda (también llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes citado), y llevándola a la altura del pie, se le hace seguir hasta colocarla en el segundo peldaño, con lo

cual en éste descansará el pie, y en el primero descansará el pie. (Los primeros peldaños son

siempre los más difíciles, hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia de nombre entre el pie y el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de no levantar al mismo

tiempo el pie y el pie).

Llegado en esta forma al segundo peldaño, basta repetir alternadamente los movimientos hasta

encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella fácilmente, con un ligero golpe de talón

que la fija en su sitio, del que no se moverá hasta el momento del descenso.

Julio Cortázar

Cuento policial

Rumbo a la tienda donde trabajaba como vendedor, un joven pasaba todos los días por delante de una casa en cuyo balcón una mujer bellísima leía un libro. La mujer jamás le dedicó una

mirada. Cierta vez el joven oyó en la tienda a dos clientes que hablaban de aquella mujer. Decían que vivía sola, que era muy rica y que guardaba grandes sumas de dinero en su casa, aparte de las joyas y de la platería. Una noche el joven, armado de ganzúa y de una linterna sorda, se introdujo sigilosamente en la casa de la mujer. La mujer despertó, empezó a gritar y el joven se vio en la penosa necesidad de matarla. Huyó sin haber podido robar ni un alfiler, pero con el consuelo de que la policía no descubriría al autor del crimen. A la mañana siguiente, al

entrar en la tienda, la policía lo detuvo. Azorado por la increíble sagacidad policial, confesó todo. Después se enteraría de que la mujer llevaba un diario íntimo en el que había escrito que el joven vendedor de la tienda de la esquina, buen mozo y de ojos verdes, era su amante y que esa noche la visitaría.

Marco Denevi



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El dinosaurio

Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.

Augusto Monterroso

Quino



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ANEXO 2

El concepto de ficción (fragmentos)

(…)

Podemos por lo tanto afirmar que la verdad no es necesariamente lo contrario de la ficción, y que cuando optamos por la práctica de la ficción no lo hacemos con el propósito turbio de

tergiversar la verdad. En cuanto a la dependencia jerárquica entre verdad y ficción, según la

cual la primera poseería una positividad mayor que la segunda, es desde luego, en el plano que nos interesa, una mera fantasía moral. Aun con la mejor buena voluntad, aceptando esa

jerarquía y atribuyendo a la verdad el campo de la realidad objetiva y a la ficción la dudosa expresión de lo subjetivo, persistirá siempre el problema principal, es decir la indeterminación

de que sufren no la ficción subjetiva, relegada al terreno de lo inútil y caprichoso, sino la supuesta verdad objetiva y los géneros que pretenden representarla.

(…)

La ficción no es, por lo tanto, una reivindicación de lo falso. Aun aquellas ficciones que incorporan lo falso de un modo deliberado ––fuentes falsas, atribuciones falsas, confusión de

datos históricos con datos imaginarios, etcétera––, lo hacen no para confundir al lector, sino

para señalar el carácter doble de la ficción, que mezcla, de un modo inevitable, lo empírico y lo imaginario.

(…)

La ficción no solicita ser creída en tanto que verdad, sino en tanto que ficción. Ese deseo no es un capricho de artista, sino la condición primera de su existencia, porque sólo siendo aceptada

en tanto que tal, se comprenderá que la ficción no es la exposición novelada de tal o cual ideología, sino un tratamiento específico del mundo, inseparable de lo que trata. Este es el

punto esencial de todo el problema, y hay que tenerlo siempre presente, si se quiere evitar la

confusión de géneros. La ficción se mantiene a distancia tanto de los profetas de lo verdadero como de los eufóricos de lo falso.

Actividades Lectura y escritura- Instancia introductoria Lengua y Literatura.

Pérez Moreno, E., Varela, I. (2019). Taller de lectura y escritura : español . Recuperado de https://goo.gl/8osxMH

Para descargar.

https://goo.gl/8osxMH



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DÍAS: 12; 13; 14 Y 15

INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA Reflexiones sobre la Historia y su enseñanza.

Profesores: Mariana Belluscio

Nery Bustos

Ricardo Moriena

OBJETIVOS

• Reflexionar acerca de la historia, sus sentidos y funciones en la sociedad.

• Promover la reflexión acerca de los supuestos que subyacen en las diversas formas de

entender la Historia como Ciencia y como asignatura escolar.

• Reflexionar los desafíos de la enseñanza de la Historia en la actualidad.

