Instructional animation :: static pictures X animation

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Pesquisa: Design da Informação em instruções visuais animadasUFPR - Universidade Federal do ParanáSeminário 2: Guilherme R. StorckQuarta-feira, dia 12 de maio de 2010.

Instruções vIsuaIs estáticas X dinâmicas

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Seminário 2Estrutura da apresentação:1. Apresentação do artigo: Base Teórica, experimento e resultados2. Discussão

Texto base, escolhido para discussão:HÖFFLER, T. N., & LEUTNER, D. Instructional animation versus static pictures: a meta-analysis. Learning and Instruction, n. 17, pp. 722-738. 2007.

Instruções visuais estáticas X animadas

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1.apresentaçãoInstructional animation versus static pictures: a meta-analysis.HÖFFLER, T. N., & LEUTNER, D. Instructional animation versus static pictures: a meta-analysis. Learning and Instruction, n. 17, pp. 722-738. 2007.


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1 Introdução

Meta análise: » 26 estudos

» 76 comparações: representações estáticas e dinâmicas no âmbito do design instrucional.

“Quando representações dinâmicas são mais eficientes que as estáticas no nível do aprendizado?”

Meta-análisemétodo estatístico utilizado na revisão sistemática da literatura para integrar resultados dos estudos relevantes


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Objetivo

» Identificar fatores que contribuem no aprendizado com animações

» Apresentar uma survey dos estudos comparativos

» Analisar que formato foi considerado superior nos resultados da aprendizagem, e sob que condições.


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2 Embasamento teórico

2.1 Percepção, cognição e carga cognitiva (Filatro, A., 2008)

Como as pessoas aprendem? Através da interação com conteúdos, recursos e outras pessoas


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Percepção

nível neurOfisiOlógicOPercepção sensorial dos estímulos; resposta dos órgãos sensoriais a estímulos externos

nívelPercePtivOAtribuição de significado às sensações, e classificação das sensações em categorias conhecidas. (por ex.: um gosto doce, salgado, ou amargo; uma voz suave, firme, irritada,...)

nível cOgnitivOInterpretação das informações já percebidas e classificadas. Nossa interpretação pessoal baseada em nossas experiências, motivações, contexto, etc.


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Memória

MeMória sensOrial:- muito curta- percepção dos estímulos, que rapidamente vão para a memória de trabalho.

MeMória de trabalhO(working memory) - centro da cognição: onde ocorre o pensamento ativo. - armazena e processa informações temporariamente- capacidade limitada.

MeMória de lOngO PrazO(long-term memory): - Ilimitada. - aqui a informação se armazena na forma de modelos mentais*, que interagem com a memória de trabalho.

*Há diversas teorias sobre a forma como a informação se armazena na memória de longo prazo. Aqui trabalharemos apenas com nomenclatura de “modelos mentais”.


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codificação e recuperação


MeMória sensOrial

MeMória de trabalhO

MeMória de lOngO PrazO

Codificação

Recuperação

estímulos recebidos modelos

mentais

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modelos mentais

CODIFICAÇÃOPara a aprendizagem, novos conhecimentos e habilidades aprendidas precisam se integrar na memória de longo prazo, na forma de modelos mentais

RECUPERAÇÃONão basta a informação ficar armazenada na memória de longo prazo, ela deve ser trazida de volta à memória de trabalho, para ser aplicada em novas situações.

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modelos mentais

CODIFICAÇÃOPara a aprendizagem, novos conhecimentos e habilidades aprendidas precisam se integrar na memória de longo prazo, na forma de modelos mentais

RECUPERAÇÃONão basta a informação ficar armazenada na memória de longo prazo, ela deve ser trazida de volta à memória de trabalho, para ser aplicada em novas situações.

A capacidade da memória de trabalho tem limites estreitos, que devem ser levados em consideração, ao se trabalhar com representações dinâmicas e estáticas.

