Upload
others
View
1
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
INSTITUT NARCÍS MONTURIOL
Treball de Recerca
Dirigit per Rosa Olivella
Curs 2013-2014
RELACIONS ENTRE LA INTEL·LIGÈNCIA, LA INTEL·LIGÈNCIA
EMOCIONAL I EL RENDIMENT ESCOLAR
Clara Tapia Palacio
La intel·ligència és útil en tot, però no suficient per a tot.
Henri Frédéric Amiel
ÍNDEX
1. Introducció ................................................................................................................... 1
2. Objectius i hipòtesis..................................................................................................... 3
3. Marc teòric .................................................................................................................. 4
3.1. La intel·ligència ................................................................................................. 4
3.1.1. Teoria de Cattell-Horn-Carrol(CHC) ........................................................... 5
3.1.2. Teoria de les intel·ligències múltiples ........................................................ 7
3.1.3. Tipus de mesura de la intel·ligència ........................................................... 8
3.1.4. Crítiques als models d’intel·ligència ........................................................ 10
3.2. Les emocions ................................................................................................... 11
3.2.1. Principals teories sobre les emocions ...................................................... 13
3.2.2. Funcions de les emocions ........................................................................ 16
3.3. La intel·ligència emocional .............................................................................. 18
3.3.1. Model d’habilitats o capacitats ................................................................ 18
3.3.2. Models mixtes .......................................................................................... 21
3.3.3. Model dels trets d'IE ................................................................................ 22
3.3.4. Tipus de mesura de la IE .......................................................................... 24
3.3.5. Crítiques als models de la IE .................................................................... 24
3.4. Estadística ....................................................................................................... 25
3.4.1. Conceptes estadístics en els tests del CI i CIE .......................................... 25
3.4.2. Conceptes del càlcul estadístic ................................................................ 28
4. Metodologia de treball .............................................................................................. 31
4.1. Població estadística ......................................................................................... 31
4.2. Test d’intel·ligència ......................................................................................... 31
4.3. Test d’intel·ligència emocional ....................................................................... 33
4.4. Rendiment acadèmic ...................................................................................... 35
4.5. L'ús de l'Excel .................................................................................................. 35
5. Resultats i discussió ................................................................................................... 38
6. Conclusions ................................................................................................................ 48
7. Comentaris finals i valoració ..................................................................................... 49
8. Agraïments ................................................................................................................. 51
9. Fonts documentals .................................................................................................... 52
10. Annexes ..................................................................................................................... 56
10.1. Annex 1: Glossari ............................................................................................. 57
10.2. Annex 2: Fitxes personals del CI i del CIE ........................................................58
10.3. Annex 3: Taula de dades ................................................................................. 60
10.4. Annex 4: Taula de mitjanes i desviacions típiques del CI ............................... 61
10.5. Annex 5: Taules i gràfiques de distribucions en categories ............................ 62
10.6. Annex 6: Taules de coeficients de correlació .................................................. 65
1
1. INTRODUCCIÓ
En termes generals, la intel·ligència és un concepte intuïtiu, ambigu i confús, divers i
complex, ple de contradiccions i que genera controvèrsia a l’hora de ser definit o
mesurat. Malgrat això, aquest constructe psicològic és el tret més diferenciador de
l’espècie humana, l’estratègia evolutiva que l’ha portat, primer, a sobreviure en una
natura hostil, després, a dominar el planeta Terra, i potser en un futur, el durà a
traspassar les fronteres del cosmos.
Però, tot i que la intel·ligència existeix en benefici l’Home, aquest concepte s’ha
utilitzat sovint en la seva contra. Així, al llarg dels segles, han sorgit iniciatives per a
classificar les persones segons la seva capacitat intel·lectual, relacionant aquesta amb
aspectes com la raça o el sexe, que han portat a la justificació de brutalitats com
l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de
les actuacions humanes?
En qualsevol cas, la intel·ligència desperta molt interès. Habitualment sentim
comentaris al voltant d’aquesta idea. Les persones sovint es plantegen l’amplitud de
les seves capacitats per a afrontar amb èxit els seus reptes personals. En l’àmbit
educatiu, és comú entre els estudiants establir comparacions en les que ells
s’identifiquen com a més o menys “llestos” respecte als seus companys. És la
intel·ligència, una benedicció per a uns i un “handicap” per a uns altres? És l’explicació
dels èxits o dels fracassos que assolim?
Tots els individus experimenten la necessitat de sentir-se valuosos, i que aquelles
persones més importants per a ells els demostrin certa estima. És per això que als
éssers humans ens atrau la possibilitat de mesurar la nostra intel·ligència, a la vegada
que ens inquieta el resultat que ens pugui definir. Però, es pot mesurar realment la
intel·ligència?
Malgrat ser una idea de concepció més aviat indeterminada, en el mateix nivell que
d’altres com l’amor o la felicitat, l’estatus privilegiat de la intel·ligència l’ha ubicat
clàssicament en el cervell com a part de l’intel·lecte, a més de ser titllada d’innata i de
venir determinada, en gran part, pels gens. Aleshores, estem lligats a la nostra
2
herència, o l’important no és el potencial amb el que es neix sinó el que es fa amb ell a
través de l’estimulació, la motivació, l’actitud i l’aprenentatge? Podem millorar la
intel·ligència?
Hi ha teories que engloben la intel·ligència en un “tot” que ens serveix de comodí per a
explicar qualsevol comportament vital, i d’altres que opten per subdividir-la en
diverses parts, cadascuna de les quals s’adapti a la realitat que intenta explicar. Té la
intel·ligència un sol component unitari, comú en tots els aspectes en els que intervé, o
és més aviat una compilació d’habilitats o factors relacionats entre sí però
independents?
D’aquesta última manera va sorgir el concepte d’intel·ligència emocional, necessària
per a saber el que estem sentint, per al control de les nostres emocions o per a les
habilitats socials, entre d’altres. Aquestes capacitats que envolten la popularitat, el
lideratge i l’eficàcia interpersonal, que poden ser usades per persuadir, negociar, dirigir
o cooperar, quin paper tenen i com es situen en el context d’una intel·ligència general?
Tenen alguna influència en el rendiment escolar com sembla que és el cas de la
intel·ligència cognitiva?
És conegut pel col·lectiu d’estudiants i professors que els processos emocionals
influeixen de manera directe en l’aprenentatge. Així, la relació amb el professor ens
pot motivar i estimular l’adquisició de coneixements d’una assignatura, o tot el
contrari, desmotivar-nos, segons si experimentem sentiments de simpatia o antipatia,
grat o desgrat, entusiasme o avorriment. Unes bones relacions amb els companys ens
permetran, per exemple, gaudir dels avantatges d’un estudi en grup. Quin és el pes de
tots aquests factors emocionals en el rendiment acadèmic?
Aquestes idees i preguntes, pròpies de la curiositat, necessiten una base sòlida de
coneixement per a la seva comprensió i són part de la meva motivació per a fer aquest
treball, juntament amb als aspectes més tècnics de l’estudi com són la utilització dels
tests o de l’estadística.
3
2. OBJECTIUS I HIPÒTESIS
Objectius
Els objectius d’aquest treball es centren en els següents aspectes:
1. Comparar els resultats dels tests entre els diferents subgrups que conformen la
població estudiada (nois i noies, ciències i lletres).
2. Esbrinar, com a objectiu principal, el grau de relació que hi ha entre el coeficient
d’intel·ligència, el coeficient d’intel·ligència emocional i el rendiment acadèmic
en l’etapa escolar de 1r de batxillerat (16-17 anys). I analitzar si hi ha diferències
entre els subgrups respecte al grau d’aquestes relacions.
3. Identificar quines parts de la intel·ligència cognitiva i de la intel·ligència
emocional estan més relacionades amb l’obtenció de notes altes.
4. Interpretar els resultats obtinguts i relacionar-los amb els trobats a la literatura.
5. Estudiar i comprendre les teories actuals sobre la intel·ligència i la intel·ligència
emocional.
6. Conèixer i aprendre els conceptes i mètodes estadístics que permeten
relacionar dues variables (numèriques i no numèriques).
7. Treballar i practicar amb un programa de tractament de dades com el Microsoft
Excel.
Hipòtesis
En el marc del que es vol estudiar s’han elaborat com a hipòtesis els següents
plantejaments inicials:
Hipòtesi 1: Les puntuacions obtingudes del coeficient d’intel·ligència i del coeficient
d’intel·ligència emocional són més altes en el grup de ciències que en el de
lletres. No hi ha diferències entre nois i noies.
4
Hipòtesi 2: Hi ha una baixa relació entre la intel·ligència cognitiva i la intel·ligència
emocional.
Hipòtesi 3: Els alumnes amb millor coeficient d’intel·ligència aconsegueixen un millor
rendiment escolar.
Hipòtesi 4: Els alumnes amb millor coeficient d’intel·ligència emocional aconsegueixen
un millor rendiment escolar. Les matemàtiques tenen una major correlació
amb la intel·ligència cognitiva que amb l'emocional.
Hipòtesi 5: Si considerem els dos coeficients conjuntament trobarem relacions més
altes amb el rendiment escolar.
Hipòtesi 6: Els alumnes amb més altes puntuacions en el coeficient d’intel·ligència i en
el coeficient d’intel·ligència emocional tenen també notes altes.
3. MARC TEÒRIC
3.1. LA INTEL·LIGÈNCIA
Malgrat una llarga història de recerca i debat, encara no hi ha una definició estàndard
de la intel·ligència1. El tema és complex i controvertit. En un article originalment
publicat en el Wall Street Journal el 13 de desembre de 1994, un grup de 51 professors
universitaris investigadors en camps afins a les proves d’intel·ligència van presentar
una llista de 25 conclusions que recollien les troballes àmpliament acceptades per la
comunitat d’experts. El primer dels punts deia2 :
«Intelligence is a very general mental capability that, among other things, involves
the ability to reason, plan, solve problems, think abstractly, comprehend complex
ideas, learn quickly and learn from experience. It is not merely book learning, a
narrow academic skill, or test-taking smarts. Rather, it reflects a broader and deeper
capability for comprehending our surroundings.»
5
(La intel·ligència és una capacitat mental molt general que, entre altres coses, implica
l'habilitat de raonar, planejar, resoldre problemes, pensar de manera abstracta,
comprendre idees complexes, aprendre ràpidament i aprendre de l'experiència. No és
un mer aprenentatge dels llibres, ni una habilitat estrictament acadèmica ni un talent
per a superar proves. Més aviat, el concepte es refereix a la capacitat de comprendre el
nostre entorn.)
Altres conclusions a destacar de l’informe són que:
Aquestes habilitats sorgeixen d’una única “Intel·ligència
general o Factor g” que és l’arrel de la intel·ligència i que
està present en totes les fases de la conducta que du a
terme una persona.
La intel·ligència es pot mesurar i, encara que existeixen
diferents tipus de proves, totes elles avaluen el mateix tipus
d’intel·ligència. Per raó d’això, es troben altes correlacions entre les
puntuacions dels diferents tests emprats.
La intel·ligència té un caràcter innat (en part heretat), i és bastant inamovible.
Podríem dir que aquest plantejament suposa una visió clàssica de la intel·ligència i que
té com a expressió màxima la teoria de Cattell-Horn-Carrol sobre habilitats cognitives.
3.1.1. TEORIA DE CATTELL-HORN-CARROL (CHC)3,4
Aquest model és la fusió de dos teories similars, una proposada per R.Cattell (1944) i
continuada per Horn (1966), i una altra desenvolupada per Carroll (1999). La CHC ha
estat revisada varies vegades per altres autors i finalment planteja un total de nou
habilitats que posseeix una persona per a poder fer una determinada activitat (totes
tenen com a base la intel·ligència general o factor g). Són:
1. La intel·ligència cristal·litzada (Gc): fa referència al conjunt de capacitats,
estratègies i raonaments que representen el nivell de desenvolupament
cognitiu assolit a través de l’aprenentatge de la persona (comprensió verbal,
establiment de judicis i conclusions, orientació espaial,...).
Factor g
6
La intel·ligència fluïda (Gf): inclou la extensa capacitat de raonar, formar
conceptes i resoldre problemes utilitzant la informació desconeguda o
procediments nous (capacitat de raonar continguts abstractes, el raonament
lògic, capacitat d’establir relacions,...).
El raonament quantitatiu (Gq): és la capacitat de comprendre conceptes
quantitatius i relacions per a manipular els símbols numèrics.
La capacitat de lectura i escriptura (Grw): inclou coneixements bàsics de lectura
i escriptura.
La memòria a curt termini (Gsm): és la capacitat de capturar i emmagatzemar la
informació de forma immediata i usar-la pocs segons després.
L‘emmagatzematge a llarg termini i recuperació (Glr): és la capacitat
d'emmagatzemar informació i recuperar-la més tard amb fluïdesa en el procés
de pensament.
El processament visual (Gv): és la capacitat de percebre, analitzar, sintetitzar i
pensar amb patrons visuals, incloent la capacitat d'emmagatzemar i recuperar
les representacions visuals.
Processament Auditiu (Ga): és la capacitat d'analitzar, sintetitzar i discriminar
estímuls auditius, incloent la habilitat de processar i discriminar els sons de la
parla que poden presentar-se en condicions distorsionades.
Velocitat de processament (Gs): és la capacitat de realitzar tasques cognitives
automàtiques, en particular quan es mesura sota pressió per a mantenir
l'atenció.
Aquestes habilitats generals es subdivideixen en més de 60 habilitats més petites com
es reflexa en el següent quadre:
7
A finals del segle XX apareixen amb força noves teories que qüestionen les tradicionals.
La més coneguda és:
3.1.2. TEORIA DE LES INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES
Howard Gardner (1983) proposa que no existeix una intel·ligència general i absoluta,
que no és una sola unitat, sinó un conjunt d’intel·ligències que es combinen i
interactuen entre si.
Model de Cattell-Horn-Carroll (CHC). Versió 2.0, Schneider i McGrew (2012).
8
A diferència de la intel·ligència clàssica, aquestes es
poden desenvolupar i són educables. Les capacitats o
habilitats es poden potenciar.
Les intel·ligències són independents en un grau
significatiu (a diferència del QI en les que es troben altes
correlacions entre les puntuacions dels diferents tests).
Encara que no són mesurables, són observables.
Gardner va plantejar set intel·ligències (després va afegir dues més), cadascuna amb
les seves característiques, habilitats i desenvolupament propi 5:
Intel·ligència auditiva-musical: capacitat relacionada amb aptituds d’oïda
musical (coneguda com a “bona orella”). Els músics i els cantants són un bon
exemple de clars dominadors d’aquesta intel·ligència.
