POR UNA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
FUNDAMENTOS PARA UNA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
QUE CONTRIBUYA A PROBLEMATIZAR EL ORDEN SOCIAL VIGENTE
La Educacin necesita tanto de
Formacin Cientfica, Tcnica y Profesional
como de Sueos y Utopa
(Paulo Freire, A la sombra de este rbol)
Atento a los problemas de los hombres y mujeres de nuestro
tiempo, para mi la enseanza de la Historia slo adquiere sentido en
relacin con las preocupaciones del presente y con las necesidades
de emancipacin individual y colectiva, y no como mera recuperacin
del pasado. A tal fin, el conocimiento histrico (y todo tipo de
conocimiento) ha de ponerse al servicio de un nuevo tipo de
ilustracin crtica de las conciencias que ayude a transformar
simultneamente la escuela y la sociedad en su conjunto, en suma, a
problematizar el orden social vigente.
Principios que fundamentaran la elaboracin de la Unidad
Didctica
1. La Enseanza de las Ciencias Sociales debe ayudar a la
conformacin de la concepcin del mundo, de una ideologizacin por
parte del alumnado. El referente tico para esa construccin, y
contribucin a la madurez, poltica y social del alumado que se
adopta son valores contrahegemnicos hoy en da: la justicia social,
el compromiso crtico, la defensa de los Derechos Humanos y de
defensa de las naciones y Estados dbiles, la solidaridad
internacional, la cancelacin de la Deuda Externa y la lucha por una
redistribucin social de la riqueza a nivel mundial, as como en el
interior de las diferentes sociedades, tanto opulentas como
subdesarrolladas.
2. Desde el anlisis crtico y dialctico del pasado, plantear una
Historia que proyecte un futuro emancipador para la Humanidad en su
conjunto, y para las diferentes sociedades, razas, etnias,
religiones y seres humanos aislados existentes dentro de ella.
3. Negacin de los lugares comunes de que la Historia ha
terminado y de que Marx ha muerto. Sabedores de la imperfeccin y
escndalo que es hoy da el statu quo mundial, slo tiene sentido la
enseanza de la Historia y de las Ciencias Sociales en abierto
conflicto con ese lamentable estado de cosas que sumadas son la
realidad del lamentable mundo en que vivimos y en bsqueda o lucha
por un futuro digno y emancipador para los seres humanos.
4. Persecucin de un planteamiento coherente entre concepcin del
mundo del docente y formulacin de una didctica crtica, aprovechando
hasta donde d de si la tolerancia del sistema.
5. Consciente del cors que procede de las enseanzas mnimas que
debe cubrir el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, y
teniendo muy presente el papel de reproduccin de la realidad
existente que la estructura econmica, social y cultural asigna a la
institucin escolar en su conjunto, acorazarnos en el discurso de la
posibilidad freiriano para lograr llevar a cabo nuestros objetivos
de lograr una alfabetizacin cultural crtica a travs de unos
materiales de aula que fomenten los planteamientos anteriores.
6. Transmitir al alumnado las posibilidades de cambio y de
mejora del mundo en el que vivimos, al tiempo que hacerles
conscientes de las posibilidades reales de transformacin de las
diferentes realidades personales y sociales en que se vean
implicados, as como de la realidad social y mundial en su
conjunto.
7. Conocer, valorar y comprometerse en la defensa del patrimonio
natural y cultural de la Humanidad, propiciando la sensibilidad
esttica y la responsabilidad ante su conservacin.
8. Modelo didctico de tratamiento de los problemas relevantes
que parte de la aproximacin a un problema social trascendente y de
la percepcin de sus dimensiones por parte del alumnado, esto es,
contacto con las ideas previas del alumnado. En una segunda fase,
se incorporan nuevas informaciones y se introducen conceptos de
mayor peso cientfico, se produce una mnima fase de indagacin por
parte del alumnado para comprobar la certeza de esas nuevas
verdades de peso. En ltima instancia, se provoca, con una sntesis
integradora y con una clara idea de proyeccin hacia un futuro
mejor, la autoconciencia del cambio que se ha producido a travs del
proceso de enseanza/aprendizaje.