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carga cognitivaReferente à carga na memóriade trabalho (working memory),durante a atividade de instruções.



carga cOgnitiva

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teoria da carga cognitiva (cognitive load theory)(Filatro, 2008; Chandler & Sweller, 1991, Sweller, 1994)

Há três tipos de carga cognitiva:Carga cognitiva intrínseca (instrinsic cognitive load)Carga cognitiva extrínseca (extraneous cognitive load)Carga cognitiva relevante (germane cognitive load)



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Carga Cognitiva

relevante(germane)

Carga Cognitiva

extrínseca

Carga Cognitiva

intrínseca(invariável)

MeMória de

trabalhO


Carga Cognitiva

relevante(germane)

Carga Cognitiva

extrínseca

Carga Cognitiva


MeMória de

trabalhO

Carga Cognitiva intrínseCa(instrinsic cognitive load):

- relativa ao conteúdo apresentado:elementos e suas relações- inerente ao material instrucional;

Carga Cognitiva extrínseCa (extraneous cognitive load)

- relativa à forma como a informação é organizada e representada.

carga cognitiva relevante (germane cognitive load ou natural):

relacionada ao processamento, construção e automação de schemas.


Carga Cognitiva

relevante(germane)

Carga Cognitiva

extrínseca

Carga Cognitiva


MeMória de

trabalhO

carga cognitiva relevante - mais memória de trabalho para os processos de integração com os modelos mentais.

Carga Cognitiva extrínseCa - reduzir esta carga cognitiva, a fim de liberar a memória de trabalho, e que haja aumento da carga cognitiva relevante.

Carga Cognitiva intrínseCa- não pode ser manipulada pelo designer

design instruciOnal


Carga Cognitiva

relevante(germane)

Carga Cognitiva

extrínseca

Carga Cognitiva


Carga Cognitiva

extrínseca

MeMória de

trabalhO


Carga Cognitiva

relevante(germane)

Carga Cognitiva


Carga Cognitiva

extrínseca

MeMória de

trabalhO


Carga Cognitiva

relevante(germane)

Carga Cognitiva


bOM design

instruciOnal !

Carga Cognitiva

extrínseca

MeMória de

trabalhO

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2.2 teorias cognitivas“Cognitive theory of Multimedia Learning” (MAYER, 2001, 2005)Teoria do aprendizado multimídia

Uso dos sistemas verbal e não-verbal para o aprendizado: evidências empíricas mostram que os resultados da aprendizagem são melhores quando são apresentadas ao leitor, de maneira adequada, informações verbais e pictóricas (“princípio multimídia”) (Mayer, 2001, 2005)Os princípios básicos desta teoria do aprendizado multimídia são válidos tanto no aprendizado com animações, como com imagens estáticas (Mayer & Moreno, 2002).

A teoria do aprendizado multimídia baseia-se em três aspectos:- Processo Ativo- Teoria do código duplo (ou Dual Coding Theory) - Capacidade da memória de trabalho


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2.2.1 Processo Ativo: O Aprendiz precisa construir o conhecimento de forma ativa, selecionando, organizando e integrando as informações visuais e verbais; o aprendizado ocorre apenas com este processamento ativo (Seleciona-Organiza-Integra). (Wittrock, 1974, 1989).

2.2.2 Teoria do código duplo (ou Dual Coding Theory): A cognição envolve dois sub-sistemas diferentes, um dedicado à linguagem, e outro à representação de imagens: VERBAL: Transmite e processa informação sequencial, como texto escrito ou narrado. NÃO VERBAL: Responsável pelas imagens e informações essenciais.

2.2.3 Capacidade da memória de trabalhoA capacidade de processamento de informações é reduzida devido aos limites de carga da memória de trabalho (working memory) de cada sistema.


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2.3 uso da animação no aprendizado(Höffler & Leutner, 2007)Nas teorias cognitivas (Mayer, 2001, 2005; Schnotz, 2005) não há a preocupação em fazer distinção entre imagens estáticas e animadas; ambas são tidas como exemplos de representação pictórica.

AnimaçãoPode apresentar um processo ou procedimento de forma mais exata, facilitando a criação de um modelo mental adequado. Série de imagens que mudam rapidamente na tela, sugerindo movimento ao leitor (Rieber & Kini, 1991). Por representar dinamicamente um processo ou procedimento, deve compensar possível incapacidade do leitor em imaginar movimentos. (Salomon, 1979).


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2.4 estático x dinâmicoAnimaçãoPrós: Ajuda a visualizar o processo/procedimento, reduzindo a carga cognitiva (em uma série de imagens estáticas, o processo seria recontruído)

Contras: Informação temporária. “one views one frame at a time, and once the animation or video has advanced beyond a given frame, it is no longer available to the viewer” (Hegarty,

2004, p. 346)

Imagens EstáticasPrós: Uso de imagens chave (key pictures)que ilustram momentos importantes do conteúdo a ser aprendido >

Aumenta a eficácia do aprendizado

Contras: Elementos simbólicos / metáforas que precisam ser integrados à imagem e interpretados pelo leitor. Maior carga cognitiva.