INTRODUCCIÓN

El punto de partida de este Taller de introducción a la carrera del Profesorado de Educación

Secundaria en Historia serán aquellos supuestos y construcciones acerca de la Historia como

Ciencia y la Historia como materia escolar elaborados a lo largo de sus biografías y trayectorias

escolares. En esta instancia de inicio de la formación docente, es importante poder revisar esos

supuestos, desarmarlos y reflexionar sobre esas definiciones.

En este sentido, nuestra propuesta afirma que tomando distancia de viejas tradiciones que

asociaban la historia a un conjunto de datos, fechas y nombres que se debían memorizar,

debemos comenzar a entender la centralidad de la Historia para la conformación de ciudadanos

críticos y reflexivos, que “pensando históricamente” puedan cuestionarse sobre lo complejo de

la vida en sociedad.

Para ello, comenzaremos este recorrido planteándonos interrogantes que nos permitan este

ejercicio de reflexión y análisis: ¿Qué Historia conocemos? ¿Qué historias nos contaron? ¿Qué

historias aprendimos y que historia queremos enseñar? Estudiar en Nivel Superior y atravesar

la formación docente implica un posicionamiento activo frente al conocimiento. Es por eso los

invitamos a recorrer este espacio de formación desde esta actitud de inquietud, duda, e

incertidumbre, a los fines de desarmar ideas y construir nuevas. En este ejercicio de reflexión,

será posible comenzar a dimensionar aspectos centrales acerca de ¿para qué sirve la historia?

Y ¿Para qué quiero enseñar historia?

Por otra parte, debemos saber que el estudio va acompañado de procesos de lectura y escritura

que ustedes han transitado a lo largo de la educación primaria y secundaria. Esto significa que

todos poseemos saberes acerca de la diversidad de textos que existen, los distintos modos de

leer y modos de escribir. Sabemos además que estos procesos implican muchas veces

dificultades y obstáculos que debemos superar. En ese sentido, este espacio es también una

invitación a comenzar un proceso propio de construcción de formas de lectura y escritura

acordes con el saber académico y el nivel superior de estudios en que se encuentran. Se trata

entonces también de una invitación a desarmar y volver a armar esos saberes y prácticas sobre

la lectura y la escritura.



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DÍA 12.

Primer momento:

Retomando la idea de reflexionar sobre las ideas, saberes, construcciones y sentidos que

tenemos sobre la Historia como ciencia y como disciplina escolar, los invitamos a pensar de

manera individual y dar respuesta a los siguientes interrogantes, para luego socializar:

a) ¿Qué es la Historia?

b) ¿Cuál es el sentido y utilidad que tiene la Historia?

c) ¿Para qué sirve enseñar Historia?

d) ¿Cómo se enseña Historia hoy?

Segundo momento

Socialización: trabajo en plenario, identificamos en la puesta en común con los compañeros

diferencias, recurrencias, ausencias en las respuestas elaboradas.

Día13:

Decíamos en la introducción, que la Historia se considera hoy un campo de conocimiento que

permite analiza, pensar, y problematizar la realidad social. En este sentido entendemos que

debemos comenzar a vislumbrar algunos aspectos vinculados con los propósitos sociales de la

enseñanza del conocimiento histórico, sosteniendo además que a través de dichos propósitos

se trasparentan y comunican pensamientos político-ideológicos, creencias, valores y miradas

sociales.

Para reflexionar sobre estas ideas, compartiremos la lectura de un texto de Joaquín Prats

Cuevas. Con este autor comenzaremos a pensar sobre, ¿qué es la Historia? ¿Cuál es el

sentido de la enseñanza y sus posibilidades en el aula?

Texto: Entrevista al Dr. Joaquín Prats.

Acerca del autor a trabajar:

Joaquín Prats Cuevas es Catedrático de la Universidad de Barcelona, especializado en la

Didáctica de la Historia, en el análisis de los sistemas educativos y en la historia de las

universidades. Es doctor en Historia Moderna. Actualmente es director del Programa de

Doctorado de Didáctica de las Ciencias Sociales y del Patrimonio (Geografía, Historia y

Patrimonio) de la Universidad de Barcelona. Preside la Agència per la Qualitat del Sistema

Universitari de Catalunya (AQU). Director del grupo de Didáctica de la Historia, la Geografía y

otras Ciencias Sociales (DHIGECS), grupo de investigación consolidado por la Generalitat de

Catalunya. Ha dirigido numerosas tesis doctorales y proyectos de investigación. Cuenta con

más de ciento veinte publicaciones científicas o de divulgación académica sobre didáctica de la

historia, sistema educativo o historia moderna.



