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Vol. XXV, n.° 3, Julio-Septiembre de 2007
En el interior...
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
La educación para todos en 2015: una meta móvilHace siete años la comunidad internacional se comprometió a lograr la Educación para Todos (EPT) en 2015. A casi mitad de camino del año horizonte, es posible evaluar lo que se ha logrado, lo que resta por hacer y las estrategias adoptadas hasta ahora. Los países y las agencias proveedoras de fondos han realizado esfuerzos sin precedentes, pero aún queda mucho por hacer.
Según el último Informe de Seguimiento
de la Educación para Todos en el Mundo,
77 millones de niños (la mayoría de los
cuales vive en Asia del Sur y África) aún no están
escolarizados. Cuatro artículos de este número
de la Carta Informativa del IIPE (páginas 3-6)
muestran cómo varían los retos pendientes de
una región a otra (África, Asia, Estados Árabes y
América Latina) y en las regiones. El acceso y la
retención insuficientes en la educación primaria
siguen siendo graves problemas en África y Asia
del Sur, por lo que lograr los objetivos de la EPT
exigirá esfuerzos considerables. Por doquier,
la calidad es un problema importante. Los
logros de aprendizaje aún son bajos en África y
América Latina, así como en varios países árabes
y asiáticos. Muchos niños y jóvenes abandonan
prematuramente sin haber logrado dominar las
competencias necesarias para insertarse en
un mundo cada vez más globalizado.
Son bien conocidos algunos de los factores
que limitan el progreso hacia la EPT: crisis y
conflictos; VIH y SIDA; pobreza extrema y mal
gobierno. La carencia de recursos financieros
se menciona a menudo como una limitación,
pero no es la única ni la más importante. La
falta de voluntad política, la débil capacidad
para administrar fondos e implementar
políticas, así como la corrupción, son otros
graves impedimentos.
Al mismo tiempo, las metas han
cambiado. Dado que más niños terminan
la educación primaria, la necesidad de ofrecer
oportunidades de educación posprimaria es
evidente. Los países no pueden sostener el
desarrollo económico y luchar exitosamente
contra la pobreza sin prestar más atención
a la educación secundaria, la formación de
los docentes, el desarrollo de competencias
y la educación superior. En muchos países,
la meta es ahora lograr nueve grados de
educación básica para todos (12 en algunos),
fuerte desarrollo de competencias y mejor
educación superior. ¿Se puede lograr todo esto
sin sacrificar la calidad o las metas originales
definidas en 2000 (véase la pág. 9)?
Obviamente, los gobiernos nacionales no
pueden lograrlo solos y esto tomará más de
los ocho años que quedan. En este número se
formulan varias sugerencias. La promoción
de alianzas entre el sector público y privado,
y una estrategia común en educación técnica
y superior, se consideran cada vez más como
una vía prometedora en la educación básica
(véase la pág. 10). La descentralización y
una mayor participación de los actores
locales en la gestión de la educación es sigue en la página 2
L'EPT en 2015 Una meta móvil:
• en áfricapágina 3
• en Asiapágina 4
• en los Estados árabes
página 5
• en América Latinapágina 6
Retos pendientes:• en los estados
frágilespágina 7
• aliviar la pobrezapágina 8
Perspectivas:• asegurar calidad
y equidadpágina 9
• nuevas alianzas financieras
página 10
• buen gobiernopáginas 10-13
Concluye el PFA 2006/2007
página 14
Nuevas publicaciones del IIPE
página 16
© OIT/M. Crozet
Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación
www.unesco.org/iiepISSN 1564-2380
otro planteamiento para mejorar la calidad, la rendición de cuentas y el uso eficiente de
los recursos (véase el artículo de la pág. 11). Para que estas iniciativas sean fructíferas es
necesario mejorar la capacidad de los gobiernos centrales para diseñar políticas y reformas,
cooperar con otros actores fuera del sector público, formar a los actores locales y a los
miembros de la comunidad, concebir incentivos adecuados, asignar recursos, monitorear
el avance y adoptar medidas correctivas cuando y donde sea necesario (véase el artículo
de la pág. 12). Fortalecer el Estado, hacerlo eficiente y capaz de dar respuestas es un reto
importante en los años venideros.
Françoise Caillods / [email protected]
viene de la página 1
Utilizar varias lentes
Los cuatro primeros artículos de este número de la Carta Informativa del IIPE
se centran en el avance hacia la Educación para Todos (EPT) en África, Asia, los Estados Árabes y América Latina. Los artículos identifican algunas similitudes en aspectos cuantitativos y cualitativos, pero también revelan diferencias importantes debido a factores culturales, económicos y otros contextuales. Ellos muestran que parte del trabajo del IIPE se puede ver provechosamente a través de una lente regional e incluso de lentes continentales. Sin embargo, cada artículo presta aten-ción incluso a otras variaciones. La pre-sentación de África, por ejempo, destaca no sólo las diferencias entre países, sino también las desigualdades en los ámbitos provincial, local e incluso de escuela y aula. Así, los planificadores no se pueden detener en amplias generalizaciones sobre el África en su conjunto. Deben disponer de lentes adicionales para identificar las circunstan-cias de localidades y poblaciones específicas. Su trabajo puede llevarlos al nivel micro, así como a los niveles meso y macro. Otros artículos usan incluso otras lentes. Uno se concentra en los países afectados por la violencia, la inseguridad y la inestabili-dad. Como grupo, a menudo se los llama “estados frágiles”. Están situados en muchas regiones del mundo y tienen diversas ca-racterísticas culturales y de otro tipo. No obstante, a pesar de su diversidad, las lentes ayudan a explicar por qué son frágiles y qué
es lo que pueden hacer los planificadores y sus asociados para ayudarlos. Aunque buena parte del programa de la EPT se ocupa de tasas de matrícula, otras lentes examinan la naturaleza del apren-dizaje. Si bien el avance hacia la EPT lleva más niños a la escuela –véase el artículo sobre Asia–, “muchos siguen excluidos del aprendizaje, incluso cuando tienen una plaza en el aula”. Por eso los planificado-res deben tener en cuenta la dinámica del aula, que puede tener muchas sutilezas. El Consorcio del África Meridional y Orien-tal para el Monitoreo de la Calidad de la Educación (SACMEQ) se concentra en la naturaleza del aprendizaje y muestra las desigualdades entre y dentro de 14 países. Parte de la buena nueva en el artículo sobre el SACMEQ es que las mejoras en la calidad no van acompañadas necesariamente por el aumento de las desigualdades sociales.
Otras lentes se usan en los artículos sobre asociaciones públicas y privadas, descentra-lización y participación, y fortalecimiento de capacidades. Juntos, todos estos artículos muestran que se requieren diversas lentes para entender las texturas de los sistemas educativos y los vínculos entre esos sistemas y los contextos más amplios. El IIPE sigue comprometido con una visión del mundo obtenida mediante múl-tiples lentes a fin de lograr una compren-sión integral de logros, retos y enfoques prometedores para los planificadores.
Mark Bray, Director del [email protected]
Educación para todos en 2015: una meta móvil 1
Editorial: Utilizar varias lentes 2
EPT en 2015: desafíos regionales futuros
áfrica: sentar las bases del desarrollo sostenible 3
Asia: un continente de contrastes 4
Estados árabes: es necesario avanzar 5
América Latina: cómo brindar acceso, calidad y equidad 6
EPT en 2015: retos pendientes
Educación y fragilidad: aprender para sostener la paz 7
Aliviar la pobreza: el papel de la educación 8
EPT en 2015: perspectivas
Calidad y equidad en educación básica: ¿podemos tener las dos? 9
Las Naciones Unidas y la asociación público-privado: una alianza mundial por la educación 10
Descentralización y participación: una agenda dual para mejorar la gobernanza 11
Fortalecer capacidades para asegurar la calidad en un mundo globalizado: el aporte del IIPE 12
Foro de Política 2007: ¿Qué política gubernamental para qué cursos particulares? 12
Escuela de Verano 2007:Enfrentar la corrupción en la educación 13
Programa de Formación Avanzada: Concluye el PFA 2006/07 14
Próximas actividades 15
Reseñas de publicaciones del IIPE 15
Publicaciones del IIPE 16
EditorialEn este número
La Carta Informativa del IIPE se publica trimestralmente en español, francés e inglés y semestralmente en ruso.
Toda correspondencia sobre esta publicación debe dirigirse a la:
EditoraCarta informativa del IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación7-9 rue Eugène Delacroix,75116 París, FranciaTel: +33.1.45.03.77.00.Fax: +33.1.40.72.83.66.E-mail: [email protected] en la web: www.unesco.org/iiep
Todos los artículos se pueden reproducir sin autorización previa, siempre que se cite la fuente.
Carta informativa del IIPE • Julio-Septiembre de 2007 �
áfrica: sentar las bases del desarrollo sostenible
El análisis de los indicadores de desarrollo
de la educación en el África subsahariana
muestra promedios que ocultan fuertes
desigualdades entre regiones, países e incluso
entre provincias y grupos en el seno de un
mismo país. Por ejemplo, la tasa neta de
escolarización primaria en Santo Tomé y
Príncipe (100%) representa más del doble
de la de Níger (40%). Todo ello para decir
que una estimación de los retos, incluso
de los que caracterizan a la mayor parte de
los países africanos, debe vincularse con las
diferencias de contexto.
Fuentes de optimismo
Las tendencias registradas en el África
subsahariana entre 1999 y 2004 son
particularmente estimulantes. La tasa bruta
de escolarización en la educación primaria
pasó de 79 a 91%. Al mismo tiempo, el
número de estudiantes del nivel secundario
aumentó en más de 20% y en educación
superior en más de 50%.1
A pesar de estos logros, que son
significativos tras más de una década de
estancamiento, los sistemas educativos
africanos siguen mostrando graves
deficiencias. De los 77 millones de niños
no escolarizados, la mitad vive en África.