Intel·ligència cinètica-corporal: capacitat de controlar i coordinar el moviment
del cos i expressar sentiments amb ell (ballarins, actors...).
Intel·ligència lògica-matemàtica: capacitat de resoldre problemes lògics i
matemàtics (filòsofs, científics,...).
Intel·ligència verbal-lingüística: capacitat d’usar les paraules de manera
adequada (escriptors, poetes,...).
Intel·ligència visual-espaial: capacitat de distingir colors, línies, figures, espais i
moure’s en tres dimensions (arquitectes, pintors, cirurgians,..).
Intel·ligència intrapesonal: capacitat de relacionar-se amb les altres persones
amb empatia (polítics, venedors,...).
Intel·ligència interpersonal: capacitat d’entendre’s a si mateix (molt estudiada
en l’àmbit de la psicologia).
3.1.3. TIPUS DE MESURA DE LA INTEL·LIGÈNCIA
D’acord amb els models assenyalats anteriorment podem parlar de dues maneres de
mesurar la intel·ligència:
Intel·ligències múltiples.
9
a) Quocient intel·lectual (QI o CI)6. Utilitzat en el primer model nomenat.
Clàssicament les mesures d’intel·ligència s’han fet amb tests que oferien com a
resultat un únic valor, el quocient intel·lectual, que és una estimació del “factor
general d’intel·ligència” o “factor g” de cada individu. Les puntuacions
obtingudes amb el test es comparen amb les d’un grup de referència que
representa la població en general. La prova
està estandarditzada i el valor de 100 és la
mitjana amb una desviació típica de 15. Per
tant, el 95% de la població es troba entre 70
i 130 punts (100 ± dues vegades la desviació
típica). Així, una persona amb un QI dintre
de 10 punts per sobre o per sota de 100 li correspondria una intel·ligència
promig o normal en comparació a la resta de la població. Si la persona està per
sota de 70 pot tenir endarreriments, i si es troba per sobre de 130 (del 2 al 3%
de la població total) està tipificada com a excepcionalment intel·ligent. Els
criteris científics més estesos per a l’acceptació d’un test són el de fiabilitat i
validesa, mesures obtingudes amb tècniques estadístiques basades en la
correlació.
Aquests tests no mesuren la quantitat de coneixement, sinó la capacitat
intel·lectual d’una persona i, per tant, el QI tendeix a ser el mateix al llarg de la
vida d’una persona (encara que un estudi del 2012 publicat a la revista Nature
indica que els valors de QI poden canviar a l’adolescència)7 .
Segons l’Associació Americana de Psicologia, els nens amb altes puntuacions de
QI tendeixen a adquirir més coneixements que els de puntuacions més baixes,
amb una correlació mitjana de 0,50. Altres estudis mostren que la correlació de
QI amb el rendiment acadèmic depèn del tipus de test
utilitzat.
Aquests tests solen contenir una part no verbal constituïda
per matrius progressives de Raven (relacionada amb la
intel·ligència fluïda), i una part verbal, que pot ser, per
exemple, de vocabulari (relacionada amb la intel·ligència
cristal·litzada).
Puntuació del QI
Exemple matrius de Raven.
10
Encara que els tests d’intel·ligència donen una puntuació general QI,
actualment també es donen qualificacions de capacitats més limitades, per
exemple, un test de sèries lògiques per a mesurar la intel·ligència fluïda (Gf) o
un test de memòria de dígits per a mesurar la memòria a curt termini (Gsm).
b) Tests per a mesurar les intel·ligències múltiples. Aquests tests són específics
per a cada tipus d’intel·ligència que es vol valorar. Són autoinformes amb
preguntes com, per exemple, “entenc el que llegeixo abans que uns altres?”.
Aquests, es poden complementar amb proves que mostrin l’habilitat de la
persona en els diferents tipus d’intel·ligència8. No es tracta, per tant, de
puntuacions estandarditzades. No és, realment, una mesura, sinó una
observació.
3.1.4. CRÍTIQUES ALS MODELS D’INTEL·LIGÈNCIA
Segons els models:
a) Crítiques al model de QI6. La primera crítica fa referència al fet que sovint es pren el
valor del QI com una mesura de la intel·ligència de manera amplia, i no és així. Un
test d’intel·ligència no mesura coses com: la creativitat, el control emocional, la
competència social, distintes habilitats adquirides (com, per exemple, la coordinació
del cos en els esports) i d’altres àrees incloses en la capacitat mental. Gadner, per
exemple, diu que les proves del quocient intel·lectual només mesuren habilitats
lògiques (relacionades amb les matemàtiques) i lingüístiques. Per altra part, un
estudi recent (2012) sobre capacitats cognitives ha mostrat que diferents circuits
neuronals independents contribueixen a la intel·ligència (una persona pot ser bona
en un àrea i dolenta en una altra) i, per tant, no és correcte donar només un valor
(QI) per a mesura- la9.
Altres han vist el model com un “artefacte estadístic” que en realitat no mesura el
que diu que mesura.
També es critica que el fet de donar un número a cada individu, classifica a les
persones i pot justificar certes posicions racistes com, per exemple, dir que els
11
negres són una raça inferior perquè treuen QI més baixos, o el mateix raonament si
parlem de sexes o de classes socials.
b) Crítiques al model de les intel·ligències múltiples: Alguns autors diuen que l’èxit de
d’aquest model és, exclusivament, degut al suggeriment que tothom pot ser
intel·ligent (d’alguna manera), i que el model de les intel·ligències múltiples és, en si
mateix, molt simple i li falta evidència empírica (proves psicomètriques, estudis
científics,... que el recolzin)6 . També es critica el fet que siguin autoinformes, ja que
van en detriment de l’objectivitat de la prova.
3.2. LES EMOCIONS
Les emocions que sovint “experimentem”, són estats d’agitació de la ment que
influeixen poderosament sobre la conducta humana i la dels animals10.
Etimològicament prové de la paraula llatina “movere” (moure cap a fora), un impuls
que surt de dins i que indueix a una acció. Aquestes disposicions impliquen canvis
psíquics (com l’alteració del nivell d’atenció, l’activació de parts de la memòria, la
prioritat de certes conductes,...) i fisiològics (canvis facials, alteració de la respiració,
canvis en la veu, sudoració,...), també reaccions biològiques (activitat accelerada de
diferents hormones), comportaments característics (gesticulació, salts,...) i reaccions
conductuals (benestar, relaxació, ansietat, estrès, depressió,...).
Canvis facials. Efecte fisiològic de les emocions.
12
Les emocions s’activen sovint com a reacció subjectiva i conscient a algun
esdeveniment o succés físic o psicològic, i en elles intervé de manera decisiva el nostre
coneixement i experiència (per exemple, el coneixement previ de la por o el perill fa
que reaccionem davant d’una amenaça). Les emocions són comportaments complexos
que es donen en espais curts de temps, de vegades de pocs segons. Existeixen
centenars d’emocions, mescles, variacions i matisos diferents entre totes elles, i els
sentiments que ens provoquen poden ser agradables o desagradables, de tensió o
relaxació i d’excitació o de calma.
Les emocions s’han classificat seguint nombrosos i variats criteris, com ara: la seva
expressió facial, la relació amb el seu component cognitiu, si eren adquirides o innates,
positives, negatives o neutres, agradables o desagradables, problemàtiques,
individuals o col·lectives,... Una de les visions més influents de les respostes
emocionals va ser la que va fer Robert Plutchik el 1980. Aquest professor universitari,
metge i psicòleg, va identificar i classificar les emocions com a components
biològicament primitius que han evolucionat amb la finalitat d’augmentar la capacitat
adaptativa de l'Home. Les va agrupar en 8 categories primitives o bàsiques. La por, la
sorpresa, la tristesa, l’aversió, l’ira, l’anticipació, l’alegria i la confiança. Cadascuna
d’aquestes es poden combinar per donar de més complexes; per exemple, l’alegria i la
confiança ens fan sentir afecte, el desengany és un mescla de sorpresa i tristesa, i la
gelosia sol ser una combinació d'amor, ira i por11.
Roda de les emocions. Robert Plutchik, 1980
13
Les emocions tenen també un component quantitatiu, és a dir, varien en intensitat.
Així, la fúria és més intensa que l’ira, i aquesta ho és més que l’enuig. La complexitat
d’alguns estats emocionals (com la fe, el perdó, el valor, el dubte, la mandra,...) porten
un gran conflicte a l’hora de veure els seus components bàsics. De fet, el debat científic
sobre la classificació de les emocions encara s'està duent a terme.
3.2.1. PRINCIPALS TEORIES SOBRE LES EMOCIONS12, 13, 14
Les primeres teories filosòfiques sobre les emocions van aparèixer amb els filòsofs
grecs clàssics15. Així, per a Aristòtil, l’emoció és una afecció de l’ànima acompanyada
de plaer o de dolor però que posseeix elements racionals com les creences i les
expectatives. En canvi, per als estoics, les emocions són irracionals i no tenen ni cap
significat ni cap funció. A grans trets, els plantejaments dels filòsofs al llarg de la
història es poden dividir en dos grans grups: els que doten de significat i funció les
emocions i els que la neguen. Però, en general, les emocions no van rebre l’atenció
deguda, sempre interessava més la raó i la capacitat deductiva. Això va canviar amb les
teories de finals del segle XIX i principis del segle XX amb aportacions teòriques i
experimentals de diferents autors.
El 1872 Charles Darwin va publicar el llibre “The Expression of the Emotions in Man
and Animals”, on va argumentar que els animals també posseïen emocions i que la
seva funció era adaptativa, els servien en la comunicació i els ajudaven en el procés de
supervivència. També va dir que algunes d’aquestes emocions eren innates i d’altres
apreses.
A) PRIMERES TEORIES
Són teories somàtiques, és a dir, basades en la reacció del cos a l’estímul.
Teoria de James (1880) i Lange (1884).
Aquests dos psicòlegs van postular de manera independent que, com a característica
principal, les emocions són el resultat de canvis fisiològics en el nostre cos degut a
estímuls de l’entorn. Són els canvis corporals els que apareixen degut a la percepció
d’un esdeveniment, i l’emoció, que ve després, no és res més que la sensació d’aquests
14
canvis. Per tant, no plorem perquè estem tristos, sinó que estem tristos perquè
plorem.
Percepció ---------> Canvis corporals -----------> Emoció
Teoria Talàmica de Cannon (1927) i Bard (1934)
Aquests dos autors van proposar que tant la reacció corporal a un estímul com
l’emoció es produeixen simultàniament.
Van descobrir que el Tàlem i l’Hipotàlem eren els centres nerviosos on es regulen les
activitats nervioses relacionades amb les emocions.
Percepció -----> Reacció talàmica ------> Sensació emocional, canvis corporals
Més endavant, Arnold i Lindsley (1951) van indicar que aquests processos eren més
complexos.
B) TEORIES CONDUCTISTES
Per a John B. Watson (1913) i Milleson (1967) les emocions són patrons de conducta
relativament fixos i hereditaris. Aquests impliquen canvis corporals en general, encara
que, principalment, en el sistema glandular i visceral. Són reforçadors positius o
negatius de la conducta. Per a Milleson hi ha tres emocions bàsiques: l’enuig, l’ansietat
i l’alegria, i la resta serien combinacions d’aquestes.
C) TEORIES D’ACTIVACIÓ
Arnold y Lindsley (1951) fan una teoria de l’emoció basada en el concepte d’activació
(estat general d’impuls determinat per un estímul de l’entorn i que té com a funció
energitzar la conducta però sense ser guia d’ella). L’emoció serveix per a activar i
mantenir l’activitat. Donen poca importància als aspectes subjectius de les emocions.
15
D) TEORIES COGNITIVES
Segons els autors d’aquestes teories les emocions serien una conseqüència de
processos cognitius. Cognició és el procés de “conèixer”, és a dir, processar i valorar la
informació que arriba a la persona a partir de la percepció de l’entorn, considerant
certs aspectes en detriment d’altres. Aquestes teories donen molta importància a la
interpretació que les persones fan de les seves situacions emocionals. Les emocions
són experiències conscients en les que intervé el pensament.
E) TEORIA DE SCHACHTER I SINGER (1962)
Aquests dos autors van demostrar que els pensaments exerceixen un paper decisiu en
la formació de les emocions. La seqüència d’esdeveniments en l’experiència emocional
seria la següent:
1. Es produeix una activació corporal degut a un estímul.
2. La persona percep aquesta activació i busca una explicació.
3. Quan s’identifica la causa en l’ambient, se li posa nom a l’emoció, i això
determina l’emoció que experimenta la persona.
Un exemple concret seria:
1. La Marta veu una serp i la cognició li permet avaluar-la com un perill.
2. El seu cervell activa la secreció d’adrenalina que augmenta el seu ritme
cardíac.
3. S’adona que té por, crida i surt corrents.
Més recentment, Mandler (1982) ha destacat que el que és veritablement necessari
perquè es produeixi una emoció són els processos cognitius implicats.
Les emocions serien pautes de la conducta innates, relacionades amb els instints, però
que variarien d’un individu a un altre segons les experiències pròpies.
16
Actualment falta una teoria integradora de tots els aspectes relacionats amb les
emocions. Els psicòlegs opten, ara, per un model amb varies components i
característiques: una part subjectiva i una altra cognitiva, una part conductual i una
altra purament expressiva, una part fisiològica, una part adaptativa... Per exemple, una
de les qüestions més discutides actualment és si pot haver emocions sense
consciència. En aquest sentit s’admet que l’emoció pot precedir al pensament, ser una
conseqüència d’aquest o produir-se ambdós simultàniament.
El 1992 Oatley defineix les emocions com “una experiència afectiva, en certa mesura
agradable o desagradable que compromet tres sistemes de resposta: cognitiu-
subjectiu (pensaments), fisiològic-adaptatiu (reaccions fisiològiques) i conductual-
expressiu (conductes).
Una idea simplificada i actual del procés emocional seria:
3.2.2. FUNCIONS DE LES EMOCIONS
Les emocions no són capricis de la natura, sinó que totes tenen alguna funció que els
dóna una utilitat i permet que la persona tingui una conducta eficaç. Segons Reeve
(1994) les emocions tenen tres funcions principals16:
a. Funcions adaptatives
Les emocions presenten una avaluació ràpida dels estímuls ambientals i
preparen l’organisme perquè executi una conducta adequada, i això és molt
Esquema seqüencial d’una emoció.