Pasos del ModeloPautas de la Secuencia
Autoconciencia de las Ideas Previas
Conflicto Intelectual y AfectivoPresente. Perspectiva Actual
Deteccin del Problema Relevante
Confrontacin con Conceptos Superiores
Incorporacin de Nuevas InformacionesAnlisis del Pasado
Mundo Actual
Verificar esas nuevas aportacionesInvestigacin en el pasado ms
cercano
Facilitar el proceso de comprensin del cambio producido en la
mente del alumnoPresente Futuro
Otro Mundo es Posible
9La Psicologa Cognitiva del Aprendizaje aporta principios
tericos que sirven de base a esta concepcin de construccin y
reconstruccin del aprendizaje que preside la secuencia o fases de
la unidad didctica. Preconceptos e ideas previas, conflicto
cognitivo, adquisicin de aprendizajes significativos y zona de
desarrollo potencial han sido aportaciones de la psicologa
cognitiva que, junto a la existencia de un clima apropiado en el
desarrollo de las interacciones profesorado-alumnado, propician un
fecundo aprendizaje de lo social.
Aprender en el campo de lo social es un proceso costoso de
reconstruccin de significados, de cambios conceptuales y
actitudinales, al tiempo que de absorcin de unas determinadas
tcnicas y procedimientos tiles para ese aprendizaje, que supone
trabajo y esfuerzo por parte del protagonista o discente y del
inductor o docente.
Presupuesto didctico trascendente, aunque colocado casi al
final, y especialmente polmico para la mayora del profesorado y del
alumnado.
10. Cuestionarse la Neutralidad de la Ciencia y rechazar la
posibilidad del historiador o del docente de Ciencias Sociales
neutral.
11. Asumir, en consecuencia, la necesidad de una docencia no
neutral, sino honesta y que hace ver bien a las claras al alumnado
las posiciones propias para que puedan disentir o discrepar de la
misma. Verificar, pues, que en la Ciencia Social, cada quien baja
las escaleras como quiere, y el hecho de que el profesor relativice
su propia verdad de cara al alumnado es un primer paso para la
madurez histrica, cientfica e intelectual del propio alumnado.
Presupuesto fundamental. La clave es el aula y no la cabeza o el
lugar de estudio del docente.
12. Evitar rigideces y formalismos en la materializacin de la
unidad didctica, admitiendo de buen grado que la vida del aula
desborde cualquier previsin. En un esquema conceptual que vaya
desde el estudio y la reflexin, esto es, desde el marco terico
general y las fuentes del curriculum (psicologa del aprendizaje,
sociologa, epistemologa de las ciencias sociales y conocimiento de
la disciplina de la didctica de las ciencias sociales), hasta las
clases preparadas o accin, sta ltima es trascendental para el
desarrollo del proceso formativo de enseanza/aprendizaje y para el
cuestionamiento del mtodo: objetivos, contenidos conceptuales,
procedimentales o actitudinales y de las diferentes
actividades.
PLATAFORMA DE PENSAMIENTO
Opcin dialctico-crticaESTUDIO
REFLEXIN
ACCIN
FUENTES DEL CURRICULUM
METODOLOGA DIDCTICA
Objetivos, Contenidos y Actividades
UNIDADES DIDCTICAS
Clases preparadas e interaccin en el Aula
. Este prrafo inicial va copiado de Con-Ciencia Social, 2, 1998,
pg 12. Colocndolo en primera persona, hago mas las palabras de
Fedicaria.
. Vanse las pginas 90 y sigs. de Jos M. Rozada, Formarse como
profesor en Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria
(Gua de textos para un enfoque crtico, Madrid, 1997, Akal. Una
frase cargada de coherencia, p.e. en pg 93, Ni una, ni otra
(didctica y prctica poltica) sern autnticamente crticas si no son
capaces de encontrarse y discurrir juntas desde las cumbres de la
reflexin filosfica donde se dilucidan los aspectos que estn detrs
de todo planteamiento didctico hasta las actividades profesionales
y polticas concretas. Muy interesante asimismo, pg 117, Defiendo la
idea de que todo profesor que enfoque su trabajo con una
perspectiva crtica, debiera desarrollar su propio proyecto
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docente relacionando de la manera ms coherente posible su
pensamiento y su accin, o, si se quiere, su concepcin del mundo y
sus clases, plasmndolo en un mtodo formalizado por escrito en el
que deje constancia, para s mismo y para los dems, de cules son sus
saberes, sus convicciones, sus opciones acerca de la enseanza en la
que se ocupa Defiendo un tipo de profesor que encauza la mayor
parte de su esfuerzo intelectual hacia el estudio y la reflexin
sobre los problemas que su prctica docente plantea, concibindola
adems como una parte sustancial de su prctica poltica.