Mientras que la esperanza de vida escolar
es de prácticamente 11 años en el mundo,
en África sólo llega a 7,6 años.2 La tasa
de alfabetización de la población de 15 y
más años (61%) también es inferior a la
del promedio mundial (82%) y el nivel
promedio en educación de adultos se estima
en sólo tres años. En síntesis, la dotación
de educación movilizable en África es
insuficiente para servir de base a un ciclo
de desarrollo sostenible. Además, esta
dotación está mal distribuida. A pesar
de los logros impresionantes en términos
de paridad, las niñas aún representan el
53% de los niños excluidos de la escuela
primaria. Las desigualdades entre niñas y
niños son aún más marcadas en los niveles
secundario y superior. No obstante, las
discriminaciones más graves golpean a las
poblaciones rurales y a los pobres.
La calidad de la educación es otra
fuente de preocupación. Menos de los dos
tercios de los alumnos finalizan la escuela
primaria y el 50% de ellos no domina las
competencias básicas en comunicación
escrita y matemática. Esto se debe a la escasez
de profesores calificados, la falta de material
didáctico y manuales escolares, así como
al déficit de aulas y equipamiento.
¿Cómo enfrentar estos problemas?
Si se quiere incluir a los excluidos y enfrentar
el reto de la equidad es necesario estrategias
centradas en la demanda y las necesidades
específicas de las niñas y los niños que
habitan en las zonas de difícil acceso,
pero también de los nómadas, los pobres,
los huérfanos debido al SIDA o la guerra
civil. Los planificadores deben interesarse
en el mapa escolar y la planificación de
proximidad, la educación multigrado,
modelos flexibles de escuela, la abolición
de las pensiones escolares de segmentos bien
definidos, los programas alimentarios y la
transferencia de fondos condicionados a las
familias más desfavorecidas. La experiencia
de muchos países prueba que se trata de
soluciones eficaces. Ellas requieren enfoques
y cooperación intersectorial para tener en
cuenta el carácter multidimensional de la
exclusión.
Antes que nada, las políticas de mejora
de la calidad deben reunir las siguientes
condiciones: maestros competentes,
infraestructura, equipamiento, libros y
material didáctico en cantidad suficiente,
pero también alumnos dispuestos a
aprender. Después, es el efecto escuela-
clase el que hace la diferencia. Cada
escuela-clase es única y posee su dinámica
propia. Descentralización y transferencia
de competencias, financiación directa a
las escuelas, participación comunitaria y
proyecto de desarrollo de la escuela son
otras tantas estrategias e instrumentos para
reforzar la responsabilidad de los actores
y la dinámica de la escuela. El impacto
depende, en gran medida, de la gestión.
De ahí la importancia que tiene promover
un liderazgo de escuela transformadora
capaz de federar a los actores y asociados
alrededor de una cultura de la calidad que
considere que cada niño es educable siempre
y cuando se le den los medios.
Mamadou Ndoye, Secretario Ejecutivo de la Asociación para el
Desarrollo de la Educación en África (ADEA), evalúa los desafíos
que hay que afrontar para lograr la Educación para Todos en
África de aquí al 2015.
sigue en la página 13
EPT En 2015: dEsafíos rEgionalEs fuTuros
© OIT
1 UNESCO. 2007. EFA Global Monitoring Report, 6, Early childhood care and education. http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=50643&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html 2 UNESCO. 2005. Education for all in Africa, EFA, Paving the way for action, Dakar + 5. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001399/139961e.pdf
� Carta informativa del IIPE • Julio-Septiembre de 2007
Asia: un continente de contrastes
EPT En 2015: dEsafíos rEgionalEs fuTuros
Asia es un continente de enormes
contrastes, con los países más grandes
y más pequeños del mundo en población,
superficie y desarrollo económico. También
tiene una rica diversidad de culturas, idiomas,
religiones, historias e ideologías. Incluso si se
limita al Asia del Sur, Sudoriental y Oriental,
cualquier análisis del progreso hacia la EPT
muestra gran diversidad en cuanto a los logros
alcanzados hasta hoy y los desafíos futuros.
Si bien las estadísticas nacionales de
muchos países muestran progresos hacia la
mayoría de las metas de la EPT, subsisten
serios obstáculos para un mayor avance.
Países con un gran número de adultos
analfabetos y niños excluidos (India, China
y Pakistán) afrontan el reto consistente en
financiar la educación de una numerosa
y creciente población de educandos y, en
Asia del Sur, de superar los fuertes sesgos
socioculturales relacionados con el género,
la casta y la etnia.
Otros países tienen un porcentaje
relativamente pequeño de niños excluidos
debido a localización en áreas remotas,
discapacidad, conflictos, VIH y SIDA,
discriminación lingüística y étnica, y pobreza
absoluta. El reto consiste aquí, en primer
lugar, en identificar a los niños y, luego,
atenderlos.
Existen enfoques innovadores para
afrontar estos retos. Políticas con poblaciones
objetivo bien definidas y acciones directas
con grupos excluidos –becas para niñas y
programas de alimentación escolar para niños
de familias pobres– han tenido un impacto
significativo. Programas de alfabetización
Una evaluación detallada de media década de progreso hacia la
Educación para Todos (EPT) que está en curso en la región de Asia y el
Pacífico se concentra en las desigualdades educativas y la exclusión.
Coordinada por la Oficina de la UNESCO en Bangkok, con apoyo
del UNICEF, el Banco Asiático de Desarrollo, el Banco Mundial y
otros asociados de la EPT, brindará una imagen más ajustada de la
situación.
inicial en lengua materna, que permiten
el dominio de la lengua nacional, se están
popularizando y muestran resultados
positivos, si bien aún hay resistencia en
países preocupados por la unidad nacional.
La inclusión de niños con discapacidades,
gracias al apoyo continuo y sistemático de
los maestros, ha mostrado su eficacia. La
prevención del estigma y la discriminación
relacionada con el VIH y el SIDA está
adquiriendo prioridad en los programas
de muchos ministerios.
Sin embargo, aun si se incorpora a más
niños, muchos siguen excluidos del proceso
de aprendizaje, incluso si se sientan en
una clase. A menudo, las mismas razones
para no matricularse (discapacidad, género,
idioma o casta) conducen a una falta de
motivación y magros resultados en la escuela
y, finalmente, al abandono (o la expulsión)
de la escuela.
También existen otros retos. Las tasas
brutas de matrícula en los programas para
la primera infancia varían ampliamente
en la región, desde 90% en países como
Malasia y Tailandia a menos de 10% en la
RDP Lao y Camboya. La problemática de
género concierne cada vez más a los niños,
especialmente en la educación posprimaria.
El analfabetismo de jóvenes y adultos sigue
siendo alto en muchos países, mucho mayor
aún si se lo mide por el desempeño y no por la
autodeclaración, pero los presupuestos de los
gobiernos para programas de alfabetización
siguen siendo muy inadecuados. Muchos
analfabetos y niños excluidos no figuran en
la estadística debido a que los Sistemas de
Información para la Gestión de la Educación
(SIGE) a menudo no los cuentan o no pueden
hacerlo. El objetivo de la igualdad de género,
en la medida en que se opone al todavía no
alcanzado objetivo de la equidad de género,
sigue mal definido y no logrado. Incluso el
éxito puede generar su propio fracaso, pues
cada vez más niños completan la educación
primaria para encontrar que la educación
secundaria, general o vocacional, no se ha
expandido lo suficiente para incluirlos.
¿Y el futuro? Más éxitos, ciertamente,
pero también más retos: mejorar la calidad de
la educación mediante la reforma curricular
y programas de formación docente para
enfrentar el entorno cada vez más cambiante
e inseguro del nuevo siglo (educación para el
desarrollo sostenible, la paz, la comprensión
internacional e intercultural, la democracia,
los derechos humanos); adecuar el sistema
educativo al impacto del VIH y el SIDA;
desarrollar una amplia gama de compe-
tencias para satisfacer las demandas de la
sociedad del conocimiento y, finalmente,
ofrecer educación a poblaciones cada vez
más móviles, tanto dentro como fuera de
las fronteras.
Sheldon Shaeffer Director
Oficina Regional de la UNESCOpara Asia y el Pacífico
[email protected] www.unescobkk.org
© IIPE/K. Mahshi
Niños de una escuela en Laos
Carta informativa del IIPE • Julio-Septiembre de 2007 �
Estados árabes: es necesario avanzar
EPT En 2015: dEsafíos rEgionalEs fuTuros
La región árabe tiene una poblacion
de 300 millones de habitantes y las
21 economías que la conforman poseen
dos tercios de los recursos petrolíferos
del mundo y un PIB de más de US$ 700
mil millones. No obstante, la región
enfrenta retos sociopolíticos y económicos
debidos, en parte, a los continuos conflictos
armados, la constante amenaza de guerra
o trastornos políticos. Los principales
desafíos incluyen un crecimiento
económico comparativamente lento, una
alta deuda interna y externa, limitadas
capacidades de exportación e indicadores
de desarrollo generalmente bajos. Un
importante segmento de la población teme
que la globalización y la liberalización les
expropie su cultura, tradición y lengua. La
región también sufre graves deficiencias en
algunas áreas vitales, tales como tecnología
de la información, libertad, participación,
democracia y productividad. La mayoría de los países árabes tiene tasas
de desempleo de dos dígitos, una fuga de
cerebros que priva a la región de su fuerza de
trabajo calificada y un alto crecimiento de
la población. Algunos tienen también una
pobreza abyecta. Todos estos fenómenos
presionan sobre los sistemas públicos de
educación que precisan ser reformados. Sin
embargo, a pesar de las deficiencias generales
en diversas áreas, también hay experiencias
aleccionadoras. Las Escuelas del futuro en
Bahrein, las Escuelas independientes en
Qatar y las Escuelas del descubrimiento en
Jordania son buenos ejemplos para mejorar la
calidad de la educación mediante una mejor
rendición de cuentas, uso de la tecnología en
la educación y la alianza entre los sectores
público y privado. Egipto ha desarrollado
Escuelas unitarias para universalizar la
educación primaria y Túnez tiene una
educación técnica y profesional, y un sistema
de formación impresionantes.