EMOCIÓ
Reaccions fisiològiques
Pensaments
Estímul ambiental
Conductes
17
rellevant en el procés adaptatiu (Darwin), encara que les emocions són un
dels processos menys sotmesos a la selecció natural (Chóliz y Tejero, 1995).
b. Funcions motivacionals
Les emocions proporcionen una energia que motiva a l’individu a l’hora de
realitzar una conducta determinada. Per exemple, la còlera facilita les
reaccions defensives i l’alegria les relacions entre les persones.
Podem dir que una emoció facilita l’aparició d’una determinada conducta
motivada (un comportament que té un propòsit) i, a la vegada, una
conducta motivada produeix una reacció emocional.
c. Funcions socials
En primer lloc, les emocions faciliten una comunicació ràpida i espontània en
contraposició a la comunicació voluntària i intencional, generalment de
caràcter verbal.
La conducta d’un individu influeix en la conducta de la resta d’individus de la
mateixa espècie. L’expressió de les emocions permet als que les observen
predir el comportament associat a elles, fet que és de gran valor per a les
relacions interpersonals. Per exemple, l’expressió de les emocions pot induir,
en els altres, a comportaments altruistes o que afavoreixin una conducta
pro-social cap a tu.
Emoció Funció
Por Protecció
Ira Destrucció
Alegria Reproducció
Tristesa Reintegració
Confiança Afiliació
Fàstic Rebuig
Anticipació Exploració
Sorpresa Exploració
Funcions de les emocions. Robert Plutchik, 1980
18
Finalment dir que, el coneixement i el domini de tots els aspectes que
acompanyen les emocions, donen uns avantatges que són fonamentals per a
tenir una vida quotidiana, acadèmica, esportiva i laboral d’èxit.
3.3. LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL
A finals del segle passat es va començar a estudiar d’una manera sistemàtica la relació
entre el pensament i les emocions. Hi havia diverses raons que donaven lloc a aquest
interès científic. En primer lloc, les emocions i la intel·ligència s’havien vist
tradicionalment com a àrees oposades de la vida mental, i la possibilitat que poguessin
mantenir alguna relació entre elles era molt important des d’un punt de vista científic.
En segon lloc, si això es demostrava hauria de rebre més atenció. I a més, la idea
resultava interessant i molts psicòlegs si sentien atrets. S’han postulat diferents
models que plantegen l’existència d’una intel·ligència emocional i intenten mesurar-la.
En aquest sentit ressalten dues tendències principals: un presenta la intel·ligència
emocional com un conjunt de capacitats, i l’altra, la conforma a partir d’habilitats
socials i trets de la personalitat existents prèviament (empatia, confiança, estrès,
motivació, optimisme,...). Els models més importants (situats cronològicament
respecte a la seva aparició) són:
3.3.1. MODEL D’HABILITATS O CAPACITATS (primera tendència)
En un article de 1990, Salovey i Mayer, recolzant-se en una revisió del que s’havia
escrit fins aleshores en aquest camp, van fer una primera definició formal del concepte
d’«intel·ligència emocional» i una explicació de quines eren les capacitats que hi
estaven implicades17:
“the ability to monitor one’s own and others’ feelings and emotions, to discriminate
among them and to use this information to guide one’s thinking and actions”
(la capacitat de controlar els sentiments i les emocions pròpies i dels altres, per a
discriminar entre elles i utilitzar aquesta informació per a guiar el pensament i les
accions)
19
La intenció dels autors va ser considerar la intel·ligència emocional com una veritable
intel·ligència capaç de raonar sobre les emocions i, a la vegada, ser utilitzada per a
millorar el pensament. Interessats en avançar en aquest àmbit, Salovey i Mayer, el
1997, van modificar la seva teoria per a aclarir les capacitats que estaven implicades (i
les que no ho estaven), desenvolupant una teoria que organitzava la intel·ligència
emocional en quatre braques18:
“Emotional intelligence involves the ability to perceive accurately, appraise, and
express emotion; the ability to access and/or generate feelings when they facilitate
thought; the ability to understand emotion and emotional knowledge; and the ability
to regulate emotions to promote emotional and intellectual growth.”
(La intel·ligència emocional consisteix en la capacitat de percebre, valorar i expressar
emocions; la capacitat d’accedir i/o generar sentiments que facilitin el pensament; la
capacitat de comprendre les emocions i el coneixement emocional; i la capacitat de
regular les emocions per a promoure el creixement emocional i intel·lectual)
La primera branca inclou capacitats involucrades en la identificació de les emocions en
La primera branca inclou capacitats involucrades en la identificació de les emocions en
les expressions de les cares, veus, fotografies,... Aquesta capacitat és fonamental
NOM DE LA BRANCA DESCRIPCIÓ
Percepció emocional La capacitat de percebre les emocions en un mateix i en els altres, així
com en els objectes, en l’art, en les narracions o en la música.
Facilitació emocional La capacitat per generar, utilitzar i sentir les emocions de la forma
necessària per a comunicar els sentiments i facilitar el pensament i el
raonament.
Comprensió emocional La capacitat per comprendre la informació emocional, com es combinen
les emocions i com evolucionen al llarg de les relacions interpersonals.
Maneig emocional La capacitat d’obrir-se als sentiments i modular-los en un mateix i en els
altres, així com promoure la comprensió personal i el creixement.
20
perquè ens permet introduir la informació emocional
que després serà processada per la resta de capacitats
incloses en la intel·ligència emocional. Aquest atribut
és compartit en tots els humans a través de les
diferents cultures, però varia d’un individu a un altre
depenent de les seves experiències vitals. Per exemple,
els nens que han sofert maltractaments identifiquen
amb més precisió les cares enfadades o tristes.
La segona branca és la que permet aprofitar la informació emocional per a facilitar els
processos cognitius. Un determinat estat emocional pot crear condicions mentals que
afavoreixin el desenvolupament de certes tasques. Per exemple, un estat d’humor
positiu facilita trobar solucions més creatives als problemes plantejats.
La tercera branca permet posar nom a les emocions i comprendre la relació que hi ha
entre elles (transicions d’una emoció a un altre). Una persona hàbil en aquesta
capacitat pot diferenciar entre emocions emparentades com l’aprovació i la submissió.
Aquesta persona també podria adonar-se'n que un malestar desatès pot portar a un
estat d’irritació i, a continuació, a la fúria.
La quarta branca es refereix a la capacitat de controlar les pròpies emocions i la dels
altres. Aquesta habilitat permet la regulació reflexiva i la gestió de les emocions. Així,
es poden mitigar les emocions negatives i potenciar les positives, sense reprimir o
exagerar la informació que transmeten. Amb tot, de vegades és necessari el
manteniment de les emocions negatives. Un orador que tracta de persuadir a la seva
audiència d’alguna injustícia utilitza la seva pròpia indignació per incitar als altres a
l’acció.
La tercera i la quarta branca d’aquest model són les que es coneixen com
“intel·ligència estratègica”, és a dir, instruments per a tenir èxit i aconseguir el que ens
proposem19.
Branques de la Intel·ligència emocional.
21
3.3.2. MODELS MIXTES (segona tendència)
Aquests models s’anomenen així perquè són una mescla que inclou distintes parts de
la personalitat. Entre els principals autors es troben Goleman (1995) i Bar-On (1997).
A) Model de Goleman
A principis dels noranta moltes persones tenien l’amarga sensació que el futur de les
seves vides estava dominat per un CI (coeficient d’intel·ligència) heretat i inamovible.
Però quan Goleman20 va publicar “Emotional Intelligence” el 1995, el llibre va ser un
èxit de ventes perquè, de sobte, s’obria la possibilitat de triomfar aprofitant i millorant
les capacitats emocionals, i això era molt atractiu. El reflex d’aquest èxit va ser la
popularització d’aquests concepte, procés que s’ha fet, però, amb relativa poca
precisió.
El 1998 Goleman va formular una nova definició d’intel·ligència emocional21:
“the capacity for recognizing our own feelings and those of others for motivating
ourselves and for managing emotions well in our relationship”
(capacitat per reconèixer els nostres propis sentiments i els dels altres per a motivar-
nos i per a manejar bé les emocions en les nostres relacions)
Per a aquest autor, l’existència d’un possible coeficient emocional (CIE) complementa
el coeficient intel·lectual clàssic (CI). Les persones competents segons aquest model
han de tenir:
Consciència de si mateixos (l’aforisme grec “coneix-te a tu mateix” utilitzat per
Sòcrates es refereix a aquesta component de la IE): possibilitat de conèixer els
estats emocionals interns, els recursos (fortaleses, debilitats,...) i els instints per
a guiar les decisions.
Autoregulació: és el control i maneig que es fa d’aquesta consciència. Un
exemple seria l’habilitat emprada per a suavitzar les expressions d’ira, fúria o
irritabilitat. És fonamental en les relacions entre els individus.
22
Motivació: tendència emocional que guia o facilita l’assoliment d’un objectiu.
L’emoció tendeix a impulsar una acció, per això, emoció i motivació estan
íntimament relacionats.
Empatia: s’entén com la consciència dels sentiments, necessitats i
preocupacions dels altres. Les persones empàtiques sintonitzen millor amb els
subtils senyals que indiquen el que els altres necessiten o desitgen. Això la fa
apropiada en professions com professor, orientador, pedagog, psicòleg,
advocat, expert en ventes,...
Habilitats socials: és la capacitat per a fabricar respostes desitjables en els
altres. És l’art d’establir bones relacions amb els demés i moure’ls en la direcció
desitjada. Són la base del lideratge i la popularitat.
Aquest model s’ha aplicat sobre tot en l’àmbit laboral i d’organització.
B) Model de Bar-On
Aquest model és més complex que l’anterior i té en compte diversos aspectes22:
Components intrapersonals: que inclouen la comprensió emocional d’un
mateix, l’assertivitat, l’autoconcepte, l’autorealització, la independència,
l’empatia, les relacions interpersonals i la responsabilitat social.
Components d’adaptabilitat: capacitat d’identificar i solucionar els problemes,
habilitat per a adequar les emocions, el pensament i els comportaments a una
realitat que constantment canvia i que hom és capaç d’avaluar.
Components del maneig de l’estrès: control d’impulsos i tolerància a l’estrès.
Components de l’estat d’ànim en general: engloben la felicitat i l’optimisme.
Aquest model parla d’“intel·ligència emocional i social” (EIS).
3.3.3. MODEL DELS TRETS D'IE (segona tendència)
L’any 2000 K. V. Petrides va proposar un nou model basat en el que ell va definir com a
trets d’intel·ligència emocional 23:
23
“a constellation of emotional self-perceptions located at the lower levels of
personality “
(una constel·lació d’autopercepcions emocionals situades en els
nivells inferiors de la personalitat)
Aquesta teoria es fonamenta en les percepcions que té un individu
de les seves capacitats afectives. Aquests trets d’intel·ligència
emocional s’han d’investigar dintre del conjunt de la personalitat
de l'individu. El model estudia 15 facetes:
Facetes Puntuacions altes es relacionen amb ser:
Adaptabilitat flexible i disposat a adaptar-se a noves condicions.
Assertivitat sincer, franc i disposat a defendre els seus drets.
Expressió emocions capaç de comunicar els seus sentiments als altres.
Maneig de les emocions capaç d’influir en el sentiments d’altres persones.
Percepció emocional clar al voltant dels sentiments propis i aliens.
Regulació emocional capaç de controlar les emocions internes.
Impulsivitat reflexiu i menys propens a cedir als seus impulsos.
Relacions capaç de mantenir relacions personals plenes.
Amor propi segur de si mateix i tenir èxit.
Automotivació poc propens a renunciar davant de l’adversitat.
Consciència social persones amb habilitats socials superiors.
Maneig de l’estrès capaços de suportar la pressió.
Empatia capaç d’assumir la perspectiva de l’altra persona. Felicitat alegre i satisfet amb la seva vida. Optimisme capaç de veure “el costat bo de la vida”.
Trets d'IE
24
Aquest model és més general i comparteix característiques amb els models de
Goleman i Bar-on.
3.3.4. TIPUS DE MESURA DE LA IE
Bàsicament hi ha dos maneres diferents de mesurar la intel·ligència emocional:
a) Escales de capacitats. Són les utilitzades en el model de capacitats de Salovey i
Mayer. Tracten de ser un mètode objectiu mesurant el resultat de tasques
proposades per a avaluar les diferents habilitats (per exemple, mostrant
fotografies i demanant l’anàlisi del nivell de tristesa, felicitat, por,... que mostra
un rostre específic). El MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence
Test) és el test proposat en aquest model.
b) Autoinformes. En ells els individus responen a preguntes que es proposen
captar diversos aspectes de la percepció que ells tenen de la pròpia
intel·ligència emocional (per exemple, té vostè el control de les seves
emocions?). El ESCI (Emotional and Social Competency Inventory, Goleman),
EQ-i (Emotional Quotient Inventory, Bar-On) i el TEIQue (Trait Emotional
Intelligence Questionnaire, K. V. Petrides) són els tests proposats en els models
mixtes i de trets d'IE.
3.3.5. CRÍTIQUES ALS MODELS DE LA IE 24
Hi ha dos tipus de crítiques:
a) Crítiques a la base teòrica. Una primera crítica es refereix al fet d’haver assumit des
del principi que la IE és un tipus d’intel·ligència (no qualsevol tipus de
comportament pot ser classificat com a intel·ligència), utilitzant suposicions sense
fonament o mal fetes que barregen i confonen conceptes prèviament establerts
(habilitats, hàbits, actituds, valors, trets de la personalitat, estats emocionals,...).
Una segona crítica diu que la IE afegeix poc a l’explicació o predicció d’algunes
situacions comuns (sobre tot de l’èxit acadèmic o laboral, poca correlació).
25
b) Crítiques als mètodes de mesura. Sobre les “escales de capacitats” es diu que les
mesures només expressen el grau de conformitat respecte del model i no una
habilitat (si la puntuació del resultat del test dóna que la persona és competent, és
perquè en el model aquesta puntuació entra dins de l’interval d’individus
competents, no perquè aquella puntuació reflecteixi realment una competència
emocional). Respecte als “autoinformes” es critica que tenen tendència a estar
esbiaixats positivament (a favor de l’individu) de forma excessiva i que es tendeix a
fingir (entre d’altres crítiques més tècniques).
