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CENTRO UNIVERSITÁRIO DO TRIÂNGULO
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, P ESQUISA E EXTENSÃO .
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO DE PESSOAS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS E A CONTRIBUIÇÃO
DA DISCIPLINA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
NA FORMAÇÃO DOCENTE
Adriana Cristina Teixeira
Uberlândia
2008
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
CENTRO UNIVERSITÁRIO DO TRIÂNGULO
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, P ESQUISA E EXTENSÃO .
Adriana Cristina Teixeira
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO DE PESSOAS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS E A CONTRIBUIÇÃO
DA DISCIPLINA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
NA FORMAÇÃO DOCENTE
Dissertação apresentada ao curso de
Mestrado em Educação Superior do Centro
Universitário do Triângulo - UNITRI, para
obtenção de título de Mestre em Educação,
sob a orientação do Professor Dr. Antônio
Wilson Pagotti.
Uberlândia
2008
Ficha Catalográfica elaborada pelo Departamento de Catalogação da Biblioteca da UNITRI
Bibliotecária responsável: Gizele Cristine Nunes do Couto CRB6/2091
371.9 T 266 i
Teixeira, Adriana Cristina. Integração e inclusão de pessoas com necessidades especiais e a contribuição da disciplina psicologia da educação na formação docente [manuscrito] / Adriana Cristina Teixeira. – 2008. 134 f. : il. ; 33 cm. Cópia de computador (Printout(s)). Dissertação (mestrado) – Centro Universitário do Triângulo, 2008. “Orientação: Antônio Wilson Pagotti”. 1. Educação especial. 2. Educação – inclusão social. 3. Educação para portadores de necessidades especiais. I. Título.
Dissertação apresentada e aprovada, em maio de 2008, pela comissão examinadora
constituída pelos professores:
__________________________________________
Prof. Dr. Antônio Wilson Pagotti
_________________________________________
_________________________________________
E VIVA A DIFERENÇA!
Você Já pensou sobre o que é ser normal? E falar sobre coisas que todo mundo diz? Usar roupas que todo mundo usa? Comer as coisas que todo mundo come? Ouvir as músicas que todo mundo ouve? Dançar as músicas que todo mundo dança? Ou, talvez, seja... Ter o mesmo jeito, o mesmo gesto, o mesmo gosto, o mesmo rosto, o mesmo corpo... Mas isto é ser normal, ou ser igual? Ser diferente é normal? É legal? E imoral? Nós, pessoas tão normais... Como reagimos diante de alguém diferente? E o que é diferente? E o gordinho o magrinho... o alto... o baixo... de nariz grande... óculos fundo de
garrafa... o que gosta de MPB... ou o que usa roupa de feirinha de Itaipava? Ou, talvez, seja... O mendigo, o doente, o deficiente, o homossexual, o negro, o outro... SEMPRE O
OUTRO! Por que estas diferenças, e outras tantas, nos incomodam tanto a tal ponto que
condenamos estas pessoas a um eterno zoar debochado de quem se considera superior apenas porque é igual a todo mundo...
Mas será que é igualzinho mesmo? Um olhar mais atento facilmente percebe uma curva angulosa num quadril, uma linha
mais reta na cintura, uma textura mais macia no cabelo, um sinal acentuado numa face. Ou seja, existem traços que são os seus.
As diferenças são riquezas de imagens e possibilidades ou um problema que nos atormenta e que, muitas vezes, tentamos esconder?
Somos melhores por sermos iguais ou somos escravos de modelo de igualdade? Fomos nós que construímos esse modelo? Ou ele nos foi imposto pela TV, pela capa da
revista, pelo outdoor, pelo livro e tantas outras coisas tão sutis que nem nos damos conta? E enquanto permanecemos neste esforço desumano de parecermos iguais, excluímos
todos aqueles que não conseguem, ou não querem esconder suas diferenças. Talvez porque tenham tido a coragem que nós não temos, de sair da mesmice acomodada e fácil, que anula nossa riqueza humana, que está principalmente naquilo que temos de diferente, de singular, de peculiar, de sensível.
A transformação começa na idéia e só depois se torna ação. E é preciso agir.
Fonte: Educação para todos – o desafio do terceiro milênio. Congresso Internacional de Educação Pública: 11 e 12 de setembro de 2000 – Rio Centro, Rio de Janeiro – Brasil.
DEDICATÓRIA ESPECIAL
Aos meus pais, Elza, que sempre me estimulou a buscar os meus ideais, e,
, pelo exemplo vivo de sabedoria e luta. Leondionisio, pelo apoio e incentivo nesta jornada.
Às minhas irmãs, Simone, Sônia e Adriely, significação de amor,
força e incentivo, por serem fontes de serenidade, afetividade e companheirismo.
Aos meus sobrinhos, Maiko, Paulo, e Leonardo,
pelo amor e carinho a mim dedicados. À minha querida ex-orientadora,
Carmen Campoy Scriptori, pela contribuição inestimável e incentivo constantes.
AGRADECIMENTOS
A Deus: pelo dom da vida e pela oportunidade de concretizar este estudo. Ao meu Anjo da Guarda, pela graça de perseverar em algo que muitas vezes me pareceu
impossível realizar. Ao meu orientador, Antônio Wilson Pagotti: com seus conhecimentos e exemplo de
dedicação e competência contribui para o meu crescimento acadêmico. Às minhas ex-professoras de graduação Maria Graça Naves, Terezinha Barbosa, Zilda
Mendonça, Isaura Moni, Lucia Moné, Tereza Cruvinel e Marcolina, pelos incentivos e carinho a mim dispensados. Principalmente a Maria Graça, por ser meu referencial de educadora.
Aos doutores, do curso de Mestrado em Magistério Superior do UNITRI, pela
dedicação e competência, dispensadas aos mestrandos. Aos meus familiares e amigos, que direta e indiretamente, contribuíram com seu apoio e
estímulo. Às minhas amigas Geraldina, Cleida, D. Ana e Walter que sempre oraram por mim. Aos coordenadores pedagógicos e professores pela atenção e disponibilidade em nos
fornecer subsídios para o desenvolvimento deste trabalho. Aos professores e alunos que contribuíram como sujeitos da pesquisa cuja participação
foi importantíssima na realização deste estudo. Aos autores dos livros consultados, que contribuíram com seus estudos e idéias para a
consecução deste trabalho. Aos colegas do curso de mestrado, pelas trocas e convivência prazerosa, em especial
Lizete, Elizabeth, Nívia, Júnior, Alexandre e Cristóvão. À família Batista, principalmente Rosa, D. Leonor, Sr. João, José Humberto e Eurípides
que me acolheram com tanto amor e carinho. À minha amiga Marlene, pelo carinho e amizade sinceros. Aos deserdados sociais, dentre eles as pessoas com necessidades especiais, por
acreditarem na possibilidade de um mundo melhor. À Maria Angélica e ao Sr. Otaviano, pelas demonstrações de amizade e apoio nos
momentos difíceis. Ao professor Salustiano, pela competente revisão.
À Maria Helena, bibliotecária da UFU, pelo apoio e disponibilidade. À Elba, pelo apoio, carinho e acompanhamento nesta caminhada. À Nara, pelo apoio constante. À professora Graziela, pelas contribuições valiosas. À minha amiga Bárbara, que mesmo distante geograficamente, sempre esteve presente,
compartilhando momentos significativos. À Leila Boldrin pelo apoio e por permitir a aplicação do questionário piloto na
FESURV. A D. Zilda, minha ex-coordenadora, pelo carinho e colaboração. Às minhas colegas Nilma, Letícia e Meire pela atenção, disponibilidade e colaboração. A Rosiane Guimarães, pelo incentivo e apoio constantes. Às minhas amigas Ana Gomes, Romilda, Lúcia Batista, Francis e Tatyane pela amizade
e apoio. A senhora Castorina, atual Sub-Secretária da Educação de Rio Verde pela colaboração. A senhora Regina Feltran, pelo carinho e por ter aceitado participar da banca. Aos colegas que colaboraram e compartilhou de formas distintas, a realização deste
estudo, em especial: Éster, Lucilene, Fátima Baraúna, Minervina, Isabel, Lêda, Maria Lúcia, Maria Aparecida, Luciana, Flávio, Claudimécia, Jasmita, Toninho, Délcima, Graziela, Granda, Rayka Zeni, Dra. Lázara, Maria Mendes, Sandra Marlene, Aleandra Izabel, Eliane Pimenta, Dra. Isa, Kátia Cilene, Gil, Osmair, Eberton, Orlenes, Vera, Irmã Olga, Cida da Natura, Áurea, Leondina e Rafael.
À minha amiga Neirimar Pereira Batista que me mostrou como podemos mudar nosso
modo de pensar e agir. Ao professor e coordenador Lindomar Barros pelo apoio, por ser amigo e entender a
importância da realização deste. A Ana Maria Vilela pela valorosa contribuição. A Tia Alba Almeida Rodrigues por acreditar no meu potencial. Ao Ivanir pelo incentivo e apoio incondicional. Ao Willian pela constante dedicação. Ao Rones Oliveira e Robson por saber que sempre posso contar com sua ajuda.
A Sandra Ferreira da Secretaria de Pós-Graduação- UNITRI por ser tão atenciosa e ao mesmo tempo tão profissional.
A minha avó Nair, por me ensinar que, o que se leva dessa vida é a vida que a gente
leva. Aos meus padrinhos Irany e João pela atenção constante. Aos meus queridos vizinhos, Maria e Francisco pelo cuidado e atenção. Enfim, a todas as pessoas que de uma forma ou de outra contribuíram para que fosse
possível realizar este trabalho.
RESUMO
Analisa-se neste trabalho as possibilidades e dificuldades durante o crescimento intelectual e humano das pessoas com necessidades especiais, tanto na Psicologia da Educação quanto na formação docente que permeia a inclusão. Com isso, tenta-se evidenciar a situação real das pessoas com necessidades especiais perante a sociedade. Os objetivos deste trabalho são analisar os conteúdos que se referem à inclusão e à formação dos futuros profissionais inclusivos e investigar a contribuição da Psicologia da Educação no currículo da formação docente para o processo de inclusão escolar. A metodologia aplicada consistiu em uma pesquisa de campo, realizada com alunos dos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática da UNITRI e da UFU; professores psicólogos que lecionam a disciplina Psicologia da Educação e professores que atuam na área de educação inclusiva. Esta pesquisa realizou-se com o auxílio de questionários, contendo perguntas objetivas e discursivas em relação à: Psicologia da Educação; trabalho inclusivo e preparação do professor inclusivo durante a sua formação acadêmica. Os dados obtidos por meio de questionários foram posteriormente apresentados em gráficos para melhor visualização e análise de etapas dos resultados. Analisa-se a Psicologia da Educação no processo de inclusão escolar como disciplina essencial para instruir os futuros profissionais inclusivos, além de auxiliá-los na compreensão de comportamento e atitudes de alunos com necessidades especiais. Os procedimentos utilizados para a aplicação dos questionários foram diversos, desde contatos telefônicos até visitas em salas de aulas das Instituições UNITRI e UFU. Os resultados obtidos na pesquisa formam um retrato do que está ocorrendo atualmente no ensino brasileiro. De acordo com a análise dos resultados, percebe-se que há uma deficiência quanto ao tratamento que se dá ou deveria ser dada à questão. Percebe-se que os sujeitos entrevistados que trabalham na área inclusiva não só querem cursos para aperfeiçoamento do ensino inclusivo como necessitam dos mesmos. Segundo a pesquisa, verifica-se que é necessário dar-se maior atenção às pessoas com necessidades especiais e valorizar a inclusão, pois este é um caminho para a igualdade e o crescimento sócio-cultural da sociedade.
Palavras Chaves: Inclusão, pessoas com necessidades especiais, professor inclusivo educação inclusiva.
ABSTRACT
This research analyses the possibilities and difficulties during the intellectual and human growth of people with special necessities, as much as the education of psychology and formation of teachers that permeate the inclusion. So, it’s interesting try to evidence the real situation of these persons in the presence of society. The objective of this research is analyse the contents about inclusion, the formation of inclosed teachers and search the contribution of education of psychology has to offer in the courses of UNITRI and UFU to development the process of inclusion studious. The application of methodology was do it through a research accomplished with pupils that doing Pedagogy, Biology and Mathematics in UNITRI, UFU; psychology teachers that teach the discipline of Psychology of Education and teachers that work with inclusive education. This research had accomplished with questionnaires with objective and discursive questions about education of psychology, inclusion work and formation of inclosed teachers. The questionnaires were the instruments to have the outcome of research and after transform them in graphics to have a better visuality. The education of Psychology is analysed insert in the process of inclusion studious like essential discipline that teach the inclosed teachers that will be work in the inclosed classes and help them how to understand the comportment and attitudes of pupils with special necessities. The procedures accomplished to apply the questionnaires were various since through phone conversation until visits in classes of UNITRI and UFU. The result of research was the reflex of the reality that is occurring in Brazilian schools. Pursuant to the results of the analyses, there is a deficiency about inclusion. Perceived that the subjects that work with the inclusion need and want courses to improve inclosed studious. With this research analysed that is necessary to have more attention with special persons, to give value to inclusion, because this is the principal way to reach the equality and growth of the society.
Key-words: Inclusion, people with special necessities, inclosed teachers, inclusive education.
SUMÁRIO
RESUMO .................................................................................................................... viii
ABSTRACT ................................................................................................................ ix
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................. xi
LISTA DE QUADROS ............................................................................................... xiii
LISTA DE SIGLAS .................................................................................................... xiv
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 15
1 – INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA
ESCOLA .....................................................................................................................
19
2 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AÇÕES QUE FACILITAM A
INCLUSÃO ................................................................................................................
35
3 - A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E SUA INFLUÊNCIA NA INCLUSÃO
ESCOLAR ...................................................................................................................
51
4 – PROBLEMA, OBJETIVOS E METODOLOGIA DA PESQUISA ..................... 62
4.1 – Problema da pesquisa ................................................................................... 62
4.2 – Objetivos da pesquisa .................................................................................... 62
4.3 – Metodologia da pesquisa ............................................................................... 63
4.3.1 – Sujeitos .................................................................................................... 63
4.3.2 – Instrumentos ............................................................................................. 64
4.3.3 – Procedimentos .......................................................................................... 65
4.3.4 – Coleta dos dados da pesquisa ................................................................... 65
5 – RESULTADOS E ANÁLISE ............................................................................... 67
5.1 – Centro Universitário do Triângulo – UNITRI ............................................... 67
5.2 – Universidade Federal de Uberlândia – UFU ................................................ 71
5.3 – Alunos concluintes dos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática das
Instituições de Ensino Superior UNITRI e UFU ........................................
75
5.3.1 – Conceito sobre Educação Inclusiva ..................................................... 76
5.3.2 – Experiência de trabalho na área de educação inclusiva ....................... 79
5.3.3 – Aluno com necessidades especiais freqüentando a sala comum no
regular ..................................................................................................
82
5.3.4 – Justificativa dos sujeitos em relação à freqüência do aluno com
necessidades .......................................................................................
84
5.3.5 – Preparação para trabalhar em sala inclusiva ....................................... 87
5.3.6 – Justificativa dos alunos em relação ao que deixaram a desejar no
preparo do curso para o trabalho em salas inclusivas ........................
90
5.3.7 – Procedimento para minimizar as dificuldades em uma sala
Inclusiva ............................................................................................
93
5.3.8 – Tipo de relação educador/educando ................................................... 96
5.3.9 – Educação Inclusiva fazendo parte do currículo nas licenciaturas ..... 100
5.3.10 – Disciplina especifica sobre a Educação Inclusiva no currículo das
licenciaturas ......................................................................................
103
6 – ANÁLISE CONCLUSIVA ................................................................................... 106
6.1 – Apresentação dos Programas de disciplina da Psicologia Educação das
Instituições UNTRI e UFU ...........................................................................