En el nivel muy básico, a pesar de la
considerable disminución del analfabetismo
en toda la región en las dos últimas décadas
y el aumento de la matrícula en la educación
primaria, aún hay más de 70 millones de
analfabetos de 15 y más años (en su mayoría
niñas y mujeres) y cerca de 15 millones de
niños no escolarizados. La matrícula en el nivel
secundario es más baja que en otras regiones,
exceptuando el África subsahariana.
Temas como ciudadanía, sostenibilidad
medioambiental y educación en derechos
humanos están ausentes del currículo de
la educación general. Los programas de
formación profesional están orientados
por la oferta y no la demanda, y no están
concebidos para satisfacer las necesidades
de economías competitivas. La educación
superior no está en mejor situación, pues
los cursos son en buena medida teóricos e
inadecuados para satisfacer las cambiantes
necesidades de las sociedades árabes. Se
carece de mecanismos de acreditación y la
contribución al conocimiento reconocida
a nivel internacional es escasa.
El rendimiento de la educación es particu-
larmente preocupante. Varias evaluaciones
nacionales e internacionales concluyen
que los países árabes están por debajo del
promedio internacional y muy por debajo
de los puntajes de los países desarrollados.
Todos los países árabes tienen sistemas
educativos muy centralizados, dominados por
currículos y textos definidos por el gobierno.
El contenido del currículo es muy pesado y
los textos –única fuente de información para
estudiantes y profesores– son generalmente
obsoletos. Los graduados están mal equipados
para adquirir conocimientos y competencias
para el siglo XXI. Además, no se respeta a la
profesión docente y se carece de profesores
bien formados y calificados. La mayoría de
los programas de formación docente son
obsoletos y no hay evaluación regular de
los docentes o programas de desarrollo en
servicio.
Entre los factores más importantes que
afectan a todos los niveles de los sistemas
educativos están: la falta de planificadores de
la educación calificados con conocimientos
y competencias actualizados mediante el
desarrollo profesional continuo; la carencia de
información precisa, oportuna y pertinente,
así como de Sistemas de Información para
la Gestión de la Educación funcionales; y
uso limitado de indicadores educativos en
planificación, gestión, análisis de política
y toma de decisiones. Pocos países árabes
han institucionalizado mecanismos para
monitorear la educación. También se necesita
definir estándares de calidad y estimular el
desarrollo de competencias en autoevaluación,
mecanismos de aseguramiento de la calidad
y sistemas de acreditación para las escuelas
(especialmente las públicas), colegios y
universidades.
Victor Billeh Ex Director Regional de la UNESCO
para los Estados Árabes [email protected]
La región árabe es una de las más ricas del mundo gracias a sus
reservas de petróleo. Sin embargo, esto encubre una mezcla de
países de alto, medio y bajo nivel de ingresos, muchos de los
cuales aún están seriamente subdesarrollados. Este artículo analiza
los retos que la región tiene que superar a fin de satisfacer las
exigencias del siglo XXI.
© II
PE/K
. Mah
shi
Familias desplazadas en el Líbano
� Carta informativa del IIPE • Julio-Septiembre de 2007
Entre las cuestiones clave al diseñar y
desarrollar políticas de educación eficaces
tenemos: la financiación, la gobernanza,
políticas para el personal docente y calidad
con equidad. A continuación se aborda cada
una de estas dimensiones.
Aumentar la financiación
Si bien hay evidencia empírica de que la
inversión sectorial global creció en la década
de los noventa, en muchos casos no hizo
sino compensar lo que se había perdido en la
década anterior. A menudo, los plantemientos
en esta materia se reducen al uso más eficiente
de los recursos. Sin embargo, es necesario
una mayor inversión en el sector, si se quiere
alcanzar las metas cuantitativas en 2015:
universalizar la educación preprimaria y
primaria, aumentar la cobertura en secundaria
al 75% y erradicar el analfabetismo entre
los adultos. Algunos países de la región ya
están desarrollando estrategias, incluyendo
nueva legislación en materia de financiación
o diferentes maneras de asignar los recursos
dentro del sector. Argentina, Brasil, Chile y
Colombia son algunos buenos ejemplos.
Mejorar la gobernanza
Los sistemas educativos de la región se
caracterizan por cierta indefinición entre
una organización lineal jerárquica y otra
controlada por sus componentes. Esto plantea
desafíos no sólo para el buen gobierno,
sino también para el diseño y desarrollo
de políticas eficaces orientadas a mejorar
la calidad y el acceso a la educación. Una
intervención más articulada, que incluya
los distintos niveles de decisión en materia
de política –desde los organismos centrales
hasta los locales, pasando por distintas
instancias intermedias–, supone construir
un conocimiento más profundo del que se
dispone sobre los procesos de definición y
desarrollo de políticas.
Revalorar al personal docente
Distintos estudios señalan los problemas y
límites de algunas de las reformas educativas
ejecutadas, en particular la “resistencia” de
la modalidad escolar para transformarse a
fin de afrontar la diversidad social, cultural y
étnica que plantea la incorporación de nuevas
poblaciones. Se ha indicado que distintos
actores –en particular los docentes–, no se
sienten comprometidos con los cambios
necesarios para transformar la cultura escolar
e innovar en el trabajo pedagógico a fin
de encarar los retos existentes. De ahí que
sea imperativo que las políticas involucren
directamente a los docentes y a otros actores
de la comunidad educativa.
En lo que respecta a los profesores,
también es necesario diseñar y ejecutar
políticas integrales que articulen la formación
docente inicial y continua, la carrera docente
y las condiciones institucionales en las que
realizan su tarea. Es precisamente la ausencia
de un enfoque sistémico para comprender
la problemática docente lo que ha restado
impacto a las políticas ejecutadas.
Asegurar la calidad con justicia
El rezago de los países de la región en los
estudios internacionales de evaluación del
aprendizaje de los alumnos se evidencia
tanto en los análisis cuantitativos como
cualitativos. Si la calidad con justicia es un
horizonte para todos los niveles del sistema
educativo, es imperativa en la educación
básica y obligatoria porque es un derecho de
los ciudadanos, habilita para el acceso y la
participación en los otros derechos (civiles,
sociales, políticos y económicos) y abre las
puertas al aprendizaje permanente.
Esto supone trabajar por el “éxito” escolar
de las poblaciones más desfavorecidas en
la región (niños y niñas de los niveles
socioeconómicos más pobres, ámbitos
rurales y pertenecientes a grupos originarios)
asegurando la igualdad de oportunidades. Si
bien se están ejecutando diversos programas
orientados a la mejora educativa en numerosos
países de la región (Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Guatemala,
México y Paraguay, entre otros) es necesario
sostener y ampliar estos esfuerzos, diseñando
una asistencia sistemática a las escuelas
para reducir la repetición y el abandono
escolar, así como desarrollar estrategias
pedagógicas que fortalezcan la enseñanza
y el seguimiento de los alumnos.
Margarita Poggi, Directora IIPE Buenos Aires
América Latina ha logrado progresos considerables en las últimas
décadas, posibilitando que vastos sectores de la población tengan
acceso a la educación y manteniendo a los estudiantes en la escuela
por más tiempo. Sin embargo, subsisten muchos retos.
América Latina: cómo brindar acceso, calidad y equidad
EPT En 2015: rETos PEndiEnTEs
© UNESCO/G. Gurit
Para saber más
Morduchowicz, Alejandro y Luisa Duro. 2007. La inversión educativa en América Latina y el Caribe. Las demandas de financiamiento y asignación de recursos, Buenos Aires, IIPE Buenos Aires.
SITEAL. 2006. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina, Buenos Aires, OEI-IIPE Buenos Aires, 2006.
Tenti Fanfani, Emilio. 2005. La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay, Buenos Aires, Siglo XXI/IIPE Buenos Aires/Fundación OSDE.
Estas publicaciones se pueden cargar en:www.iipe-buenosaires.org.ar
Carta informativa del IIPE • Julio-Septiembre de 2007 7
Educación y fragilidad: aprender para sustentar la paz
EPT En 2015: rETos PEndiEnTEs
1 Rose, P. and M. Greeley. 2006. Education in fragile states: capturing lessons and identifying good practice, Paris, OECD-DAC, p. 1. Véase: www.ineesite.org/core_references/Education_in_Fragile_States.pdf 2 Save the Children. 2007. Last in line, last in school – How donors are failing children in conflict-affected fragile states, London, International Save the Children Alliance. Véase: www.savethechildren.org/publications/rewritethe-future/RTF_Last_in_Line_Last_in_School_report_FINAL.pdf3 El quinto objetivo aprobado en el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar se concentra explícitamente en los derechos de los niños en situaciones de emergencia.4 El IIPE acaba de lanzar una investigación conjunta con CfBT Education Trust. Uno de los proyectos conjuntos se concentra en el compromiso de los proveedores de fondos con la educación durante y después de conflictos. Véase: www.unesco.org/iiep/eng/focus/emergency/emergency_1.htm 5 El Grupo para Estados Frágiles de la CAD es un foro de expertos sobre gobernanza, prevención de conflictos y reconstrucción provenientes de agencias bilaterales y multilaterales. Véase: www.oecd.org/dac 6 La iniciativa de Vía Rápida para la Educación para Todos se fundó en 2002. Ella creó un Grupo sobre los Estados Frágiles en 2005. Véase: www.fasttrackinitiative.org/library/Benchmarks_Guidelines_Principles_for_Education_in_FS.pdf
La atención de los actores en el desarrollo
internacional se concentra crecientemente
en los estados denominados ‘frágiles’. El
término es utilizado por el Comité de
Asistencia al Desarrollo de la OCDE (CAD)
para denotar “una falta de compromiso
político o débil capacidad para desarrollar
e implementar políticas pro pobre”1 en
países frecuentemente afectados por la
violencia, la inseguridad y la inestabilidad.