3.4. ESTADÍSTICA
En aquest apartat, primer explicaré els conceptes estadístics que s’apliquen en els tests
emprats per a trobar els coeficients d’intel·ligència i d’intel·ligència emocional, i en
segon lloc, els que he utilitzat per donar resposta als plantejaments fets en les
hipòtesis.
3.4.1. CONCEPTES ESTADÍSTICS EN ELS TESTS DEL CI I CIE 25,26,27,28
Els dos primers conceptes estadístics que apareixen són:
a) Mitjana aritmètica ( x ). És una mesura de posició que s’utilitza quan les dades
observades són de naturalesa additiva (com la suma dels punts obtinguts en un
test). Es defineix com la suma de tots els valors mesurats dividit entre el número
total d’observacions.
x = N
x
b) Desviació típica o estàndard ( xS ). És una mesura dispersió que indica el grau de
desviació dels valors mesurats respecte de la mitjana aritmètica.
xS =
N
xx 2
26
Les puntuacions recollides de les diferents parts dels tests no es poden interpretar
directament. Cada part té el seu sistema de puntuació, amb diferents quantitats de
preguntes, i amb mitjanes aritmètiques i desviacions típiques diferents. Per
exemple, 15 punts pot reflectir una puntuació alta en la part de matrius, en canvi
ser molt baixa en la de vocabulari. Es fan, per tant, imprescindibles uns valors que
es puguin comparar i addicionar, no només entre les diferents parts d’un test, sinó
també entre un test i un altre. Això s’assoleix amb les puntuacions típiques.
c) Puntuacions típiques (z). Aquests valors s’aconsegueixen en un procés anomenat de
tipificació o estandardització. Aquest consisteix en transformar qualsevol distribució
N( x , S) en un altre de mitjana aritmètica 0 i desviació típica 1, N(0,1).
zi = s
xxi
Els valors de la mitjana aritmètica i de desviació típica els estableixen els que
elaboren els tests. Es tracta de pensar al voltant de quina mitjana vols donar als teus
valors i el grau de dispersió. En la majoria dels casos (també en els nostres tests)
s’escull una mitjana de 100 i una desviació típica de 15 (aquests paràmetres són els
més usuals i, per tant, fàcilment compresos per les persones que apliquen i
interpreten els tests). El procés per a fer-ho és el següent: un cop tens les
puntuacions típiques, tornes a aplicar l’equació anterior però aïllant els valors de xi i
situes els valors de la mitjana aritmètica i de la desviació que et convingui., en
aquest cas 100 i 15.
iz = 10015. z
Aquestes són les puntuacions típiques que donen els tests i són útils quan la
distribució inicial és normal o pròxima a la normalitat teòrica (això es pot veure
fàcilment fent un diagrama de barres).
En una distribució normal teòrica, el 68,26% de les puntuacions d’una població es
situen a una desviació típica (1 cop S) per sobre o per sota de la mitjana i el 95,45%
a una distància de dos desviacions típiques al voltant de la mitjana.
27
Altres tipus de presentació de les puntuacions obtingudes com els centils i les
categories descriptives, faciliten la comunicació dels resultats.
d) Centil o percentil (K). És una mesura de posició que indica quin és el percentatge
d’individus que la persona supera respecte a la totalitat del grup. Una noia, per
exemple, que ha tret un centil de 76 en el test, ha superat al 76% de les persones
del seu grup de referència. La manera de buscar la puntuació que correspon a un
determinat centil és:
a) Primer s’ordenen les puntuacions de més petita a més gran.
b) En segon lloc busquem la posició que ocupa un determinat centil (K) amb la
fórmula 100
.NK on K = 1,2,3,...
c) Finalment es construeix una taula amb la puntuació que correspon a cada
centil.
d) Categories descriptives. L’escala de puntuacions es divideix en intervals o
categories, i se’ls assigna un nom a cadascuna.
Representació gràfica d’una distribució normal teòrica.
Representació gràfica de les categories i els percentatges de CI i CIE.
28
3.4.2. CONCEPTES DEL CÀLCUL ESTADÍSTIC 29,30.
En el present treball es pretén determinar la relació, si existeix, entre diferents
variables, totes elles quantitatives. Dos variables estan relacionades entre si
(correlació) si varien conjuntament (covariació). Si una variable té valors alts (o baixos)
a la vegada que l’altra, tenim una correlació positiva. Si, al contrari, valors alts d’una
variable coincideixen amb valors baixos de l’altra, tenim una correlació negativa.
a) Diagrames de dispersió o núvol de punts. És la manera més directa i intuïtiva de
formar-nos una primera impressió sobre el tipus de relació existent entre dos
variables. És un gràfic on es col·loquen, en ordenades i abscisses, els parells de
valors de les dues variables associades a cada individu. Cada punt representa la
posició d’un subjecte. La forma del núvol de punts resultant ens informa del model
de la correlació. Si els punts es situen al voltant de la silueta d’una recta, la
correlació és lineal.
Aquesta és la presentació més habitual, però poden aparèixer altres tipus com la
correlació exponencial.
Correlació lineal Correlació lineal Sense correlació
positiva forta positiva moderada
Correlació lineal Correlació lineal Correlació curvilínia
negativa moderada negativa forta exponencial
29
entre correlació baixes
entre correlació moderada
entre correlació moderadament alta
entre correlació alta
més de 0,90 correlació molt alta
b) Covariància (Sxy). És la manera de quantificar la relació entre dues variables. La
covariància expressa quin és el grau de dispersió de cada variable respecte a la seva
mitjana.
N
yyxx
S
n
i
ii
xy
La relació entre les dues variables serà positiva o negativa depenent de si ho és la
covariància.
c) Coeficient de correlació lineal de Pearson (R). La covariància es calcula a partir de
les puntuacions directes i, com volem fer comparacions entre diferents
correlacions, utilitzarem el coeficient de correlació lineal de Pearson que és igual a
la covariància però utilitzant puntuacions típiques o estàndards (que ja hem
comentat anteriorment). Cal recordar, però, que aquest coeficient només el podem
fer servir quan els punts es distribueixin al voltant d’una línea recta.
yx
xy
SS
SR
Els coeficients de correlació de Pearson són independents de les unitats de les
unitats utilitzades, i els seus valors varien entre 0 (absència de relació) i 1 com a
valor màxim (tots els punts estan sobre la recta i la relació és exacta). Aquest
coeficient s’altera molt amb la presència de valors extrems.
Resulta difícil precisar a partir de quin valor d'aquest coeficient podem considerar
que existeix una relació entre dos variables. No obstant això, en psicologia
generalment es consideren els següents trams31:
30
Hem de tenir present que l’existència d’una correlació no implica necessariament
una relació causal directa, és a dir, que si X i Y estan correlacionades no es pot
inferir que X és, en gran part, la causa de Y, o al contrari.
d) Coeficient de determinació (R2). És un terme d’interès que indica (multiplicat per
100) la proporció de variabilitat compartida o explicada, i ens dóna una idea de la
magnitud de la relació. Per posar un exemple, si el coeficient de correlació entre les
notes de l’assignatura de Filosofia i la de Llengua Castellana és de R=0,83, aleshores
R2=0,69 i podem dir que aquestes dues assignatures comparteixen el 69%
d’elements o habilitats comuns.
e) Significació estadística dels coeficients de correlació. Es tracta de descartar que el
valor obtingut del coeficient correspongui a una casualitat. El càlcul a fer depèn
directament de la mida de la mostra, és a dir, del nombre d’individus. El que es
busca és el coeficient de correlació més petit a partir del qual, i amb una
probabilitat superior al 95%, podem dir que les correlacions no són fruit de la
casualitat (és a dir, que la probabilitat que sigui casual sigui menor del 5%, p
. Aquest nivell de confiança és el convencional per a acceptar que la
correlació és significativa. Exemple per una mostra de32:
Uns coeficients de correlació significatius no volen dir que hi hagi una relació
important entre les variables, només que la dada obtinguda no ha estat fruit de la
casualitat. És freqüent obtenir, en mostres relativament grans, coeficients significatius
però molt baixos (poca relació entre variables), en aquest cas solen ser de poca
rellevància pràctica.
N =20 individus, el mínim R significant (p és 0,44
N =30 individus, el mínim R significant (p és 0,36
N =50 individus, el mínim R significant (p és 0,27
N =100 individus, el mínim R significant (p és 0,19
31
4. METODOLOGIA DE TREBALL
Aquest estudi s’ha elaborat a partir de les dades recollides en dos tests: un que mesura
el quocient d’intel·ligència i un l’altre que avalua la intel·ligència emocional.
Posteriorment, amb aquestes dades i les provinents de les notes finals de 1r de
batxillerat dels alumnes, s’ha confeccionat un estudi estadístic.
4.1. POBLACIÓ ESTADÍSTICA
El conjunt de persones sobre el que es va elaborar l’estudi està constituït pels alumnes
de 1r de batxillerat de l’Institut Narcís Monturiol del curs 2012-2013. El total de la
població finalment estudiada (es van excloure 3 alumnes per errors i deficiències en
omplir els tests) va ser de 53 alumnes (18 nois i 35 noies), en el cas del coeficient
d’intel·ligència, i de 49 alumnes (18 nois i 31 noies), en el del coeficient d’intel·ligència
emocional.
Amb tots aquests individus s’han confeccionat subconjunts per cercar diferències entre
ells. D’aquesta manera, a més de treballar amb tota la població, s’han pogut fer càlculs
separant nois i noies, i també els alumnes que feien el batxillerat de Ciències i
Tecnologia (ciències) dels que el feien d’Humanitats i Ciències Socials (lletres). El
nombre d’alumnes de cada subgrup s’indica a les taules de l'annex 6.
4.2. TEST D’INTEL·LIGÈNCIA25
Després de valorar diferents possibilitats* es va escollir el “Test Breve
de Inteligencia de Kaufman” (K-BIT) per a avaluar el quocient
d’intel·ligència. El K-BIT s’ha dissenyat per a aquelles circumstàncies
en les que es vol fer una apreciació relativament ràpida de la
*Vaig fer visites al CRAI, Centre de Recursos per l’Aprenentatge i la Investigació, situat al Campus de
Mundet, on estan localitzades les facultats de Psicologia i Pedagogia, entre d’altres, de la Universitat de
Barcelona. En la seva biblioteca vaig poder consultar diferents tests que mesuraven el quocient
d’intel·ligència i la intel·ligència emocional, i em van facilitar el material necessari per a poder passar els
dos tests finalment escollits. També em vaig reunir amb el professor Juan Antonio Amador, del
Departament de Personalitat, Avaluació i Tractament Psicològic de la Facultat de Psicologia de la UB,
que em va assessorar en el meu estudi.
Manual del K·BIT
32
intel·ligència i en les que no es pugui disposar de professionals experts a l’hora de fer
l’estimació*. La seva aplicació és fàcil i ocupa entre 30 i 45 minuts aproximadament. La
prova consta de dos subtests amb ítems que mesuren habilitats verbals relacionades
amb l’aprenentatge escolar (intel·ligència cristal·litzada) i habilitats no verbals que
reflecteixen la capacitat de resoldre nous problemes (intel·ligència fluïda).
Prèviament a la prova, s’havia explicat als alumnes tant les raons per les quals es feia el
test com tots els aspectes metodològics i pràctics d’aquest, clarificant qualsevol dubte.
Amb això es pretenia, a part de ser honest i transparent, que disminuís el màxim
possible el grau d’ansietat que poden generar aquest tipus de proves (algunes
persones consideren els tests com una amenaça potencial al seu prestigi social).
També era important deixar clar que els resultats obtinguts no servirien, en cap cas,
per a fer una avaluació individual ** sinó que serien la base d’un tractament estadístic
global. La realització del test era totalment opcional. Abans de començar a realitzar
cada part del test (vocabulari, definicions i matrius), s’explicava el que haurien de fer
amb un o dos exemples.
*S’ha de dir que els tests es van passar amb la presència i la supervisió de la psicopedagoga de l’institut,
Montserrat Loren.
**Per una part, les condicions en que es van fer els tests no permetien una valoració individual, i per
altra, aquesta avaluació només la pot fer un professional, habitualment un psicòleg, que tingui uns
coneixements i una formació específica.
Parts de les que consta el K-BIT.
33
Per al conjunt del grup es van passar un total de 85 diapositives que contenien els
dibuixos, paraules i matrius que havien de resoldre amb un temps màxim de 30
segons per a cadascuna.
Aquest test està dissenyat per a oferir puntuacions típiques relacionades amb l’edat
(l’àmbit d’aplicació s’estén des dels 4 fins als 90 anys), de mitjana aritmètica 100 i de
desviació estàndard 15, amb una puntuació global final.
Aquestes puntuacions típiques es calculen de forma que tinguin el mateix valor
mètric que el d’altres tests d’intel·ligència (com ara les Escales de Wechsler),
permetent així, fer comparacions directes.
Les puntuacions directes de cada part es transformen en puntuacions típiques amb
l’ajut de taules. De la mateixa manera també s’obtenen els intervals de confiança, els
centils i les categories descriptives. Tot es trasllada a un full d’anotació que conforma
la fitxa de cada individu (veure annex 2).
4.3. TEST D’INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL26
En aquest cas, l’escollit va ser el “Test d’Intel·ligència Emocional
Mayer-Salovey-Caruso” (MSCEIT). La raó per triar-lo va ser que el
test prové d’un àmbit acadèmic contrastat* i que no es basa en un
autoinforme, i això li dona un caràcter més objectiu. Es tracta
d’una escala de capacitats, és a dir, el test mesura com fan les
tasques les persones i resolen problemes emocionals. Les
respostes al MSCEIT representen aptituds reals, i per tant, les puntuacions gairebé no
es veuen afectades per l’autoconcepte, les respostes a la resta de preguntes o d’altres
fonts de distorsió.
El test pot aplicar-se en contexts escolars i proporciona puntuacions de les quatre
branques de la intel·ligència emocional: percepció (CIEP), facilitació (CIEF), comprensió
(CIEC) i maneig emocional (CIEM).
*J.D.Mayer i P.Salovey són professors universitaris de Psicologia (New Hampshire i Yale), precursors del
concepte d’intel·ligència emocional i autors de la teoria de les capacitats o habilitats emocionals.
Manual del MSCEIT
34
Les branques es poden associar en dues àrees de les quals també s’obtenen
puntuacions: l’àrea experimental (CIEX, percepció i facilitació emocional) i l’àrea
estratègica (CIES, comprensió i maneig emocional). Finalment s’obté una puntuació
total (CIE).