Risco de erro de interpretação > Pode levar a um modelo mental deficiente.


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Outras variáveis (afetam estático e dinâmico)Habilidade Espacial: Pode ter alta influência no resultado (Breuleux & Renaud, 1996; Yang, Andre & Greenbowe, 2003).

Conhecimento prévio do tema: Maior conhecimento prévio > menos esforço para entender determinado tópico > mais capacidade cognitiva disponível para tentar entender o tópico em um nível mais detalhado. (Höffler, 2003; Nerdel, 2003).


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3 Método Meta-análise:Objetivo do método: Integrar resultados de grande número de estudos, identificando possíveis variáveis moderadoras.

Objetivo deste estudo:Encontrar resultados no âmbito do aprendizado, na comparacão de instruções visuais animadas com instruções visuais estáticas.

Passos de uma meta-análise1. Localizar e selecionar estudos apropriados2. Classificar características dos estudos3. Calcular e analisar dados estatísticos (effect sizes)


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3.1. localizar e selecionar estudos apropriados- Foram buscadas as bases de dados digitas: SCI e SCCI (1993-2004), ERIC (1966-2004), PsycInfo (1887-2004), Psyndex (1977-2004)

- Foram utilizadas as sequintes Palavras Chave:Animation, dynamic picture, dynamic image, still picture, still image, static picture, static image, motion, steps, simulation, etc.

- Foi realizada uma visualização rápida dos resumos: Em caso de dúvida ou de inexistência do resumo, foram consultados o estudos na íntegra.

- Cross-references: Estudos adicionais foram encontrados a partir das referências cruzadas nos artigos apontados pelos bancos de dados.


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Critérios da AmostraNo fim da busca foram encontrados 57 artigos para posterior examinação detalhada. Em seguida os critérios a seguir foram checados em cada um dos artigos. - Comparar instruções estáticas e dinâmicas - Não misturar as duas formas de visualização - Não apresentar interatividade (ou apenas mínima) - Comparar animações e imagens estáticas que são basicamente equivalentes em conteúdo.

Fechamento da amostraAmostra: 26 estudos(dos 57 iniciais, 25 não se adequavam aos critérios, 5 não se aplicavam do ponto de vista estatístico e um artigo apresentava uma repetição de estudo já publicado.


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3.2 classificação das características dos estudos(coding features)

Os estudos tinham diferentes ênfases; raramente o foco era a comparação do Estático X Dinâmico em si.

Os critérios/variáveis a seguir foram identificados e classificados: 1. Diferenciação entre animação em vídeo, animação e produzida em computador

2.Níveis de realismo (esquemático, simplificado, realista, foto-realista [=vídeo]) (schematic, rather simple, rather realistic, photo-realistic [=video])

3. Distinção entre animação Representacional e Decorativa.

4. Presença de texto


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5. Elementos simbólicos (setas ou highlights)

6. Área do saber à que pertence a instrução

7. Tipo de conhecimento (procedimental, descritivo, e resolução de problemas) (procedural-motor knowledge, declarative knowlegde & problem-solving knowlegde)

8. Tempo gasto

9. Ano de publicação

10. Tamanho da amostra

11. Perfil do público (estudantes, universitários, adultos, etc...)


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3.3 cálculo e análise dos “effect sizes”

Tipo de medição de effect size utilizada:Cohen’s d: diferença de duas médias ponderadas, dividida pelo desvio padrão.

Como funciona?*Quando o “d” é próximo de zero, a animação em questão não é superior à instrução estática. Quanto maior este número é, mais eficiente é a instrução dinâmica em relação à estática:

Animação B. Pouco superior à instrução estática.

Eficiência da instrução estática no aprendizado

Animação A. Muito superior à instrução estática (mais do que Animação B)

d= 0.26

d= 0.76

0 0.5 0.7

effect sizeCálculo estatístico que permite que sejam feitas comparações cruzadas entre diversos estudos. Codifica os resultados de uma pesquisa em uma resultados dos estudos relevantes


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4 Resultados4.1 característica da amostra26 estudos, contendo76 comparações, que apresentamresultados de instruções animadas e estáticas no nível do aprendizado.