El CAD se refiere a cuatro tipos de estados
frágiles: en deterioro, estancamiento del
desarrollo, recuperación temprana y situación
posconflicto. Esta terminología puede ser
controvertible, pues los gobiernos objetan ser
etiquetados. Sin embargo, estados ‘frágiles’
parece más preciso y menos ofensivo que
otros términos usados previamente: ‘débil’
y ‘fallido’.
Hasta hace poco, el compromiso de los
donantes en estos países ha sido bajo. ¿Qué
papel puede desempeñar la educación en
la ayuda a estos estados para estabilizar y
mitigar las causas de su fragilidad, así como
para apoyar su avance hacia el logro de los
Objetivos de Desarrollo del Milenio? ¿Cómo
puede el compromiso a largo plazo de los
donantes a la educación en los estados
frágiles aumentar lo suficiente para ayudarlos
a superar su fragilidad?
Unos 43 millones de niños que viven
en estados frágiles afectados por conflictos
no estaban escolarizados en 2005,2 a pesar
de que la Asamblea General de la ONU
aprobó en 2001 la universalización de la
educación primaria como un Objetivo de
Desarrollo del Milenio y el compromiso
internacional, en el Foro Mundial de Dakar
en 2000, de ofrecer el apoyo requerido a la
educación en países afectados por conflictos.3
No invertir –o no hacerlo suficientemente– en
educación en los estados frágiles, donde el
gasto nacional en educación es a menudo
muy limitado, puede tener consecuencias
negativas: mantenimiento de la pobreza,
creación de más inestabilidad y tensión.4
A los donantes les parece arriesgado
financiar la educación en esos contextos,
pues tienen la responsabilidad de asegurar
el uso eficaz de la ayuda. También tienen
preocupaciones políticas sobre la gobernanza
en situaciones de fragilidad, incluyendo la
corrupción, la desconfianza o la limitada
capacidad institucional y de absorción de los
gobiernos frágiles. Esto explica por qué los
donantes actúan a menudo en una perspectiva
de corto plazo y estimulan una estrategia
que sustituye la acción de un organismo
internacional o una ONG por la del Estado.
Sin embargo, algunos estados frágiles se
benefician de financiación a la educación
mediante el Fondo para el Desarrollo de
Programas de Educación (FDPE) del Banco
Mundial, que ayuda a los estados frágiles a
proseguir sus planes sectoriales, o el Fondo
Catalizador, para los que son respaldados
por la Iniciativa de Vía Rápida (IVR).
El Grupo para Estados Frágiles de la
OCDE-CAD5 y el Grupo sobre los Estados
Frágiles de la Iniciativa de Vía Rápida de
Educación para Todos6 tratan de asegurar que
se preste atención adecuada y financiación
más flexible a la educación en estos estados.
El Grupo sobre los Estados Frágiles de la IVR
también procura desarrollar modalidades de
ayuda que tengan en cuenta sus contextos
específicos, así como las consideraciones de
los donantes. En particular, tiene en cuenta
los cambios que la IVR requiere ejecutar
para facilitar el apoyo a los estados frágiles.
Éste grupo está elaborando un “Progressive
Framework for Education in Fragile States”
[Marco de referencia progresivo para la
educación en los estados frágiles], que pueda
servir de base al diálogo entre los socios
interesados en el desarrollo y los gobiernos
en situación de fragilidad. Hay gran interés
en verificar el planteamiento de que una
mayor inversión en educación en un país
reduce las tensiones y conflictos políticos,
disminuyendo así la fragilidad. Carole Rigaud y Christopher Talbot
Satisfacer las necesidades urgentes y reconstruir los sistemas
educativos en los estados frágiles está deviniendo una prioridad
de los donantes. Ellos perciben que el fracaso de la oferta a las
poblaciones de estos países sólo puede tener consecuencias negativas:
continuación de la violencia, conflictos e inestabilidad.
© II
PE/C
. Tal
bot
� Carta informativa del IIPE • Julio-Septiembre de 2007
Aliviar la pobreza: el papel de la educación
EPT En 2015: rETos PEndiEnTEs
Objetivo 1 del Desarrollo del Milenio: Erradicar la extrema pobreza y el hambre.
Meta: Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas cuyos ingresos sean inferiores a US$ 1 por día.
Según el informe sobre seguimiento
mundial de los objetivos de desarrollo
del milenio 2007,1 la pobreza disminuyó
en términos absolutos y relativos durante
los últimos 15 años: “La proporción de
personas que vive en extrema pobreza
pasó de cerca de un tercio a menos de
un quinto entre 1990 y 2004”. Si bien es
algo de lo que hay que enorgullecerse,
esto se debe esencialmente al alto y rápido
crecimiento del Asia oriental y suboriental
que ha conducido a una impresionante
reducción de la pobreza. La situación no
es tan favorable en el Asia occidental y el
África subsahariana. A pesar de la mejora en
los últimos años, la proporción de personas
que viven con un dólar diario sigue siendo
muy alta en el África subsahariana (41,1%)
y el Asia meridional (29,5%). Asimismo,
mientras que el número de personas en
situación de extrema pobreza disminuyó, la
desigualdad en el ingreso aumentó en casi
todas las regiones, generando más tensiones.
Es necesario diseñar estrategias específicas
para concentrarse en los segmentos más
pobres de la población.
La educación desempeña un papel
importante en la lucha contra la pobreza.
Las personas educadas tienen menos
posibilidades de ser pobres que las poco
educadas. No obstante, no hay educación
para todos y los niños de hogares pobres
tienen menos acceso a la educación,
reproduciendo así el círculo vicioso de la
pobreza. ¿Por qué los pobres no asisten a
la escuela? Muchos viven en zonas rurales
y tienen que viajar largas distancias para
asistir a la escuela. Otros no pueden sufragar
los gastos de escolaridad. Otros no pueden
asistir en los horarios previstos, pues tienen
que trabajar y contribuir al ingreso familiar.
Cuando se matriculan, los niños pobres
reciben a menudo una educación de menor
calidad. Las escuelas en las áreas rurales
remotas y aquéllas a las que asisten los
pobres reciben menos recursos financieros
que las otras.
Conscientes de que las familias pobres
gastan proporciones muy altas de sus ingresos
en la educación de sus hijos, varios gobiernos
han abolido los derechos de escolaridad. Esta
medida ha sido muy eficaz para aumentar la
participación de los niños de las familias más
pobres. Para matricular a todos los niños, en
particular el último 10 o 20%, es necesario
definir bien la población objetivo y diseñar
pogramas específicos que respondan a sus
necesidades en cuanto al contenido y la
forma de impartirlo. En algunas escuelas se
han organizado programas de alimentación
que estimulan a padres pobres a enviar a
sus hijos a la escuela y ayudan a combatir
el hambre infantil. En un creciente número
de países en Asia y América Latina también
se ofrecen asignaciones de dinero a las
familias pobres, a condición de que sus niños
asistan a la escuela. Estas medidas parecen
prometedoras, si bien costosas, para aumentar
la cobertura, siempre que se adopten otras
para aumentar la calidad. Esto puede llevar
a cambiar la lengua de instrucción, revisar
el contenido, contextualizarlo e introducir
competencias para la vida diaria. Sólo si los
niños aprenden a leer y escribir eficazmente
pueden esperar que la educación desempeñe
su papel.
Sin embargo, la educación o la formación
solas no aliviarán automáticamente la
pobreza. En las áreas rurales, donde el acceso
a la tierra es restringido y las actividades
no agrícolas y las perspectivas de empleo
son limitadas, los egresados tienen pocas
esperanzas de obtener mejores ingresos que
sus padres, si no se fomentan proyectos
específicos de desarrollo rural. Lo mismo
es cierto para las áreas periurbanas con
escasas oportunidades de empleo. Es preciso
planificar otras medidas para facilitar la
integración social y económica de la juventud
de las familias pobres. Entre ellas tenemos:
incentivar el desarrollo de programas de
competencias vinculadas a iniciativas de
desarrollo local; diversificar las actividades en
las áreas rurales; aumentar las posibilidades
de incentivar actividades generadoras de
ingreso mediante sistemas de microcrédito;
impulsar la descentralización participativa
para empoderar a los pobres y estimular su
participación en diversos comités.
Françoise [email protected]
1 Naciones Unidas. 2007. Objetivos de Desarrollo del Milenio: Informe de 2007. Véase: www.un.org/spanish/millenniumgoals/report2007/mdgreport2007r2.pdf
Para saber más
Caillods, Françoise and Jacques Hallak. 2004. Education and PRSPs. A review of experiences. Véase: www.unesco.org/iiep/eng/publications/recent/rec10.htm
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IT/M
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Niños de la calle en Addis Abeba
Carta informativa del IIPE • Julio-Septiembre de 2007 �
Calidad y equidad en educación básica: ¿podemos tener las dos?
EPT En 2015: PErsPEcTivas
En 2000, el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar recalcaba que para lograr la Educación para Todos (EPT) en 2015 se requeriría, además de aumentar el acceso a la educación, que todos los países mejoraran su calidad y equidad “para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables”.