En el MSCEIT es treballen 8 tasques per un total de 141 ítems que l’individu triga entre
30 i 45 minuts en complimentar.
Escala global Àrees Branques Tasques
Intel·ligència emocional
(CIE)
Intel·ligència emocional
experimental (CIEX)
Percepció emocional (CIEP)
Cares
Dibuixos
Facilitació emocional (CIEF)
Facilitació
Sensacions
Intel·ligència emocional
estratègica (CIES)
Comprensió emocional (CIEC)
Canvis
Combinacions
Maneig emocional (CIEM) Maneig
Relacions
De la mateixa manera que en el test d’intel·ligència, es va explicar als alumnes la
finalitat de l’avaluació i tots els aspectes relacionats amb la prova. Cada persona
disposava d’un quadern per omplir sense que es cronometrés o es penalitzés el temps.
Les puntuacions del test s’obtenen per via telemàtica introduint les respostes de cada
persona. El resultat es dona en una fitxa individual com la que es mostra en l’annex 2,
on l’alumne queda situat gràficament amb la caracterització que li correspon de cada
tasca. També en aquest cas, es tracta de puntuacions típiques de mitjana aritmètica
100 i de desviació estàndard 15.
Segons el manual del MSCEIT, per a una mostra de més de 2.000 individus (en
l’adaptació espanyola), s’aprecia que les dones obtenen valors superiors als homes en
les puntuacions que ofereix el test. Pel que fa a l’edat, els resultats indiquen que el
Parts de les que consta el MSCEIT.
35
grup entre 17 i 19 anys obté puntuacions significativament inferiors al grup d’edat
superior (de 20 a 39 anys).
Respecte a la relació entre la intel·ligència emocional i la intel·ligència cognitiva,
diversos autors han fet estudis de correlació trobant que aquesta és entre baixa i
moderada. Per exemple, és de 0,27 (p<0,01) entre el CIE i el Test de Matrius
Progressives de Raven, i és de 0,38 (p<0,05) entre la branca de Comprensió Emocional
del MSCEIT i la intel·ligència verbal o cristal·litzada. En els casos en els que s’ha trobat
més relació aquesta va en la direcció que un alta intel·ligència cognitiva es relaciona
amb una major intel·ligència emocional.
4.4. RENDIMENT ACADÈMIC
Aquesta variable es va introduir utilitzant les notes finals de juny de cada alumne*. Les
correlacions es van fer, per separat, amb cadascuna de les assignatures que tenien en
comú tots els alumnes i amb la nota mitjana del curs. També s’han fet correlacions
amb Matemàtiques i Llatí (que no són comunes), així com, amb la nota mitjana
d’algunes agrupacions d‘assignatures com les formades per les llengües
(Català+Castellà+Anglès) o per les assignatures específiques (en aquest cas per intentar
trobar algun component motivant).
4.5. L’ÚS DE L'EXCEL
El programa informàtic que es va elegir per a fer l’estadística d’aquest estudi és el
Microsoft Excel 2007.
En primera instància, es va construir una taula amb totes les dades obtingudes o
elaborades (48 columnes) per a cadascun dels 53 alumnes, separant el grup de ciències
del de lletres i agrupant els homes i les dones respectivament dintre d’ells (la taula es
troba en l’annex 3).
*Encara que, en un principi els tests portaven el nom de cada alumne per poder relacionar-los entre sí i
posteriorment amb les notes del curs, la directora de l’institut, Maria Antònia Sordé, va proposar un
sistema encriptat senzill que va salvaguardar la privacitat dels alumnes.
36
Exemple de diagrames de dispersió
Gràfics de columnes. Es van construir aquests per a observar la distribució dels
alumnes en funció de la categoria descriptiva rebuda en el test d’intel·ligència (baix,
mig baix, mig, mig alt i alt) i en el d’intel·ligència emocional (necessita millorar, aspecte
a desenvolupar, competent, molt competent i expert). La manera de fer-ho és a través
de l'opció “taules dinàmiques” del programa. Quan tens la taula, amb el número
d’alumnes per cada opció o bé el tant per cent, s’escull el tipus de gràfic.
Diagrames de dispersió (núvols de punts). Són útils per a
visualitzar com estan agrupats els punts que representen
les dues variables que volem relacionar (correlació). Es fa
directament seleccionant les dades i escollint diagrames
de dispersió dintre del menú de gràfics.
Taules de coeficients de correlació. Els coeficients de correlació són les principals dades
buscades en aquest estudi. S’han fet 38 taules tot cercant relacions. La manera
Imatge de la taula de dades.
Exemple de gràfic de columnes Exemple de taula de percentatges
37
d’obtenir-les és a través del menú d’“anàlisi de dades” seleccionant “coeficient de
correlació”.
El càlcul de la significació de cada correlació s’ha fet a través de la web del
“Departament of Obstetrics and Gynaecology . University of Hong Kong”
Taules creuades. S’han utilitzat per a relacionar les categories del CI i del CIE amb la
nota mitjana expressada en categories. Per a diferenciar millor entre els alumnes que
treien més bones notes dels que no, s’han agrupat els excel·lents amb els notables i els
béns amb els suficients (d’aquesta manera les taules queden molt més clares). La
manera d’obtenir-les és a través de l’opció de les “taules dinàmiques”.
N/E 0%
20%
40%
60%
80%
100%
MB M MA A
N/E
S/B
Categories N/E S/B Total
MB 50% 50% 100%
M 24% 76% 100%
MA 77% 23% 100%
A 100% 0% 100%
Total 48% 52% 100%
Exemple de taules de coeficients de correlació
Exemple de taula creuada
Exemple de gràfic en columnes 3D
Web Departament of Obstetrics and Gynaecology . University of Hong Kong
38
5. RESULTATS I DISCUSSIÓ
La manera d’exposar aquest apartat és donant respostes a les diferents hipòtesis. Per
això, el resultat 1 està relacionat amb la hipòtesi 1, el resultat 2 amb la hipòtesi 2, i així
successivament.
RESULTAT 1
Resultats del test del CI
En la següent taula es presenten les mitjanes aritmètiques dels valors obtinguts en el
test que determina el CI, segons els diferents subtests (vocabulari i matrius) i subgrups
(ciències/lletres, nois/noies):
En la taula 1, observant les puntuacions del CI, es veu que els alumnes del grup de
ciències obtenen millors resultats que els de lletres (aproximadament 6 punts de
diferència). Dins dels grups de ciències i lletres, són els nois els que superen a les noies
(entre 4 i 5 punts més). Les dades de les desviacions típiques (annex 4) ens mostren
que els grups dels nois són més homogenis, és a dir, les seves puntuacions estan
menys disperses. Referent a les dades dels subtests, encara que presenten les
CI
Subtest
VOCABULARI
Subtest
MATRIUS
Mitjana Mitjana Mitjana
Total alumnes (53)
107,7 106,9 111,3
Nois ciències (10)
113,4 113,1 114,3
Nois lletres (8)
108,9 107,0 112,4
Noies ciències (13)
109,5 107,4 113,5
Noies lletres (22)
103,6 102,3 108,2
Ciències (23)
111,2 109,9 113,9
Lletres (30)
105,0 103,5 109,3
Taula 1. Mitjanes aritmètiques CI.
39
mateixes tendències, hi ha menys diferències entre elles. S’identifica, també, que les
puntuacions en el subtest de matrius són més altes que en el de vocabulari.
En els gràfics circulars que segueixen es representen els percentatges d’alumnes que
es troben a cada categoria descriptiva segons el CI:
8%
38% 49%
4% 2%
TOTAL ALUMNES (53)
A
MA
M
MB
B
17%
39%
44%
GRUP DELS NOIS (18)
A
MA
M
3%
37%
51%
6%
3%
GRUP DE NOIES (35)
A
MA
M
MB
B
% Alumn
Alt 8% 4
Mig alt 38% 20
Mig 49% 26
Mig baix 4% 2
Baix 2% 1
% Alumnes
Alt 8% 4
Mig alt 38% 20
Mig 49% 26
Mig baix 4% 2
Baix 2% 1
% Alumnes
Alt 17% 3
Mig alt 39% 7
Mig 44% 8
% Alumnes
Alt 3% 1
Mig alt 37% 13
Mig 51% 18
Mig baix 6% 2
Baix 3% 1
Gràfic 1. Percentatges d’alumnes segons les categories del CI.
40
S’aprecia en el primer gràfic circular, que la gran majoria d’alumnes (87 %) obtenen
puntuacions situades en la franja que compren les categories de “mig” i “mig alt”.
Les mitjanes obtingudes en el test estan per sobre dels valors mostrats pels autors25,
que són, per al seu grup de referència, al voltant de 100. Podem basar-nos en dues
raons per explicar aquest fet: la primera és que els alumnes que segueixen els estudis
de batxillerat són un grup de més capacitat intel·lectual que la mitjana de la seva edat;
la segona suposició podria estar en relació a les condicions que s’ha fet el test.
Resultats del test del CIE
A continuació es presenten les mitjanes aritmètiques dels valors obtinguts en el test
que determina el CIE segons els diferents subtests i subgrups:
CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM
Mitjana Mitjana Mitjana Mitjana Mitjana Mitjana Mitjana
Total alumnes (49)
100,8 100,6 101,2 103,2 96,1 106,3 97,2
Nois ciències (10)
100,1 98,8 103,1 101,9 94,6 111,5 95,4
Nois lletres (8)
100,5 102,8 98,6 106,9 95,0 107,6 92,0
Noies ciències (11)
99,9 100,6 99,9 102,6 96,1 103,6 97,4
Noies lletres (20)
101,6 100,6 102,0 102,8 97,4 104,6 99,8
Ciències (21)
100,2 99,8 101,4 102,2 95,4 107,4 96,6
Lletres (28)
101,3 101,1 101,0 103,9 96,7 105,5 97,6
En la taula 2 es veu que els valors de CIE no presenten diferències apreciables entre
cap dels distints grups (com a màxim 2 punts). En canvi, els valors de CIEP i, sobretot,
de CIEC estan clarament per sobre dels de CIEF i CIEM. O sigui, que els alumnes serien
més competents en la percepció i comprensió emocional, que en general, utilitzar i
controlar les emocions (entre 6 i 10 punts de diferència). Tenint en compte els sexes,
els resultats de nois i noies són similars, menys en la branca del CIEC, on els nois tenen
Taula 2 . Mitjanes aritmètiques de: CIE, CIEX (àrea experimental), CIES (area estratègica), CIEP (percepció
emocional), CIEF (facilitació emocional), CIEC (comprensió emocional) i CIEM (maneig emocional).
41
puntuacions més elevades, entre 6 i 8 punts (com veurem en el següent apartat,
justament aquesta branca és la que presenta un correlació més alta amb el CI, on
també els nois presentaven les puntuacions més altes). Tampoc hi ha diferència entre
ciències i lletres.
En els posteriors gràfics circulars es representen els percentatges d’alumnes que es
troben a cada categoria descriptiva segons el CIE:
20,4%
59'2%
20,4%
TOTS ELS ALUMNES (49)
MC
C
AD
16,7%
55'6%
27,8%
NOIS (18)
MC
C
AD
22,6%
61,3%
16,1%
NOIES (31)
MC
C
AD
% Alumnes
Molt competent 20’4% 10
Competent 59’2% 29
Aspecte a 20’4% 10
desenvolupar
% Alumnes
Molt competent 16,7% 3
Competent 55,6% 10
Aspecte a 27,8% 5
desenvolupar
% Alumnes
Molt competent 22,6% 7
Competent 61,3% 19
Aspecte a 16,1% 5
desenvolupar
Gràfic 2. Percentatges d’alumnes segons les categories del CIE.
42
TOTS ELS ALUMNES (49)
En aquest cas, la majoria dels alumnes (79%) obtenen puntuacions situades en la franja
que comprèn les categories de “competent” i “molt competent” (encara hi ha una
categoria més alta que és la d’“expert”). Si bé el percentatge de noies en aquesta
franja (83,9%) és més gran que el de nois (72,3%), les mitjanes són pràcticament iguals
(al voltant de 101). Tot i que els autors presenten uns resultats on les puntuacions de
les noies són més elevades, la diferencia és molt petita (al voltant d’un punt)26. Els
resultats de totes les distribucions per categories es troben en l'annex 5.
RESULTAT 2
Es mostren, en la següent taula, els valors dels coeficients de correlació obtinguts entre
les diferents parts que formen tant el coeficient d’intel·ligència com el coeficient
d’intel·ligència emocional:
VOCAB. MATRIUS CI CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM
VOCAB. 1,00 MATRIUS 0,47 1,00
CI 0,89 0,82 1,00 CIE 0,11 0,09 0,12 1,00
CIEX 0,06 0,07 0,08 0,88 1,00 CIES 0,04 0,01 0,03 0,59 0,32 1,00
CIEP 0,07 0,08 0,09 0,81 0,94 0,26 1,00 CIEF 0,07 0,07 0,08 0,81 0,88 0,35 0,67 1,00
CIEC 0,28* 0,14 0,25 0,51 0,25 0,54 0,19 0,28 1,00 CIEM -0,05 0,06 0,00 0,65 0,38 0,61 0,34 0,36 0,14 1,00
* p< 0.05
D’acord amb el que reflexa la bibliografia, la correlació entre qualsevol de les parts del
CI i del CIE és baixa. En el nostre estudi, només el coeficient de correlació entre la part
de “vocabulari” del CI i el CIEC és significativa, i es pot considerar entre baixa i
moderada aquesta relació (R = 0,28). Si calculem el coeficient de determinació en
aquest cas, obtenim R2 = 0,08, això voldria dir que les dues intel·ligències, respecte
aquests dos apartats, només comparteixen un 8% d’elements o habilitats comunes.
Això avalaria el fet de poder sumar el CI i el CIE per a intentar trobar una millor relació
amb el rendiment acadèmic. Quan fem les mateixes correlacions però amb els
Taula 3. Coeficients de correlació entre els valors del CI i del CIE.
43
TOTAL ALUMNES (53)
y = 0,0771x - 1,4449 R = 0,49
0
2
4
6
8
10
12
70 90 110 130
NO
TA M
ITJA
NA
CI
TOTS ELS ALUMNES (53)
diferents subgrups, s’adverteix que en el grup de les noies surten correlacions més
altes però cap d'elles significativa (annex 6).
RESULTAT 3
Per visualitzar la possible relació entre el CI i la nota mitjana s’ha fet un digrama de
punts:
S’aprecia que la correlació entre el CI i la nota mitjana és moderadament alta (R = 0,49 ;
R2 = 0,24). Aquest resultat coincideix amb els que mostra la literatura8.