109
6.2 – Caracterização professores psicológicos que trabalham com a disciplina ... 113
6.2.1 – Função da Psicologia ............................................................................ 114
6.2.2 – Suporte teórico e prático ....................................................................... 115
6.2.3 – Carga horária ........................................................................................ 116
6.2.4 – Legislação ............................................................................................. 117
6.2.5 – Contato direto e ou convivência ........................................................... 118
6.2.6 – Questões curriculares ........................................................................... 119
6.3 – Caracterização dos professores que atuam na Educação Inclusiva ............ 120
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 125
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 128
BIBLIOGRÁFIA CONSULTADA ............................................................................ 133
ANEXOS ..................................................................................................................... 134
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Pedagogia – UNITRI ..............................................................................................76
Figura 2 – Biologia – UNITRI .................................................................................................76
Figura 3 – Matemática – UNITRI ............................................................................................77
Figura 4 – Pedagogia – UFU....................................................................................................77
Figura 5 – Biologia – UFU.......................................................................................................78
Figura 6 – Matemática – UFU..................................................................................................78
Figura 7 – Pedagogia – UNITRI ..............................................................................................79
Figura 8 – Biologia – UNITRI .................................................................................................80
Figura 9 – Matemática – UNITRI ............................................................................................80
Figura 10 – Pedagogia - UFU...................................................................................................80
Figura 11 – Biologia – UFU.....................................................................................................81
Figura 12 – Matemática – UFU................................................................................................81
Figura 13 – Pedagogia – UNITRI ............................................................................................82
Figura 14 – Biologia – UNITRI ...............................................................................................82
Figura 15 – Matemática - UNITRI...........................................................................................82
Figura 16 – Pedagogia – UFU..................................................................................................83
Figura 17 – Biologia – UFU.....................................................................................................83
Figura 18 – Matemática – UFU................................................................................................83
Figura 19 – Pedagogia – UNITRI ............................................................................................84
Figura 20 – Biologia – UNITRI ...............................................................................................85
Figura 21 – Matemática - UNITRI...........................................................................................85
Figura 22 – Pedagogia – UFU..................................................................................................86
Figura 23 – Biologia – UFU.....................................................................................................86
Figura 24 – Matemática – UFU................................................................................................87
Figura 25 – Pedagogia – UNITRI ............................................................................................88
Figura 26 – Biologia – UNITRI ...............................................................................................88
Figura 27 – Matemática – UNITRI ..........................................................................................88
Figura 28 –Pedagogia – UFU...................................................................................................89
Figura 29 – Biologia – UFU.....................................................................................................89
Figura 30 – Matemática – UFU................................................................................................89
Figura 31 – Pedagogia – UNITRI ............................................................................................90
Figura 32 –Biologia – UNITRI ................................................................................................91
Figura 33 – Matemática –UNITRI ...........................................................................................91
Figura 34 –Matemática – UNITRI ...........................................................................................92
Figura 35 – Pedagogia – UFU..................................................................................................92
Figura 36 – Pedagogia – UNITRI ............................................................................................93
Figura 37 – Biologia – UNITRI ...............................................................................................94
Figura 38 – Matemática – UNITRI ..........................................................................................94
Figura 39 – Pedagogia – UFU..................................................................................................95
Figura 40 – Biologia – UFU.....................................................................................................95
Figura 41 – Matemática – UFU................................................................................................96
Figura 42 – Pedagogia – UNITRI ............................................................................................97
Figura 43 – Biologia – UNITRI ...............................................................................................97
Figura 44 –Matemática – UNITRI ...........................................................................................98
Figura 45 – Pedagogia – UFU..................................................................................................98
Figura 46 – Biologia – UFU.....................................................................................................99
Figura 47 – Matemática – UFU................................................................................................99
Figura 48 – Pedagogia – UNITRI ..........................................................................................100
Figura 49 – Biologia – UNITRI .............................................................................................100
Figura 50 – Matemática – UNITRI ........................................................................................101
Figura 51 – Pedagogia – UFU................................................................................................101
Figura 52 – Biologia – UFU...................................................................................................102
Figura 53 – Matemática – UFU..............................................................................................102
Figura 54 – Pedagogia – UNITRI ..........................................................................................103
Figura 55 – Biologia – UNITRI .............................................................................................103
Figura 56 – Matemática – UNITRI ........................................................................................104
Figura 57 – Pedagogia – UFU................................................................................................104
Figura 58 – Biologia – UFU...................................................................................................104
Figura 59 – Matemática – UFU..............................................................................................105
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Idade dos Sujeitos..................................................................................................67
Quadro 2 – Sexo dos alunos pesquisados.................................................................................68
Quadro 3 – Estudantes que trabalham no Ensino Regular .......................................................68
Quadro 4 – Rede de Ensino as quais os alunos trabalham .......................................................69
Quadro 5 – Séries Escolar que atendem os referidos discentes................................................69
Quadro 6 – Número de alunos por turma .................................................................................70
Quadro 7 – Tempo de trabalho no ensino regular ....................................................................70
Quadro 8 – Caracterização dos alunos que fizeram cursos na área da Educação Inclusive.....71
Quadro 1B – Idade dos Sujeitos ...............................................................................................71
Quadro 2B – Sexo dos alunos pesquisados ..............................................................................72
Quadro 3B – Estudantes que trabalham no ensino regular.......................................................72
Quadro 4B – Rede de Ensino que atende .................................................................................73
Quadro 5B – Série Escolar que atendem..................................................................................73
Quadro 6B – Número de alunos por turma ..............................................................................74
Quadro 7B – Tempo de trabalho no ensino regular de ensino .................................................74
Quadro 8B – Caracterização dos alunos que fizeram cursos na área da Educação Inclusiva ..75
Quadro 9 – Programas de disciplina da Psicologia da Educação. ..........................................109
Quadro 10 – Conteúdos Programáticos da disciplina Psicologia da Educação da UNITRI .111
Quadro 11 – Conteúdos Programáticos da disciplina Psicologia da Educação da UFU........112
Quadro 12 – Identificação dos professores psicólogos ..........................................................113
Quadro 13 – Professores Inclusivos .......................................................................................120
Quadro 14 – Programa Ideal de Disciplinas nas licenciaturas. ..............................................123
LISTA DE SIGLAS
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais.
EUA - Estados Unidos da América.
FESURV - Fundação do Ensino Superior de Rio Verde.
GO - Goiás.
IES - Instituto de Ensino Superior.
LDB - Lei de Diretrizes e Bases.
LDBN - Lei de Diretrizes e Bases Nacionais.
LIBRAS - Língua de Sinais Brasileira.
MEC - Ministério da Educação e Cultura.
MG - Minas Gerais.
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais.
PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio.
PEI - Programa de Enriquecimento Instrumentar.
PNEs - Pessoas com necessidades especiais.
PPP - Projeto Político Pedagógico.
QI - Qualidade de Inteligência.
SEED - Secretaria de Educação.
UFU - Universidade Federal de Uberlândia.
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.
UNITRI - Centro Universitário do Triângulo.
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
15
INTRODUÇÃO
A inclusão é o direito de ser igual, possuir as mesmas oportunidades, ter um estudo de
qualidade, ser digno e acima de tudo ser respeitado como ser humano.
A inclusão escolar é o processo pelo qual uma escola procede, permanentemente, a
mudança do seu sistema, adaptando suas estruturas físicas e programáticas, suas metodologias
e tecnologias, capacitando seus professores, especialistas e funcionários para obterem uma
integração com todos os alunos e à sociedade em geral.
As escolas inclusivas devem oferecer suportes aos alunos com necessidades especiais e
aos professores, no sentido de que a escola deve ser capaz de responder às diferenças e
necessidades individuais de seus alunos.
A legislação educacional brasileira sempre se posicionou aquém dos avanços da
Educação, registrados no plano internacional. Mas, foi com a Declaração de Salamanca – um
verdadeiro guia teórico-prático de educação inclusiva – aprovada em junho de 1994, dois anos
e seis meses depois, com a promulgação da lei n° 9394/96 (LDBEN), que se estabelecem
condições à inserção de alunos com deficiência, na escola de Ensino Fundamental. Na lei,
utilizaram-se as expressões “oferecida preferencialmente na rede de ensino regular” e “sempre
que não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”; estes
dispositivos colaboraram para efetivação da inclusão de alunos com necessidades especiais.
Atualmente, diante da idéia de inclusão social, os termos educação especial e educação
inclusiva provocam equívocos de interpretação em boa parte dos profissionais da educação. A
educação especial ainda lembra um sistema educacional paralelo ao sistema geral e que
funciona apenas junto às escolas especiais e classes especiais. Assim, a educação especial se
restringiria as pessoas com deficiências: crianças, adolescentes, jovens e até adultos.
16
Esta concepção foi superada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
n° 9.394/96), que define a educação especial como modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais; e
também pela Resolução n° 2, art. 3°, de 11/09/2001, do Conselho Nacional de Educação /
Câmara de Educação Básica, quando explicita que:
a educação especial é uma modalidade da educação escolar, entendida como um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
Pelo paradigma da inclusão, deve-se oferecer uma educação de qualidade sem excluir
nenhum aluno, atendendo a diversidade humana presente no espaço escolar, e para isso,
responde-se ao estilo de aprendizagem e às múltiplas inteligências de cada aluno.
A sociedade precisa se tornar cada vez mais inclusiva, adaptando-se às necessidades
especiais de seus cidadãos e descartando as atitudes discriminatórias frente às diferenças
individuais, sem desconhecer que cabe também aos governos e às empresas realizarem um
trabalho em parceria para solucionar os problemas da escassez ou falta de recursos em
diversas áreas, tais como a da saúde, reabilitação biopsicosocial e/ou profissional, educação
escolar e educação profissional, colocando no mercado de trabalho geração de empregos e de
rendas, entre outras.
Nesse sentido Costa (1990, p. 23) explicita que:
educar é sempre uma aposta no outro. Ao contrário do ceticismo dos que querem “ver para crer”, costuma-se dizer que o educador é aquele que buscará sempre “crer para ver”. De fato, quem não apostar que existem nas crianças e nos jovens com que trabalhamos qualidades que, muitas vezes, não se fazem evidentes nos seus atos, não se presta, verdadeiramente, ao trabalho educativo.
17
A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois atinge não apenas os
alunos com deficiência, mas também, os que possuem dificuldades em aprender.
A esse respeito, também Carvalho (2003, p. 51) argumenta que:
as barreiras para a aprendizagem não existem, apenas porque as pessoas, sejam deficientes ou com distúrbios de aprendizagem, mas decorrem das expectativas do grupo em relação às suas potencialidades e das relações entre os aprendizes e os recursos humanos e materiais, socialmente disponíveis, para atender às suas necessidades. Dizendo de outro modo, as barreiras à aprendizagem dependem do contexto onde são criadas, perpetuadas ou, muitas vezes e felizmente, eliminadas.
A inclusão escolar é uma maneira de acabar com a dificuldade de integração e formação
acadêmica de pessoas com necessidades especiais de aprendizado. E, acima de tudo, uma
forma de valorizar e respeitar a vida.
Kassar (2007.p.55) afirma que:
“Hoje é proposta uma escola inclusiva, cujos serviços especiais devam ser oferecidos a todos os alunos que durante o processo educacional apresentem necessidades educacionais especiais.”
Na visão de Mantoan (2003. p. 70): “o sucesso da aprendizagem está em explorar
talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada um. As
dificuldades e limitações são reconhecidas, mas não conduzem nem restringem o processo de
ensino, como comumente se deixa que aconteça”.
Observa-se que para que aconteça o desenvolvimento da aprendizagem há a necessidade
de se analisar cada aluno especial e escolher um método pedagógico que melhor se adapte ao
seu perfil, e respeitando sua individualidade.
Devido às dificuldades enfrentadas por alunos especiais para ter um ensino de qualidade
específico, este trabalho tem o objetivo de investigar os problemas ocorridos durante o
processo de aprendizagem e o quanto é importante uma preparação especializada na formação
acadêmica do profissional inclusivo, além de verificar se e como a disciplina Psicologia da
18
Educação contempla, nos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática, em duas Instituições
de Ensino, uma pública e uma privada, a preparação do licenciado para o trabalho pedagógico
de inclusão escolar.
O problema da pesquisa está centralizado em estudos sobre a inclusão e o papel da
disciplina Psicologia da Educação na qualificação de profissionais na área inclusiva, levando
em consideração o estudo e pesquisa de como o tema inclusão de pessoas com necessidades
educativas especiais é abordado pelos professores e alunos concluintes dos cursos de
Pedagogia, Biologia e Matemática; e qual o lugar ocupado pela disciplina Psicologia da
Educação em cursos de formação de professores, quanto ao tema inclusão escolar nas
Instituições de Ensino Superior Centro Universitário do Triângulo (UNITRI) e Universidade
Federal de Uberlândia (UFU).
Portanto, desenvolveu-se no capítulo 2 o tema a inclusão de pessoas com necessidades
especiais na escola. No capítulo 3, a formação de professores e ações que facilitam a inclusão.
No capítulo 4, a Psicologia da Educação e sua influência na inclusão. No capítulo 5, a
metodologia utilizada na pesquisa. No capítulo 6, os resultados e análises obtidos na pesquisa.
E no capítulo 7, as considerações finais.
19
1 – INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA
ESCOLA
“Quando nós nos propusermos a desnudar dos preconceitos, das diferenças, principalmente do saber tudo, com certeza estaremos iniciando o processo de aprendizagem para a vida”.
(Autor desconhecido).
Stainback (1999, p. 2) relata que no final do século XVIII, Benjamin Rush foi um dos
primeiros norte-americanos a introduzir o conceito da educação de pessoas com deficiência.
Em 1817, Thomas Gallaudet estabeleceu em Connecticut, no Asilo para a Educação e
Instrução dos Surdos e Mudos, um dos primeiros programas especiais de educação. Além
desta instituição, criou-se em 1829 o Asilo para educação dos Cegos em New England, e, em
1846 na cidade de Barre, Massachussetts, ocorreu a criação da Escola Experimental para o
Ensino e Treinamento de Crianças Idiotas. A criação destas instituições fez parte de uma
grande transformação na sociedade colonial americana no final do século XVIII e início do
século XIX.
Com o surgimento das sociedades filantrópicas americanas, estas desempenharam
importante papel na construção de escolas públicas e de instituições de reabilitação
segregadas, incluindo instituições de treinamento e escolas para pessoas com deficiências.
Alguns líderes da educação especial da época, como Samuel Howe, assumiram atitudes e
empreenderam esforços para promover a idéia de que todas as crianças, inclusive as com
deficiência, deveriam ter direito ao ensino. Esta tendência para a segregação, para o controle
dos indesejáveis, atingiu o seu topo no século XX.
Mesmo com a existência dessas instituições, muitas crianças foram excluídas das
escolas regulares, e, em grande parte, indicadas a sistemas educacionais separados.
20
Sigmon (1983, p. 3) explicita que “quase todas as crianças confinadas a cadeiras de
rodas, não-treinadas no controle das funções fisiológicas ou consideradas ineducáveis eram
excluídas, devido aos problemas que o seu ensino iria envolver”. Percebe-se que as crianças
com necessidades especiais eram excluídas e impedidas de estudarem nas escolas. Por isso, na
metade do século XX, pais de alunos com deficiências fundaram organizações, iniciando
ações legais para reivindicar a educação de seus filhos, como se pode ver em Stainback
(1999, p. 9):
líderes da educação especial como, Blatt (1969), Dunn (1968), Lilly (1970), Reynolds (1962) e Wolfensberger (1972) defendiam os direitos dos alunos com deficiência de aprender em ambientes escolares normalizados. Sendo pela primeira vez, uma base ampliada às restrições impostas pelas instituições segregadas, pelas escolas especiais e pelas classes especiais foram apresentadas como problemáticas.
Pode-se dizer que de acordo com Stainback (1999), a inclusão foi implantada pela
Disabled Peoples International, uma organização não-governamental criada por líderes
deficientes. Em 1981, a Declaração de Princípios definiu o conceito de equiparação de
oportunidades de pessoas com necessidades especiais.
Driedger; Enns (1987, p. 2-3) dizem que:
o processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio físico, a habitação e o transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades de educação e trabalho, e a vida cultural e social, incluídas as instalações esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para todos. Isto inclui a remoção de barreiras que impedem a plena participação das pessoas deficientes em todas estas áreas, permitindo-lhes assim alcançar uma qualidade de vida igual à de outras pessoas.
Há vários documentos internacionais que enfatizam a inclusão, como o Programa de Ação
Relativo às Pessoas com Deficiência, de 1983, e as Normas sobre a Equiparação de
Oportunidades para Pessoas com Deficiência, elaborada em 1994, ambos organizados pela
Organização das Nações Unidas (ONU).
21
Em 1994, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO), com a Declaração de Salamanca concretizaram o início da conscientização da
sociedade sobre a necessidade de modificar a sociedade para atender as pessoas especiais.
A Declaração de Salamanca de 1994, criada com o intuito da definição de uma política
que apoiasse a inclusão, proclamou uma nova proposta de Educação Inclusiva, entre outros
princípios, o direito de todos à educação, independente das diferenças individuais.
Assegura a Declaração de Salamanca (1994, p.18) que:
os jovens com necessidades Educacionais especiais devem receber ajuda para fazer uma eficaz transição da escola para a vida adulta produtiva. As escolas devem ajudá-los a se tornarem economicamente ativos e promover-lhes as habilidades necessárias no dia-a-dia, oferecendo treinamento em habilidades e respondendo às demandas sociais e de comunicação e às perspectivas da vida adulta. Isto requer tecnologias apropriadas de treinamento, incluindo experiência direta em situações da vida real fora da escola. Os currículos para os alunos com necessidades educacionais especiais em classes mais adiantadas devem incluir programas transicionais específicos, apoio para ingressarem no ensino superior, sempre que possível, e treinamento profissional que os prepare para atuarem como membros subseqüente contribuintes independentes em suas comunidades após terminarem estudos. Estas atividades devem ser executadas com a participação ativa de conselheiros profissionais, agências de colocação, sindicatos, autoridades locais e diferentes serviços e entidades interessadas.