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Primer momento

Leemos en grupo el texto de Prats, identificamos las ideas centrales y a partir de su análisis

enriquecemos las respuestas ofrecidas en la primera instancia (reformulamos, completamos,

refutamos, contradecimos, etc.)

Segundo momento



Día 14

Lectura del Texto: Carretero y Pozzo. “Enseñar historia o contar historia otro falso dilema.”

Acerca de los autores a trabajar:

Juan Ignacio Pozo Municio es Licenciado en Filosofía y Letras (Psicología) por la Universidad

Autónoma de Madrid, en 1980, y Doctor en Psicología por la misma Universidad en 1986. Es

Catedrático en el Departamento de Psicología Básica, impartiendo materias relacionadas con la

Psicología Cognitiva del Aprendizaje, tanto en el Grado de Psicología como en el Máster de

Psicología de la Educación. Sus investigaciones han estado centradas en el aprendizaje de

conceptos y procedimientos en diferentes dominios específicos de conocimiento (geografía,

historia, física, química, gramática, música, filosofía, psicología, etc), así como en el desarrollo

de estrategias de aprendizaje en los alumnos, tanto en Educación Secundaria como en

Educación Superior.

Mario Carretero es Doctor en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Es

Catedrático de Psicología Cognitiva en la Universidad Autónoma de Madrid e Investigador en

FLACSO-Argentina. Realizó su formación doctoral en España y postdoctoral en Canadá y

Estados Unidos, en cuyas universidades ha sido profesor invitado, así como en otras

universidades europeas y latinoamericanas. En la FLACSO, es Director del Proyecto docente y

de investigación que incluye la Maestría en Psicología cognitiva y aprendizaje, el Diploma de

posgrado con opción a Especialización en Constructivismo y Educación; el Diploma Superior en

Necesidades Educativas, Prácticas Inclusivas y Trastornos del Espectro Autista y el Diploma

Superior en Enseñanza de las Ciencias Sociales: construcción del conocimiento y actualización

disciplinar; el curso de posgrado Materiales Didácticos: Lenguajes y mediaciones para la

enseñanza.

Primer momento

A partir de la lectura del texto explicar de manera individual las siguientes ideas:

- Se ha pasado de una historia factual y descriptiva, a una historia conceptual y

*explicativa.

- Se debe pasar de la memorización descriptiva a la comprensión de los conceptos.

- El término «tiempo histórico» posee muy diversas acepciones.



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Segundo momento



Día 15

Primer momento

Cada grupo recibirán una frase referidas a concepciones sobre la Historia y sobre la enseñanza

de la Historia.

Segundo momento

En grupos de a tres dialogar en torno a la frase recibida y elaborar un breve texto al respecto en

el cual puedan reflexionar, confrontar, sostener o detractar la frase.

Tercer momento

Socialización: trabajo en plenario, identificamos en la puesta en común de los grupos.

Trabajo final de evaluación: Confeccione un ensayo individual (una carilla) donde retome las

preguntas formuladas al comienzo, las discusiones desarrolladas a lo largo de la clase y los

textos analizados.

Bibliografía

Entrevista al Dr. Joaquín Prats.

Acceso desde:

http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/historia_necesaria_formar_personas_

criterio.pdf

Texto: Carretero y Pozzo. “Enseñar historia o contar historia otro falso dilema.”

Acceso desde: http://iesbolivar-

cba.infd.edu.ar/sitio/upload/Carretero_y_Pozo_Ensenar_historia_o_contar_1.pdf

http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/historia_necesaria_formar_personas_criterio.pdf

http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/historia_necesaria_formar_personas_criterio.pdf

http://iesbolivar-cba.infd.edu.ar/sitio/upload/Carretero_y_Pozo_Ensenar_historia_o_contar_1.pdf

http://iesbolivar-cba.infd.edu.ar/sitio/upload/Carretero_y_Pozo_Ensenar_historia_o_contar_1.pdf



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1 * ¿Enseñar historia o contar «historias»? Otro falso dilema (*)