Seguidament, s’exposen tots els coeficients de correlació calculats a partir dels valors
obtinguts en el test del coeficient d'intel·ligència (CI, Vocabulari i Matrius) i les notes de
final de curs. Interessa, fonamentalment, la columna del CI, i és en aquesta on s’han
senyalat els valors que eren significatius (amb els asteriscs) i d’aquests els de valor més
alt (en groc).
Gràfic 3. Diagrama de punts. Correlació entre el CI i la nota mitjana.
Taula 4. Coeficients de correlació entre els valors del CI i les notes dels alumnes.
44
Les assignatures que presenten una major correlació amb el CI són la Llengua
estrangera (R = 0,55) i la Filosofia (R = 0,46). Amb les Matemàtiques també és de les
més altes, és de R = 0,52. És del mateix ordre la correlació entre CI i la nota mitjana de
les assignatures triades específicament per l'alumne (NME, R = 0,48).
De les correlacions dins dels subgrups, destaca el grup de lletres, que obté les
puntuacions més elevades (R = 0,55 entre la nota mitjana i CI, annex 6).
Entre els nois i les noies, són els nois els que tenen coeficients de correlació més alts
amb tots els apartats, excepte amb l’assignatura de Matemàtiques (RNoies = 0,54 ; RNois
= 0,40).
RESULTAT 4
En primer lloc, visualitzarem la possible relació entre el CIE i la nota mitjana mitjançant
un diagrama de punts:
S’observa que la correlació entre el CIE i la nota mitjana és baixa (R = 0,28 ; R2 = 0,08).
Aquest resultat està en total concordança amb els que mostren els estudis ja fets28 .
En segon lloc, una taula ens dóna tots els coeficients de correlació calculats a partir
dels valors obtinguts amb el test del coeficient d'intel·ligència emocional (CIE, CIEX,
CIES, CIEP, CIEF, CIEC i CIEM) i les notes de final de curs.
Taula . Coeficients de correlació entre els valors del CI i les notes dels alumnes.
y = 0,0391x + 2,8966 R = 0,28
0
2
4
6
8
10
12
70 80 90 100 110 120 130
NO
TA M
ITJA
NA
CIE
TOTS ELS ALUMNES (49)
Gràfic 4. Diagrama de punts. Correlació entre CIE i la nota mitjana.
45
TOTS ELS ALUMNES (49)
TOTS ELS ALUMNES (49)
Totes les correlacions del CIE amb les diferents assignatures són, en general, baixes i, a
més, no significatives. Només en el cas de la nota mitjana (NOTAM) i de les
assignatures específiques (NME), es pot considerar una correlació significativa i
moderada.
De les correlacions en els subgrups, destaca el grup de les noies, que obté puntuacions
entre moderades, amb la nota mitjana (R = 0,37), i moderadament altes, amb les
Matemàtiques (R = 0,51 ; annex 6). En la resta de subgrups les relacions són baixes.
RESULTAT 5
El fet que la correlació entre el CI i el CIE sigui molt baixa, ens permet considerar les
dues intel·ligències com a independents. Per això, s’ha calculat, primer, les
puntuacions típiques de cadascuna d’elles (perquè les dues tinguin la mateixa mitjana i
desviació típica), després s’han sumat, i finalment s’han tornat a fer les correlacions
Taula . Coeficients de correlació entre els valors del CI i les notes dels alumnes.
Taula 5. Coeficients de correlació entre els valors del CIE i les notes dels alumnes.
46
TOTS ELS ALUMNES (49)
amb la intenció d’afegir més habilitats que expliquin el rendiment acadèmic. Els valors
obtinguts es mostren a la taula 6:
És d’interès identificar que els valors de correlació que veiem, respecte als coeficients
obtinguts amb el CI (taula 4), pugen entre 3 i 8 punts en molts casos. Així, els valors
dels coeficient de correlació i coeficient de determinació amb la nota mitjana, han
passat a ser de R = 0,54 i R2 = 0,29 respectivament.
En els subgrups, es manté aquesta pujada, que en el cas de les noies és força més
important i arriba fins als 16 punts en les Matemàtiques (R = 0,66 ; annex 6).
RESULTAT 6
Les següents taules creuades i diagrames de barres en 3D mostren les relacions entre
les categories descriptives dels dos coeficients d’intel·ligència (CI i CIE) i les notes finals
dels alumnes, també categoritzades agrupant excel·lents amb notables i béns amb
suficients, per a facilitar la interpretació:
Categories N/E S/B Total
Taula 6. Coeficients de correlació entre els valors del ZCI+ZCIE i les notes dels alumnes.
47
En el gràfic del CI s’aprecia que tots els alumnes de la categoria “Alt” i el 70% de la
categoria “Mig alt” tenen notes altes (de notable i excel·lent). Per altra banda, en el
CIE, tots els alumnes de la categoria “molt competent” tenen notes altes (de notable i
excel·lent).
Taules 7 i 8. Gràfics 5 i 6. Relacions entre les categories descriptives de CI i de CIE i la nota mitjana.
48
6. CONCLUSIONS
De cadascun dels resultats, i per a donar resposta a les hipòtesis plantejades, s’han
arribat a aquestes conclusions:
Primera conclusió
El grup de ciències té millors resultats que el de lletres en el CI. En canvi,
les puntuacions dels dos grups són similars en el CIE.
Paral·lelament, els nois també obtenen puntuacions més altes que les
noies en el CI. Però els resultats del CIE per als dos sexes són similars.
Hi ha un percentatge major de nois que de noies en les categories altes
del CI. No obstant, hi ha un percentatge major de noies que de nois en
les categories altes del CIE.
Segona conclusió
Els resultats revelen que la correlació entre el CI i el CIE és baixa. Com a
conseqüència, es pot determinar que la intel·ligència tradicionalment
considerada i la intel·ligència emocional són dos tipus diferents
d’intel·ligència i que la primera no conté la segona, és a dir, serien
independents.
Tercera conclusió
La correlació entre el CI i la nota mitjana dels alumnes és
moderadament alta. Així, entre un 25% i un 30% dels resultats
acadèmics, s'explicarien a través d'habilitats comunes aquestes dues
variables.
La correlació entre el CI i les assignatures de Llengua estrangera,
Matemàtiques, Filosofia i amb la nota mitjana de les assignatures
específiques, també resulta moderadament alta.
Les Matemàtiques presenten una relació força més alta amb el CI que
amb el CIE.
49
Quarta conclusió
La correlació entre el CIE i les notes dels alumnes és, generalitzant,
baixa. Això indicaria que només entre un 8% i un 12% dels resultats
acadèmics, s'explicarien a través d'habilitats comunes entre les dues
variables.
Les noies mantenen una correlació moderadament alta amb les
Matemàtiques, tal com havia passat amb el CI.
Cinquena conclusió
En considerar conjuntament les dues intel·ligències, els valors de les
correlacions augmenten, sobretot, en el cas de les noies.
Malgrat això, encara quedaria un 70% d’habilitats i factors per a explicar
totalment el rendiment acadèmic.
Sisena conclusió
Tant els alumnes que obtenen puntuacions altes en el CI com els que en
treuen en el CIE tenen tendència a treure bones notes.
7. COMENTARIS FINALS I VALORACIÓ
Ha estat molt interessant la recerca, l’adequació i l’ús dels tests d’intel·ligència.
Especialment m’ha sorprès la importància que donen els psicòlegs als aspectes ètics
derivats de l’aplicació i interpretació d’aquests. Des de la facultat de psicologia de la
UB es va insistir molt que les dades obtingudes en els tests fossin confidencials (en
aquest treball es va eliminar qualsevol referència personal), que no s’utilitzessin de
manera inadequada (les condicions en les que es van fer els tests d’aquest estudi no
permetien que els resultats es fessin servir per a fer valoracions individuals) i que, en
qualsevol cas, el procés havia de ser supervisat per una persona capacitada (en el
nostre cas per la psicopedagoga del centre).
50
Respecte a les tècniques estadístiques emprades en l’anàlisi dels resultats crec que han
estat les adequades i segur que em seran molt útils en un futur pels estudis que vull
realitzar.
En el procés d’investigació previ, he trobat diversos treballs que tenien relació i eren
similars al que jo volia realitzar, però en ells no he trobat cap intent de sumar els
coeficient d’intel·ligència i el d’intel·ligència emocional per a obtenir, d’aquesta forma,
una millor correlació amb el rendiment acadèmic. En canvi, en aquest treball sí que
s'ha fet aquesta addició, encara que sense resultats espectaculars, basant-se, per una
part, en el fet que els propis tests contenen àrees teòricament independents que es
sumen i, per altra banda, que els dos coeficients també són considerablement
independents degut a la baixa correlació que mantenen. Això aporta un punt
d'originalitat al projecte.
En relació a les idees inicials proposades, s’han complert raonablement la majoria de
les hipòtesis plantejades. Malgrat això, és qüestionable que les dades numèriques i
l’estadística siguin la millor manera d’entendre el conjunt d’operacions i activitats de la
ment que s’engloben en el concepte d’intel·ligència. En tot cas, considero que el que
tenim fins ara és una visió bastant incompleta dels processos que influencien en
l'aprenentatge. De fet, segons els resultats obtinguts, només podríem explicar un 30%
del rendiment acadèmic amb habilitats comuns relacionades amb la intel·ligència
cognitiva i emocional. Aconseguir unes bones notes depèn de molts altres factors
distints als avaluats amb el CI i el CIE.
Una ampliació d’aquest treball podria consistir en afegir altres variables que
complementessin la visió, en relació, sobretot, a conèixer millor els mecanismes que
afavoreixen l’eficàcia en l’estudi. En aquest sentit, des d'un punt de vista personal,
seria important la implementació a l’escola pública catalana de tècniques d’educació
emocional que permetessin a l’estudiant conèixer les seves emocions, en ordre a la
seva acceptació i maneig, que donin, als professionals de l’educació, més eines per a
fomentar el benestar emocional i social a l’escola, i que aquests proporcionin als seus
alumnes l’empenta i l’equilibri necessari per a sortir amb èxit del procés educatiu.
51
8. AGRAÏMENTS
Després de mesos d'esforç i d'investigació per a obtenir un treball de recerca que
aporti conceptes i conclusions noves al coneixement d'aquells que tinguin l'oportunitat
de llegir-lo, és gratificant poder disposar, en ell, d'un sector on es puguin mencionar
totes les persones que han permès, en definitiva, l'elaboració.
Primer de tot, agraeixo al professor de la Facultat de Psicologia de la UB, Juan Antonio
Amador, el seu assessorament acadèmic, que m'ha proporcionat les directrius que han
estat la base del treball. També m'agradaria nombrar la Montserrat Loren, la
psicopedagoga del centre, per la seva presència i supervisió, i a la directora de
l'institut, la Maria Antònia Sordé, per la seva diligència i amabilitat.
Però, sobretot vull donar les gràcies a la meva professora de Filosofia i tutora del
treball, Rosa Olivella, per tot el temps que m’ha dedicat, pels seus valuosos consells i
inestimables aportacions.
I, finalment, vull fer al·lusió, per una part, als meus companys de curs per mostrar un
gran interès i professionalitat a l’hora d’omplir els tests i, per suposat, a la meva família
pel seu recolzament, comprensió i estima que sempre m’han mostrat.
52
9. FONTS DOCUMENTALS 33
1. Legg, Shane; Hutter, Marcus (2007). A collection of definitions of intelligence
[informe tècnic en línea]. IDSIA.
http://arxiv.org/pdf/0706.3639.pdf
2. Gottfredson, Linda J. (1997), "Mainstream Science on Intelligence (editorial)".
Intelligence (núm. 24, pàg. 13–23).
3. Schneider, Joel; Mc Grew, Kevin (2013). Cattell-Horn-Carroll (CHC) model of
intelligence v2.2 [document en línea]. IAP.
http://www.iapsych.com/chcv2.pdf
4. Cattell-Hom-Carroll theory (2013) [pàgina en línea]. Wikipedia.
http://en.wikipedia.org/wiki/Cattell%E2%80%93Horn%E2%80%93Carroll_theor
y#cite_ref-5
5. Smith, Mark K. (2002,2008) “Howard Gardner and multiple intelligences”
[article en línea]. Infed.
http://www.infed.org/mobi/howard-gardner-multiple-intelligences-and-
education.
6. Intelligence quotient (2013) [pàgina en línea]. Wikipedia.
http://en.wikipedia.org/wiki/Intelligence_quotient#School_performance
7. Ramsden, Sue; Richarson, Fiona; Goulven, Josse, i altres (2011). “Verbal and
non-verbal intelligence changes in the teenage brain” [article en línea]. Nature
(núm. 479, pàg 113-116).
http://www.nature.com/nature/journal/v479/n7371/full/nature10514.html
8. Ayen, Francisco (2011). “Test de inteligencias múltiples para la educación
secundaria” [document en línea].
http://www.profesorfrancisco.es/2011/01/educacion-personalizada.html
53
9. Redacción BBC Mundo (2012). “¿Son útiles las pruebas de inteligencia?” [article
en línea]. BBC Mundo.
http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2012/12/121220_inteligencia_pruebas
_obsoletas_men.shtml
10. Newen, Albert; Zinck, Alexandra (2009). "Somos lo que sentimos". Mente y
cerebro (núm.34). Investigación y Cienncia.
11. Plutchik, Robert (1980)."Emotion: Theory, research, and experience: Vol. 1.
Theories of emotion 1". New York: Academic
12. "Introducción a la Psicologia de la emoción" apuntes en línea. Psicología
Online.
http://www.psicologia-online.com/pir/naturaleza-de-la-emocion.html
13. "Principales teorias de la emoción" document en línea. Psicología.
http://psicologiamx.blogspot.com.es/2012/04/principales-teorias-de-la-
emocion.html
14. Emotion (2013)[pàgina en línea]. Wikipedia.
http://en.wikipedia.org/wiki/Emotion
15. Casado, Cristina; Colomo, Ricardo(2006)." Un breve recorrido por la concepción
de las emociones en la filosofía occidental" [article en línea]. A Parte Rei.
Revista de filosofia.
http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/casado47.pdf
16. Chòliz, Mariano (2005). "Psicologia de la emoción" [article en línea].
Universidad de Valencia.
http://www.uv.es/~choliz/Proceso%20emocional.pdf
17. Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination,
Cognition, and Personality, 9, 185-211.