De la esquizofrenia de un profesorado ideolgicamente progresista
que, sin embargo, mantiene rutinas educativas de tipo tradicional,
ha hablado recientemente, en el ltimo libro coordinado por Juan
Mainer, Javier Gurpegui, El profesorado como sujeto social y
discursivo en Discursos y prcticas para una didctica crtica. Ideas
y lneas de trabajo para transformar la enseanza, Sevilla, 2001,
Diada, Serie Fundamentos n 15, pg 31.
. Idem, pg 103. En el cors rgido que escribimos en el punto n5,
habr que aprovechar cualquier coyunturas, p.e. el inters que genera
el hablar de un Conflicto que se est desarrollando en esos mismos
instantes, para sortear los imperativos programticos y
departamentales.
. Es evidente que cuando el rea marca unas enseanzas mnimas de
la amplitud de las establecidas orginariamente en el Real Decreto
1390/1995 de 4 de agosto, por el que se modifica y ampla el Real
Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el
Currculo de la ESO, y para que hablar del Real Decreto de enseanzas
mnimas de 16 de enero de 2.001 del actual Gobierno! En resumen,
tanto uno como otro legislador han desarrollado unos mnimos que
hacen que, se hable de lo que se hable, la profundidad y el
anlisis, esto es, aquellos aspectos de la enseanza de Ciencias
Sociales que contribuyen fundamentalmente a la madurez intelectual
del alumnado pasen a un segundo plano frente a la comprensin
enciclpedica de la Historia y la Geografa. Si el primero generaba
ya numerosos problemas, el festival contrarreformista (vase el
editorial de Con-ciencia Social, 5) entroniza el longevo cdigo
disciplinar del rea de las Ciencias Sociales. Como ya decan en el
editorial de Con-Ciencia Social, 2, 1998, pg 12: Pareciera que con
aumentar la cantidad de los objetivos, los epgrafes de los
contenidos y los criterios de evaluacin se fueran a corregir por s
mismos los calamitosos resultados de la actual enseanza de la
Historia.
. Llama verdaderamente la atencin cmo el atontamiento procedente
de los medios de comunicacin de masas cumple con eficacia su papel.
La gran mayora del alumnado que uno se encuentra delante siempre
responde con un y nosotros qu podemos hacer y con expresiones
claras de escepticismo hacia cualquier posibilidad de transformacin
y mejora de la sociedad en que vivimos. En vez de preguntarse, al
menos en primera instancia, por las vas o posibiildades de
involucrarse en aspectos cruciales que afectan a sus propias vidas
o a la sociedad en su conjunto, siempre piensan en la sociedad que
se han encontrado como algo terminado, inamovible. Casi como sus
propios destinos, el estudioso para ir hacia delante, y el que
tiene dificultades de aprendizaje acerca de su imposibilidad para
superar esas dificultades. Desde luego, puede provocar tristeza,
pero no sorpresa! En el fondo es el caldo con el que se cocina la
poltica internacional y que nos es servida en bandeja audiovisual
en los diferentes medios mayoritarios de comunicacin.
A veces uno piensa que las lecciones de los siglos XIX y XX que
menos interesa que se aprendan son las del indudable progreso en el
campo de los derechos del hombre y en los logros sociales de la
Humanidad en lo concerniente a una cierta justicia social en el
interior de las sociedades opulentas.
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. Lgicamente en las primeras fases se desarrollarn actividades
de motivacin y presentacin del trabajo didctico. Vendrn seguidas de
actividades de informacin y anlisis. A partir de aqu, no hay ningn
esquema prefijado y se pueden combinar actividades de aplicacin de
los conocimientos recin incorporados o nuevas actividades de
indagacin y verificacin de las conclusiones de esas
investigaciones. Y lo ms usual ser terminar siempre con actividades
que sinteticen y recapitulen todo aquello que se aprendi en la
unidad didctica.