Juan Ignacio Pozo \ Mario Carretero Análisis desde la perspectiva psicológica del fracaso escolar en el área de Historia. Además de los factores comunes a todo fracaso escolar, inciden otros específicos. Se ha pasado de una historia factual y descriptiva, a una historia conceptual y *explicativa. Se aclaran algunos requisitos cognitivos que la Historia exige al alumno; la comprensión de conceptos históricos y la representación del tiempo y las épocas históricas. Se dirige a la segunda etapa de EGB y al BUP. BUP, segunda etapa de EGB, fracaso escolar, historia, psicología y educación Sin duda, el rendimiento de los alumnos en Historia, como en cualquier otra disciplina escolar resulta afectado por muy diversos factores que es necesario considerar para entender eso que se ha dado en llamar «fracaso escolar», y que han sido generosamente analizados no hace mucho en esta misma revista (1). Pero, además, en la enseñanza de la Historia inciden otros factores específicos. Y es que la Historia ya no es lo que era. Antes, la historia se parecía mucho a La Guerra de las Galaxias: había princesas, emperadores, héroes con los que nos identificábamos, buenos y malos guerras inacabables cuya causa desconocíamos, en fin, todo lo necesario para ocupar nuestros sueños, nublados a veces, eso sí, por listas interminables de reyes y batallas. Hoy, por el contrario, la Historia está poblada por «cambios de coyuntura», «hegemonía política», «transición del feudalismo al capitalismo», «crisis de la monarquía absoluta», etc. Se ha pasado de contar historias, las más de las veces «edificantes», a explicar una Historia compleja y muchas veces distante del alumno. Este cambio en la orientación de los programas no es, sin duda, algo caprichoso. Responde a una lógica: se trata de racionalizar los contenidos, adaptándolos a las corrientes más actuales de la investigación y la concepción historiográficas. Se ha pasado de una historia factual y descriptiva, a una historia conceptual y explicativa. No se trata ya de narrar sino de explicar. Ahora bien, este cambio necesario, según la lógica de la disciplina, puede no serlo tanto desde la lógica del alumno, que suele ser el gran ausente en las reflexiones y debates sobre la enseñanza de materias específicas. Así, es relativamente fácil encontrar en las reuniones y publicaciones sobre la enseñanza de la historia trabajos que se ocupen de la renovación de la concepción historiográfica en determinadas áreas o de la aportación de nuevos materiales didácticos. En cambio, son escasísimas las investigaciones sobre cómo entiende el alumno esa Historia y cuáles son las principales dificultades cognitivas, que los programas vigentes le plantean. En el presente trabajo aportamos algunos datos que permiten aclarar, al menos en parte, cuáles son los requisitos cognitivos que la Historia exige al alumno. Si bien algunos planteamientos de este artículo son aplicables a la enseñanza de la Historia en general, una buena parte de ellos se refiere específicamente a los últimos años de la EGB y los dos primeros cursos de BUP. LA CONCEPCIÓN DE LA HISTORIA DURANTE LA ADOLESCENCIA Para estimar en profundidad las consecuencias de esa modificación, que tiene ya algunos años a sus espaldas, es preciso analizar, aunque sea someramente, cómo conciben los alumnos las situaciones históricas. Dado que no podemos ser exhaustivos en este análisis, vamos a centrarnos únicamente en dos aspectos, eso sí, cruciales: cómo entienden los conceptos históricos y cómo se representan el tiempo y las épocas históricas.



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COMPRENSIÓN DE CONCEPTOS Como hemos señalado, la Historia que hoy se imparte es fundamentalmente conceptual. Frases como «los rusos temen al nazismo, que proclama la lucha contra el socialismo, pero desconfían