A partir desta Declaração, a educação especial passou a ser entendida como um sistema
paralelo ou subsistema no contexto geral da educação. É importante que haja uma ação
conjunta da Educação Regular com a Educação Especial, pois o educando que possui alguma
necessidade educacional especial será visto, agora, como um ser global e único, e suas
diferenças deverão ser respeitadas.
A Declaração de Salamanca, além de reconhecer as diferenças, que é preciso atender às
necessidades individuais e promover a aprendizagem, enfatiza a importância de escolas para
todos e a formação dos educandos. Os aspectos político-pedagógicos que estão inclusos nos
princípios dessa declaração têm como perspectiva um mundo inclusivo em que todos têm
direitos de atuarem na sociedade como seres autônomos em busca de seu ideal, visando ao
mais alto nível de democracia.
22
Já no Brasil, devido ao seu contexto histórico, quase não se falava nas pessoas com
necessidades especiais, mas segundo Mazzotta (2003, p. 142), há registros de que duas classes
foram criadas para “débeis mentais” no ano de 1938, no Estado do Rio de Janeiro, anexas à
Escola Normal Padre Anchieta. Em 1938, foi criada a Secção de Higiene Mental Escolar,
como unidade do Serviço de Saúde Escolar dirigido pelo médico Dr. Durval Marcondes.
Dentre outras atribuições, à secção cabia organizar a assistência médico-pedagógica aos
débeis mentais e promover a preparação e o aperfeiçoamento de técnicos especializados.
Afirma também Mazzotta (2003, p. 142), que até o início da década de 1960, numerosos
atos oficiais a respeito da educação de deficientes físicos ou mentais indicam a ascensão da
responsabilidade pelo Poder Público em relação a esta população. Durante este período os
atos de caráter normativo disciplinavam a educação de deficientes, de forma estanque, por
área de deficiência. Mas, foi a partir da Declaração de Salamanca que no campo da educação,
a sociedade brasileira, ampliou a consciência em relação às pessoas com necessidades
especiais.
Como ressalta Sassaki (1997, p. 34) a abordagem educacional a pessoas com
necessidades especiais passou por fases distintas: exclusão, segregação institucional,
integração e inclusão.
• Exclusão: Nesta fase, nenhuma atenção educacional foi promovida às
pessoascomdeficiências, sendo elas consideradas indignas de educação escolar.
A esse respeito, Vicens-Vives apud Sassaki (1997, p. 17) relembra que:
a humanidade, num passado não muito remoto, considerava uma crueldade a idéia de que pessoas deficientes trabalhassem. A idéia era incompatível com o grau de desenvolvimento até então alcançado pela sociedade. E empregar deficientes era tido como uma forma de exploração que deveria ser condenada por lei. Tais crenças eram resultantes não só da ideologia protecionista para com os deficientes, mas também porque a medicina, a tecnologia e as ciências sociais ainda não haviam pensado numa possibilidade laboral para as pessoas com deficiência.
23
• Segregação Institucional: Nessa fase, destaca-se a impossibilidade de acesso às escolas
comuns por parte das crianças e jovens deficientes. Suas famílias se unem para criar
escolas especiais, hospitais e residências que também eram utilizados como locais de
educação especial.
• Integração: Nessa fase, as crianças e jovens mais aptos passam a ser encaminhados às
escolas comuns.
De acordo com Amaral (1993, p. 4-5), a fase da integração possui três formas que
podem ser aplicadas em relação aos trabalhadores com deficiência:
1) Pessoas deficientes são admitidas e contratadas em órgãos públicos e empresas
particulares, desde que tenham qualificação profissional e consigam utilizar os espaços
físicos e os equipamentos das empresas sem nenhuma modificação, ou seja, não é feita
nenhuma alteração no ambiente. Esta forma é também conhecida como trabalho
plenamente integrado.
2) Pessoas deficientes, após seleção, são colocadas em órgãos públicos ou empresas
articulares que concordam em fazer pequenas adaptações nos postos de trabalho, por
motivos práticos e não necessariamente pela causa social. A esta forma pode também dar-
se o nome de trabalho integrado. Pessoas deficientes trabalham em empresas que as
colocam em setores exclusivos, portanto segregativos, com ou sem modificações, de
preferência afastados do contato com o público. A esta forma de trabalho dá-se o nome de
semi-integrado.
Westmacott (1996, p. 26) argumenta que: “muitas pessoas deficientes estão cercadas por
outras pessoas que não reconhecem o que fazem como trabalho. Em um mundo no qual o
emprego remunerado para todos nem sempre é possível, é importante que a contribuição das
pessoas deficientes seja reconhecida”.
24
• Inclusão: Todas as pessoas são incluídas nas salas de aulas comuns. Os ambientes
físicos e os procedimentos educativos são adaptados para acomodar a diversidade do alunado.
As escolas levam em consideração as necessidades de todos os alunos. Inclusão é a mudança
na compreensão do que sejam as diferenças entre as pessoas e de como podemos encará-las
sem medo e sem preconceitos. Significa muito mais do que colocar crianças “deficientes”
com crianças “normais” em uma sala de aula. Trata-se de trazer de volta ao ensino regular a
todos aqueles que foram excluídos. Implica também em mudar a educação regular do nosso
país, mudando a concepção dos educadores e da sociedade. A inclusão faz com que haja
reflexão nos posicionamentos do ser humano e seus direitos fundamentais.
Na visão de Mantoan (1997, p. 145):
a inclusão questiona não somente as políticas e a organização especial regular, mas também o conceito de mainstreaming*. Na década de 1970, foram criados, nos Estados Unidos, programas educacionais para os deficientes com o objetivo de freqüentarem salas de aulas regulares, com o apoio de vários serviços complementares. A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O vocabulário integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se construir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
Sassaki (1997) sugere alguns princípios que têm como objetivo a construção de uma
sociedade realmente para todas as pessoas, como: valorização da diversidade humana, direito
de pertencer, aprendizado cooperativo, solidariedade humanitária, e principalmente, a
importância da igualdade das minorias em relação à maioria.
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* Na década de 1970, foram criados, nos Estados Unidos, programas educacionais para os deficientes com o objetivo de freqüentarem salas de aulas regulares, com o apoio de vários serviços complementares.
25
Além desses princípios, há barreiras que a sociedade impõe em relação às pessoas com
necessidades especiais, como exemplos, ambientes restritivos, políticas discriminatórias e
atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as formas de diferenças; objetos e
outros bens inacessíveis do ponto de vista físico e quase total desinformação sobre
necessidades especiais e direitos das pessoas que têm essas necessidades.
A fim de modificar esses obstáculos, a sociedade precisa eliminar todos os preconceitos
em relação às pessoas com necessidades especiais, principalmente as barreiras físicas e a
dificuldade de inserção social. É preciso valorizar os profissionais que estão na área de
educação especial, mantendo um ensino de qualidade, e incentivar os empresários a
contratarem funcionários especiais, para que estes mostrem o quanto são capazes de serem
bons profissionais e progredir na carreira, como todas as pessoas, sem distinção, almejam na
vida.
Para que a educação seja inclusiva se faz necessário algumas mudanças significativas no
âmbito educacional, como afirma Mantoan (1997, p. 36-37) “os fins da educação inclusiva
lançam, portanto, um grande desafio à Pedagogia”.
Um destes é conhecer o educando, bem como sua deficiência para propor a este um
trabalho significativo e que atenda os seus anseios. Com o intuito de uniformização
terminológica e conceitual, os PCNs (1999, p. 25-27), explicam o tipo de deficiência que os
educandos especiais possuem que são:
• Deficiência auditiva: perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de
compreender a fala por intermédio do ouvido. Manifesta-se como: surdez leve/moderada:
perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não impede o indivíduo de se
expressar oralmente; surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que
impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana.
26
• Deficiência física: variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em
termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de
lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, de informações congênitas ou
adquiridas.
• Deficiência mental: Geralmente é caracterizada pelo funcionamento intelectual abaixo da
média, com limitações associadas à comunicação, cuidados pessoais e desempenho
escolar.
• Deficiência visual: É a redução ou perda total da capacidade de ver. Classifica-se em:
Cegueira: perda total ou existência de resíduo mínimo da visão; visão reduzida: sob o
enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao educando ler impressos à
tinta, desde que empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais.
• Deficiência múltipla: é a associação no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências
primárias (mental/visual/auditiva /física), com comprometimentos que acarretam atrasos
no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. Essas classificações são adotadas
para otimizar os procedimentos e facilitar o trabalho educacional.
De acordo com Vásquez (1997), a falta de atenção e a impulsividade são problemas que
aparecem nas crianças geralmente antes dos sete anos de idade e que podem atrapalhá-las
durante o aprendizado escolar. Os sintomas da falta de atenção são: dificuldades em se
concentrar no trabalho escolar ou nas tarefas que exigem muita atenção e se distraem
facilmente. Já os sintomas da impulsividade são: agir antes de pensar, constante mudança de
atividade, dificuldade para se organizar no trabalho escolar; em casa, é preciso estar
constantemente chamando sua atenção, e nos jogos ou em outras situações de grupo, é difícil
esperar sua vez.
27
Vivemos um momento relevante e decisivo na Educação Inclusiva, havendo muitos
resultados satisfatórios, porém muitos aspectos carecem melhorar, para que de fato a Inclusão
se efetive. Carvalho (2004,p.19) nos remete a pensar que:
Além de “praticada” a educação precisa ser “pensada”, em seu sentido e significado para as pessoas e para a sociedade. Essa verdade e que é antiga, ganha a dimensão de urgência, particularmente no estágio no qual nos encontramos, denominado por alguns como pós-modernidade.
Identificar as necessidades educacionais de um aluno como sendo especiais implica
considerar que essas dificuldades são maiores que as do restante de seus colegas depois de
todos os esforços empreendidos, no sentido de superá-las por meio dos recursos e
procedimentos usuais adotados pela escola e aplicá-los da melhor maneira possível.
Após o aprendizado escolar e a superação de dificuldades, a pessoa com necessidade
especial precisa de um ofício profissional para a sua sobrevivência. E o tema inclusão, além
da questão escolar, está penetrando em outras áreas, como nas empresas, abrindo portas para a
independência e valorizando o esforço dessas pessoas.
Segundo Sassaki (1997, p. 65): “Pouco a pouco, as empresas estão atendendo às
exigências em contratar no quadro de funcionários de 2% a 5% de profissionais com
necessidades especiais, e as escolas regulares estão mais bem preparadas para atenderem os
alunos especiais”.
Na atual fase da inclusão, como aponta Sassaki (1997, p. 65), surge no panorama do
mercado de trabalho a figura da empresa inclusiva que:
é aquela que, por suas atitudes, procura valorizar a diversidade humana, contempla as diferenças individuais, efetua mudanças fundamentais nas práticas administrativas, implementa adaptações no ambiente físico, adapta procedimentos e instrumentos de trabalho, treina todos os recursos humanos na questão da inclusão. Uma empresa pode tornar-se inclusiva por iniciativa e empenho dos próprios empregadores, que para tanto buscam informações pertinentes ao princípio da inclusão, e/ou com a assessoria de profissionais inclusivistas que atuam em entidades sociais. Alguns dos principais fatores internos que facilitam a inclusão do portador de deficiência são: adaptação de locais de trabalho; adaptação de aparelhos, máquinas, ferramentas e equipamentos; revisão de políticas de contratação de pessoal; aquisição, e/ou facilitação na aquisição, de produtos da tecnologia assistiva que facilitem o desempenho profissional de empregados com deficiências severas.
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Com a conscientização e colaboração de empresários, a inclusão de pessoas com
necessidades especiais, no mercado de trabalho, é facilitada, além, da valorização humana que
esses empregos proporcionam.
Como apontam Gil; Bengoechea (1991, p. 32): “em todos os países, a legislação tem sido
vista como o meio mais importante para acabar com a discriminação da sociedade, de um modo
geral, e das empresas, em particular, contra a inserção de pessoas portadoras de eficiência”
Com a aprovação da Constituição de 1988, e da LDB em 1996, a educação escolar
especial organizou-se para satisfazer os dispositivos legais. Articulando transformações nos
âmbitos do financiamento, do currículo, da gestão, da avaliação, da organização pedagógica,
dos materiais didáticos e da presença dos instrumentos de comunicação na escola.
De acordo com a Constituição Federal (Art. 208, III), “o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, deve ser promovido preferencialmente na rede
regular de ensino”.
Com isso, é preciso buscar soluções para a inclusão dos alunos e eliminar os elementos
geradores desta exclusão vivida por eles. Assim, amplia-se o papel da escola tanto no espaço
sócio-cultural quanto na abordagem pedagógica de conhecimento e da cultura, direcionados
ao ensino especializado dos alunos com necessidades especiais.
A LDB (Lei 9394/96 – Art. 58 § 1°, § 2°, § 3°), que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional explicita que:
haverá, quando necessário, serviços de apoio especializados, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes de ensino regular. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
29
Do ponto de vista legal, educacional, político e filosófico, o direito à educação inclusiva
está assegurado por lei e como ressalta Sassaki (1997, p. 146), existem dois tipos de leis que
apóiam as pessoas com necessidades especiais:
As gerais e as especificamente pertinentes às pessoas deficientes. Ambas podem ser leis integracionistas ou inclusivas, como: leis gerais integracionistas que contêm dispositivos separados sobre o portador de deficiência para lhe garantir algum direito, benefício ou serviço. Como exemplos, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1993) e a Lei Federal 9.394, de 20-12-96, que trata da educação profissional (Brasil,1996). Leis gerais inclusivas seriam aquelas que, sem mencionar este ou aquele segmento da população, dão clara garantia de direito, benefício ou serviço a todas as pessoas, sem distinção de cor, gênero ou deficiência. Este tipo de lei ainda está por ser formulado. Leis específicas integracionistas são aquelas que trazem a idéia de que a pessoa com deficiência terá direitos assegurados, desde que ela tenha a capacidade de exercê-los. Por exemplo, a Lei 7.853/89, parágrafo único, II, “f”, que trata da matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino (Brasil, 1994b). Leis específicas inclusivas que trazem a idéia de que a pessoa portadora de deficiência terá direitos assegurados mediante modificações no ambiente físico e humano que facilitem o exercício desses direitos.
O grau de inclusão de uma sociedade pode ser analisado pela maior ou menor incidência
de leis inclusivas sobre as leis integracionistas. Conforme Benjamin (1994, p. 9) explicita: “o
mundo futuro sugere um novo papel cooperativo para os professores e para os alunos, em que
estes aceitam uma ativa parceria no empreendimento da aprendizagem”.
A afirmação citada acima não está ocorrendo na escola, embora a legislação dê
garantias. De acordo com os estudos de Caixeta (2003), mostra que os professores, apesar de
atuarem no ensino médio, pouco conhecem e quase não aplicam as diretrizes estabelecidas
nos PCNs.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio (PCNEM) foram publicados e
estão sendo divulgados pelo MEC como parte de reforma profunda nesse nível de ensino.
Segundo PCNEM (1999, p. 102, v.1):
a facilidade de acessar, selecionar e processar informações está permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimento, nos quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas são também as competências e habilidades requeridas por uma organização da produção na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar
30
problemas serão cada vez mais importantes, comparadas à repetição de tarefas rotineiras. E mais do que nunca, há um forte anseio de inclusão e de integração social como antídoto à ameaça de fragmentação e segregação. Essa mudança de paradigmas – no conhecimento, na produção e no exercício da cidadania – colocou em questão a qualidade, mais ou menos rígida dependendo do país, que presidiu a oferta da educação pós-obrigatória.
Como foi explicitado acima, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio
(PCNEM) incluem todos os alunos, sendo eles com ou sem necessidades especiais, com o
objetivo de mudanças curriculares para melhor aperfeiçoamento e qualificação profissional.
Jiménez (1997 a, p. 17) expõe que: “o currículo normal, com necessárias adaptações,
é o instrumento mais adequado para responder às necessidades educativas especiais. A
escola regular constitui o espaço educativo mais adequado, no qual todos os aluno
deverão encontrar uma resposta às suas necessidades educativas”.
Além da necessidade de uma construção curricular aberta e da utilização clara de um
referencial teórico que sustente o processo ensino-aprendizagem, segundo Jimenéz (1997), há
algumas dificuldades básicas da inclusão do deficiente à escola regular, como: processo de
aprendizagem complexo, dependendo da escola, da família e principalmente da vontade da
criança, sendo que cada criança necessita de um estudo e de um atendimento personalizado, e
existência de diferentes situações ou modalidades de integração, pois nem sempre é possível
integrar o aluno com necessidades educacionais especiais numa classe regular.
A educação inclusiva constitui um processo de mudança estrutural, envolvendo
flexibilidade curricular, acessibilidade novos modelos de papéis vigentes na escola comum.