Estudos publicados entre 1973 e 2003, com apenas três anteriores a 1980.

Em 17 estudos os participantes eram universitários, em 7, estudantes do ensino médio, em 1, adultos, e em 1 estudo eram recrutas.


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4.2 animação > estático21 estudos comparativos vantagem estatística significativa da animação sobre a instrução estática. Em apenas 2 comparações, as imagens estáticas se mostraram superiores.

Em 53 comparações, a diferença estatística entre estático e dinâmico não é significativa. Apesar de em grande quantidade de comparações (n=53) esta diferença não ser significativa, cálculos realizados mostraram que isso não revela um viés estatístico (bias), ou seja, o resultado é válido.

Analisando-se apenas a distribuição das médias ponderadas dos effect sizes (com diferenças significativas ou não) em relação às instruções estáticas, 54 de 76 comparações (71%) representam vantagem do animado sobre o estático.


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4.3 impacto das variáveis moderadorasFoi investigado o impacto de possíveis variáveis moderadoras. Nesta análise foram incluídas as seguintes variáveis:

» Função da animação (representacional ou decorativa)

» Tipo de conhecimento requisitado

» Tipo de representação

» Nível de realismo

» Presença de texto

» Elementos simbólicos

» Área do saber


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4.3.1 Função da animaçãoRepresentacionais > decorativasAs animações representacionais demostraram-se significativamente superiores às imagens estáticas representacionais, enquanto as animações decorativas não se mostraram significativamente superiores às imagens estáticas decorativas.

Representacional

d=0.40

d=-0.05

Decorativa

0 0.5 0.7


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4.3.2 Tipo de conhecimento requisitado A instrução animada se mostrou superior à instrução estática em especial na representação de conteúdo procedimental.


Conhecimento de resolução de problemas (problem-solving knowledge)

Conhecimento descritivo (declarative knowledge)

d= 1.06

d= 0.24

d= 0.44

Conhecimento procedimental (procedural-motor knowledge)

0 0.5 0.7

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4.3.3 Tipo de representaçãoDoze dos estudos apresentavam experimentos com vídeo (video-based animations), com um effect size de d=0.76, que se mostraram mais eficientes do que o restante das animações, geradas em computador (computer-based animations), que obtiveram effect size bem inferior (d=0.36).

Animação (computador)

Vídeo

d= 0.36

d= 0.76

0 0.5 0.7


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Porém, outra variável, ‘Função da animação’, influencia a variável ‘Tipo de representação’. A porcentagem de vídeos decorativos foi muito menor do que a porcentagem de animações decorativas. Se consideradas apenas as representacionais, a diferença entre as animações-vídeo, e animações-computador diminui (d=0.85 e d=0.68), e não é mais estatisticamente significativa.

11 de 12 (92%) eram representacionais (não-decorativas)(8% de animações decorativas)

Apenas 48 de 64 (75%) das animações eram representacionais. (25% animações decorativas)

Animação (computador)

Vídeo

Porcentagem de animações representacionais


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4.3.4 Nível de realismo


Nivel 2: Simplificadas (rather simple)

Nivel 4: Vídeo (photo-realistic)

Nivel 3: Realistas (rather realistic)

d= 0.24

d= 0.44

d= 0.17

d= 0.76

Nível 1: Esquemáticas (schematic)

0 0.5 0.7

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4.3.5 Presença de TextoEm 59 comparações estático X dinâmico, as representações utilizavam texto, enquanto que em 17, não havia texto. Em ambos, as animações se demonstraram superiores: com texto (d=0.35) e sem texto (d=0.39). A diferença não é, porém, significativa estatisticamente.

4.3.6 Elementos simbólicos Em 52 comparações havia elementos simbólicos (como setas ou highlightings), e em 13 não havia. As animações > instruções estáticas, quando estas não possuíam elementos simbólicos (d=0.47), e não tanto quando tinham tais elementos (d=0.33).


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4.3.7 Área do saber


área da biologia

Instruções na área militar

área da física

d= 0.32 a d=0.76

d= 0.13

d= 0.28

d= 1.21

outras áreas

0 0.5 0.7

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5 Discussão5.1 as animações são em geral melhores do que as imagens estáticas?

Desconsiderando as variáveis moderadoras, há vantagem da animação não-interativa sobre o estático, como observado na meta-análise:

a média ponderada dos effect sizes de d=0.37 indica um efeito de ‘pequeno’ a ‘médio’ (segundo Cohen, 1988).