54
18. Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey
& D. Sluyter (Eds). Emotional development and emotional intelligence:
Implications for educators (pp. 3-31). New York: Basic Books.
19. Grewal, Daisy; Solovey, Peter (2006). " Inteligencia emocional". Mente y
cerebro(núm.16). Investigación y Cienncia.
20. Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairos
21. Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantman
BooKs.
22. Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the
Emotional Quotient Inventory (EQ-i). In R. Bar-On and J. D. A. Parker (Eds.),
Handbook of emotional intelligence. San Francisco: Jossey-Bass.
23. Petrides, K. V. (2010)."Trait emotional intelligence". Industrial and
Organizational Psychology (núm. 3, pàg. 136-139).
24. Emotional intelligence (2013)[pàgina en línea]. Wikipedia.
http://en.wikipedia.org/wiki/Emotional_intelligence.
25. Kaufman, A.S.; Kaufman (2000). N.L. K·BIT Test Breve de Inteligencia de
Kaufman. TEA Ediciones.
26. Mayer, D.; Salovey, P.; Caruso (2002). D.R. MSCEIT Test de Inteligencia
Emocional Mayer-Salovey-Caruso. TEA Ediciones.
27. Juan, Ángel; Sedano, Máximo. "La distribución normal" apuntes en línea. UOC.
http://www.uoc.edu/in3/emath/docs/Distrib_Normal.pdf
28. "Propiedades de la distribución normal. Estandarizar puntuaciones la «Z»"
apuntes en línea. Universidad de Múrcia.
http://www.um.es/docencia/pguardio/documentos/Tec_resi.pdf
55
29. Morales Vallejo, Pedro (2008)." Correlación y covarianza" apuntes en línea.
Universidad Pontificia Comillas.
http://www.upcomillas.es/personal/peter/estadisticabasica/correlacion.pdf
30. "Coeficiente de correlación lineal de Pearson"document en línea.
http://kovachi.sel.inf.uc3m.es/@api/deki/files/141/=correlacion.pdf
31. "Estudios correlacionales" apunts en línea. Universidad de Jaen.
http://www4.ujaen.es/~eramirez/Descargas/tema5
32. Minimum significant correlation coefficient r for a sample size" apunts en
línea. Universidad de Honkong.
http://departament.obg.cuhk.edu.hk/researchsupport/Minimum_correlation.asp
33. Referències bibliogràfiques (2008). [Document en línea]. UOC.
http://www.uoc.edu/serveilinguistic/criteris/convencions/referencies_bib.html
56
10. ANNEXES
57
10.1. ANNEX 1: GLOSSARI
Constructe: En psicologia, qualsevol entitat hipotètica de difícil definició dintre d’una
teoria científica.
Intel·lecte: Conjunt de funcions del coneixement, intel·ligència.
Cognició: Processament conscient de pensaments i imatges. Procés, i també resultat,
de les activitats del coneixement.
Pensament: És el producte de la ment en l'acte de pensar, és a dir, les construccions
mentals elaborades fruit de l'activitat del cervell.
Subjectivisme: Tendència a enfocar tota qüestió o coneixement segons les condicions o
els estats del subjecte.
58
10.2. ANNEX 2: FITXES PERSONALS DEL CI I DEL CIE
FITXA INDIVIDUAL CI
59
FITXA INDIVIDUAL CIE
60
10.3. ANNEX 3: TAULA DE DADES
61
10.4. ANNEX 4: TAULA DE MITJANES I DESVIACIONS TÍPIQUES DEL CI
62
10.5. ANNEX 5: TAULES I GRÀFIQUES DE DISTRIBUCIONS EN CATEGORIES
DISTRIBUCIÓ CATEGORIES (CI)
(A: Alt; MA: Mig alt; M: Mig; MB: Mig baix; B: Baix)
TOTS CATEGORIA % ALUMNES
A 7,55%
MA 37,74%
M 49,06%
MB 3,77%
B 1,89%
Total general 100,00%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
A MA M MB B
TOTS
CIÈNCIES CATEGORIA % ALUMNES
A 13,04%
MA 43,48%
M 39,13%
MB 4,35%
Total general 100,00%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
A MA M MB
CIÈNCIES
LLETRES CATEGORIA % ALUMNES
A 3,33%
MA 33,33%
M 56,67%
B 3,33%
MB 3,33%
Total general 100,00%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
A MA M B MB
LLETRES
DONES CATEGORIA % ALUMNES
B 2,86%
A 2,86%
M 51,43%
MA 37,14%
MB 5,71%
Total general 100,00%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
B A M MA MB
DONES
63
DISTRIBUCIÓ CATEGORIES (CIE)
(AD: Aspecte a desenvolupar; C: Competent; MC: Molt competent)
HOMES CATEGORIA % ALUMNES
A 16,67%
M 44,44%
MA 38,89%
Total general 100,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
A M MA
HOMES
TOTS CATEGORIA % ALUMNES
MC 20,41%
C 59,18%
AD 20,41%
Total general 100,00%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
MC C AD
TOTS
CIÈNCIES CATEGORIA % ALUMNES
AD 19,05%
C 61,90%
MC 19,05%
Total general 100,00%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
AD C MC
CIÈNCIES
64
LLETRES CATEGORIA % ALUMNES
AD 21,43%
C 57,14%
MC 21,43%
Total general 100,00%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
AD C MC
LLETRES
DONES CATEGORIA % ALUMNES
AD 16,13%
C 61,29%
MC 22,58%
Total general 100,00%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
AD C MC
DONES
HOMES CATEGORIA % ALUMNES
AD 27,78%
C 55,56%
MC 16,67%
Total general 100,00%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
AD C MC
HOMES
Total
65
10.6. ANNEX 6: TAULES DE COEFICIENTS DE CORRELACIÓ
TOTS (49) VOCABI MATRIUS CI CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM
VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,47 1,00
CI 0,89 0,82 1,00 CIE 0,11 0,09 0,12 1,00
CIEX 0,06 0,07 0,08 0,88 1,00 CIES 0,04 0,01 0,03 0,59 0,32 1,00
CIEP 0,07 0,08 0,09 0,81 0,94 0,26 1,00 CIEF 0,07 0,07 0,08 0,81 0,88 0,35 0,67 1,00
CIEC 0,28* 0,14 0,25 0,51 0,25 0,54 0,19 0,28 1,00 CIEM -0,05 0,06 0,00 0,65 0,38 0,61 0,34 0,36 0,14 1,00
NOIS (18) VOCAB MATRIUS CI CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM
VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,27 1,00
CI 0,90 0,66 1,00 CIE -0,07 -0,01 -0,06 1,00
CIEX -0,15 -0,10 -0,16 0,90 1,00 CIES -0,05 -0,06 -0,07 0,55 0,36 1,00
CIEP -0,09 -0,13 -0,12 0,86 0,97 0,30 1,00 CIEF -0,17 -0,06 -0,16 0,88 0,95 0,40 0,84 1,00
CIEC -0,01 -0,07 -0,04 0,66 0,48 0,59 0,46 0,45 1,00 CIEM -0,01 0,20 0,08 0,64 0,31 0,61 0,28 0,33 0,40 1,00
NOIES (31) VOCABI MATRIUS CI CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM
VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,52 1,00
CI 0,88 0,86 1,00 CIE 0,28 0,16 0,26 1,00
CIEX 0,19 0,13 0,19 0,88 1,00 CIES 0,31 0,17 0,28* 0,75 0,36 1,00
CIEP 0,10 0,12 0,13 0,81 0,93 0,33 1,00 CIEF 0,27 0,14 0,24 0,77 0,85 0,34 0,61 1,00
CIEC 0,41* 0,19
0,34* 0,47 0,14 0,74 0,06 0,24 1,00
CIEM 0,08 0,13 0,13 0,71 0,50 0,72 0,51 0,38 0,10 1,00
TAULES DE CORRELACIÓ ENTRE CI I CIE
* p< .05
* p< .05
* p< .05
66
CIÈNCIES (21) VOCAB MATRIUS CI CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM
VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,47 1,00
CI 0,88 0,84 1,00 CIE 0,11 0,02 0,08 1,00
CIEX 0,03 0,15 0,10 0,84 1,00 CIES 0,18 -0,08 0,06 0,71 0,27 1,00
CIEP 0,09 0,16 0,14 0,83 0,95 0,33 1,00 CIEF -0,03 0,14 0,06 0,77 0,94 0,18 0,79 1,00
CIEC 0,31* 0,03 0,20 0,58 0,20 0,83 0,27 0,10 1,00 CIEM -0,13 -0,12 -0,14 0,62 0,34 0,73 0,32 0,33 0,25 1,00
LLETRES (28) VOCABI MATRIUS CI CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM
VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,40 1,00
CI 0,89 0,78 1,00 CIE 0,15 0,17 0,19 1,00
CIEX 0,12 0,04 0,11 0,91 1,00 CIES -0,06 0,02 -0,04 0,57 0,37 1,00
CIEP 0,10 0,06 0,10 0,79 0,93 0,25 1,00 CIEF 0,17 0,05 0,14 0,84 0,83 0,45 0,59 1,00
CIEC 0,24 0,23 0,28* 0,48 0,31 0,44 0,13 0,48 1,00 CIEM 0,03 0,23 0,14 0,67 0,40 0,59 0,35 0,37 0,03 1,00
* p< .05
* p< .05
67
TOTS (53)
VOCA MATRI CI NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME
VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,49 1,00
CI 0,89 0,83 1,00 NOTA M 0,43 0,43 0,49*** 1,00
LCAT 0,31 0,29 0,35* 0,91 1,00 LCAST 0,26 0,18 0,25 0,81 0,79 1,00
LEST 0,53 0,41 0,55*** 0,77 0,61 0,50 1,00 EF 0,30 0,36 0,37* 0,65 0,62 0,45 0,40 1,00
FIL 0,42 0,38 0,46** 0,91 0,83 0,67 0,70 0,66 1,00 CMC 0,32 0,31 0,36** 0,85 0,82 0,78 0,51 0,57 0,77 1,00
NME 0,38 0,47 0,48*** 0,94 0,81 0,70 0,73 0,53 0,79 0,73 1,00
CIENCIES (23) VOCA MATRI CI NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME
VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,46 1,00
CI 0,88 0,83 1,00 NOTA M 0,32 0,10 0,26 1,00
LCAT 0,25 -0,01 0,16 0,93 1,00 LCAST 0,30 0,00 0,19 0,90 0,82 1,00
LEST 0,36 0,12 0,30 0,87 0,84 0,76 1,00 EF -0,08 -0,04 -0,06 0,47 0,57 0,33 0,40 1,00
FIL 0,36 0,05 0,26 0,92 0,91 0,85 0,81 0,56 1,00 CMC 0,28 0,04 0,20 0,85 0,78 0,85 0,65 0,45 0,76 1,00
NME 0,29 0,17 0,28 0,94 0,81 0,79 0,75 0,32 0,79 0,73 1,00
LLETRES (30) VOCA MATRI CI NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME
VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,45 1,00
CI 0,89 0,81 1,00 NOTA M 0,39 0,58 0,55** 1,00
LCAT 0,25 0,43 0,38* 0,89 1,00 LCAST 0,13 0,20 0,19 0,73 0,74 1,00
LEST 0,55 0,51 0,63*** 0,69 0,41 0,29 1,00 EF 0,31 0,42 0,42* 0,66 0,62 0,44 0,30 1,00
FIL 0,33 0,49 0,47** 0,88 0,75 0,53 0,60 0,63 1,00 CMC 0,20 0,35 0,31 0,84 0,85 0,74 0,36 0,50 0,72 1,00
NME 0,36 0,65 0,57** 0,95 0,78 0,60 0,69 0,58 0,78 0,73 1,00
TAULES DE CORRELACIÓ ENTRE CI I NOTES
* = p< .05; ** = p<.01 y *** = p < .001
68
NOIS (18)
VOCA MATRI CI NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME VOCABULARI 1,00
MATRIUS 0,27 1,00 CI 0,90 0,66 1,00
NOTA M 0,38 0,48 0,51* 1,00 LCAT 0,38 0,36 0,46* 0,96 1,00
LCAST 0,23 0,34 0,33 0,88 0,91 1,00 LEST 0,66 0,17 0,59** 0,70 0,62 0,52 1,00
EF 0,13 0,50 0,32 0,72 0,69 0,67 0,38 1,00 FIL 0,38 0,48 0,51* 0,93 0,88 0,77 0,60 0,72 1,00
CMC 0,34 0,49 0,49* 0,87 0,85 0,77 0,48 0,72 0,83 1,00 NME 0,25 0,50 0,41* 0,95 0,89 0,81 0,59 0,59 0,84 0,77 1,00