Jiménez (1997 a, p. 10-11) coloca muito apropriadamente que:
a educação especial já não é concebida como a educação de um tipo de alunos, mas sim, como o conjunto de recursos humanos e materiais postos à disposição do sistema educativo para que este possa responder adequadamente às necessidades que, de forma transitória ou permanente, possam apresentar alguns alunos.
31
De acordo com a explicitação acima, percebe-se que o processo de integração inicia-se
com a avaliação e identificação das necessidades educativas especiais do aluno, havendo
necessidade de oferecer-lhe ajudas pessoais, materiais, adaptações curriculares que favoreçam
o seu desenvolvimento. A integração não é a simples colocação física num ambiente não-
restritivo; significa uma participação efetiva nas tarefas escolares que proporcione à criança
ou ao aluno com necessidades especiais a educação diferenciada de que necessita, com apoio
nas adaptações e meios pertinentes a cada caso.
GADOTTI (2007, p.9) explicita que:
... a educação é um dos desafios mais decisivos da história atual.
Qualquer escola, comum ou especial, que se convencer da necessidade de se adequar
aos novos tempos e valores sociais estará iniciando uma desafiadora jornada da inclusão, cuja
principal mensagem é a de que a educação de crianças com deficiências e crianças não-
deficientes, juntas desenvolvendo relacionamentos positivos através de experiências
educacionais e sociais, é fundamentalmente vantajosa.
Se a inclusão era vista como uma intervenção específica e própria do indivíduo com
necessidades educativas especiais, necessidades estas que mostram que ela deve ser vista com
cuidado geral e generalizado para todos, o que diminui a barreira entre os indivíduos
considerados normais e os indivíduos considerados deficientes. Então, todo aluno que
encontra dificuldades no processo de aprendizagem, sejam elas momentâneas ou não, é
considerado um aluno com necessidades educativas especiais. E essas dificuldades devem ser
entendidas a partir das dificuldades de aprendizagem de um aluno e não são absolutas e
estáticas, e sim, relativas e passíveis de transformação.
VOIVODIC (2004, p.29):
32
Considerando que a pluralidade, e não a igualdade, é a principal característica do ser humano, e que a educação deve contemplar essa diversidade da condição humana, propiciando oportunidades iguais para seu desenvolvimento, fica evidente que não é apenas o educando com deficiência ou não, que deve adaptar-se ao sistema de ensino e sim, a escola é que tem o dever de atender as necessidades da criança para a sua real participação, ou seja, para a sua inclusão.
Alguns trabalhos inclusivos que deram bons resultados no Brasil são apresentados por Mantoan (2001, p. 97-214):
Mara Lúcia Madrid Sartoretto, pedagoga, especialista em educação infantil, participa da Associação dos Familiares e Amigos do Down em Cachoeira do Sul, no Estado do Rio Grande do Sul. Segundo a pedagoga, a Associação acredita nas diferenças que enriquecem e humanizam a vida. Mário Vargas Vidal, professor dessa mesma Associação diz que quando se fala em inclusão escolar, deve-se possuir em mente que a escola deve respeitar as diferenças e tirar proveito destas diferenças, promovendo o crescimento e a construção de conhecimento e cidadania através das relações de troca, que naturalmente se processam entre diferentes. Maria Sirley dos Santos, diretora de Ensino da Rede Municipal de Santo André no Estado de São Paulo, menciona sobre a Escola Municipal de Educação Infantil de Santo André e revela que apesar das dificuldades e através de uma parceria de Entidades Assistenciais, possuem na rede de ensino 408 alunos que apresentam diferentes tipos de dificuldades de aprendizagem e distintos diagnósticos clínicos, sendo a maioria deles pessoas com deficiência mental. A democratização do acesso à escola é garantia do direito às informações, às diferentes tendências teórico-metodológicas que fundamentam as áreas do conhecimento, à cultura, às artes. Verônica dos Reis Mariano Souza, professora do Departamento de Educação da Universidade Federal do Sergipe, fundadora e ex-diretora da Escola Caminho do Saber, diz que no início a escola não era inclusiva e aos poucos se tornou uma escola de ensino regular inclusiva, motivada pelo compromisso pedagógico sem distinções e condições.
Com os depoimentos citados, verifica-se que a evolução da educação especial na escola
regular é demorada, porém, contínua. A conscientização da sociedade é de grande importância
para a globalização da inclusão escolar, e, conseqüentemente, social.
A educação é um direito de TODOS, e a Declaração de Salamanca (1994) explicita a
necessidade de colocar em prática esse direito, onde:
Todos os governos devem adotar em suas leis e políticas o princípio da educação inclusiva, matriculando todas as crianças nas escolas comuns, a menos que haja razões de força maior para não fazê-lo, ... desenvolver projetos de demonstração e estimular intercâmbio com países que tenham experiências de identificação e intervenção precoses, bem como em aspectos profissionais da educação inclusiva.
33
A Declaração de Salamanca destaca a importância dos órgãos competentes em efetivar
o processo inclusivo, oportunizando às pessoas com necessidades especiais a freqüentar a
escola, a sociedade, enfim, ter direito aos seus direitos.
MAZZOTA (1998, p.52) sugere que:
“É fundamental, pois, a compreensão de que a inclusão e a integração de qualquer cidadão, com necessidades especiais ou não, são condicionadas pelo seu contexto de vida, ou seja, dependem das condições sociais, econômicas e culturais da família, da escola e da sociedade, dependem, pois a ação de cada um e de todos nós.”
Sabe-se que a educação é o meio mais viável e que induz a mudança e transformação do
ser humano. Para que isso ocorra é fundamental quebrar paradigmas, acreditar no princípio da
educabilidade, a qual Perrenoud tanto defende.
Observa-se que o tema Educação Inclusiva tem sido uma das maiores preocupações dos
educadores e das instituições escolares.
PAGOTTI e TEIXEIRA (2005.p.44) asseguram que:
... No GOOGLE, a título de exemplo, só com a chamada inclusão escolar foram abertas 1.670 páginas que abordam desde a inclusão escolar e integração na política educacional, passando pela importância da capacitação profissional no processo de inclusão escolar, até referências à sociedade que presta serviços de inclusão a deficientes. Com a chamada inclusão educacional foram abertas 694 páginas que trazem textos como: inclusão educacional, ”uma roupa nova” para um corpo velho. Com o tema inclusão na escola, foram abertas 158 páginas.
Através destes dados pode-se constatar que o interesse pela inclusão das pessoas com
necessidades especiais tem sido aguçado de forma bastante significativa, pois a escola deve
priorizar todos, sem exceção. Comenius acreditava no “ideal pansofico”; cabe esclarecer que
esse ideal tinha como meta “todos tem que saber tudo”, os professores precisam “ensinar tudo
a todos.”
O homem carece de educação, como Comenius tão bem o diz:
Fique, pois, estipulado que, a todos aqueles que nascerem homens, é necessário o ensino, pois é necessário que sejam homens, não bestas ferozes, não brutos, não troncos inertes. (Didática Magna, p.23).
34
Para o autor Comenius, a Educação é o meio mais viável para o crescimento integral
do indivíduo, cabendo às Escolas assegurarem o saber a TODOS.
O trabalho em salas inclusivas só será possível quando o educador acreditar em seus
alunos.
Ramos (2006,p.13) enfatiza que:
Um dos princípios para a inclusão é ter como filosofia da educação a base teórica construtiva que leva em conta as diferenças na aprendizagem dos indivíduos.
35
2 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AÇÕES QUE FACILITAM A
INCLUSÃO
“O domínio de uma profissão não exclui o seu aperfeiçoamento. Ao contrário, será mestre quem continuar aprendendo”.
(Pierre Furter)
A LDB (Lei 9.394/96) dispõe sobre a formação de profissionais de educação em seu
artigo 62 da seguinte maneira:
a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidade e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade Normal.
O artigo da LDB citado acima prevê a formação de profissionais da educação em curso
superior ou em curso de nível médio, preparando o futuro docente para atender os objetivos
da educação infantil, as primeiras séries do ensino fundamental, o que inclui a educação
fundamental especial e também a educação de jovens e adultos.
Com a recente reformulação da formação docente pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais (de 08/05/2001) para a formação de professores da Educação Básica, tomou-se
conhecimento de que:
as questões a serem enfrentadas na formação são históricas. No caso de cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a ênfase está contida na formação nos conteúdos da área, na qual, o bacharelado surge como a opção natural (...), sendo que a atuação como “licenciados” é vista (...) como “inferior”, (...) muito mais como atividade “vocacional” ou que permitiria grande dose de improviso (...).
Além do documento citado acima, ocorre a extinção da modalidade Normal, passando a
ser Normal Superior.
A esse respeito, Nogueira (2000, p.36) acredita que: “os currículos de formação de
professores, em sua maioria possuem reduzida carga horária com informações sobre alunos
36
com necessidades educacionais especiais, tornando-se desta forma difícil, senão impossível,
que os professores consigam identificar e trabalhar eficientemente com estes alunos em suas
salas de aula”.
Percebe-se que a lei é bem clara em relação aos futuros docentes. Porém, observa-se
através da afirmação acima que a carga horária do currículo de formação acadêmica, em nível
de graduação, está sendo insuficiente para o preparo profissional, necessitando de um tempo
maior para a especialização pedagógica adequada de cada tipo de série, principalmente para a
atuação em salas de aula que inclua crianças com necessidades especiais.
Dados estatísticos do IBGE (2001) mostram que, no Brasil, há 13.592 estabelecimentos
de ensino que integram os deficientes e os outros alunos na mesma sala de aula. É que
necessário se faz a criação de aulas estimulantes sobre o tema inclusão, para que não haja
desinteresse dos alunos dos cursos de formação de professores em relação à importância da
inclusão escolar.
A esse respeito Fonseca (1995, p. 22) argumenta também que: “é necessário preparar
todos os docentes, com urgência, para se obter sucesso na inclusão, por meio de um processo
de inserção progressiva; conseqüentemente eles poderão aceitar e relacionar-se com seus
diferentes alunos, bem como suas necessidades individuais”.
Os cursos de formação de professores têm deixado a desejar em relação ao preparo do
futuro docente, para que este atue de forma adequada em uma sala de aula inclusiva. De
acordo com a LDB de 1985, no artigo 58 § 2°, “o atendimento educacional será feito em
classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”.
Os docentes afirmam não ter embasamento teórico e prático para receberem em suas
salas de aula alunos com necessidades especiais, alegando que não foram instruídos durante a
37
sua formação acadêmica. Isso explica o interesse dos futuros docentes em se aperfeiçoar, para
que haja uma educação de qualidade para os alunos com necessidades especiais.
Os sentimentos dos professores ao receberem alunos com necessidades especiais são
explicitados na pesquisa realizada por Chaves (2002), evidenciando-se que:
os professores se mostram, bem divididos: 41,9% responderam que procurariam saber como agir com a criança, 31,9% responderam angustiados, 1,6% responderam que não se incomodariam, e, 16,6% deram outras respostas, que são: precisa de professor especializado; com turma numerosa, é impossível; precisa de preparação; Preocupada, sala regular não está preparada; Nunca trabalhei com deficientes; não teria apoio teórico e prático; Inclusão se tornará exclusão; aconselhará a procurar escola especial; não tenho embasamento teórico e prático; revoltada; teria que buscar conhecimentos, SEED não ajuda; é complicado, é difícil.
Os dados do estudo de Chaves (2002) mostram que diante da possibilidade de se ter
alunos com necessidades especiais, os docentes se sentem despreparados, e isto remete
diretamente à formação dos futuros professores que precisam ser preparados para atender
alunos que podem apresentar necessidades especiais.
No artigo 59 § III da LDB está explicitado que há dois perfis de docentes para trabalhar
em salas inclusivas: “Professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas salas comuns”.
Faz-se necessário que nos cursos de graduação seja abordada a questão legal, bem como
conteúdos que possam subsidiar os futuros docentes para atuarem em salas inclusivas. Há
uma preparação específica para que o docente atue em uma sala de aula que tenha crianças
com necessidades especiais. Segundo o Ministério da Educação – Conselho Nacional de
Educação (2001, p. 14):
são considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos ou disciplinas sobre educação especial e desenvolvidas competências para: I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos; II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento; III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo; IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.
38
Freire (1992, p. 47) argumenta que “ensinar e aprender são momentos de um processo
maior: o de conhecer, que implica reconhecer”.
O educador precisa propor aos alunos tarefas que são importantes e que irão contribuir
para o seu crescimento. Essas atividades devem ser contextualizadas e o aluno deve ser o
centro da aprendizagem. Muitas vezes, o professor tem ação constante, este fala, expõe suas
idéias, escolhe o que o aluno deve fazer, cabendo ao educando realizar tarefas impostas pelo
professor. Esse tipo de pedagogia gera um sentimento de opressão no aluno, ficando limitado
na criação e exposição de idéias, críticas e conhecimentos. O professor inclusivo precisa
oferecer ao educando um ambiente desafiador, prazeroso, pois o meio deve ser adaptado às
possibilidades psíquicas e pedagógicas das crianças. É importante ressaltar que a escola é que
precisa se adequar às necessidades de seus educandos e não vice-versa.
Para criar oportunidade de aprendizagens igualitárias na sala de aula, a abordagem
inclusiva oferece orientações para que o docente rompa gradualmente com as práticas
pedagógicas homogêneas que se configuram por “um conteúdo curricular, uma aula, uma
atividade e o mesmo tempo de realização das atividades para toda a turma”. Para educar na
diversidade, o docente deve adotar em sua prática pedagógica os princípios orientadores
(MEC/ SEESP. 2005, p.23)
Deve-se ter em mente que a função de educador vai além do mero transmissor de
conhecimentos, como aborda Grosso (2002, p. 31), ao afirmar que: “o educador deve ser um
facilitador que ajuda descobrir caminhos, a pensar alternativas, e não se comportar apenas
como um condutor, pois na condução o aluno passa a ser passivo e, na facilitação, o aluno
participa, uma condição essencial no processo de formação”.
Percebe-se que não é possível existir um distanciamento entre o professor e aluno, é
necessário haver uma interação entre ambos para que a aprendizagem aconteça de forma
harmoniosa e com significação. Sabe-se que a noção de aprendizagem implica em um
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processo de ensino para incluir quem aprende quem ensina, bem como desenvolver uma
relação social entre ambos, de modo coerente.
A relação entre professor e aluno deve existir e se efetivar de forma harmônica, pois é
importante que eles se tornem “pares educativos”, em que os alunos terão a chance de
aprender e ensinar, embora muitos professores acreditam que somente eles detêm o saber, e o
aluno nada sabe.
Em muitas instituições escolares há um distanciamento visível entre professor e aluno, e
esta, podem ser uma das causas de tanta exclusão, tanto fracasso escolar. A falta de estímulo
por parte dos discentes torna cada vez maior o índice de evasão escolar.
Marchand (1985, p. 109) argumenta que “a educação de um aluno tem dupla face e
supõe paralelamente à sua, a educação do mestre”. O professor inclusivo precisa estar aberto
para isso, pois precisa ser um profissional com a mente aberta, e que perceba que seu aluno é
um ser individual com necessidades individuais. E que ele, enquanto aluno, tem também
muito que ensinar. E o espaço de sala de aula será o “locus” ideal para essa interação entre
professor e aluno.
Perrenoud (2000, p. 30) explica que:
aprender não é primeiramente memorizar, estocar informações, mas reestruturar seu sistema e compreensão de mundo. Tal reestruturação não acontece sem um importante trabalho cognitivo. Engajando-se nela, restabelece-se um equilíbrio rompendo, dominando melhor a realidade simbólica e prática.
O profissional da educação deve assumir uma nova postura enquanto educador, este
carece inserir em suas práticas pedagógicas competências primordiais para que o ensino
cumpra verdadeiramente seu papel, em que o aluno tenha chances reais de construir saberes.
E o aluno com necessidade especial terá chance de maior integração e inclusão, e
conseqüentemente o contato com os considerados “normais” lhe possibilitará uma melhor
aprendizagem. Vale acrescentar que as chances de aprendizagem são para todos os alunos.
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Se na educação espera-se encontrar relações harmônicas, do professor inclusivo espera-
se, além disso, maior dedicação e competência, pois a realidade escolar amplia-se em
mutualidade, ou como assinala Feuerstein (1983, p. 1), as interações mediadoras do
desenvolvimento humano estão em função da:
(...) evolução rápida das estruturas sociais, econômicas e tecnológicas de nosso mundo (...); da democratização dos sistemas de ensino, que abriram suas portas às camadas da população que se encontravam excluídas (...); do desenvolvimento do Terceiro Mundo, para que o novo mundo de hoje prefigure, em qualquer norte, o mundo do amanhã.
O processo de desenvolvimento e aprendizagem tanto para a formação docente quanto
para os futuros alunos com necessidades especiais compreende necessariamente na presença
do outro como representante da cultura e mediador de sua apropriação.