. Para el Conflicto de Afganistn, lgicamente, la revisin
esencial corresponder a cmo se ha actuado en la Poltica
Internacional desde el nacimiento de la ONU y, muy particularmente,
se indagar pormenorizadamente en las actuaciones de los Estados
Unidos en la 2 mitad del s. XX.
. Se dispone de un Conflicto Geo-Estratgico bastante reciente
con participacin de los Estados Unidos: la Guerra del Golfo.
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. Es ste tema especialmente atractivo para quien redacta y su
justificacin, tanto en el plano de la Ciencia de la Historia como
en la Didctica de las Ciencias Sociales, requerira un amplio
trabajo o disertacin. Citamos, pues, el conjunto de una obra: la de
Jos Carlos Bermejo Barrera. Por citar un libro concreto Jos Carlos
Bermejo Barrera, Entre Historia y Filosofa, Madrid, 1994, Akal, del
cual quien redacta hizo una recensin en Gerin, 14, 1996, pgs 419
421. En segundo lugar, Jean Chesneaux, Hacemos tabla rasa del
pasado? A propsito de la Historia y los historiadores, Madrid,
1984, Siglo XXI (1 ed. francesa 1976).
En lo concerniente a la Didctica de las Ciencias Sociales,
aunque tambin se podran citar numerosos autores, vemos ms operativo
tomar, por ejemplo, las pginas dedicadas a la Unin Europea de la
mayora de las editoriales mayoritarias y ver qu impresin general se
intenta trasladar al alumnado de este organismo supranacional. Y
despus, qu Neutralidad o falacia nos estn intentando vender todos
estos proyectos muy satisfechos ellos con el statu quo mundial?
. Nos viene muy a mano la ya famosa metfora del libro de Edward
Hallett Carr, Qu es la Historia?, Barcelona, 1991, Ariel (ciclo de
conferencias pronunciadas en ingls en Cambridge en 1961; 1 ed.
1964): No, los hechos no se parecen realmente en nada a los
pescados expuestos en el mostrador del pescadero. Ms bien se
asemejan a los peces que nadan en el ocano anchuroso y aun a veces
inaccesible; y lo que el historiador pesque depender en parte de la
suerte, pero sobre todo de la zona del mar en que decida pescar y
del aparejo que haya elegido, determinados desde luego ambos
factores por la clase de peces que pretenda atrapar. En general,
puede decirse que el historiador encontrar la clase de hechos que
desea encontrar.
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. Tambin aqu Jos M. Rozada, Formarse como profesor en Ciencias
Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria (Gua de textos para un
enfoque crtico, Madrid, 1997, Akal, pg 113.
. A pesar de que la fundamentacin de toda esta reflexin procede
de J.M. Rozada, quien aqu prefiere hablar de Marco Terico General,
se escoge este trmino procedente de Carlos Lerena, porque integra,
segn la perspectiva del Grupo nsula Barataria, el modelo terico
dialctico, la perspectiva crtica del curriculum, la comprensin de
la funcin social y poltica de la enseanza de las Ciencias Sociales,
los considerandos ticos y los objetivos generales de la propuesta
didctica que se elaborar.Vase su artculo en Grupo nsula Barataria
(coord.), Ensear y aprender Ciencias Sociales. Algunas propuestas
de modelos didcticos, Madrid, 1994, Mare Nostrum.
. El Diseo Curricular Base. ESO, I, Madrid, 1989, MEC divulg la
idea de que el curriculum se basaba en cuatro fuentes: pedaggica,
psicolgica, sociolgica y epistemolgica. Rozada afirma que se puede
aceptar que estas disciplinas concentran las aportaciones de mayor
inters para la enseanza (pg 141). Desglosa el inters y relevancia
de cada una de ellas en sus pginas siguientes. Quizs cabra aadir,
dado que, como el autor considera como no disciplina a la didctica
de las ciencias sociales, al conjunto de conocimientos que se
engloban bajo ese epgrafe, evidentemente interrelacionados y
dependientes de las disciplinas antes citadas (interesante, aunque
compleja, lectura de pg 145 del libro del profesor asturiano).
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