NOIES (35) VOCA MATRI CI NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME
VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,55 1,00
CI 0,89 0,87 1,00
NOTA M 0,38 0,39 0,44** 1,00 LCAT 0,22 0,23 0,26 0,89 1,00
LCAST 0,23 0,11 0,19 0,80 0,75 1,00 LEST 0,43 0,46 0,51** 0,80 0,58 0,47 1,00
EF 0,36 0,30 0,37* 0,60 0,58 0,37 0,39 1,00 FIL 0,39 0,34 0,41* 0,89 0,81 0,65 0,75 0,62 1,00
CMC 0,28 0,25 0,29 0,85 0,82 0,80 0,51 0,49 0,73 1,00 NME 0,34 0,44 0,44** 0,94 0,76 0,66 0,77 0,49 0,75 0,72 1,00
* = p< .05; ** = p<.01 y *** = p < .001
69
TOTS (42) VOCA MATRI CI MAT
VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,47 1,00
CI 0,90 0,81 1,00 MAT 0,41 0,49 0,52*** 1,00
CIENCIES (23) VOCA MATRI CI MAT
VOCABULARI 1,00
MATRIUS 0,46 1,00 CI 0,88 0,83 1,00
MAT 0,33 0,35 0,39 1,00
LLETRES (19) VOCA MATRI CI MAT
VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,47 1,00
CI 0,92 0,78 1,00 MAT 0,49 0,71 0,67** 1,00
NOIS (17) VOCA MATRI CI MAT
VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,11 1,00
CI 0,86 0,61 1,00 MAT 0,18 0,50 0,40 1,00
NOIES (25) VOCA MATRI CI MAT
VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,60 1,00
CI 0,91 0,87 1,00 MAT 0,46 0,50 0,54** 1,00
TAULES DE CORRELACIÓ ENTRE CI I MATEMÀTIQUES
* = p< .05; ** = p<.01 y *** = p < .001
70
TOTS (49) CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME
CIE 1,00 CIEX 0,88 1,00
CIES 0,59 0,32 1,00 CIEP 0,81 0,94 0,26 1,00
CIEF 0,81 0,88 0,35 0,67 1,00 CIEC 0,51 0,25 0,54 0,19 0,28 1,00
CIEM 0,65 0,38 0,61 0,34 0,36 0,14 1,00 NOTM 0,28* 0,13 0,28 0,17 0,04 0,31
* 0,31
* 1,00
LCAT 0,21 0,14 0,20 0,20 0,01 0,18 0,26 0,91 1,00 LCAST 0,10 0,00 0,17 0,08 -0,15 0,31
* 0,09 0,81 0,79 1,00
LEST 0,26 0,12 0,24 0,12 0,07 0,32*
0,26 0,77 0,60 0,48 1,00 EF 0,13 0,03 0,05 0,02 0,03 0,10 0,10 0,64 0,61 0,44 0,38 1,00
FIL 0,20 0,05 0,24 0,07 0,05 0,24 0,28*
0,91 0,83 0,67 0,70 0,65 1,00 CMC 0,23 0,12 0,22 0,17 0,00 0,20 0,28
* 0,85 0,83 0,79 0,51 0,57 0,77 1,00
NME 0,34* 0,14 0,32 0,24 0,09 0,32*
0,36*
0,95 0,81 0,70 0,74 0,53 0,80 0,73 1,00
CIÈNCIES (21)
CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME
CIE 1,00 CIEX 0,84 1,00
CIES 0,71 0,27 1,00 CIEP 0,83 0,95 0,33 1,00
CIEF 0,77 0,94 0,18 0,79 1,00 CIEC 0,58 0,20 0,83 0,27 0,10 1,00
CIEM 0,62 0,34 0,73 0,32 0,33 0,25 1,00 NOTM 0,33 0,15 0,42 0,17 0,14 0,39 0,33 1,00
LCAT 0,30 0,17 0,38 0,20 0,16 0,26 0,39 0,94 1,00 LCAST 0,23 0,06 0,39 0,09 0,04 0,42 0,24 0,90 0,82 1,00
LEST 0,35 0,21 0,35 0,23 0,18 0,38 0,22 0,88 0,85 0,76 1,00 EF -0,14 -0,15 -0,09 -0,10 -0,17 -0,10 0,02 0,47 0,55 0,31 0,38 1,00
FIL 0,25 0,08 0,38 0,14 0,04 0,37 0,26 0,93 0,92 0,84 0,80 0,55 1,00 CMC 0,36 0,23 0,39 0,27 0,18 0,34 0,33 0,85 0,79 0,87 0,68 0,46 0,79 1,00
NME 0,35 0,15 0,43 0,14 0,17 0,39 0,34 0,95 0,83 0,81 0,80 0,33 0,83 0,73 1,00
TAULES DE CORRELACIÓ ENTRE CIE I NOTES
* p< .05
71
LLETRES (28)
CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME
CIE 1,00 CIEX 0,91 1,00
CIES 0,57 0,37 1,00 CIEP 0,79 0,93 0,25 1,00
CIEF 0,84 0,83 0,45 0,59 1,00 CIEC 0,48 0,31 0,44 0,13 0,48 1,00
CIEM 0,67 0,40 0,59 0,35 0,37 0,03 1,00 NOTM 0,30 0,16 0,20 0,23 0,01 0,21 0,35 1,00
LCAT 0,19 0,15 0,11 0,23 -0,07 0,07 0,19 0,89 1,00 LCAST 0,03 -0,02 0,06 0,10 -0,26 0,18 0,00 0,73 0,75 1,00
LEST 0,25 0,07 0,18 0,10 0,05 0,28 0,33 0,69 0,42 0,28 1,00 EF 0,27 0,13 0,03 0,10 0,14 0,19 0,32 0,67 0,62 0,45 0,30 1,00
FIL 0,23 0,07 0,16 0,07 0,09 0,12 0,34 0,88 0,75 0,54 0,60 0,63 1,00 CMC 0,23 0,12 0,14 0,18 -0,05 0,08 0,32 0,84 0,85 0,75 0,37 0,51 0,73 1,00
NME 0,37* 0,25 0,26 0,33 0,06 0,23 0,41*
0,95 0,78 0,60 0,69 0,59 0,78 0,73 1,00
NOIS(18) CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME
CIE 1,00 CIEX 0,90 1,00
CIES 0,55 0,36 1,00 CIEP 0,86 0,97 0,30 1,00
CIEF 0,88 0,95 0,40 0,84 1,00 CIEC 0,66 0,48 0,59 0,46 0,45 1,00
CIEM 0,64 0,31 0,61 0,28 0,33 0,40 1,00 NOTM 0,21 -0,09 0,41 0,00 -0,17 0,31 0,66 1,00
LCAT 0,13 -0,12 0,37 0,01 -0,24 0,22 0,57 0,96 1,00 LCAST 0,12 -0,06 0,33 0,07 -0,22 0,34 0,44 0,88 0,91 1,00
LEST 0,05 -0,21 0,24 -0,12 -0,27 0,33 0,29 0,70 0,62 0,52 1,00 EF 0,20 -0,02 0,09 0,02 -0,05 0,20 0,51 0,72 0,69 0,67 0,38 1,00
FIL 0,21 -0,08 0,36 -0,03 -0,09 0,23 0,70 0,93 0,88 0,77 0,60 0,72 1,00 CMC 0,27 0,05 0,32 0,13 -0,03 0,25 0,63 0,87 0,85 0,77 0,48 0,72 0,83 1,00
NME 0,23 -0,08 0,48 0,00 -0,14 0,30 0,68 0,95 0,89 0,81 0,59 0,59 0,84 0,77 1,00
* p< .05
72
NOIES (31)
CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME
CIE 1,00 CIEX 0,86 1,00
CIES 0,74 0,31 1,00 CIEP 0,77 0,92 0,26 1,00
CIEF 0,77 0,83 0,33 0,58 1,00 CIEC 0,45 0,11 0,73 0,02 0,23 1,00
CIEM 0,70 0,44 0,73 0,41 0,36 0,11 1,00 NOTM 0,37* 0,29 0,29 0,26 0,21 0,23 0,27 1,00
LCAT 0,30 0,29 0,19 0,28 0,17 0,09 0,23 0,89 1,00 LCAST 0,10 0,02 0,16 0,07 -0,11 0,26 0,03 0,79 0,75 1,00
LEST 0,42* 0,29 0,40 0,23 0,30 0,25 0,35 0,79 0,56 0,44 1,00 EF 0,09 0,06 0,04 0,00 0,10 0,01 0,10 0,58 0,56 0,34 0,36 1,00
FIL 0,21 0,16 0,18 0,12 0,18 0,19 0,12 0,90 0,80 0,63 0,74 0,60 1,00 CMC 0,22 0,17 0,17 0,19 0,03 0,14 0,15 0,86 0,83 0,81 0,52 0,48 0,74 1,00
NME 0,48** 0,40*
0,35*
0,38*
0,30 0,24 0,37 0,94 0,76 0,66 0,79 0,48 0,77 0,72 1,00
*= p< .05; ** = p<.01 y *** = p < .001
73
TOTS (39) CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM MAT
CIE 1,00 CIEX 0,89 1,00
CIES 0,59 0,35 1,00 CIEP 0,82 0,94 0,28 1,00
CIEF 0,82 0,88 0,37 0,68 1,00 CIEC 0,58 0,34 0,57 0,31 0,32 1,00
CIEM 0,66 0,39 0,62 0,33 0,39 0,24 1,00
MAT 0,37* 0,24 0,32 0,28 0,13 0,26 0,41 1,00
CIENCIES (21) CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM MAT
CIE 1,00 CIEX 0,84 1,0
CIES 0,71 0,37 1,0 CIEP 0,83 0,95 0,33 1,0
CIEF 0,87 0,94 0,28 0,89 1,0
CIEC 0,68 0,20 0,83 0,37 0,10 1,0 CIEM 0,62 0,34 0,73 0,32 0,33 0,35 1,0
MAT 0,48* 0,29 0,40 0,27 0,21 0,49 0,30 1,0
LLETRES (18) CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM MAT
CIE 1,00
CIEX 0,94 1,00 CIES 0,57 0,42 1,00
CIEP 0,81 0,93 0,29 1,00 CIEF 0,86 0,84 0,48 0,59 1,00
CIEC 0,65 0,59 0,52 0,39 0,67 1,00 CIEM 0,70 0,44 0,61 0,34 0,46 0,24 1,00
MAT 0,36 0,29 0,31 0,39 0,07 0,03 0,53 1,00
TAULES DE CORRELACIÓ ENTRE CIE I MATEMÀTIQUES
* p< .05
74
NOIS (17) CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM MAT
CIE 1,00 CIEX 0,91 1,00
CIES 0,55 0,37 1,00 CIEP 0,87 0,97 0,30 1,00
CIEF 0,88 0,95 0,40 0,84 1,00 CIEC 0,66 0,48 0,59 0,46 0,46 1,00
CIEM 0,65 0,34 0,62 0,30 0,36 0,40 1,00 MAT 0,25 -0,03 0,46 0,03 -0,10 0,30 0,62 1,00
NOIES (22) CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM MAT
CIE 1,00 CIEX 0,88 1,00
CIES 0,76 0,38 1,00 CIEP 0,77 0,92 0,32 1,00
CIEF 0,79 0,85 0,37 0,58 1,00 CIEC 0,54 0,24 0,75 0,16 0,29 1,00
CIEM 0,70 0,44 0,77 0,38 0,41 0,20 1,00 MAT 0,51* 0,51 0,27 0,48 0,39 0,14 0,37 1,00
TOTS (10) LLETRES DONES CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM LLAT
CIE 1,00 CIEX 0,77 1,00
CIES 0,59 -0,05 1,00 CIEP 0,77 0,97 -0,02 1,00
CIEF 0,69 0,90 -0,03 0,78 1,00 CIEC 0,22 -0,34 0,78 -0,38 -0,09 1,00
CIEM 0,66 0,39 0,54 0,49 0,10 -0,10 1,00 LLAT 0,01 -0,53 0,70* -0,46 -0,46 0,71 0,18 1,00
* p< .05
75
TOTS (49) ZCI + ZCIE NOTAM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME
ZCI + ZCIE 1,00 NOTA M 0,54*** 1,00
LCAT 0,39 0,91 1,00 LCAST 0,26 0,81 0,79 1,00
LEST 0,58*** 0,77 0,60 0,48 1,00 EF 0,35 0,64 0,61 0,44 0,38 1,00
FIL 0,46*** 0,91 0,83 0,67 0,70 0,65 1,00 CMC 0,39 0,85 0,83 0,79 0,51 0,57 0,77 1,00
NME 0,56*** 0,95 0,81 0,70 0,74 0,53 0,80 0,73 1,00
CIÈNCIES (21)
ZCI +ZCIE NOTAM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME
ZCI +ZCIE 1,00 NOTA M 0,43* 1,00
LCAT 0,36 0,94 1,00 LCAST 0,32 0,90 0,82 1,00
LEST 0,49* 0,88 0,85 0,76 1,00 EF -0,11 0,47 0,55 0,31 0,38 1,00
FIL 0,38 0,93 0,92 0,84 0,80 0,55 1,00 CMC 0,39 0,85 0,79 0,87 0,68 0,46 0,79 1,00
NME 0,43* 0,95 0,83 0,81 0,80 0,33 0,83 0,73 1,00
LLETRES (28) ZCI +ZCIE NOTAM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME
ZCI +ZCIE 1,00 NOTA M 0,57** 1,00
LCAT 0,37 0,89 1,00 LCAST 0,16 0,73 0,75 1,00
LEST 0,61*** 0,69 0,42 0,28 1,00 EF 0,47 0,67 0,62 0,45 0,30 1,00
FIL 0,47** 0,88 0,75 0,54 0,60 0,63 1,00 CMC 0,35 0,84 0,85 0,75 0,37 0,51 0,73 1,00
NME 0,62*** 0,95 0,78 0,60 0,69 0,59 0,78 0,73 1,00
TAULES DE CORRELACIÓ ENTRE ZCI+ZCIE I NOTES
*= p< .05; ** = p<.01 y *** = p < .001
76
NOIS (18) ZCI +ZCIE NOTAM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME
ZCI +ZCIE 1,00 NOTA M 0,48* 1,00
LCAT 0,34 0,94 1,00 LCAST 0,24 0,83 0,90 1,00
LEST 0,41 0,70 0,58 0,43 1,00 EF 0,36 0,73 0,71 0,66 0,37 1,00
FIL 0,48* 0,93 0,85 0,71 0,62 0,72 1,00 CMC 0,45 0,87 0,86 0,81 0,40 0,81 0,80 1,00
NME 0,47* 0,96 0,87 0,74 0,63 0,58 0,86 0,78 1,00
NOIES (31) ZCI +ZCIE NOTAM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME
ZCI +ZCIE 1,00 NOTA M 0,54** 1,00
LCAT 0,37 0,89 1,00 LCAST 0,21 0,79 0,75 1,00
LEST 0,65 0,79 0,56 0,44 1,00 EF 0,32 0,58 0,56 0,34 0,36 1,00
FIL 0,43* 0,90 0,80 0,63 0,74 0,60 1,00 CMC 0,31 0,86 0,83 0,81 0,52 0,48 0,74 1,00
NME 0,61*** 0,94 0,76 0,66 0,79 0,48 0,77 0,72 1,00
*= p< .05; ** = p<.01 y *** = p < .001
77
TOTS (39) ZCI +ZCIE MAT
ZCI +ZCIE 1
MAT
0,58*** 1
CIÈNCIES (21) ZCI +ZCIE MAT
ZCI +ZCIE 1 MAT 0,53* 1
LLETRES (18) ZCI +ZCIE MAT
ZCI +ZCIE 1 MAT 0,64** 1
HOMES (17) ZCI +ZCIE MAT
ZCI +ZCIE 1 MAT 0,44 1
DONES (22) ZCI +ZCIE MAT
ZCI +ZCIE 1 MAT 0,66*** 1
TOTS (10) LLETRES DONES
ZCI +ZCIE LLAT
ZCI +ZCIE 1 LLAT 0,21 1
TAULES DE CORRELACIÓ ENTRE ZCI+ZCIE I MATEMÀTIQUES
*= p< .05; ** = p<.01 y *** = p < .001