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Assumindo que os dados são válidos, pode-se dizer que os resultados da meta-análise contradizem às teorias atuais da pesquisa em animações instrucionais, que consideram que as animações não-interativas em geral não aprimoram o aprendizado (como em Bétrancourt & Tversky, 2000).

As animações podem ser vantajosas com suas especificidades em circunstâncias determinadas, resultando em maiores effect sizes.

Embora muitos estudos anteriores não encontrem vantagem significativa da animação sobre o estático, uma média poderada geral de effect sizes de d=0.37 indica que podem haver situações instrucionais em que características da animação se mostram vantajosas no âmbito do aprendizado.


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5.2 animações representacionais são melhores do que as decorativas?Há diferença significativa se o tópico a ser aprendido está explicitamente representado na animação ou não, ou seja, quando a animação tem uma função representacional ou decorativa (Carney & Levin, 2002).


Representacional

d=0.40

d=-0.05

Decorativa

0 0.5 0.7

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Representacional: facilita a criação de um modelo mental do movimento a ser aprendido

A animação pode ser mais útil quando o material de apredizado apresenta movimento, trajetória e mudança ao longo do tempo, de forma que a animação ajuda a construir o modelo mental do movimento (Bétrancourt & Tversky, 2000).

Decorativas:o modelo mental “animado” do usuário não se faz tão necessário,Pode seduzir o leitor com detalhes e distrair sua atenção do objetivo da instrução.

Além disso, a animação decorativa impõe carga cognitiva extrínseca ao leitor, ocupando sua capacidade cognitiva desnecessariamente (Chandler&Sweller,1991).


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5.3 Que tipo de conhecimento é melhor representado através da animação?Nos resultados da meta-análise a animação se mostrou mais eficiente quando requisitado o conhecimento procedimental, do que para os conhecimentos descritivo e de resolução de problemas. Era esperada tamanha vantagem também para o uso do conhecimento de resolução de problemas (Mayer & Moreno, 2002), mas não aconteceu.

Para o ensino de procedimentos a animação pode ser útil em ajudar a audiência a entender os passos do procedimento (Weiss et al., 2002. p.474).

Em muitas situações, as imagens estáticas bastam não somente para o aprendizado de aspectos simples, mas também para a compreensão mais aprofundada.


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5.4 O uso da animação propriamente dita (computer-based animation) é melhor do que o uso de vídeo (video-based animation)?Os resultados da meta-análise relacionados ao nível adequado de realismo se mostraram praticamente inconclusivos. A princípio, o uso de vídeo é superior ao das animações menos realistas, mas esta vantagem, pode ser influenciada pelo fato de que todas as animações em vídeo da amostra são representacionais, e boa parte das outras animações geradas em computador é decorativa.


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Comparando-se com imagens estáticas, as animações com menor nível de realismo não necessariamente resultam em menores effect sizes.

De acordo com Tversky et al. (2002), as animações deveriam se desenvolver em direção a um nível mais esquemático e menos realista.

Deve-se tentar reduzir a carga cognitiva do leitor, excluindo o máximo de elementos possíveis, pois distraem a atenção e aumentam a carga cognitiva extrínseca (Sweller, 1994).


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5.5 as instruções estáticas podem ser melhoradas?Com relação aos resultados da aprendizagem, a meta-análise mostrou que em geral as animações são superiores às instruções estáticas. A presença de texto não interfere. Da mesma forma, o effect size favorável à animação não varia muito dependendo dos elementos simbólicos


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5.6 limitações da meta-análiseA meta-análise utilizou estudos que abordam animações não interativas, ou com o mínimo de interatividade, que contivessem: - Comparação: instrução estática X instrução dinâmica, sem misturar as duas formas de representação.- Pelo menos duas versões com conteúdo informacional equivalente.- Dados estatísticos básicos especificados no estudo.

Este trabalho também não aborda todas as possíveis variáveis moderadoras. Há outras possibilidade que poderiam ser exploradas: conhecimento prévio, habilidade espacial, motivação, número de imagens chave, tempo de execução, interatividade.


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6 ConclusãoInstrução animada superior à instrução estáticaQuando a animação é representacional, i.e., quando o movimento representado se refere explicitamente ao conteúdo a ser aprendido.Especialmente quando o conhecimento requisitado é procedimental.