Feuerstein (1999, p. 8) afirma que:
(...) é uma experiência intrapessoal, produzida por relações interpessoais. É uma experiência, não é uma confrontação dos conhecimentos, por transmissão... O que medeia o indivíduo é o fato de que ele, enquanto sujeito, interage com o outro que é sujeito também. Há uma cidade entre os dois sujeitos, um encontro.
O sucesso profissional do professor desde a sua formação acadêmica até a sua atuação
como educador se dá através de trocas de experiências no cotidiano de seu ambiente de
trabalho, ensinando, aprendendo e evoluindo com seus alunos.
Segundo a Declaração de Salamanca (1994, p. 27): “a preparação adequada de todo
pessoal da educação constitui um fator chave na programação do progresso em direção as
escolas inclusivas”.
O professor que pretende atuar na área inclusiva precisa ter várias competências e uma
delas é saber como se processa o ato de conhecer.
Freire (1997, p.27) enfatiza que:
conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente como sujeito, que o homem pode realmente conhecer. Por isso mesmo, é que no processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em aprendido com o qual se pode, por isto mesmo, reinventá-lo (...) aquele que é “enchido” por outros conteúdos que contradizem a forma própria de estar em seu mundo sem ser desafiado.
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O professor inclusivo precisa lançar mão de vários recursos que induzam a vontade do
educando em querer participar da aula, as atividades propostas devem ser criativas e
dinâmicas. O aluno deve ter a chance de manusear objetos, brincar, jogar, cantar e as
atividades devem ser diversificadas e que ajudem o educando a progredir a cada dia, sanando
possíveis déficits.
Mantoan (1997, p. 212) explica que:
no caso do déficit real, é certo que limitações estruturais de natureza orgânica, traduzidas por impedimentos motores e/ou sensoriais provocam trocas deficitárias entre o sujeito e o meio. As conseqüências desse “handcaps” são notadas não somente quando o sujeito precisa agir para conhecer o mundo, mas em fases posteriores do desenvolvimento intelectual, em que o deficiente representa-o, isto é, reapresenta-o em pensamento e finalmente, no momento de sistematizar os conhecimentos adquiridos do ponto de vista lógico. (...) quanto aos déficits circunstanciais, a qualidade das trocas do organismo com o meio também atuam no sentido de produzi-los e/ou agravá-los.
Durante a formação, os futuros docentes precisam estar preparados para refletir sobre os
déficits e como estes podem ser trabalhados para que o aluno tenha oportunidade de crescer,
de superar possíveis barreiras. O educador precisa ter conhecimento teórico que possa ajudar
o seu aluno durante o processo de ensino e aprendizagem, promovendo um ambiente onde o
aluno entrará em contato com vários recursos que ajudarão a superar alguns déficits, podendo
ser intelectual ou circunstancial.
Carvalho (1998, p. 4) argumenta que:
para obter êxito, o professor precisa adequar sua intervenção à maneira peculiar de aprender de cada um de seus alunos, em respeito às diferenças individuais e para cumprir a finalidade de intervenção educativa escolar. O educador inclusivo precisa manter uma postura construtiva, em que proponha ações que assegurem a construção do saber, prevalecendo o ato de construir e reconstruir o conhecimento. O aluno deve ser considerado um ser capaz de fazer e sentir confiança no professor, e este precisa ser valorizado pelos seus conhecimentos.
Guerra (2000, p.79) enfatiza que:
o professor teria o papel de oportunizar situações, de aprendizagem desafiantes e compatíveis, onde a ação dos alunos sobre os objetos seria a principal condição para a construção do conhecimento. Tal concepção decorre da ênfase no caráter construtivista de aprendizagem, que ressalta a importância entre os pares, do raciocínio e da atenção do professor ao erro no decorrer do processo. O professor
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inclusivo precisa acreditar no princípio da educabilidade, em que todos os alunos são capazes de aprender e compete ao professor organizar meios diferenciados que induzam os alunos a aprender de forma significativa e coerente, construindo ideais que sejam úteis.
A educação qualificada em salas inclusivas é fundamental para a aprendizagem, em que
o educado possui oportunidade para construir o saber e interagir com o educador. Este precisa
planejar as aulas de acordo com os anseios de seus alunos.
Nesse sentido Mittler (2003, p. 145) considera que:
os professores inclusivos durante o planejamento e o ensino de conteúdo do Currículo Nacional devem levar em consideração três princípios: Estabelecer desafios de aprendizagem compatíveis; responder às necessidades e diversidades de aprendizagem dos alunos; superar barreiras potenciais à aprendizagem e à avaliação tanto do aluno quanto da Turma. O profissional da educação inclusiva precisa ensinar atividades que sejam coerentes e de acordo com as necessidades e capacidades de cada educando.
A elaboração de um planejamento significativo e simples facilita a sua aplicabilidade no
cotidiano educacional. Esta importância é reconhecida por Mittler (2003, p. 146):
ao planejar, os professores devem estabelecer expectativas altas e criar oportunidades para todos os alunos aprenderem com sucesso, incluindo meninos e meninas, alunos com necessidades educacionais especiais, alunos com deficiência, alunos de todos os níveis sociais e culturais, alunos de grupos étnicos diferentes, inclusive os viajantes, os refugiados e aqueles que procuram asilo político e também os que são oriundos de grupos lingüísticos diversos. A inclusão precisa se concretizar não só ao que se refere às pessoas com necessidades especiais, mas também ser mais abrangente. É necessário que todos tenham direitos e que todos sejam incluídos nestes direitos. Com isso, os professores devem conhecer os diretos legais que garantem o acesso pleno de todas as pessoas na Educação sem qualquer distinção.
O autor sugere que o professor selecione ações que atendam as diversas necessidades,
como: criação de ambientes que garantam motivação e concentração durante a aprendizagem
dos alunos e estabelecimento de metas de aprendizagem para promover a igualdade de
oportunidades através das abordagens de ensino.
O atendimento educacional especializado principalmente na rede regular de ensino deve
preparar seu educador sobre a necessidade do conhecimento das limitações e capacidades de
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cada educando, como, superdotação, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência
mental, deficiência visual e deficiências múltiplas.
PAGOTTI e GODOY PAGOTTI (2005.P.153), asseguram que:
A ação educacional deve favorecer a construção de procedimentos interessantes pelas perspectivas de furo, relevantes interações sociais e prazerosas pela descoberta do novo.
Faz-se necessário que o educador compreenda cada tipo de deficiência e que procure
por meio de ações atender de forma adequada a cada uma delas. É importante salientar que
identificar as necessidades especiais no meio educacional requer que os sistemas reformulem
não só as ações e expectativas em torno do aluno, mas que se organizem com o intuito de criar
uma escola que dê acesso a todos.
O PCN (1999, p. 32) enfatiza:
o projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando os seguintes aspectos: Atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos; identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à educação; adoção de currículo aberto e propostas curriculares diversificadas, em lugar de concepção uniforme e homogeneidade de currículo.
O PPP (Projeto Político Pedagógico) de uma Instituição de Ensino inclusiva, deve ser
considerado como a “carteira de identidade” da Escola, evidenciando os valores, a cultura ,
bem como a especificidade de cada discente. A escola deve ter como meta oferecer a TODOS
a igualdade de oportunidades educacionais.
De acordo com o artigo 59 § I: “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais: currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização,
específicos para atender às suas necessidades”.
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Pensar num currículo acessível a todos é o primeiro passo para que a inclusão se
concretize. É necessário refletir sobre os valores essenciais para uma comunidade
verdadeiramente inclusiva. Mittler (2003) aponta alguns valores que demonstram o ego, as
relações, a sociedade e o ambiente. O ego valoriza - nos como seres humanos únicos e
capazes de crescimento espiritual, moral, intelectual, físico e capazes de desenvolvimento; as
relações são a valorizações das relações como fundamento para o desenvolvimento e o
preenchimento de nós mesmos e dos outros e para o bem da comunidade; A sociedade é a
valorização da verdade, da liberdade, da justiça, dos direitos humanos, das leis e do esforço
coletivo para o bem comum; o ambiente, valorização da natureza, modelado pela humanidade,
como base da vida e como uma fonte de êxtase e de inspiração. Esses valores precisam ser
desenvolvidos em todo o setor educacional. O profissional inclusivo precisa ser dinâmico para
atender todos os alunos e enfrentar vários desafios.
Stainback (1999, p. 210) explicita que:
um dos desafios que os professores enfrentam em uma turma heterogênea é determinar adaptações curriculares e modificações didáticas importantes que permitam aos alunos com necessidades especiais educacionais expressivas serem membros ativos da rotina diária da turma. O professor precisa estar bem preparado para planejar a cada dia atividades que incluam a participação de todos. O professor e a escola devem possuir uma visão ampla para atender os vários aspectos do processo de aprendizagem, uma vez que não se pode programar a aprendizagem humana como a produção de objetos industriais. A educação deve ter direcionamento que valorize a diversidade dos alunos, a autonomia como ser humano e o respeito à individualidade.
Mantoan (1997, p. 45) afirma:
sobre o papel da educação frente aos alunos que estamos, portanto, no limiar de uma situação em que pensar sobre a educação é acima de tudo um ato que extrapola a própria questão pedagógica dos métodos, o currículo, didáticas, embora não possa jamais desconsiderá-los de vez. Trata-se de adentrar por outros caminhos que conduzem ao entendimento da condição humana, em suas dignas e elevadas aspirações. Referimo-nos à liberdade de expressar idéias e sentimentos, à autonomia na construção dos conhecimentos e valores e o respeito ao modo de viver e pensar no outro.
Desse modo, todo ensino deveria ser estratégico, oferecendo oportunidades e
perspectivas em longo prazo, em que o aluno tenha tempo para aprender e seu ritmo seja
45
respeitado. O professor educador que trata da inclusão deve estimular no aluno a vontade de
aprender através de ações pedagógicas desafiadoras. O profissional inclusivo precisa inovar
em suas aulas para que o aluno se sinta fazendo parte de todo o processo da aprendizagem. A
proposta de trabalho do educador deve contemplar o desenvolvimento do educando.
O professor inclusivo deve estar preparado para envolver o seu aluno em situações reais
de aprendizagem em que ele seja desafiado a participar e de elaborar o seu próprio saber de
maneira ativa e constante.
Perez (2001, p.64) assegura que:
(...) o crescimento se dá quando se enfrenta as oportunidades que nos surgem. Enfrentar nem sempre é fazer sozinho, mas comprometer-se, rever-se e principalmente mudar, quando não é mais possível dar as mesmas respostas. O essencial na condição humana é sermos diferente, enquanto indivíduos, e iguais em valor, enquanto pertencentes a uma única espécie e essência.
Para que o professor saiba desenvolver um trabalho significativo e contextualizado,
principalmente com alunos com necessidades especiais, deve ser preparado durante a sua
formação acadêmica com informações tanto teóricas quanto práticas, pois será na prática, no
convívio com os alunos especiais que sua experiência será consolidada.
Mantoan (1997, p. 36) explicita que “os fins educacionais da educação inclusiva
lançam, portanto, um grande desafio à Pedagogia”.
Acredita-se que os fins educacionais da educação inclusiva não sejam um desafio só
para a Pedagogia, mas também para todas as licenciaturas, para a sociedade, e,
principalmente, para o futuro docente que precisa estar preparado teoricamente para receber
em sua sala de aula um aluno especial.
Mantoan (1997, p. 151) enfatiza que:
a educação inclusiva implica a criação de alternativas metodológicas que contém em seus princípios e na sua operacionalização meios de proporcionar experiências de escolarização que adaptem às exigências curriculares às características e especificidades do processo educativo dos aprendizes, diminuindo e/ou eliminando os obstáculos do meio escolar, que produzem as inadaptações escolares dos alunos em geral deficientes e não deficientes.
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Baseado nas informações acima apontadas e no processo de exigências curriculares
presente no país, pode-se afirmar que as Instituições de Ensino Superior precisam reestruturar
seus programas de disciplinas que contemplem de forma explicita a questão da Inclusão. A
LDB garante o acesso da pessoa com necessidades especiais na rede regular de ensino, porém
as escolas e os professores nem sempre se encontram preparados para receberem essa
clientela.
Chaves (2002, p. 94) argumenta que:
o professor não está preparado para receber o aluno portador de deficiência em sua sala de aula. As escolas não dispõem de estruturas físicas e de equipamentos adequados para incluir e integrar o aluno portador de deficiência. Para que a inclusão e a integração do aluno com deficiência se tornem uma realidade, deve-se investir na preparação dos professores, o que significa não apenas oferecer cursos de capacitação, mas também condições financeiras e disponibilidades de tempo. Assim, para que os direitos garantidos pela legislação brasileira saiam do papel e se tornem reais, há necessidade de investimento e boa vontade política.
As observações feitas pelo autor são bem relevantes, pois é necessário fazer um
investimento concreto na formação acadêmica, bem como na qualificação do profissional
inclusivo. Para que o profissional dessa área se prepare e efetive um trabalho de qualidade é
necessário repensar na sua formação inicial e contínua, mas também é importante propiciar
meios para essa qualificação.
Carvalho (2003, p. 49) alerta que:
as necessidades educacionais especiais induzem a deslocar a responsabilidade do aluno para as respostas educativas da escola. O que se tem constatado, lamentavelmente, é que, para muitos educadores, não parece clara a relação entre satisfazer as necessidades educacionais especiais e a implementação da escola de qualidade para todos, pois os esforços nesse sentido têm sido intensos, mas as mudanças se apresentam, ainda, muito tímidas em nosso país. O educador precisa estar atento ao progresso de cada aluno, perceber as dificuldades e propor formas diferenciadas para sanar os problemas, acompanhamento concreto da aprendizagem individual de cada aluno.
Segundo Maxiliano (1994, p. 14), “todo ato avaliativo, se não for educativo, se não
servir para o crescimento global da pessoa do estudante, se torna um ato alienador e opressor
de personalidade”.
47
O que se almeja é que os professores inclusivos acreditem no potencial e no crescimento
de cada aluno.
Mantoan (1997, p. 151) alerta que:
a inclusão é igualmente um motivo que força o aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviço e questiona a formação dos educadores, constituindo um motivo para que a escola se modernize, atendendo às exigências de uma sociedade que admite preconceitos, discriminação, barreiras sociais, culturais ou pessoais.
Cabe aos educadores buscarem meios para sanar as lacunas deixadas e por seus cursos
de formação, estudando e preparando formas efetivas para receberem os alunos que estão
inseridos em sala de aula. Nesse sentido, a educação oferecida aos discentes deve ser de
qualidade.
Freire (1992, p. 81) afirma que:
ensinar é assim a forma que toma o ato de conhecimento que o (a) professor necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos seu ato de conhecimento também. Por isso, ensinar é um ato criado, um ato-crítico e não. A curiosidade do(a) professor(a) e dos alunos, em ação, se encontra na base do ensinar-aprender. Aprender a ser um professor inclusivo que saiba entender o ser humano e ajudá-lo a se desenvolver requer competência, dedicação e também domínio teórico. O exercício profissional exige que o educador reelabore sua prática pedagógica.
Segundo Tardif (2002, p. 13), o saber docente tem caráter social porque um docente:
(...) nunca define sozinho seu saber profissional, já que, no âmbito da organização do trabalho escolar, o que um professor sabe depende também daquilo que ele não sabe, daquilo que se supõe que ele não saiba, daquilo que os outros sabem em seu lugar e em seu nome, dos saberes que os outros lhe opõem ou lhe atribuem. Em resumo: nos ofícios e profissões não existe conhecimento sem reconhecimento social. (...).
É um jogo sutil de conhecimentos, de reconhecimento e de papéis recíprocos,
modificados por expectativas e perspectivas negociadas. Portanto, o saber não é uma
substância ou um conteúdo fechado em si mesmo; ele se manifesta através de relações
complexas entre professores e seus alunos. Por conseguinte, é preciso inscrever no próprio
48
cerne do saber dos professores a relação com o outro, e, principalmente, com esse outro
coletivo representado por uma turma de alunos.
De acordo com a afirmação acima, pressupõe-se que a natureza do ato de ensinar é
obrigatoriamente o “objeto” de trabalho dos professores.
O saber dos docentes é mediado por seu trabalho na sala de aula e por ele se manifesta.
Esse saber não é apenas um meio de trabalho, mas é produzido no trabalho e por ele
modelado.
E nesse sentido de conhecimentos e competências são ressaltados segundo Perrenoud
(2000, p. 14):
Organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão das
aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos
em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; utilizar novas tecnologias;
enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar sua própria formação
contínua.
A tarefa mediada pelos professores segundo pedagogias diferenciadas deve articular
dispositivos institucionais que possam orientar docentes e alunos no sentido do
desenvolvimento de uma aprendizagem que conduza à responsabilidade e à autonomia.