Si bien los ministerios de educación en
todo el mundo comparten plenamente
esta interpretación de la misión de la EPT,
muchos planificadores de la educación han
planteado dos preguntas relacionadas: si
los recursos son escasos, ¿se podrán lograr
mejores resultados de aprendizaje en una
población estudiantil concentrándolos en
un sector restringido de la misma? o ¿será
mejor distribuirlos, por magros que sean,
al conjunto de la población?
Estas dos preguntas sugieren que podría
haber una compensación inherente que
opera en los sistemas de educación entre el
nivel promedio de resultados de aprendizaje
de un estudiante y su distribución equitativa,
es decir, que un país puede tener una
educación de calidad o una educación
equitativa, pero no ambas.
Los archivos de datos del Consorcio del
África Meridional y Oriental para el Monitoreo
de la Calidad (SACMEQ) permiten verificar la
validez de esta hipótesis utilizando una versión
modificada de un procedimiento gráfico
desarrollado por el Programa Internacional
de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la
Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE).1
Estos archivos contienen gran cantidad
de datos recolectados entre 2000 y 2002 en
muestras de gran tamaño de alumnos del 6º
grado en 14 sistemas educativos africanos.
Los datos incluyen puntajes de pruebas de
lectura que permiten hacer comparaciones
válidas del rendimiento de los estudiantes
entre los países y puntajes de un índice
socioeconómico que mide la dotación de
factores humanos y materiales del entorno
familiar de los alumnos.
Esta información se utilizó para
elaborar el gráfico que presenta a los 14
sistemas educativos del SACMEQ en dos
dimensiones: a) una medida “alternativa”
de la calidad (eje vertical) –igual al
puntaje promedio de lectura esperado en
un sistema educativo, si el promedio de
las características socio-económicas de los
alumnos matriculados fuera el mismo para
todos los sistemas educativos del SACMEQ–;
y b) una medida de equidad social (eje
horizontal) –igual a la diferencia esperada en
los puntajes de lectura en un mismo sistema
educativo del SACMEQ cuyos puntajes de
antecedentes socioeconómicos difieren en
una desviación estándar–.
Nótese que el término “alternativa”
se utilizó para distinguir la medición de la
calidad de los enfoques “tradicionales” que
se basan en los puntajes promedio de lectura
y no han sido ajustados en relación con las
diferencias de origen socioeconómico. Esta
medida alternativa de la calidad permite
una comparación más justa de la calidad
de los sistemas educativos en relación con
la lectura, porque permite estimar lo que
podría haber sido la situación si todos los
sistemas educativos tuvieran alumnos con las
mismas características socioeconómicas.
La medida alternativa de calidad y la
medida de equidad social fueron recalibradas
para asignar un promedio global de cero y
asegurar que los valores positivos de estas dos
medidas indicaran una calidad relativamente
más alta y una equidad relativamente más alta
(y viceversa). Los sistemas educativos situados
por encima del eje horizontal tienen una
calidad por encima del promedio, mientras
que aquéllos situados a la derecha del eje
vertical tienen una equidad social por encima
del promedio.
El lugar ideal es el ángulo superior
derecho del gráfico, porque estos cuatro
sistemas educativos (Botswana, Swazilandia
y Mozambique, y Uganda –como un caso
límite–) tienen a la vez alta calidad y alta
equidad social. Otros tres sistemas educativos
(Sudáfrica, Namibia y Mauricio, en el ángulo
inferior izquierdo del gráfico) tienen a la vez
baja calidad y baja equidad social.
Tres sistemas educativos (Seychelles,
Kenya y Tanzania, en el ángulo superior
izquierdo), muestran alta calidad y baja
equidad social; y cuatro sistemas educativos
(Zambia, Zanzíbar, Lesotho y Malawi, en el
ángulo inferior derecho), muestran baja
calidad y alta equidad social.
La pauta general de estos resultados
cuestiona la validez de la propuesta de
compensación entre calidad y equidad
presentada más arriba. Algunos sistemas
escolares del SACMEQ (ángulo superior
derecho) tienen simultáneamente alta calidad
y alta equidad. Otros sistemas (ángulo inferior
izquierdo) no tienen ni calidad ni equidad.
El trazado de la regresión lineal basado en
las observaciones del gráfico muestra una
pendiente ligeramente positiva (0,22), lo
que sugiere que los sistemas educativos
con niveles más altos de equidad tienden
a tener niveles más altos de calidad.
En síntesis, los datos del SACMEQ no
indican que la búsqueda de altos niveles de
calidad de la educación deba estar acompañada
de desigualdes en la distribución de los
resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Por el contrario, estos datos ofrecen ejemplos
concretos que muestran que los sistemas
educativos no deben perseguir o la calidad o
la equidad, porque pueden tener ambos.
Kenneth N. Ross / [email protected] OECD. 2003. Literacy skills for the world of tomorrow, Paris, OECD. Véase: www.oecd.org/dataoecd/59/30/2960583.pdf
X
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-50 -40 -30 -20 -10 10 20 30 40 50
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Relación entre calidad y equidad social
Alta calidad y baja equidad social
Alta calidad y alta equidad social
Baja calidad y baja equidad social
Baja calidad y alta equidad social
ca
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equidad social
10 Carta informativa del IIPE • Julio-Septiembre de 2007
Las Naciones Unidas y la asociación público-privado: una alianza mundial por la educación
El sintagma ‘asociación público-privado’
(APP) tiene muchas definiciones en los
diferentes sectores. Una APP es un modelo
de cooperación para el desarrollo en el
que los actores de los sectores público y
privado ponen en común pericia y recursos
complementarios para realizar los objetivos
del desarrollo.
A medida que las familias quieren más
capacidad de opción, diversidad y calidad,
la educación ya no es una responsabilidad
exclusiva del Estado. Las APP ya forman parte
integral de la asistencia y la cooperación
para el desarrollo, debido a las crónicas
limitaciones financieras en los países en
desarrollo, a las lecciones capitalizadas de
las APP existentes en los países desarrollados
y a las razones que da el informe Financing
for Development Initiative’s 2005: Building
on the Monterrey consensus: the growing role
of public-private partnerships in mobilizing
resources for development (www.weforum.
org/pdf/un_final_report.pdf ).
Las Naciones Unidas inició este tipo de
asociación hace 40 años con el Programa
Cooperativo FAO-Industria (Roma). Entonces,
se concentró en movilizar recursos industriales
ligados al agro en los países en desarrollo,
basándose en el uso de la tierra: apoyo a la
agricultura sostenible; silvicultura y pesca;
introducción progresiva del procesamiento
de materia prima y la comercialización de
los productos. Pero es bajo el liderazgo
de Kofi Annan, su ex Secretario General,
que se fortalecieron las bases políticas de
los objetivos y modalidades de las futuras
APP. Según los términos de la Declaración
del Milenio de 2000, se crearon APP y se
formularon directrices para la cooperación
con la comunidad empresarial y se lanzó
el Pacto Mundial.
Para lograr los Objetivos de Desarrollo
del Milenio (ODM), el sistema de la ONU
cuenta con el aumento de los recursos
básicos aportados por las empresas: expertos
en gestión; acceso a la tecnología y los
mercados, así como recursos financieros
para operaciones globales. Es vital que los
países en desarrollo dispongan de un sector
privado fuerte. Para contribuir al proceso
de desarrollo, en armonía con la ONU, el
sector empresarial espera legítimamente
que ésta dé el primer paso.
Las APP deben inscribirse en el largo
plazo; no estar bajo la influencia de grupos de
presión, sino proponer proyectos concretos
y beneficiarse del apoyo logístico visible del
sistema de las Naciones Unidas en sus más
altos niveles.
Las APP no sólo ayudan a los gobiernos
a reforzar sus capacidades, sino también a
adquirir y preservar sus activos en un contexto
de presupuestos recortados o en disminución
que dificultan, o impiden, la inversión del
sector público. Ellas permiten también
que las empresas privadas se beneficien de
nuevas oportunidades, compartan riesgos
con sus asociados del sector público y
consoliden el entorno socioeconómico en
el que operan. Mediante las APP, todos los
actores participantes contribuyen a crear
un contexto más estable que redunda en
su beneficio y en el de toda la sociedad.
Todos los días se crean en el mundo
nuevas empresas asociadas. Las empresas
seguirán inyectando vida y razón de ser en
los planes concebidos por el sector público,
la ONU y los gobiernos para lograr los
ODM. La ONU y los gobiernos deberían
pues estimular estas iniciativas, en lugar
de desconfiar. Las APP no son una panacea,
pero si responden a ciertas necesidades
del desarrollo, pueden aportar mejoras
significativas tanto en términos de actividad
como de desarrollo.
Las APP para la educación primaria
y secundaria en los países en desarrollo
están aún en una fase de experimentación,
abriendo numerosas oportunidades y retos.
Ensayo y error, resultados aleatorios, altas
expectativas y experiencias abortadas son
inevitables. Ya existen, sin embargo, algunos
estudios de caso prometedores.
Dada la poca investigación existente
sobre las APP en la educación primaria y
secundaria, el IIPE ha convertido este campo
en uno de sus temas clave de investigación
en su próximo Plan a plazo medio (2008-
2013). El desarrollo de las relaciones con los
ministerios de educación y el sector privado
interesados en este campo conducirá a
compartir experiencias, análisis y estudios.
Dada la multiplicidad y diversidad de
experiencias, las generalizaciones son a
menudo engañosas e inaplicables. El IIPE
realizará estudios de caso que ilustren las
ventajas y desventajas de las APP en la
educación. Asimismo, elaborará una síntesis
de la experiencia capitalizada y una matriz
con un conjunto de variables, escenarios y
modelos.