1* Pozo J.I, Carretero M. (1984):”¿Enseñar historia o contar “historias”? Otro falso dilema. En Revistas Cuadernos de Pedagogía Nº 111 igualmente de las democracias parlamentarias, expresión del capitalismo internacional» o la aparentemente más sencilla «mientras tanto Fernando VII había conseguido la abdicación de su padre en el motín de Aranjuez» (2) requieren sin duda, para ser entendidas, un considerable bagaje conceptual. Y decimos «bagaje conceptual» y no «vocabulario» porque el problema excede el simple conocimiento terminológico. En muchas ocasiones, los problemas de lenguaje no sólo son problemas de lenguaje, sino también deficiencias cognitivas más globales que impiden una correcta utilización del lenguaje. Así, en los conceptos que ahora nos ocupan, no se trata sólo de que el alumno conozca éste o aquel término sino sobre todo de los atributos que para él tengan esos términos y de la relación que entre esos atributos establezca. Por ejemplo, el concepto de «densidad de población» no puede entenderse sin comprender antes el tipo de relación que implica. Por tanto, hemos de preguntarnos por la representación del mundo histórico —y social (Delval, 1981)— que posee el alumno que, como es sabido, está sometida a variaciones de naturaleza evolutiva que no es posible soslayar. La comprensión de conceptos históricos evoluciona durante la adolescencia en muy diversos aspectos. De modo necesariamente simplificado, pueden distinguirse cinco rasgos o dimensiones que diferenciarían la representación característica de los primeros años de la adolescencia (hasta 14-15 años en el mejor de los casos) de la desarrollada en años posteriores, aunque, como veremos más adelante, éste es sólo una caracterización ideal porque no puede decirse, en absoluto, que la mayoría de los alumnos experimenten una evolución como la que se resume a continuación. De hecho, los datos que aportarán posteriormente muestran claramente estas dificultades. No obstante, es obvio que resulta de utilidad conocer estos cambios porque son los que deberían orientar la actividad docente. — Inicialmente, los alumnos suelen formular los conceptos históricos basándose en sus aspectos más concretos o inmediatos. Más adelante, comienza a manejarse de modo sistemático el mundo de lo posible, más allá de la realidad inmediata y los conceptos adquieren dimensiones abstractas, es decir desvinculadas en cierta medida de contenidos específicos. Así, la «revolución» deja de entenderse como «revuelta» para convertirse en un cambio absoluto y radical de las condiciones sociales de vida, aplicable a muy distintos contextos y países. — Como consecuencia de lo anterior, los conceptos e instituciones sociales se entienden inicialmente de forma personalizada, identificándolos con las personas que los representan. Sólo posteriormente se entienden como instituciones sociales. Así, inicialmente, el concepto de «monarquía» se identifica con el de «rey». — Paralelamente, todos los elementos sociales pasan de definirse de un modo absoluto, es decir sin referencia a otros conceptos o elementos, a concebirse de forma funcional o relativa a la situación específica en que se producen. Así, los conceptos de «burguesía» y «proletariado» son en principio dos entidades separadas y sólo después se entiende la relación necesaria entre ambos. — El mundo social, que inicialmente está compuesto por elementos estáticos, es decir que no se modifican con el tiempo, pasa a ser un mundo dinámico, en el que las instituciones y las formas de vida cambian conservando, no obstante, su identidad. Así, tarda en concebirse la diferencia entre ser rey en el siglo XVIII, pongamos por caso, y ser rey en la actualidad. — Finalmente, para el preadolescente la sociedad está compuesta por una serie de elementos estáticos e inconexos, en forma de compartimentos estancos, mientras que posteriormente se



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concibe como un todo único y dinámico, donde cada parte tiene una influencia relativa sobre el resto de las partes. Así, los alumnos no suelen creer que la prosperidad económica pueda traducirse en un auge cultural, ya que ambas son para ellos realidades separadas. Ahora bien, como señalábamos anteriormente, este progreso evolutivo es una descripción más ideal que real del pensamiento adolescente. De hecho, así pareció confirmarse en una investigación que realizamos recientemente con unos doscientos alumnos madrileños de los tres últimos cursos de EGB pertenecientes a tres centros educativos diferentes (Carretero, Pozo, y Asensio, 1983). Nuestro trabajo consistió en seleccionar 28 conceptos de uso bastante frecuente en los libros de texto de distintas editoriales. Por ejemplo, entre los que aparecen habitualmente en 6º curso seleccionamos «aristocracia», «densidad de población», «neolítico», «prehistoria», «monarquía absoluta»; entre los de 7º se encontraban «despotismo ilustrado», «monopolio», «valido», entre otros, y entre los de 8º citaban, por ejemplo, «reformismo», «proletariado» y «regencia». Para evitar dificultades en la evaluación de las respuestas, preferimos presentar las preguntas en forma de prueba objetiva, de tal forma que los alumnos tuvieran simplemente que reconocer la respuesta correcta entre cuatro de ellas. Así, para cada concepto diseñamos cuatro tipos de respuestas: a) correcta, b) parcialmente correcta, c) anecdótica, y d) incorrecta. Por tanto, pretendíamos determinar no sólo si los alumnos entendían o no algunos de los conceptos históricos fundamentales que se enseñan en los tres últimos cursos de la EGB, sino, sobre todo, cómo los entendían. De esta manera con el tipo de respuesta b) se pretendía detectar si el alumno poseía una comprensión bien orientada pero incompleta del concepto, y con el tipo c) —basado en un aspecto superficial y concreto del concepto— se perseguía conocer en qué medida el alumno carecía de una representación abstracta del concepto de cuestión. Dado que en esta ocasión no podemos exponer todos los resultados, nos limitaremos a indicar los más sobresalientes. En primer lugar cabe destacar que el porcentaje de respuestas correctas fue alrededor de un 50 %, lo cual indica una escasa comprensión de los conceptos examinados, ya que no debe olvidarse que el alumno no debía producir la respuesta correcta, sino solamente reconocerla. De entre todas las respuestas que no eran correctas, alrededor de un 30 % de ellas correspondían a las denominadas anecdóticas, que reflejan, por tanto, una representación superficial de los conceptos, basada más bien en aspectos concretos que en atributos abstractos. Por otro lado, es obvio que no todos los conceptos estudiados resultaron de igual dificultad. De hecho, éstos pueden agruparse de diferentes maneras. Así, entre las diversas clasificaciones posibles nosotros (Carretero, Pozo y Asensio, 1983) hemos distinguido entre conceptos personalizados (como esclavo o pueblo nómada), sociopolíticos (dictadura, colonia) y cronológicos (por ejemplo, prehistoria, cronología) y hemos podido observar, con alumnos de 6º, y 7º de EGB la diferencia de dificultad entre ellos. Los conceptos personalizados son, con mucho, los más fáciles, (éxito próximo al 70 %) seguidos por los sociopolíticos (50 % de éxito) y, finalmente, los más difíciles, los cronológicos (40 %), es decir aquellos que hacen referencia a nociones temporales. «Con la Iglesia hemos topado» pensará más de un lector, al tropezarse con «las nociones temporales». LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO Hace algún tiempo nos refirieron la anécdota de un niño que a la pregunta «¿Quién fue Franco?» había respondido ingenuamente: «Un señor que murió hace mucho tiempo». Si esta respuesta es sorprendente, no lo es menos el caso, comprobado por nosotros mismos, de