Mrech (1999, p.93) acredita que:
“O que se exige do professor de Educação Especial é que ele dê um passo maior e que saia da sua própria especialidade, para ajudar o professor do ensino regular a atuar junto com as crianças deficientes. Um trabalho que é de parceria e não mais cada um no seu canto{...}. É preciso efetuar esta passagem. Porque é ali que se encontra o futuro da Educação Especial e da Educação Inclusiva”.
O trabalho em parceria poderá gerar um resultado mais eficaz, onde o rendimento dos
alunos seja mais significativo.
49
O professor precisa preocupar com a formação integral do indivíduo e planejar
atividades que contribuam com essa formação; ter um conhecimento amplo de sua ação
pedagógica. A esse respeito SCRIPTORI (2005.p.66) menciona:
Conhecer implica ir além da simples aquisição de conteúdo: implica em compreender e isso vem complicar bastante a função e o trabalho docente, porque segundo a teoria piagetiana, conhecer implica transformar a realidade.
Essa transformação só será possível quando os educadores quebrarem paradigmas e
acreditarem no princípio da educabilidade, preocuparem-se com a formação de TODOS os
seus discentes.
Além disso, o profissional da educação precisa ter uma boa formação geral,
desenvolver não só um conjunto de competências específicas, mas também, a consciência de
sua identidade como educador.
Sabe-se que a garantia dessa construção está na competência de cada professor em
conhecer, descobrir, sistematizar, refletir, intervir e transmitir determinados conhecimentos.
CHARLIER (2001) ressalta como é importante propiciar condições que permitam aos
educadores desenvolverem suas competências:
. O professor pode aprender a partir da prática na medida em que esta constitui o ponto de partida e o suporte de sua reflexão (reflexão sobre a ação), seja sua prática ou de seus colegas (aprendizado ocasional). . O professor aprende através da prática. Confrontando a realidade que reside a ele, o professor coloca-se como ator, isto é, como qualquer um que pode interferir nas características da situação, experimentar condutas novas, descobrir soluções adequadas à situação. . O professor aprende para a prática, pois se o ponto de partida do aprendizado está na ação, seu desfecho também está, na medida em que o professor valoriza essencialmente os aprendizados que para ele tem incidências diretas sobre sua vida profissional. (2001,p.93-94).
Para ser um profissional inclusivo faz se necessário atender as novas exigências
educacionais, sendo fundamental ter domínio de habilidades, técnicas e recursos para a ação
didática. Atualizar-se constantemente superando a sua própria alienação.
50
A competência refere-se a aquisição de todas ordens (saberes, saber – fazer, saber-se e
saber – tornar-se) necessárias a determinada tarefa e a resolução de problemas.
51
3 – A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E SUA INFLUÊNCIA NA INCLUSÃO ESCOLAR
“Sei que não são iguais, como sei que um coração não é o mesmo que um cérebro. Nem se trata de provar esta igualdade. Mas sei que nada tão longe um do outro, desintegrados, divorciados. Apenas faz sentido quando se solidarizam num todo maior que os integra, como a tudo o mais que nos faz existir: o corpo”.
(João Batista Freire).
O conhecimento da Psicologia da Educação é de fundamental importância para quem
atua na educação de alunos que possuem necessidades especiais, pois prepara teoricamente os
futuros professores inclusivos para que possam trabalhar no nível cognitivo, e também, buscar
valorizar o progresso individual de cada aluno.
Segundo Larroca (1999, p. 17):
(...) o potencial de contribuição da Psicologia da Educação está marcado por duplo aspecto. O primeiro advém de sua condição epistemológica, ou seja, do conhecimento científico que é o conhecimento psicológico. O segundo, do fato de que este conhecimento deve servir à Educação (como prática social multifacetada) colocando-a no centro das análises e definindo, portanto, o seu papel na construção de um projeto social (...). A Psicologia não se constitui num conjunto de conhecimentos teóricos a serem meramente ‘aplicados’ a ela, mas um conjunto de referências que ao lado de outras áreas, subsidia leituras dessa prática social contribuindo para elaborar/reelaborar modalidade de intervenção.
A Psicologia da Educação visa ajudar o futuro professor inclusivo no desenvolvimento
pedagógico e auxiliá-lo com técnicas que facilitem o processo de aprendizagem de seu aluno.
Gage; Berliner (1975) ressaltam que: “Psicologia Educacional é a ciência que fornece
“insights” sobre a maioria dos aspectos da prática educacional e mais especificamente dos
processos de ensino-aprendizagem”.
Esta ênfase citada acima define a amplitude da Psicologia Educacional, que contribui
também na melhoria da atuação dos professores inclusivos, porque lida diretamente com o
ensino e a aprendizagem.
52
Segundo Guerra (2000, p. 74): “as articulações interdisciplinares na abordagem dos
fenômenos educativos, e a diminuição da perspectiva reducionista e aplicacionista da Psicologia
da Educação, trouxeram uma outra forma de valorização dos conhecimentos psicológicos”.
A Psicologia da Educação procura propiciar ao futuro docente inclusivo o conhecimento
para compreender o seu educando, fundamentando a escolha do método educacional para que
o professor desenvolva com seus alunos durante o processo de aprendizagem.
A necessidade de o professor inclusivo possuir métodos e técnicas educativas para
colaborar no desenvolvimento educacional de seus alunos, torna-se indispensável para o
conhecimento de algumas teorias de autores como Piaget, Vygotski e Feuerstein.
Para Piaget (1957, p. 18):
a estrutura cognitiva prévia, proveniente da herança filogenética, em a tendência e a propensão de aprender a realidade de acordo com seus recursos internos, demarcando o conceito de assimilação já desde os primeiro dias do bebê. O comportamento inteligente é a capacidade de assimilar a realidade e a capacidade de se modificar. Isto também é válido na percepção de crianças que possuem necessidades especiais, pois detectando desde cedo o comportamento da criança facilitará o futuro método de aprendizagem a ser desenvolvido. Os conhecimentos de cada etapa do desenvolvimento são essenciais para o trabalho do professor inclusivo, pois o auxiliam na aplicação de métodos educacionais de acordo com cada necessidade de seu aluno inclusivo, tendo em vista que cada etapa do desenvolvimento infantil é importante, porque provoca transformações radicais na estrutura cognitiva.
Vygotsky (1991, p. 64) expõe que:
todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos”.
Verifica-se, assim, a importância do professor inclusivo possuir conhecimento sobre a
dinâmica psicológica para aplicá-lo durante o relacionamento e desenvolvimento do processo
de aprendizagem de seu aluno especial. Além de estudar o mundo interno do aluno, ou de
uma forma objetivista, o professor deve buscar estudar os fatores do ambiente, externos ao
aluno.
53
Vygotsky enfatiza, além do desenvolvimento teórico, o papel da cultura e da mediação.
Para ele, não faz sentido uma ação humana em si mesma, pois a ação pura não leva ao
desenvolvimento humano, e sim à ação mediada.
Vygotsky (1988, p. 97) observa que:
há distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independentemente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como o conjunto de funções que já
amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. Se uma criança pode fazer
algumas coisas independentemente, é que as funções que possibilitam esta ação já
amadureceram. Tais funções podem ser estimuladas pelos educadores inclusivos, delineando
o futuro imediato de seu desenvolvimento.
O estado de desenvolvimento mental de uma criança pode ser determinado através de
dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal, que
representa o nível de desenvolvimento potencial.
Zinchenko (1998, p. 41) aponta que “Em Vygotsky encontramos três mediadores
principais: signo, palavra e símbolo”.
Vygotsky determinava e propunha que a ação humana somente tem sentido se for
mediada por elementos culturais, os quais chamou de instrumentos psicológicos. Os
instrumentos psicológicos são divididos em dois grandes grupos:
1) Grupo das ferramentas culturais: É toda ação humana frente à realidade e mediada por
instrumentos que oferecem condições ao homem modificar o real. As ferramentas
culturais são os meios materiais que fornecem poder de ação ao homem, tais como a roda,
o trator.
2) Grupo dos instrumentos psicológicos ou meios simbólicos: São instrumentos que não
modificam diretamente os objetos do mundo. São os símbolos e os signos da cultura. Os
54
instrumentos psicológicos alteram o modo do ser humano perceber, analisar, resolver
problemas, modificando as funções cognitivas humanas.
Aliando-se aos instrumentos psicológicos, estão os questionamentos e o raciocínio que
colaboram com o desenvolvimento mental.
Segundo Vygotsky (1991, p. 97):
por mais de uma década, mesmo os pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato, nunca consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com a ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha. O desenvolvimento da criança está ligado à sua interação com o adulto e com outras crianças mais velhas. Mesmo que duas crianças apresentem o mesmo tipo de respostas e padrões de raciocínio espontâneos, elas podem demonstrar uma diferença significativa quando mediadas por outras pessoas. (...) de uma maneira ou de outra, proponho que duas crianças solucionem o problema com a minha assistência. Nessas circunstâncias, torna-se evidente que a primeira criança pode lidar com o problema até o nível de 12 anos de idade, e a segunda, até o nível de 9 anos de idade. E agora, teriam essas crianças a mesma idade mental?...
Com os questionamentos oriundos da idade mental das crianças, começou o estudo
quantitativo do nível de inteligência, resultando no teste chamado de QI, que mede o nível já
maduro de um indivíduo, via respostas espontâneas. Quando o experimentador fornece
estratégias, ele medeia a criança e avalia um outro tipo de resposta: o potencial da criança, o
vir a ser da estrutura cognitiva.
Feuerstein (1980, p. 22) argumenta: “o olhar voltado para a cognição, especialmente a
estrutura cognitiva, nem sempre foi uma realidade e, se hoje em dia está em voga, é graças à
instauração de novos e revolucionários paradigmas voltados para a inteligência, ou seja, para
o aprender a pensar”.
O estudo da cognição é um dos tópicos fundamentais na busca da compreensão do ser
humano.
Feuerstein (1980, p. 6-8) expressa:
a terceira maior força que contribuiu para a limitada tentativa em intervir no desenvolvimento cognitivo das crianças foi o crescimento do movimento de testagem na psicologia e na educação. O teste de QI, construído para produzir uma medida do desempenho do nível do manifesto individual, é baseado naquelas
55
características que mais se mantêm estáveis e constantes ao longo do tempo. As construções no pressuposto de que a psicometria baseia-se no ser humano como sendo regulador de fatores maturacionais rígidos, e tais concepções promovem uma prática educativa de exclusão e de rótulos. (...) A teoria de Piaget não só retificou a superênfase nos aspectos emocionais inconscientes do pensamento e forneceu uma alternativa científica para o comportamentismo, como também demonstrou que a essência da inteligência não está posta na medida de seu produto, mas em sua ativa construção pelo indivíduo.
Para o desenvolvimento da cognição, necessita-se de um processo mediado, como diz
Vygotsky. E, para o encadeamento desse desenvolvimento de intervenção cognitiva ou
psicoeducativa, desenvolveu-se o Programa de Enriquecimento Instrumentar (PEI),
constituído de 14 instrumentos, divididos em dois níveis, e tem por objetivo geral aumentar o
nível de mobilidade e a capacidade de aprendizagem. Seu lema é: Um momento: Deixa-me
pensar!
No nível I, são trabalhados os instrumentos como: organização de pontos; orientação
espacial I; comparações; classificações; ilustrações; percepção analítica; orientação espacial
II. Já no nível II, são trabalhados os instrumentos: instruções; relações familiares; relações
temporais; progressões numéricas; relações transitivas; silogismos; desenho de padrões.
Cada instrumento possui tarefas que só exigem papel, lápis e borracha como materiais, e
podem ser aplicados apenas por profissionais habilitados e autorizados pelo ICELP/Israel e/ou
pelos centros autorizados. Os instrumentos foram elaborados de modo a evitar qualquer tipo
de barreira lingüística e cultural, sendo representado por várias e diferentes modalidades de
linguagem. As tarefas requerem um aumento progressivo nos níveis de abstração,
complexidade e eficiência.
O PEI de Feuerstein tem sua aplicabilidade definida aos indivíduos normais e também
nos que possuem retardo mental, devendo ser capazes de manipular as tarefas com lápis e
papel e apresentar um mínimo de linguagem verbal.
As funções cognitivas como processos mentais implicam, segundo Feuerstein (1980, p.
32) em:
56
três estágios de fases: entrada, elaboração e saída. As funções cognitivas são livres de conteúdo e relacionadas com cada processo que, por sua natureza, lida com conteúdo. Por exemplo, a percepção nublada e confusa durante a fase de entrada pode ser relevante à coleta de informação necessária para resolver um problema de matemática, mas a mesma função é relevante, por exemplo, para dirigir um carro. O mesmo é verdadeiro para a função cognitiva deficiente relativa à percepção e a busca de conexões internas entre diferentes parte são necessárias em todos os conteúdos temáticos independentemente de seus conteúdos específicos.
De acordo com o autor, o PEI centraliza sua intervenção na base processual geral do
pensamento, busca promover no mediado uma transformação em seu raciocínio e que possa
ser processado em diversas áreas da vida da pessoa.
O objetivo geral do PEI é promover a modificabilidade no indivíduo, estabelecendo
alterações em sua capacidade de se relacionar no mundo e de se adaptar às situações novas
que desafiam sua existência como ser social e singular.
O PEI possui alguns pré-requisitos que podem ser considerados objetivos, que são: o
desenvolvimento das funções cognitivas deficientes, bem como a promoção das funções
cognitivas eficientes; conceitos e de vocabulário, “ferramentas verbais” necessárias para a
realização das tarefas exigidas no PEI; criação da motivação intrínseca em relação às tarefas;
produção de “insight”, em que auxilia o indivíduo a manipular seu próprio processo de
conhecimento, análise, comparação e raciocínio lógico.
Com as funções cognitivas no PEI, o educando cria uma motivação intrínseca em
relação ao pensar, desenvolvendo o raciocínio lógico, a análise, a produção de significados e a
construção de generalizações. Além, da noção de que pode ser um indivíduo modificável,
produtor ativo de saber, possuindo objetividade e autonomia cognitiva.
Feuertein (1999, p. 20) diz que:
a aprendizagem perpicaz do professor, por exemplo, a atenção aos próprios processos de raciocínio, permite-lhe formular suas perguntas à classe de uma maneira que extraia de seus alunos e as respostas orientadas a um processo. No entanto, os instrumentos são somente as ferramentas que permitem o professor de PEI despertar o comportamento cognitivo desejável. Em consequência, em uma análise final, é responsabilidade do professor introduzir esses mateiais de uma maneira adequada ao desenvolvimento do pensamento, dos objetivos da lição e seu estilo de interrogação será o que determinará a qualidade e a natureza da aprendizagem de seus alunos.
57
Os instrumentos do PEI foram estruturados para mediar formas de ensino mais
analíticas, através de perguntas que são criadas e formalizadas para ajudar o aluno em possuir
precisão e exatidão, além de perguntas que induzem a atividades de raciocínio, para soluções
de problemas, que estimulam a reflexão e reduzem a impulsividade.
O auxílio dos instrumentos do PEI também faz com que o educador analise as
diferenças e evoluções de cada aluno, relacionando aos paradigmas e práticas educativas.
A respeito da afirmação citada anteriormente, Beltran (1994, p. 16) expressa:
pode-se pensar no educador terapeuta? A educação busca proporcionar à pessoa uma estrutura que a permita expor-se diretamente aos estímulos e extrair deles seu significado existencial. Falamos de estímulos de conhecimento, de experiências, de compreensão do mundo; o que a educação pode oferecer é a forma, a construção, as estratégias para dominar os significados. Uma vez conseguido isso, o indivíduo possuirá a dotação necessária para permanecer em um mundo como dono de significados e inclusive como criador de outros novos.
É neste sentido que o professor inclusivo carrega em sua atividade docente uma
dimensão clínica, pois ao observar, identifica a dificuldade, planeja e organiza o cotidiano
escolar, atuando para a superação da dificuldade dos alunos no plano escolar e reduzindo
preconceitos ao incentivar a participação sócio-educativa.
De acordo com os conceitos e com as teorias da psicologia na educação, percebe-se a
sua importância no desenvolvimento e no aprendizado dos alunos inclusivos.
Conforme Mantoan (1997, p. 32):
incluir exige de todos nós, educadores, novos posicionamentos, modernizando a escola e fazendo com que os professores transformem suas práticas, para que, de fato, todos os alunos aprendam. Trata-se de reconhecer que as dificuldades que os alunos deficientes ou não apresentam, não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada.
A concepção de inclusão de todos os alunos e principalmente dos alunos com
deficiência, requer estudos teóricos, sobretudo pesquisas realizadas nos campos pedagógicos
e principalmente psicológicos, pois com uma preparação e instrução de como agir
58
psicologicamente com os alunos trará benefícios e melhor relacionamento entre professores e
alunos, durante o processo ensino e aprendizagem.
A atividade cognitiva de alunos com necessidades especiais indica que a inclusão é uma
condição que contribui significativamente para estimulá-los a se comportarem ativamente
diante dos desafios do meio, abandonando na medida do possível, os estereótipos, os
condicionamentos, a dependência que lhe são típicas.