Ilona Genevois e Igor [email protected]
La asociación público-privado en educación es multidimensional y
puede revestir diversas formas tales como: gobiernos que subsidian a
escuelas privadas o grandes empresas que apoyan la educación para
promover sus marcas… editores privados de textos escolares o filántropos
que buscan reducir sus impuestos… matrículas escolares y préstamos
a los estudiantes o escuelas autónomas y bonos de educación… y
fundaciones extranjeras o iniciativas locales, como el banco Grameen…
EPT En 2015: PErsPEcTivas
Carta informativa del IIPE • Julio-Septiembre de 2007 11
Descentralización y participación: una agenda dual para mejorar la gobernanza
EPT En 2015: PErsPEcTivas
Las reformas de la gestión de la educación se caracterizan cada
vez más por una agenda común, a pesar de los diversos contextos
nacionales. Esta agenda puede sintetizarse en pocas palabras clave:
descentralización, autonomía escolar, evaluación y rendición de cuentas.
Pero es la implementación de la descentralización la que plantea
diversos problemas relacionados con las culturas institucionales, el
profesionalismo y la coparticipación del poder.
Sin duda, la descentralización es una de
las reformas más populares en la gestión
pública y predomina en la educación y en
otros sectores. No sorprende que países
tan grandes y complejos, como Etiopía
o Indonesia, hayan decidido transferir
responsabilidades a las autoridades distritales
y los consejos escolares. Lo que intriga más es
que en países más pequeños y homogéneos,
y en estados insulares pequeños, como
Santa Lucía, también se promuevan esas
políticas. No obstante, la homogeneidad
podría facilitar la descentralización, mientras
que la necesidad de preservar la unidad
nacional en la diversidad cultural y étnica
puede convertirse en un argumento para
el control centralizado.
Estas diferencias contextuales muestran
que bajo la etiqueta ‘descentralización’
los países han adoptado diversas políticas.
Algunos simplemente desconcentran parte
del aparato administrativo en las regiones
o distritos. Otros dan voz a las autoridades
en la implementación de la política. Otros
permiten que los consejos de gestión escolar
decidan sobre la gestión financiera y el
personal. Muchos países han optado por una
combinación de estrategias. Casi siempre,
las razones para descentralizar son una
mezcla de conveniencia política, eficiencia
administrativa y necesidad financiera.
Debido en parte a la diversidad de
contextos y estrategias, la ejecución de
la descentralización ha encontrado retos
complejos. Los actores locales carecen de
recursos y competencias para administrar
autónomamente sus sistemas educativos. El
resultado es que muchos consejos municipales
y oficinas distritales no brindan apoyo a
las escuelas. Los ejecutivos a nivel central
justifican su control continuo, especialmente
sobre los recursos, por esta falta de capacidad
local o regional. La insuficiencia de fondos
obliga a muchos actores locales a movilizar
recursos en su propio nivel, principalmente
mediante derechos de escolaridad solicitados
a los padres y a miembros de la comunidad
que son incapaces de controlar el uso de
estos fondos. En muchos casos, cuando los
dirigentes locales están en posiciones de
poder, la falta de contrapeso puede llevar
al uso de los recursos para fortalecer sus
intereses personales. La situación puede
diferir mucho dentro de los países. Algunos
distritos disponen de recursos suficientes
y en algunas escuelas los padres tienen
suficiente poder para controlar los fondos
que aportan. La falta de un marco regulador
central y la incapacidad de los gobiernos
para empoderar a los actores locales pueden
aumentar las desigualdades existentes.
La gestión de la reforma no puede superar
estas limitaciones si no se acompaña de
medidas que fortalezcan las capacidades y el
poder de los actores locales. Los funcionarios
distritales y los directores de escuela deben
profesionalizarse. Esto no sólo implica que
sean formados, sino que también sean
reclutados con criterios profesionales, que
su evaluación y promoción tenga en cuenta
su desempeño, que reciban apoyo y recursos
básicos. A nivel de escuela, es crucial el
desarrollo de las relaciones entre la escuela
y la comunidad para que ésta devenga una
fuerza genuina de rendición de cuentas y
apoyo. Esto es especialmente cierto para
las escuelas que reciben poco apoyo de las
autoridades nacionales cuando el estado
es débil o están situadas en áreas remotas.
Pero los obstáculos para desarrollar esa
relación son en parte estructurales y en
parte culturales. Todos los padres deberían
estar bien informados de sus derechos y
debería existir un mecanismo externo para
controlar el funcionamiento de las estructuras
comunitarias, tales como las asociacionesn
de padres de familia.
Sin embargo, los gobiernos encuentran
que es difícil crear esos mecanismos de
control porque sus propias contribuciones
a las escuelas han disminuido y, por tanto,
su propia legitimidad como actor regulador
está amenazada. Lo que se requiere, más allá
de reglas claras y estructuras renovadas, son
actividades que conduzcan al cambio social,
tales como la creación de grupos de interés
alternativos (por ej., grupos de mujeres) o
la organización de cursos de alfabetización.
Los actores mejor ubicados para emprender
dichas actividades pueden estar en el nivel
local y no en un gobierno distante; pero el
apoyo del gobierno es indispensable.
Anton De [email protected]
Para saber más
Lugaz, Candy et Anton De Grauwe. 2006. école et décentralisation, París, IIPE. Véase: www.unesco.org/iiep/fre/publications/recent/rec3.htm
Artículos sobre gobierno local en: Perspectivas: Revista Trimestral de Educación Comparada, (OIE, Ginebra), vol. XXXVII, n.° 1, 2007.
12 Carta informativa del IIPE • Julio-Septiembre de 2007
Fortalecer capacidades para asegurar la calidad en un mundo globalizado: el aporte del IIPE
¿Qué política gubernamental para qué cursos particulares?
Los sistemas de educación experimentan
importantes transformaciones y en
muchos se lucha por aumentar el acceso en
un contexto con recursos públicos escasos.
Esto ha conducido al rápido crecimiento
de la oferta privada, nuevos proveedores
transfronterizos y crecientes niveles de
movilidad de los estudiantes. A su vez,
estas fuerzas desafían el sistema en lo que
respecta a la regulación y el reconocimiento
de credenciales. Se calcula que unos 70
países han creado sistemas de asguramiento
externo de la calidad (AEC), la mayoría
recientemente, mientras que otros están
considerando su creación.
Existen varias opciones para desarrollar
sistemas de AEC. Muchas dependen del
objetivo global y de si se orientan hacia
la rendición de cuentas, la satisfacción
de estándares o la mejora de la calidad.
Diferentes objetivos generan diferentes tipos
de AEC, tales como acreditación o evaluación
de la calidad, cada uno de los cuales podría
tener como blanco un subsegmento del
sistema de educación superior.
En 2006, el IIPE elaboró un curso para
ejecutivos y administradores a cargo del
aseguramiento de la calidad en ministerios
de educación, organizaciones nacionales
tampón de educación superior o agencias
para el aseguramiento de la calidad. El curso
se compone de cinco módulos (disponibles
gratuitamente en www.unesco.org/iiep/eng/
training/trmods.htm ) y se ofrece como
un curso de educación a distancia vía la
Internet.
Este curso se concentra en el fortale-
cimiento institucional mediante la formación
de equipos de tres a cinco funcionarios
que trabajan juntos. El curso dura tres
meses, a dedicacion parcial. Presenta las
opciones disponibles en la construcción
de sistemas de AEC con vistas a posibilitar
que los participantes puedan escoger con
conocimiento de causa. También pueden
comparar sus sistemas actuales con las buenas
prácticas internacionales.
En 2006, el curso se ofreció por primera
vez a un grupo de 15 organismos de
aseguramiento de la calidad en el África
anglófona. El contenido y los materiales
se revisaron y actualizaron posteriormente,
antes de que se ofreciera el curso en 2007 a
14 organizaciones de Asia y el Pacífico. Este
curso fue dirigido en cooperación con la
Oficina Regional de la UNESCO en Bangkok
y la Asia-Pacific Quality Network. Se está
preparando una versión francesa de los
materiales y próximamente se organizará
un curso de educación a distancia para el
África francófona.
Michaela [email protected]
EPT En 2015: PErsPEcTivas
el Foro de Política del IIPE Enfrentar el sistema de educación en la sombra (5-6 de julio de 2007) fue muy productivo. Cuarenta participantes se concentraron en la escala, naturaleza y políticas adecuadas para los cursos particulares suplementarios. El punto de partida fue un opúsculo publicado por el IIPE en la colección “Fundamentos de Planificación de la Educación” en 1999.1 Desde su publicación, los cursos particulares se han hecho más visibles en todo el mundo. Estos cursos generan importantes cargas financieras a los hogares y pueden agravar las desigualdades sociales. Pero también promueven el conocimiento y la adquisición de competencias, pudiendo contribuir al crecimiento económico. Sin embargo, el fenómeno es complejo y diferentes contextos demandan diversas políticas para distintos tipos de tutoría. Especialmente valiosa fue la diversidad de los participantes: inspectores, planificadores, políticos, padres, investigadores y prestatarios de cursos particulares. Dos ex ministros de educación de Mauricio debatieron hasta qué punto pudieron introducir políticas adecuadas en su país. Anticipando los hechos, el
Foro de Política 2007
representante del Ministerio de Educación de Botswana ha aplicado un cuestionario para identificar el tipo y la escala de esos cursos en su país. Otros funcionarios de Australia, Azerbaiyán, Georgia, Macao, Portugal, el Reino Unido y Uganda aportaron datos provenientes de investigaciones y perspectivas relacionadas con ellos. Otras voces llegaron de Europa Occidental (Austria, Chipre y Francia), Europa Oriental (Letonia, Croacia y Turquía), África (Gambia, Namibia y Sudáfrica) y Asia (India, República de Corea y Tailandia). Así, la comparación y el diálogo cubrieron una amplia gama de culturas, economías y políticas nacionales, así como el desempeño de papeles en el lugar de trabajo y el hogar. El IIPE está preparando las actas de los debates. Los materiales estarán disponibles en el sitio en la Web, y un libro presentará las versiones editadas de las ponencias y el diálogo.