- representacionais(não decorativas)

- conteúdo procedimental

superiores àsno âmbito do aprendizado

instruções estáticas

instruções animadas

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Instrução estática superior à instrução animada:Quando a animação é decorativa.

Animação pode facilitar o aprendizadoAnimações não interativas podem facilitar o aprendizado, em determinadas áreas, sob determinadas circunstâncias.

Design de instruçõesO uso da animação requer um design instrucional fundamentado em teorias sobre instruções e aprendizado.


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2.DiscussãoAlguns pontos comentados e questionados no grupo de pesquisa em Design da Informação em instruções visuais animadas.


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DiscussãoNomenclatura: “Decorativa”Os autores consideram como decorativas aquelas instruções em que o tópico/conteúdo/conceito a ser aprendido não é explicitamente representado, sendo seu oposto as animações representacionais. Questiona-se o uso do termo “decorativo”, que parece remeter a algo superficial, sem funcionalidade ou utilidade prática. No âmbito das instruções visuais o conteúdo “decorativo” pode ser relacionado com aspectos como a motivação do leitor, ou a contextualização da tarefa, que também devem ser levados em consideração quando do design das instruções. Tais aspectos são importantes para que a instrução seja de fato eficaz, portanto o conteúdo “decorativo” desempenha por vezes uma real função no material instrucional, não servindo apenas como enfeite”.Talvez outro termo devesse ser utilizado para este tipo de conteúdo, contrário ao conteúdo representacional.


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Design instrucional, carga cognitiva e envolvimento do aprendizVimos que, para possivelmente aumentar a eficácia no aprendizado, o design instrucional deve: buscar reduzir a carga extrínseca (relacionada à forma como são apresentadas as informações), de modo a não sobrecarregar o usuário cognitivamente; buscar ampliar a carga cognitiva relevante (germane), para que o usuário tenha mais capacidade cognitiva livre na memória de trabalho para o processo de construção e processamento de modelos mentais.(Carlson, Chandler, & Sweller, 2003; Höffler & Leutner, 2007).

Por outro lado, de acordo com as teorias do processo ativo (Wittrock, 1974, 1989;) o aprendiz deve participar ativamente do seu próprio aprendizado; ou seja, deve haver esforço cognitivo por parte do aprendiz, manipulando as informações que recebe, para que o conhecimento seja realmente incorporado à sua memória de longo prazo, efetivando o aprendizado. Para que a instrução permita certo esforço do leitor/


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aprendiz ela não deve ser auto-explicativa, implicando a ele o mínimo de carga cognitiva. Deve então possuir um certo nível dificuldade (carga cognitiva extrínseca?), para que o leitor possa fazer o processamento das informações e aprender de fato o conteúdo que está sendo representado. Dessa maneira, o foco do design instrucional não deve ser as representações gráficas em si, mas o aprendizado do leitor, de acordo com o objetivo das instruções.

Carga cognitiva intrínseca: invariável?Com relação à carga cognitiva intrínseca, vimos que por definição é a carga inerente ao material instrucional, e não pode ser manipulada pelo designer. Foi discutido que há casos em que a informação básica do material instrucional pode e deve ser alterada pelo designer, fazendo com que apenas a informação necessária ao aprendizado seja apresentada ao leitor das instruções.


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Referências BibliográficasBÉTRANCOURT, M., & TVERSKY, B. Effect of computer animation on users’ performance: a review. Travail-Humain, n. 63, pp. 311-329. 2000.FILATRO, Andrea. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008HÖFFLER, T. N., & LEUTNER, D. Instructional animation versus static pictures: a meta-analysis. Learning and Instruction, n. 17, pp. 722-738. 2007.MAYER, R. E. Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.MAYER, R. E. Cognitive theory of multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 31-48). Cambridge: Cambridge University Press, 2005.SWELLER, J. Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and Instruction, n. 4, pp. 295-312. 1994.TVERSKY, B., MORRISON, J.B., & BÉTRANCOURT, M. Animation: can it


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facilitate? International Journal of Human Computer Studies, 57, 247-262. 2002.WEISS, R. E., KNOWLTON, D. S., & MORRISON, G. R. Principles for using animation in computer-based instruction: theoretical heuristics for effective design. Computers in Human Behavior, n. 18, pp. 465-477. 2002.


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Obrigado.

Guilherme R. StorckUFPR - Universidade Federal do ParanáPesquisa em Design da Informação em Instruções Visuais [email protected]


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