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alumnos de 6º de EGB que afirman que la prehistoria duró «quince años» o aún «mucho, unos cien años» (Pozo, 1983). Cualquier profesor de historia avezado se habrá encontrado con situaciones tan pintorescas como éstas o aún más que no hacen sino reflejar la enorme confusión temporal de los alumnos. No en vano, el «tiempo histórico» suele ser una preocupación prioritaria en todos los debates sobre la enseñanza de esta materia (3). El término «tiempo histórico» posee muy diversas acepciones, ya que hace referencia a diferentes fenómenos. Una clasificación tentativa de los mismos sería la siguiente: Nociones de duración, simultaneidad y, sucesión. Los hechos históricos «duran» más o menos tiempo y están relacionados temporalmente entre sí. El instrumento que se usa en nuestra cultura para medir estas relaciones es la cronología, que establece eras y períodos históricos, utilizando instrumentos matemáticos para su representación. Hasta los 14-15 años, los adolescentes suelen confundir los instrumentos cronológicos con el tiempo que éstos miden, no concibiendo que un mismo tiempo pueda medirse de diversas formas (por ejemplo, era cristiana y era musulmana), ignorando, por tanto, el carácter conceptual, y no factual, de los sistemas cronológicos (Carretero, Pozo y Asensio, 1983). En cualquier caso, tienen serias dificultades para realizar simples problemas matemáticos con fechas históricas (como, por ejemplo, saber el tiempo transcurrido entre 1492 y hoy), lo que refleja su incomprensión del auténtico sentido de las fechas históricas (Pozo, 1983). Nociones de sucesión o seriación causal histórica. En su mundo inmediato, el niño sabe desde muy pronto que las causas deben preceder siempre a los efectos que producen. Sin embargo, la comprensión de este mismo fenómeno en el mundo histórico se retrasa muchos años, probablemente por la dificultad de establecer lo que es una causa o un efecto en historia. La realización correcta de series causales exige «situar la motivación antes de la acción y ordenar dos consecuencias en términos de efectos inmediatos y remotos» (Jurd, 1978, p. 329). Continuidad pasado-presente-futuro. Este establecimiento de efectos remotos alcanza su último escalón cuando se comprende que el presente es consecuencia directa del pasado y será —o está- siendo ya causa del futuro. Los niños se preguntan antes por el futuro (es decir por las consecuencias) que por el pasado (o sea, por las causas). Y la historia es ante todo el estudio del pasado. La noción de cambio social, vinculada a esa percepción de la continuidad, es una de las más tardías y complejas evolutivamente. VOLVIENDO AL AULA La comparación entre los rasgos cognitivos del adolescente (sobre todo hasta los 14-15 años, pero también después) y la Historia que actualmente se enseña nos conduce inevitablemente a la conclusión de que muchos de los rasgos que definen a esa Historia (elaboración conceptual, «historia total», continuidad temporal) son precisamente las carencias cognitivas más destacadas del alumno al que esa Historia va dirigida. No debe extrañarnos, por tanto, que el alumno fracase, o más justamente, que la enseñanza de la historia fracase. ¿Qué hacer entonces? ¿Volver a «contar historias»? No cabe duda de que la mente del alumno está más próxima a esas historias que a la Historia conceptual. En ellas hay héroes con los que identificarse y hechos casi siempre aislados tanto temporal como conceptualmente. Sin embargo, esa presentación de la historia produce concepciones deformadas (Luc, 1979) que en muchas ocasiones conservamos como adultos. Por consiguiente, ninguna de las dos posiciones enfrentadas en el título puede ofrecernos una solución aceptable. Es preciso buscar otras opciones fuera de ese dilema (ver una revisión de las mismas en Pozo, Carretero y Asensio, 1983). La pregunta que puede encauzar nuestra exposición —y probablemente la reflexión del lector— es: ¿para qué enseñar Historia en las escuelas?, ¿qué se pretende con ello?