Mark Bray / [email protected]
Para saber más
Martin, Michaela and Stella Antony. 2007. External quality assurance in higher education. (Fundamentals of educational planning n.° 85).
Martin, Michaela et al. 2007. External quality assurance of higher education in anglophone Africa. Report of an IIEP distance education course, 2006.
Para las publicaciones mencionadas supra, véase la página 16 de este número y: www.unesco.org/iiep/eng/publications/recent/
1 Bray, Mark. 1999. The shadow education system: Private tutoring and its implications for planners (Fundamentals n.° 61). Reimpreso en 2007.Véase: www.unesco.org/iiep/eng/publications/recent/rec8.htm
Carta informativa del IIPE • Julio-Septiembre de 2007 1�
Enfrentar la corrupción en la educación
Del 6 al 15 de junio de 2007, el IIPE organizó una Escuela de Verano sobre Transparencia, rendición de cuentas y medidas
anticorrupción en la educación, en el marco de su proyecto sobre “Ética y corrupción en la educación”. Este fue el primer curso internacional basado en los resultados del proyecto, al que siguió la publicación de Corrupts schools, corrupt universities: What can be done? [Escuelas y universidades corruptas: ¿qué se puede hacer?] El Instituto del Banco Mundial, el Instituto Sociedad Abierta, Transparencia Internacional, el Utstein Anticorruption Resource Centre (U4) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ayudaron a organizar el curso y el personal académico incluyó a miembros de estas instituciones y el IIPE. Algunas sesiones utilizaron las instalaciones para videoconferencia del Banco Mundial en París. Entre 150 inscritos se seleccionó a 40 participantes provenientes de Arabia Saudita, Azerbaiyán, Bangladesh, Francia, Georgia, Ghana, Kenya, Kosovo, Kirguistán, Malawi, Mozambique, Nepal, Pakistán, los Países Bajos, Suriname, Tayikistán, Ucrania y Zambia. La mayoría eran gerentes o administradores de alto nivel de los ministerios de educación
o finanzas. Otros representaban a la sociedad civil o a agencias proveedoras de fondos. Los participantes evaluaron el curso muy positivamente. Encontraron el contenido rico en información y provocador. Todos afirmaron haber captado los problemas esenciales, incluyendo métodos para diagnosticar la corrupción mediante encuestas de seguimiento del gasto público (ESGP), libretas de notas escolares y auditorías. También abordaron políticas y estrategias para mejorar la transparencia y la rendición de cuentas en áreas como finanzas, aprovisionamiento, gestión del personal docente, cursos particulares y fraude académico. Valoraron particularmente el intercambio internacional de experiencias y las aplicaciones prácticas de lo que aprendieron mediante los ejercicios. Varios participantes pidieron al IIPE que organice cursos similares para sus contrapartes nacionales en el marco de una acción de seguimiento.
Muriel Poisson / [email protected]
Escuela de Verano 2007
EPT En 2015: dEsafíos rEgionalEs fuTuros (conTinuación)
En África, toda política de calidad que
se quiera eficaz debe resolver la cuestión
de la lengua de enseñanza. Aprender en
una lengua que uno no habla constituye
más una desventaja que una ventaja. En
general, la evaluación de las experiencias
de educación bilingüe muestra que los
alumnos obtienen mejores resultados de
aprendizaje si se les enseña en su lengua
materna.
El último reto, y no el menor, tiene que
ver con la pertinencia. La educación tiene
su razón de ser en finalidades económicas,
políticas y culturales. La pertinencia y la
utilidad de las adquisiciones escolares y
universitarias merecen ser cuestionadas a la
luz de las necesidades vitales: crecimiento
económico, lucha contra la pobreza y la
enfermedad, protección del medio ambiente,
ciudadanía democrática, etc.
Los centros escolares y universitarios
deben mantener una relación dinámica
con sus entornos económicos y sociales
para vincular las competencias a fin de
desarrollar la investigación de soluciones a
los problemas de las comunidades y el país
en su conjunto. El carácter embrionario
de la formación profesional en África
interpela fuertemente a los responsables
de la toma de decisiones y los expertos.
La educación superior y la investigación
tienen también una contribución decisiva
que brindar mediante la producción y la
difusión de los conocimientos pertinentes
en los entornos considerados.
Acceso, equidad y pertinencia: ¿pueden los países pobres enfrentar todos estos retos?
Los factores y las condiciones del éxito
obtenidas de la experiencia pueden resumirse
así: la emergencia de una voluntad política
fuerte que inicia y mantiene las reformas
privilegiando la eficacia y la rentabilidad y
las innovaciones prometedoras, el desarrollo
y fortalecimiento de las capacidades para
informar el proceso de decisión político,
planificar la ejecución y evaluar eficazmente
las políticas, una asistencia exterior eficaz
porque es significativa, coordinada, flexible,
previsible y responsabilizante.
Mamadou NdoyeSecretario Ejecutivo
Asociación para el Desarrollo dela Educación en África (ADEA)
www.adeanet.org
viene de la página 3
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1� Carta informativa del IIPE • Julio-Septiembre de 2007
¿Dónde están ahora?Noticias de los egresados
Cambio profesional:Mansour AL JANOBI, Arabia Saudita (PFA 1999/00)Actualmente es Gerente de Informes de Monitoreo en la Dirección General de Planificación y Políticas del Ministerio de Educación en Riad.
Ephraim MHLANGA, Zimbabwe (PFA 2000/01)Dejó la Zimbabwe Open University y ahora trabaja para el South African Institute for Distance Education (SAIDE) en Braamfontein.
Jubilación:William VARGAS LORIA, Costa Rica (PFA 1984/85)Ex investigador en la Universidad Nacional Heredia, se jubiló pero sigue activo en la lucha por los derechos de los pacientes en educación para la salud.
Para inscribirse en la Red de Egresados del IIPE, contacte: [email protected]
Programa dE formación avanzada
Concluye el PFA 2006/07Con la ceremonia de clausura del 28 de mayo, los 36 participantes en el Programa de Formación Avanzada (PFA) 2006/07 del IIPE completaron su formación en París...
Tras ocho meses de esforzado trabajo,
los 36 participantes del PFA 2006/07
celebraron sus logros en presencia de su
Excelencia el Embajador Musa Bin Jaafar
Bin Hassan, Presidente de la Conferencia
General de la UNESCO y Delegado
Permanente del Sultanato de Omán
ante la UNESCO. La ceremonia reunió a
distinguidos embajadores, personal del
IIPE, colegas de la sede de la UNESCO y
otros miembros de la familia del IIPE.
Mark Bray, Director del IIPE, destacó
que el intercambio y la cooperación
entre los 36 participantes de 32 países de
África, Asia, el Caribe, América Latina y el
Pacífico Sur fue muy fructífero. Alentó a los
nuevos graduados del IIPE a mantenerse
en contacto y a seguir trabajando juntos
en su compromiso con la planificación de
la educación. Hizo hincapié en la utilidad
de la Red de Egresados del IIPE, que
ofrece oportunidades para compartir
información y desarrollar las competencias
profesionales.
El Director agredeció a quienes aportaron
asistencia financiera y técnica, en particular
a las autoridades de Francia y Argentina que
acogieron las dos visitas de estudio durante
el año. La visita a Argentina fortaleció los
vínculos entre las oficinas del IIPE en París y
en Buenos Aires. También
agradeció a las agencias
que facilitaron becas a
los participantes: el Banco
Africano de Desarrollo; la
Agence française pour le
Développement; la Agencia
Austriaca para el Desarrollo;
la Fundacion Ford; el
Ministerio de Relaciones
Exteriores de Alemania; los
Fondos Japoneses en Fideicomiso; la Agencia
Sueca para el Desarrollo Internacional; el
Programa de Participación de la UNESCO;
el UNICEF y el Banco Mundial, entre otros.
Manifestó también su agradecimiento
a Koïchiro Matsuura, Director General
de la UNESCO, y a otros asociados en la
Sede por su apoyo a la misión del IIPE
consistente en desarrollar capacidades
en planificación, políticas y gestión de
la educación.
Su Excelencia Musa Bin Jaafar bin
Hassan congratuló al Director y el personal,
y destacó la importancia de la planificación
para asegurar que la información práctica y
confiable pueda ser un instrumento eficaz
de desarrollo. Aconsejó a los participantes
prestar particular atención a las nuevas
tecnologías.
Finalmente, El Jadji Meïssa Diop
(Senegal), Presidente de la Asociación de
Participantes, agradeció al IIPE y a todos los
que apoyaron el programa 2006/07. Alentó
a los participantes a mantener el diálogo
iniciado y a honrar la reputación profesional
del IIPE en su trabajo futuro.