Nem todos os caminhos levam à inclusão, mas o reconhecimento deste tema tem
implicações pedagógicas amplas e também psicológicas, baseadas na concepção de que a
escola inclusiva é aquela que está preparada para receber os aluno com necessidades
educativas especiais junto aos demais alunos. Assim, deve-se aliar os conhecimentos
psicológicos e pedagógicos aos incentivos governamentais e instituições não governamentais
para que possam estruturar e criar meios que solucionem os problemas da educação inclusiva,
e, conseqüentemente, melhorar a qualidade de ensino e de vida dos alunos.
Os professores inclusivos precisam ter suporte teórico e técnico para atender as
necessidades de seus alunos, e os insumos que a escola dispõe devem ser bem trabalhados.
Carneiro (2007. p.51), explicita cinco categorias de insumos, os quais são:
* insumos de base material (estrutura física e acervo de equipamentos);
*insumos de base gerencial (tipo de gestão e planejamento flexível);
*insumos de base instrumental (material instrucional e metodologias);
*insumos de base mutacional (qualidade e diversidade dos quadros docentes e técnico e,
ainda, cultura da inovação);
* insumo de base finalística (missão da escola, perspectiva e alcance dos cursos, função
das disciplinas, significação do currículo e pertinência da avaliação).
É importante mencionar que o docente necessita adequar estes, tendo em mente a
realidade de sua clientela, suas necessidades, anseios etc.
59
Além disso, o professor inclusivo precisa conhecer as sugestões apresentadas no
documento: A Declaração Mundial sobre a Educação para todos onde é sugerido em seus
artigos:
- Artigo 1 – Satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem.
- Artigo 2 – Expandir o enfoque.
- Artigo 3 – Universalizar o acesso à educação e promover a eqüidade.
- Artigo 4 – Concentrar a atenção na aprendizagem.
- Artigo 5 – Ampliar os meios e o raio de atuação da educação básica.
- Artigo 6 – Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem.
- Artigo 7 – Fortalecer as alianças.
- Artigo 8 – Desenvolver uma política contextualizada de apoio.
- Artigo 9 – Mobilizar os recursos.
- Artigo 10 – Fortalecer a solidariedade internacional.
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem.
O que é mencionado nos artigos acima é de grande relevância para o educador, pois
apontam sugestões viáveis para melhorar o processo de inclusão dos alunos, amenizando
algumas limitações dos mesmos.
O profissional da educação às vezes se mostra inseguro diante de uma sala inclusiva. A
esse respeito LIMA (2006. p. 123) enfatiza que:
A insegurança de muitos professores, associada ao despreparo profissional proporcionado por muitos cursos, é um fator que necessita ser equacionado e superado.
Esse problema poderá ser amenizado à medida que os educadores procurarem
administrar sua própria formação contínua, efetiva e, sendo esta uma das competências
60
discutidas por Perrenoud (2001). Se capacitando, melhorando sua prática pedagógica para
oferecer a todos os seus educandos uma educação de qualidade e eficiente.
Há também outros fatores que impedem a Inclusão destas pessoas. Com muita
propriedade PADILHA (2007. p.38) afirma que:
...Há falta de uma política de educação que considere, respeite e promova o acesso dos deficientes à educação que eles necessitam e a qual, como cidadãos têm direito.
Estes direitos estão claramente assegurados na LDB – 1996, especificamente no artigo
58. O que está faltando é a prática destes.
Para garantir uma prática eficaz no processo ensino aprendizagem, GINÉ (2004.
p.180) explicita alguns aspectos necessários aos educadores inclusivos:
* Necessidades educativas, condições do aluno e do contexto escolar:
a. Necessidades educativas do aluno em termos de competência com relação as
aprendizagens contempladas no currículo escolar;
b. Condições do aluno que facilitam ou dificultam o processo de ensino aprendizagem.
* Tipos de atuações educativas que devem ser desenvolvidas na escola:
a. Decisão quanto à escolarização – em uma escola regular ou uma escola especial;
b. Decisão quanto à proposta curricular que em função das competências, poderia
concretizar-se em uma adaptação curricular;
c. Decisão com respeito às ajudas e aos apoios pessoais ou aos materiais necessários.
* Tipos de atuações educativas que devem ser desenvolvidas no âmbito familiar.
Estes critérios são fundamentais pois subsidiará a prática pedagógica do educador,
fornecendo meios viáveis para orientar o educando e para guiar o processo educativo.
O estudo da Psicologia é de fundamental importância na formação do indivíduo,
visando esta, FENPB (Fórum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira), ABRAPEE
(Associação Brasileira de Ensino de Psicologia Escolar e Educacional), ABEP (Associação
Brasileira de Ensino de Psicologia), bem como o Conselho Federal de Psicologia filiado à
61
Ulapsi, preocupados com o embasamento teórico do cidadão, lutam pela aprovação da
inclusão da Psicologia como disciplina obrigatória no Ensino Médio.
São apresentadas 8 razões para aprender Psicologia no Ensino Médio, as quais são:
1. A Psicologia, enquanto ciência apresenta um conjunto de teorias e estudos
contemporâneos voltados para uma formação humanizadora do jovem.
2. Os estudos da Psicologia permitem uma relevante leitura das relações sociais e
culturais na constituição dos sujeitos sociais.
3. A Psicologia possibilita que o jovem compreenda os fatores constitutivos da
subjetividade humana, do desenvolvimento da personalidade, da vida comunitária e das novas
organizações familiares.
4. A Psicologia tem contribuições específicas a dar como disciplina ao discutir temas
como direitos humanos, humilhação social, preconceitos, processos de desenvolvimento e de
aprendizagem.
5. A Psicologia utiliza-se de metodologias interativas e compreensivas de maneira a
permitir que os conteúdos tenham sentido e significado para o aluno que deles se apropria.
6. A Psicologia possibilita o uso de estratégias de aprendizagem e de auto-
monitoramento do estudo cujo objetivo é o desenvolvimento da autonomia e da aprendizagem
auto-regulada.
7. O número de professores licenciados no Brasil, habilitados para ministrar a
Psicologia, é suficiente para atender à demanda das escolas de Ensino Médio do País.
8. A Psicologia contribui de forma direta para a concretização dos objetivos do Ensino
Médio estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB,
favorecendo a construção de sujeitos autônomos e democráticos.
Estas são algumas das razões para a implementação desta Disciplina no Ensino Médio e
se for aprovada pelo parlamento, a comunidade como um todo terá um grande ganho.
62
4 – PROBLEMA, OBJETIVOS E METODOLOGIA DA PESQUISA
4.1 – Problema da pesquisa
Estudos preliminares sobre a Inclusão e o papel da disciplina Psicologia da Educação na
qualificação de profissionais na referida área, levaram-me a estudar e pesquisar:
a) Como o tema inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais é abordado
pelos professores e aluno concluintes dos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática;
b) Qual o lugar ocupado pela disciplina Psicologia da Educação em cursos de formação
de professores quanto ao tema inclusão escolar nas instituições de Ensino Superior Centro
Universitário do Triângulo (UNITRI) e Universidade Federal de Uberlândia (UFU).
4.2 – Objetivos da pesquisa
Geral:
Verificar se e como a disciplina Psicologia da Educação contempla, nos cursos de
Pedagogia, Biologia e Matemática, de uma Faculdade pública (UFU) e de uma Faculdade
privada (UNITRI), a preparação do licenciado para o trabalho pedagógico de inclusão escolar.
Específicos:
a) Analisar o conteúdo da Psicologia da Educação do curso de formação de professor de
faculdades (federal e privada), através de seus programas, com o intuito de verificar se os
programas contemplam a questão da Inclusão.
b) Identificar aqueles conteúdos que se referem à Educação Inclusiva e computar as
horas/aula destinadas ao assunto dentro da carga horária total.
63
c) Identificar por meio de professores universitários em exercício, quais as aquisições,
no sentido de conhecimento específico na área da inclusão, foram adquiridas através do
estudo da disciplina Psicologia da Educação.
d) Verificar se os alunos concluintes dos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática
estão preparados para o trabalho em salas inclusivas.
e) Evidenciar as lacunas existentes na formação acadêmica, na área da Educação
Inclusiva.
f) Encaminhar indicadores de propostas de solução.
4.3 – Metodologia da pesquisa
Com o intuito de investigar a relação entre a Psicologia da Educação e a Educação
Inclusiva, realizou-se uma pesquisa bibliográfica e uma pesquisa de campo. Para o
levantamento de dados foram utilizados questionários contendo questões discursivas e
objetivas. Os dados obtidos foram tabulados manualmente e expressos por meio de gráficos,
tabelas, respostas discursivas, e apresentadas as discussões dos mesmos.
Esta pesquisa está delimitada na perspectiva espacial à cidade de Uberlândia – MG,
mais especificamente às Instituições de Ensino Superior: UNITRI e UFU.
4.3.1 – Sujeitos
O trabalho foi desenvolvido em duas Instituições de Ensino Superior: uma da rede
privada de ensino (UNITRI) e uma federal (UFU).
Os sujeitos da pesquisa são todos dos cursos de licenciaturas. Foram selecionados
porque estão diretamente envolvidos na área da Educação Inclusiva, e os professores
64
psicólogos, pelo fato de lecionarem a disciplina Psicologia da Educação. No total
participaram do estudo 6 professores psicólogos, 20 professores que atuam na área da
Educação Inclusiva e 98 alunos que estão concluindo os cursos de Pedagogia, Biologia e
Matemática.
A caracterização dos sujeitos será apresentada no capítulo referente aos resultados e
análise da pesquisa.
4.3.2 – Instrumentos
Foram utilizados três questionários para coleta de dados da pesquisa, um direcionado
aos professores psicólogos que lecionam a disciplina Psicologia da Educação nas Instituições
UNITRI e UFU (anexo 1). Um questionário direcionado aos professores que atuam com a
Educação Inclusiva (anexo 2) e, outro, direcionado aos alunos concluintes dos cursos de
Pedagogia, Biologia e Matemática das Instituições UNITRI e UFU (anexo 3).
Os questionários utilizados na pesquisa possuem questões discursivas e objetivas,
abrangendo inicialmente dados como: idade, sexo, rede de ensino em que trabalham, nível de
formação, tempo de experiência, número de alunos por sala e, posteriormente, questões
referentes à Educação Inclusiva.
Optou-se pelo questionário, pois segundo Gil (1994, p.125): o mesmo “constitui-se em
uma das técnicas que não expõe os pesquisadores à influência das opiniões e dos aspectos
pessoais do pesquisador”.
Para verificar a eficácia dos instrumentos, foi realizada uma pesquisa piloto que ocorreu
na FESURV (Fundação do Ensino Superior de Rio Verde – GO) com 3 professores
psicólogos e com 5 alunos de cada um dos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática.
65
Como conseqüência, algumas questões foram revisadas e foram acrescentadas outras
duas em função dos objetivos de estudo.
4.3.3 – Procedimentos
A aplicação do questionário foi realizada nas salas dos cursos de Pedagogia, Biologia e
Matemática das Instituições UNITRI e UFU, sendo que os alunos responderam as questões
durante aproximadamente trinta minutos, e as dúvidas que tinham sobre as questões foram
solucionadas diante de todos os sujeitos pesquisados.
Aplicou-se um questionário, contendo questões discursivas e objetivas, para professores
que possuem experiência e trabalham na área de Educação Inclusiva. Esses professores
pesquisados deveriam devolver o questionário no prazo de uma semana. As dúvidas que
surgiram foram explicadas individualmente a eles, de acordo com cada caso.
Procedeu-se também ao levantamento dos programas de disciplinas que estavam sendo
trabalhados, no ano de 2003, nos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática nas Instituições
de Ensino Superior UNITRI e UFU, com o intuito de verificar se estes programas
contemplavam temas específicos sobre a Educação Inclusiva.
Os dados coletados na pesquisa de campo foram tabulados manualmente e os
resultados obtidos foram apresentados sob a forma de percentagem e expressos em tabelas
e/ou gráficos. A escolha pelos gráficos ocorreu devido à facilidade de apresentação dos dados
e por permitir melhor visualização das informações.
4.3.4 – Coleta dos dados da pesquisa
Para assegurar a participação de cada um dos pesquisados, manteve-se primeiramente
um contato que em geral, foi realizado pessoalmente e ou por telefone, expondo os objetivos
66
do estudo e a importância da participação deles para o desenvolvimento da pesquisa. De
acordo com a participação, conjuntamente determinava-se o local, dia e horário para a
aplicação dos questionários. Foram solicitados aos professores os programas de disciplina
Psicologia da Educação.
Analisou-se o conteúdo das respostas dos professores e dos alunos concluintes dos
cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática, e, de acordo com os questionários aplicados, os
resultados foram tabulados para a obtenção dos gráficos e tabelas.
67
5 – RESULTADOS E ANÁLISE
Para a análise dos dados dos questionários, verificou-se o percentual das respostas
apresentadas pelos sujeitos entrevistados nos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática das
Instituições do Ensino Superior UNITRI e UFU, além dos professores psicólogos da UNITRI
e UFU, e os entrevistados que atuam na área da Educação Inclusiva.
5.1 – Centro Universitário do Triângulo – UNITRI
A Caracterização da amostra – dos sujeitos
Quadro 1 – Idade dos Sujeitos CURSOS
Pedagogia Biologia Matemática Idade nº % nº % nº %
18 ┤ 25 2 12.0 6 37.5 __ __ 25 ┤ 30 4 23.5 5 31.2 3 33.4 30 ┤ 40 4 23.5 3 18.8 3 33.3 40 ┤ 45 4 23.5 2 12.5 2 22.2 45 ┤ 50 3 18.0 __ __ 1 11.1
Acima de 50 __ __ __ __ __ __ TOTAL 17 100 16 100 9 100
FONTE: Pesquisa de campo realizada na UNITRI
Observou-se que o curso de Biologia apresenta maior número de sujeitos com idade
entre 18 a 30 anos (68.7%), idade entre 30 a 40 anos (18.8%) e 12.5% com idade entre 40 a
45 anos. No curso de Pedagogia, 12% dos alunos possuem a idade entre 18 a 25 anos, 23.5%
entre 25 a 30 anos, 23.5% entre 30 a 40 anos e 18% entre 45 a 50 anos. No curso de
matemática os sujeitos entre 25 a 30 e entre 30 a 45 anos corresponderam respectivamente
33.4% e 33.3%, entre 40 a 45 anos 22.2% e entre 45 a 50 anos 11.1%.
68
Quadro 2 – Sexo dos alunos pesquisados CURSOS
Pedagogia Biologia Matemática Sexo nº % nº % nº %
Feminino 15 88.3 07 43.8 06 66.7 Masculino 02 12.7 09 56.2 03 33.3 TOTAL 17 100 16 100 09 100
FONTE: Pesquisa de campo realizada na UNITRI
Verifica-se que no curso de Pedagogia o percentual do sexo feminino é de 88.3% e o
sexo masculino de 12.7%. Já no curso de Biologia o percentual é de 43.8% do sexo feminino
e 56.2% do sexo masculino. No curso de Matemática, 66.7% é do sexo feminino e 33.3% do
sexo masculino.
Quadro 3 – Estudantes que trabalham no Ensino Regular CURSOS
Pedagogia Biologia Matemática
nº % nº % nº % Trabalham 10 58.8 03 18.8 2 22.2
Não Trabalham 07 41.2 13 81.2 7 77.8 TOTAL 17 100 16 100 09 100
FONTE: Pesquisa de campo realizada na UNITRI
Através do quadro 3, pode-se observar que em relação aos demais cursos, os alunos de
Pedagogia, representam 58.8% atuantes na rede de ensino regular. Nos cursos de Biologia
18.8% dos alunos trabalham e no curso de Matemática 22.2% dos alunos atuam na área da
educação.
69
Quadro 4 – Rede de Ensino as quais os alunos trabalham CURSOS
Pedagogia Biologia Matemática Rede de Ensino nº % nº % nº %
Federal __ __ __ __ __ __ Estadual 1 8.3 __ __ __ __ Municipal 8 66.7 __ __ 1 50 Particular 3 25.0 2 66.7 1 50
Estadual e Municipal __ __ 1 33.3 __ __ Total 12 100 3 100 2 100
FONTE: Pesquisa de campo realizada na UNITRI
Os dados do quadro 4 revelam que entre os dois sujeitos analisados no curso de
Matemática, um trabalha na rede particular de ensino e um na rede municipal de ensino. No
curso de Biologia, 66.7% trabalham na rede particular de ensino e 33.3% na rede estadual e
municipal. Já no curso de Pedagogia, 66.7% trabalham na rede municipal, 25% na rede
particular e 8.3% na rede estadual de ensino.