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Los dos enfoques de la enseñanza de la Historia que hasta ahora hemos analizado en sus diferencias tienen, ante esta pregunta, una respuesta en gran medida común. Se enseña Historia o se cuentan historias para proporcionar al alumno una información supuestamente fundamental para el futuro ciudadano. Se trata por tanto de darle una «cultura general». Ahora bien, al margen del fracaso que este enfoque trae consigo y que pone, por supuesto, en entredicho el logro de sus objetivos, uno puede preguntarse si esos objetivos son válidos en sí mismos, y si en el fondo no late una concepción errónea de la función de la escuela (4). En lugar de darle al alumno el pez, deberíamos enseñarle a pescar, pues fuera de la escuela nadie va a darles peces y puede que necesite muchos para entender por qué la guerra del Líbano no se acaba nunca o por qué al salir de la escuela —al entrar en la sociedad— no encuentra trabajo. Puede verse que no se trata de abandonar por completo los conceptos históricos, como a veces creen los detractores de esta concepción, sino más bien de situarlos en su justo lugar, ayudando a su construcción. Los conceptos son elaboraciones intelectuales muy útiles para entender ciertas realidades, pero no son realidades en sí mismos (Fischhoff, 1982). Los señores feudales no sabían de la existencia del feudalismo. El «feudalismo» no es sino una construcción conceptual de los historiadores para entender ese período histórico. Creemos que los conceptos deben enseñarse sólo en la medida en que respondan a necesidades previamente planteadas al alumno, o sea, en tanto sirvan para estructurar y entender una realidad concreta. El papel del profesor será, por tanto, proporcionar «realidades» de complejidad creciente que requieren conceptos cada vez más complejos y abstractos. Probablemente, por este procedimiento el alumno no llegará a «construir» muchos de los conceptos relevantes para la Ciencia Histórica, ya que ese alumno no es un historiador sino un adolescente cognitivamente limitado que, en el mejor de los casos, quiere conocer el pasado y que, además, tiene otras muchas asignaturas en las que se le está exigiendo a diario ser físico, matemático o biólogo. Esta concepción de la enseñanza de la historia requiere nuevos métodos, nuevas formas de acercar el pasado al alumno. Existen muchas formas de hacer esto, algunas de las cuales han sido recogidas ya en estas mismas páginas (5), por lo que no vamos a insistir en ellas. Son de hecho, muy numerosos los «nuevos métodos» diseñados en los últimos años. Creemos que todos estos proyectos tienen una serie de rasgos comunes. — Recurrir a modos de presentar la información más próximos al alumno, restringiendo en lo posible los procedimientos meramente verbales, es decir utilizando códigos de representación menos formalizados (Rivière, 1983). Se trata de hacer una historia más viva y menos «libresca» (Luc, 1979) y para ello se recurre a visitas a museos, fotografías, testimonios, juegos de simulación (Martín, 1982, 1983). — Implicar de un modo activo al alumno en la labor de investigación y construcción del conocimiento histórico. Uno de los datos más relevantes del escaso conocimiento histórico del adolescente en su ignorancia sobre los procesos mediante los que trabaja la ciencia histórica y sus dificultades para utilizarlo cuando es preciso (Pozo, 1982; Pozo y Carretero, 1983). Y yendo aún más lejos, en ocasiones el adolescente ignora incluso que los conocimientos y conceptos que recibe en el aula son, de hecho, construcciones científicas, instrumentos conceptuales, y no realidades en sí mismas. Así, se llega a la curiosa situación de que alumnos de 7º y 8º de EGB digan que «entonces (a. de C.) contaban al revés; iban contando los años que quedaban para que viniera Jesucristo». Tal vez la mejor manera de evitar estas concepciones erróneas sea que el alumno elabore sus propias explicaciones sobre los hechos, lo que le permitirá distinguir claramente entre hechos e interpretaciones. Pero creemos que, en último caso, estos «métodos activos» sólo cobran sentido dentro de una programación cuyos objetivos sean distintos de los hasta ahora planteados, dentro de una concepción que crea más en la formación que en la información y que, en definitiva, proponga una cierta desvinculación de dicha enseñanza, con respecto a la Historia como ciencia. No se