Programas de Formación y Educacióndel IIPE
Tesis de maestría defendidas en el PFA 2006/07 L’éducation primaire universelle en 2015 à Mwali (Union des Comores) : de la réalité aux perspectives • Abdou Soimadou Ali (Comores)
Planning for the future of upper secondary education in St. Lucia: What are the implications of universal secondary education? • Esther Chitole-Joseph (Santa Lucía)
éducation pour tous et lutte contre la pauvreté : le cas de l'éducation qualifiante des jeunes et des adultes (EQJA) • El Hadji Meïssa Diop (Senegal)
Le plan décennal de développement du secteur de l‘éducation en République du Bénin : un outil pour le suivi des objectifs • Elme Marino Imbert Gomez (Benin)
Implementing decentralization of educational management in Ethiopia: analysis of capacities at the district level in Oromia Region • Hussien Kedir Kelil (Etiopía)
Achieving universal basic education in the Gambia with special reference to educational disparities • Yahya Manneh (Gambia)
Les partenariats public-privé en éducation et la problématique du renforcement des capacités d‘accueil dans l‘enseignement du second degré général au Gabon • Achille Clotaire Ngomo (Gabón)
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Carta informativa del IIPE • Julio-Septiembre de 2007 1�
Próximas actividades
Non-formal education and basic education reform: a conceptual reviewWim Hoppers, 2006, pp. 139 Precio: 12€ www.unesco.org/iiep/eng/publications/recent/rec13.htm
“Bien informado gracias a una importante revisión de la literatura, esta obra explora la clasificación de los tipos de educación, especialmente en el campo de la educación no formal. Es importante destacar cómo la educación no formal se vincula hoy al discurso de la inclusión social, especialmente de quienes consideran que el problema de la equidad y la justicia en la educación constituye un reto urgente. El estudio presenta proposiciones y reflexiones útiles para los planificadores de la educación de los sectores público y privado, gracias a una amplia gama de experiencias, especialmente en los países en desarrollo”.
International Journal of Educational Development, vol. 27, n.° 4, 2007.Reseñado por: Denis Poizat
Las reseñas continúan en la página 16 …
Reseñas de las publicaciones del IIPE
The shadow education system: private tutoring and its implications for planners. Mark Bray. (Fundamentals of educational planning n.° 61), 2007 (reimpresión), pp. 97 Precio: 15€ www.unesco.org/iiep/eng/publications/recent/rec8.htm
Adverse effects of private supplementary tutoring: dimensions, implications and government responses. Mark Bray. 2003, pp. 84 Precio: 12€ www.unesco.org/iiep/eng/publications/recent/etico.htm
“Tratándose de un tema que ha recibido menos atención de los investigadores que los sistemas formales de escolarización, ambos libros se complementan para mejorar nuestra comprensión de la educación. Los dos resaltan la complejidad de las cursos particulares y los diversos impactos que pueden tener sobre los sistemas educativos y las sociedades”.
KEDI (Korean Educational Development Institute) Journal of Educa-tional Policy, vol. 3, n.° 1, 2006. Reseñado por: Michael J. Seth
sEPTIEmBREPrograma de formación de formadores en: “Competencias para la gestión educativa en Guatemala y Costa Rica” GuatemalaContacto: [email protected]
oCTUBRE4-5seminario internacional: “Diversidad cultural, desigualdad social y estrategias de política educativa” IIPE Buenos Aires, ArgentinaContacto: [email protected]
4-5seminario de orientación para los participantes en el Programa de Formación Avanzada 2007/08 del IIPE Region de París, FranciaContacto: [email protected]
8-10seminario: “Construir culturas incorruptas en las escuelas” Guangzhou, República Popular de ChinaContacto: [email protected]
16 de Octubre-3 de Noviembre34ª Conferencia General de la UNEsCo 19-20Mesa Redonda de Ministros de Educación22-26 Comisión de EducaciónSede de la UNESCO, París Información: http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=38871&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
NoVIEmBRE6-8 seminario de la ANTRIEP: “Tener éxito en un mundo en globalización: mejorar el acceso a una educación secundaria de calidad” Yakarta, IndonesiaContacto: [email protected]
16Clausura del 10º Curso Regional del IIPE-BA sobre Planificación y Formulación de Políticas Educativas Buenos Aires, ArgentinaContacto: [email protected]
16-23Visita de estudio en Francia para los participantes en el PFA 2007/08 del IIPE Burdeos, FranciaContacto: [email protected]
27 de Noviembre-1° de Diciembre Reunión del Comité Permanente de la Red Interagencial para la Educación en situaciones de Emergencia (INEE) y del Grupo de Trabajo sobre Normas mínimas para la Educación en situaciones de Emergencia, Crisis Crónicas y Reconstrucción Temprana Sede del IIPE, ParísContacto: [email protected]
DICIEmBRE3-6Reunión del Consejo de Administración del IIPE Sede del IIPE, ParísContacto: [email protected]
1� Carta Informativa del IIPE • Julio-Septiembre de 2007
un instituto en contacto con su entorno
Publicaciones del IIPE
FUNDAMENTOS DE PlANIFICACION DE lA EDUCACION External quality asurance in higher education: making choices. Michaela Martin and Antony Stella (Fundamentals n.° 85), 2007, pp. 111. En este libro se analizan diversas opciones que tienen los responsables del diseño de sistemas externos de aseguramiento de la calidad (AEC) para que no sólo correspondan a la “buena práctica” internacional, sino que respondan a los objetivos de la política nacional. Concebido con un carácter práctico para los que toman decisiones, los investigadores también lo encontrarán útil para identificar los problemas y preocupaciones de los responsables de la formulación de política. Véase el artículo de la página 12 de este númeroPedido: [email protected] Precio: 15€
www.unesco.org/iiep/eng/publications/recent/rec7.htm
EDUCACIóN EN El CONTExTO DEl VIH y El SIDA L’impact du VIH et du sida sur le système éducatif au Togo. Silivi Ekue-d‘Almeida et Odile Akpaka, 2007, pp. 188 La fuerte estigmatización y el silencio que rodean al VIH y el SIDA agravan los efectos de la epidemia en los sistemas educativos del África occidental. El IIPE prosigue su análisis de las estrategias más adaptadas a diferentes contextos nacionales en la región. Este libro aborda el caso de Togo, donde la situación sociopolítica y socioeconómica hace que la identificación de soluciones eficaces sea más difícil.
Pedido: [email protected] Precio: 12€
www.unesco.org/iiep/eng/publications/recent/rechiv.htm
POlíTICAS y ESTRATEGIAS PARA lA EDUCACIóN SECUNDARIA ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana. Claudia Jacinto y Flavia Terigi, 2007, pp. 175. ¿Cómo mantener a los estudiantes secundarios en la escuela y asegurarles un aprendizaje de calidad? El análisis de las políticas y estrategias educativas de las escuelas secundarias en Argentina, Chile, México y Uruguay, muestra cómo se puede mejorar la inclusión, la retención y el aprendizaje en las escuelas secundarias de América latina. Pedido : [email protected] Precio: 12€
NUEVAS TENDENCIAS EN lA EDUCACIóN SUPERIOR Cross-border higher education: regulation, quality assurance and impact. Vol. I: Chile, Oman, Philippines, South Africa. Michaela Martin (Ed.), 2007, pp. 363. La educación superior transfronteriza es una forma de privatización que crece sostenidamente planteando oportunidades y retos a los sistemas educativos y sus respectivas comunidades. Un proyecto de investigación del IIPE ha analizado este fenómeno en siete países. El volumen I presenta una síntesis comparativa y cuatro estudios de caso. El volumen II contendrá estudios sobre Argentina, Kenya y Rusia.Pedido: [email protected] Precio: 12€
www.unesco.org/iiep/eng/publications/recent/rec17.htm
External quality assurance of higher education in anglophone Africa. Michaela Martin, Jimena Pereyra, Antony Stella and Mala Singh, 2007, pp. 68. Informe del curso de educación a distancia del IIPE (septiembre-diciembre de 2006). ¿Por qué es importante el aseguramiento externo de la calidad para la educación superior? ¿Cuáles pueden ser sus modalidades de funcionamiento? ¿Qué pasa con la educación transfronteriza? Participantes de 14 países analizaron fortalezas y debilidades de sus respectivos sistemas y llegaron a conclusiones que podrían ser interesantes para los encargados de formular política en otros países. Publicado sólo en versión electrónica. www.unesco.org/iiep/eng/publications/recent/rec17.htm
Todas las publicaciones del IIPE se pueden cargar en: www.unesco.org/iiep y www.iipe-buenosaires.org.ar
Educación, desarrollo rural y juventud. La educación de los jóvenes de las provincias del Noreste y Noroeste argentino. Rogelio Bruniard (Ed.), 2007. Este libro integra tres resultados de la etapa de diseño de un estudio sobre educación, desarrollo rural y juventud encargado por la Secretaría de Agricultura, Pesca y Alimentos de la Argentina.Información: www.iipe-buenosaires.org.ar
‘Escuelas por el cambio’. Un aporte para la gestión escolar. Inés Aguerrondo (Ed.), 2007. Esta publicación presenta los principales resultados de la evaluación del programa Escuelas por el Cambio, ejecutado por la Fundación Compromiso (Argentina). Información: www.iipe-buenosaires.org.ar
IIPE BUENOS AIRES
Corrupt schools, corrupt universities: What can be done?Jacques Hallak and Muriel Poisson, 2007, pp. 319 Precio: 20€ www.unesco.org/iiep/eng/publications/recent/etico.htm
Esta publicación ha recibido una fuerte cobertura periodística en todo el mundo y ha sido citado por la BBC, CNN, Courrier International, Le Monde, Times of India, China Daily, entre otros. Los artículos publicados en diversos países (Azerbaiyán, Canadá, Comores, EE.UU., Francia, Kuwait, México, Papua Nueva Guinea, para citar algunos) reflejan que la corrupción en los sistemas educativos es una preocupación importante.
“Los autores afirman que la falta de integridad en los sistemas educativos lleva a que los donantes cuestionen el valor de los programas de asistencia. [...] hay buenos ejemplos de países que han superado los problemas de corrupción...”. BBC News, 7 de Junio de 2007
“El Informe, que presenta varios estudios de caso en el mundo, demuestra la amplia gama de prácticas de corrupción que existe en los países ricos y pobres”.
Courrier International, 9 de Junio de 2007
Reseñas de las publicaciones del IIPE (continuación)