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trata de que los alumnos se hagan historiadores sino de que aprendan Historia. De lo contrario, puede que una nueva revolución paradigmática en la Historia conduzca a ésta por caminos aún más distantes de la mente del alumno y así, le impida una vez más alcanzar una concepción más elaborada de la realidad histórica. (1) Ver bibliografía. (2) Ambas frases se han extraído de un libro de texto vigente para 8º de EGB. (3) Véase, por ej., Hallam (1969), Luc (1979) y Pozo, Carretero y Asensio (1983). (4) Para una visión crítica de la función de la escuela en nuestra sociedad, así como un planteamiento alternativo véase Delval (1983). (5) Véase, por ej., Zaragoza (1977), Grupo Eina (1980), Grupo Trece-Dieciséis (1983). (1) Véase Cuadernos de Pedagogía, 103-104, (julio-agosto, 1983). — CARRETERO, M. (1980) «Desarrollo intelectual durante la adolescencia: competencia, actuación y diferencias individuales». Infancia y Aprendizaje. 12, 81-98. — CARRETERO, M.; POZO, J. I. y ASENSIO, M. «Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia». Infancia y Aprendizaje, 23, 55-74. — DELVAL, J.A. (1981) «La representación infantil del mundo social», Infancia y Aprendizaje, 13, 35-67. — DELVAL, J.A. (1983) «Crecer y pensar». Barcelona: Col, Cuadernos de Pedagogía. Laia. — FISCHHOFF, B. (1982) «For those condemned to study the past: heuristics and biases in hindsight», En: Kahneman, D.; Slovic, P. y Tversky, A. «Judgment under uncertainly heurishcs and biases». Nueva York: Cambridge University Press. — GRUP EINA (1980) «¿Empollar o aprender historia?» Cuadernos de Pedagogía 65, 53-57. — GRUPO TRECE-DIECISEIS (1983) «Hacer historia: un balance». Cuadernos de Pedagogía, 98, 42-44. — HALLAM, R.N. (1969) «Piaget and the teaching of history». Educational Research, 12, 3-12. Trad. cast. en COLL, C, (Ed.) (1983) «Psicología genética y aprendizajes escolares». Ma-drid: Siglo XXI. — JURD, M.F. (1978) «An enpirical study of operational thinking in history-type material». En: Keats, J.A.; Collis, K.F. y Halford, G.S. (Eds.) «Cognitive development». Nueva York: Wiley. — LUC, J.N. (1979) «L’historie par l’etude du miliev». París: ESF. Trad. cast. «La enseñanza de la historia a través del medio». Madrid: Cincel-Kapellusz, 1981. — MARTIN, E. (1982) «Los juegos de simulación en EGB y BUP». Madrid: Monografías del ICE de la UAM. — MARTIN, E. (1983) «Jugando a hacer historia. Los juegos de simulación como recurso didáctico ». Infancia y Aprendizaje, 24, 69-88. — POZO, J. I. (1982) «La comprobación de hipótesis históricas durante la adolescencia». Boletín del ICE de la UAM, 6, 44-52. — POZO, J. I. (1983) «El desarrollo de la noción de era histórica y de la duración histórica». Informe no publicado. ICE de la UAM. — POZO, J. I. y CARRETERO, M. (1983) «El adolescente como historiador». Infancia y Apren-dizaje, 23, 75-90. — POZO, J. I.: CARRETERO, M. y ASENSIO, M. (1983) «Cómo enseñar el pasado para entender el presente. Observaciones sobre la didáctica del presente». Infancia y Aprendizaje, 24, 55-68. — RIVIERE, A. (1983) «¿Por qué fracasan tan poco los niños?». Cuadernos de Pedagogía, 103- 104, 7-12. — ZARAGOZA, G. (1977) «Prácticas de Historia». Cuadernos de Pedagogía. 34, 4-7.

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Instancia de ingreso 2019 · PRÁCTICA DOCENTE IV Y RESIDENCIA 8 HS. Seminario SOCIO Y ETNOLINGÜÍSTICA 2 HS. Seminario LITERATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS II 4 HS. Asignatura LITERATURA