Quadro 5 – Ano Escolar que atendem os referidos discentes CURSOS
Pedagogia Biologia Matemática Ano de 1º ao 5º nº % nº % nº %
Educação Infantil 06 50 __ __ __ __ Ensino Fundamental 03 25 __ __ 1 50
Ens. Fund. 6º ao 9º 01 8.4 __ __ 1 50 Ensino Médio 01 8.3 __ __ __ __
Ens. Fund.1º ao 5º e 6º ao 9º 01 8.3 2 66.7 __ __ Ens. Fund. E Médio __ __ 1 33.3 __ __
Total 12 100 03 100 02 100 FONTE: Pesquisa de campo realizada na UNITRI
Através do quadro 5, observa-se que 50% dos alunos do curso de Pedagogia trabalham
na Educação Infantil, e 50% trabalham no Ensino Fundamental de 1º ao 9º ano. No curso de
Biologia o percentual é de 66.7% no Ensino Fundamental de 1º ao 9º ano e 33.3% no ensino
Médio. No curso de matemática ficou equivalente, pois 50% atendem ao Ensino Fundamental
de 1º ao 5º ano e 50% atendem ao Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano.
70
Quadro 6 – Número de alunos por turma CURSOS
Pedagogia Biologia Matemática Nº de
Alunos * % ♣ % ♦ % ♣ % ♦ % ♣ % ♦ %
10 a 20 alunos
_ _ 2 16.7 1 8.3 _ _ _ _ _ _ _ _
20 a 30 alunos
1 83 3 25 2 16.7 1 33.4 _ _ 1 50 _ _
Acima de 30 alunos
_ _ 3 25 _ _ _ _ 2 66.6 _ _ 1 50
Totais 100 100 100 FONTE: Pesquisa de campo realizada na UNITRI
* Escola da Rede Pública Estadual ♣ Escola da Rede Pública Municipal ♦ Escola da Rede Particular
Percebe-se no quadro acima que a maioria das salas de aula da rede de ensino possui
entre 20 e 30 alunos.
Quadro 7 – Tempo de trabalho no ensino regular CURSOS
Pedagogia Biologia Matemática Tempo nº % nº % nº %
1º semestre ┤ 1 ano 1 8.4 1 33.4 __ __ 2 ┤ 3 anos __ __ __ __ __ __
3 ┤ 5 anos 3 25 1 33.3 __ __ 5 ┤ 7 anos __ __ 1 33.3 1 50 7 ┤ 9 anos 4 33.4 __ __ __ __
9 ┤ 12 anos 2 16.6 __ __ __ __ 12 ┤ 15 anos 2 16.6 __ __ __ __ 15 ┤ 17 anos __ __ __ __ __ __ 18 ┤ 20 anos __ __ __ __ __ __
Acima de 20 anos __ __ __ __ 1 50 Total 12 100 3 100 2 100
FONTE: Pesquisa de campo realizada na UNITRI
Os dados acima revelam que o tempo de experiência dos professores no trabalho com
educação varia de 3 a 15 anos de atuação, ficando evidente, pois, que esses profissionais são
novos na área Educacional. No curso de Matemática 50% dos alunos têm mais de 20 anos de
atuação na área Educacional.
71
Quadro 8 – Caracterização dos alunos que fizeram cursos na área da Educação Inclusiva
CURSOS Pedagogia Biologia Matemática
Tempo
nº % nº % nº % Fizeram 7 41 __ __ __ __
Não Fizeram 10 59 16 100 09 100 Total 17 100 16 100 09 100
FONTE: Pesquisa de campo realizada na UNITRI
O quadro mostra que 41% dos alunos do curso de Pedagogia fizeram curso na área de
Educação Inclusiva, enquanto que 100% dos alunos dos cursos de Biologia e Matemática não
fizeram cursos na área da educação especial. Esta é uma das primeiras dificuldades para esses
alunos receberem em suas salas de aula um aluno com necessidades educativas especiais.
5.2 – Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Caracterização da amostra
Quadro 1B – Idade dos Sujeitos CURSOS
Pedagogia Biologia Matemática
Idade nº % nº % Nº %
18 ┤ 25 17 65 12 80 10 71 25 ┤ 30 05 19 03 20 04 29 30 ┤ 40 03 12 __ __ __ __ 40 ┤ 45 01 04 __ __ __ __ 45 ┤ 50 __ __ __ __ __ __
Acima de 50 __ __ __ __ __ __ Total 26 100 15 100 14 100
FONTE: Pesquisa de campo realizada na UFU
Verifica-se que a faixa etária dos sujeitos que responderam à pesquisa nos cursos de
Biologia e Matemática aponta alunos que apresentam, respectivamente, apenas 12 e 10
sujeitos com idade de 18 a 25 anos, 3 e 4 sujeitos com idade de 25 a 30 anos. De maneira
geral, esse grupo pode ser considerado jovem, com menos de 35 anos em média. No curso de
72
Pedagogia o percentual de alunos com idade entre 18 a 25 é bem relevante, com 65%; 31%
entre 25 a 40 anos e apenas 4% dos alunos tem a idade entre 40 a 45 anos.
Quadro 2B – Sexo dos alunos pesquisados CURSOS
Pedagogia Biologia Matemática
Sexo nº % nº % nº %
Feminino 26 100 09 60 06 43 Masculino __ __ 06 40 08 57
Total 26 100 15 100 14 100 FONTE: Pesquisa de campo realizada na UFU
Através do quadro acima, pode-se observar que 100% dos alunos do curso de Pedagogia
são do sexo feminino, e no curso de Biologia 60% são do sexo feminino. Já no curso de
Matemática ficou bem distribuído, pois 43% são do sexo feminino e 57% são do sexo
masculino.
Quadro 3B – Estudantes que trabalham no ensino regular CURSOS
Pedagogia Biologia Matemática
nº % nº % nº % Trabalham 13 50 __ __ 03 21.4
Trabalham com estagiários __ __ 10 66.6 __ __ Não Trabalham 13 50 05 33.4 11 78.6
Total 26 100 15 100 14 100 FONTE: Pesquisa de campo realizada na UFU
Os dados acima revelam que no curso de Pedagogia 50% já trabalham, e 50% ainda não
exercem nenhuma função na área educacional. No curso de Biologia 66.6% já trabalham em
escolas como estagiários; 33.4% não trabalham. É interessante que no curso de Matemática o
maior índice equivale aos que não trabalham, perfazendo um total de 78.6% da classe; 21.4%
já possuem experiência de trabalho no setor educacional.
73
Quadro 4B – Rede de Ensino que atende CURSOS
Pedagogia Biologia Matemática
Rede de Ensino nº % nº % Nº %
Federal __ __ __ __ __ __ Estadual __ 10 07 70 __ __
Municipal 02 15 01 10 __ __ Estadual e Municipal __ __ 01 10 __ __
Federal e Estadual __ __ 01 10 __ __ Particular 11 85 __ __ 03 100
Total 13 100 10 100 03 100 FONTE: Pesquisa de campo realizada na UFU
O quadro acima aponta que 85% dos alunos do curso de Pedagogia trabalham na rede
de ensino Particular, 15% dos alunos trabalham na rede do ensino Municipal. No curso de
Biologia 70% dos alunos trabalham1 como estagiários na rede de ensino Estadual, 10%
trabalham como estagiários nas redes de ensino Municipal, 10% atuam como estagiários nas
redes de ensino (Estadual e Municipal) e 10% trabalham como estagiário ensino (Federal e
Estadual). No curso de Matemática 100% dos alunos exercem função na rede Particular de
Ensino.
Quadro 5B – Série Escolar que atendem CURSOS
Pedagogia Biologia Matemática Séries nº % nº % nº %
Educação Infantil 7 54 __ __ __ __ Ensino Fundamental 1ª a 4ª 6 46 __ __ __ __ Ensino Fundamental 5ª a 8ª __ __ __ __ __ __
Ensino Médio __ __ 1 10 __ __ Ens. Fund. 5ª a 8ª e Ensino Médio __ __ 9 90 3 100
Total 13 100 10 100 3 100 FONTE: Pesquisa de campo realizada na UFU
1 Constata-se que os alunos do curso de Biologia da UFU não atuam como docentes, apenas fazem estágio na rede regular de ensino.
74
Os dados acima mostram que no curso de Pedagogia 54% dos sujeitos trabalham com a
Educação Infantil, 46% atendem o Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano e, no curso de
Biologia apenas 10% trabalham no Ensino Médio, enquanto que 90% atuam função no Ensino
Médio e no Fundamental de (6º ao 9º ano) e 100% dos alunos do curso de matemática
trabalham no Ensino Médio.
Quadro 6B – Número de alunos por turma
CURSOS Pedagogia Biologia Matemática
Nº de Alunos ♣ % ♦ % * % ♣ % ♦ % % ♦ % 10 ┤ 20 alunos _ _ 9 69.2 _ _ _ _ _ _ _ 2 66.6 20 ┤ 30 alunos 2 15.4 2 15.4 _ _ _ _ _ _ _ _ _
Acima de 30 alunos
_ _ _ _ 09 90 01 10 _ _ _ 1 33.4
Total 3 100 FONTE: Pesquisa de campo realizada na UFU
* Escola da Rede Pública Estadual ♣ Escola da Rede Pública Municipal ♦ Escola da Rede Particular
Através do quadro apresentado anteriormente, observa-se que nas escolas particulares o
número de alunos por sala é entre 10 a 20 alunos. Os alunos entrevistados apontaram que
69,2% das salas têm de 10 a 20 alunos, nas escolas Estaduais e Municipais, ou seja, 30.8%
das salas têm de 20 a 30 alunos por sala. Os alunos do curso de Biologia, que trabalham na
rede de ensino Estadual e Municipal expõem que 100% dos alunos das salas têm acima de 30
alunos. 100% dos alunos do curso de matemática que trabalham, atendem na rede Particular
do ensino e têm em sala acima de 30 alunos.
Quadro 7B – Tempo de trabalho no ensino regular de ensino
CURSOS Pedagogia Biologia Matemática
Tempo nº % nº % nº % 1º semestre a 1 ano 06 46.1 10 100 03 100
2 ┤ 3 anos 02 16 __ __ __ __ 3 ┤ 5 anos 02 16 __ __ __ __ 5 ┤ 7 anos 01 8 __ __ __ __
75
7 ┤ 9 anos 01 7 __ __ __ __ 9 ┤ 12 anos 01 7 __ __ __ __
Total 13 100 10 100 3 100 FONTE: Pesquisa de campo realizada na UFU
Observa-se que no curso de Pedagogia 46.1% dos sujeitos que trabalham têm de 6 a 12
meses de experiência em sala de aula, 16% têm entre 2 a 3 anos de experiência, 16% possuem
entre 3 a 5 anos de experiência na educação, 8% dos informantes têm de 5 a 7 anos de
experiências, os outros 14% dos sujeitos têm de 7 a 12 anos de experiência na área de
educação. Enquanto que no curso de Biologia e Matemática, 100% dos entrevistados possuem
de um semestre a um ano de trabalho.
Quadro 8B – Caracterização dos alunos que fizeram cursos na área da Educação Inclusiva
CURSOS Pedagogia Biologia Matemática
nº % nº % Nº % Fizeram 07 27 __ __ __ __
Não Fizeram 19 73 15 100 14 100 Total 26 100 15 100 14 100
FONTE: Pesquisa de campo realizada na UFU
Nota-se que nos cursos de Biologia e Matemática 100% dos alunos nunca fizeram
cursos específicos na área da Educação Inclusiva. No curso de Pedagogia apenas 27% dos
alunos fizeram curso na área da Educação Inclusiva e 73% alunos deste urso não fizeram
curso nesta área; observa-se que o número de sujeitos que já fizeram cursos na área da
Educação Inclusiva é pequeno (27%), em relação aos que nunca tiveram (73%) a
oportunidade de fazer um curso específico na área da Educação Inclusiva.
5.3 – Alunos concluintes dos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática das Instituições
de Ensino Superior UNITRI e UFU
76
35%
24%
24%
17%35%
24%
24%
17%
69%
13%
6%12%
69%
13%
6%
12%
5.3.1 – Conceito sobre Educação Inclusiva
Para obter os dados abaixo foi feita a seguinte pergunta: o que você entende por
Educação Inclusiva?
Legenda
35% - É a educação que presta um atendimento à pessoa com necessidade educativa especial igual aos “normais”.
24% - É a integração escolar e social de todas as pessoas independentemente de raça, condições físicas e mentais.
24% - É a educação em que qualquer pessoa pode participar junto aos “normais”.
17% - É aquela que alcança toda a diversidade dos alunos, sem nenhuma diferença
Nº de sujeitos: 17 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003
Figura 1 – Pedagogia – UNITRI
Legenda
69% - Desconhecem o assunto. 13% - É aquela que visa atender as crianças com PNEs. 12% - É a educação que os alunos necessitam uma maior atenção. 6% - Inclusão de alunos com problemas físicos e mentais junto aos normais.
Nº de sujeitos: 16 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 2 – Biologia – UNITRI
77
22%
11%
11%11%
45%
22%
11%
11%
11%
45%
7%
32%
27%
15%
15% 4% 7%
32%
27%
15%
15%
4%
Legenda
45% - Alunos com necessidades especiais em sala comum de ensino.
22% - Não responderam.
11% - É a educação que os alunos participam da escola independentemente dos problemas de saúde.
11% - Pessoas que possuem alguma deficiência e precisam de educação especial.
11% - É a educação que inclui todos os tipos de educandos, inclusive os portadores de deficiência.
Nº de sujeitos: 9 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 3 – Matemática – UNITRI
Legenda
32% - É a integração do aluno com deficiência na escola regular. 27% - Educação que dá oportunidade para alunos com necessidades especiais ingressarem na escola. 15% - Refere-se à idéia de não exclusão do diferente na escola. 15% - Aquele que dá subsídios aos professores para que recebam alunos com necessidades especiais. 7% - Inclui alunos com necessidades especiais em salas de aula “normais”. 4% - Não conhecem o tema.
Nº de sujeitos: 26 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 4 – Pedagogia – UFU
78
27%
33%
27%
13% 27%
33%
27%
13%
22%
7%
36%
14%
14%7%
22%
7%
36%
14%
14%
7%
Legenda
33% - Nunca ouviram falar. 27% - É incluir alunos com necessidades especiais em salas de aula normais. 27% - É a educação que tenta dar condições de aprendizagem para os diferentes. 13% - Educação que contempla todos os alunos, independente de condições financeiras e psicológicas.
Nº de sujeitos: 15 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 5 – Biologia – UFU
Legenda
36% - Não conhecem o assunto.
22% - É incluir os PNEs no ensino regular.
14% - Atende os indivíduos mais diferentes da sociedade.
14% - Atende as pessoas que possuem necessidades especiais, independente das limitações físicas e psicológicas.
7% - Sistema de ensino onde o aluno com necessidades especiais possui um tratamento específico.
7% - Não responderam.
Nº de sujeitos:14 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 6 – Matemática – UFU
79
83%
17%
83%
17%
Na Instituição UNITRI, todos os alunos do curso de Pedagogia possuem conhecimento
sobre o conceito de educação inclusiva. No curso de Biologia 69% dos alunos desconhecem o
tema e o restante dos alunos possui uma boa noção sobre a inclusão. Já na Instituição UFU, os
alunos do curso de Pedagogia têm uma visão coerente sobre a inclusão, apenas 4% dos alunos
não sabem o que se trata o assunto. No curso de Biologia 33% nunca ouviram falar sobre a
inclusão e 67% sabem o significado do conceito de inclusão. No curso de Matemática, 36%
não conhecem o assunto, 7% não responderam a pergunta e 57% sabem o básico sobre a
inclusão.
Verifica-se que o tema precisa ser mais bem trabalhado em ambas as Instituições.
5.3.2 – Experiência de trabalho na área de educação inclusiva
Com o intuito de saber quem atua na área da educação inclusiva perguntou-se: Você tem
alguma experiência de trabalho com a educação inclusiva?
Legenda
83% - Não têm experiência. 17% - Têm experiência.
Nº de sujeitos: 17 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003
Figura 7 – Pedagogia – UNITRI
80
100%
100%
89%
11%
89%
11%
7%
93%
7%
93%
Legenda
100% - Não têm experiência.
Nº de sujeitos: 16 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 8 – Biologia – UNITRI
Legenda
89% - Não têm experiência. 11% - Têm experiência.
Nº de sujeitos: 9 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 9 – Matemática – UNITRI
Legenda
93% - Sim. 7% - Não.
Nº de sujeitos: 26 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 10 – Pedagogia - UFU
81
7%
93%
7%
93%
100%
100%
Legenda
93% - Sim. 7% - Não.
Nº de sujeitos: 15 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU.
Figura 11 – Biologia – UFU
Legenda
100% - Não.
Nº de sujeitos: 14 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 12 – Matemática – UFU
Ao questionar sobre experiência de trabalho na área de educação inclusiva, observou-se
que todos os alunos do curso de Biologia da UNITRI e de Matemática da UFU não têm
experiência na área inclusiva, enquanto que no curso de Pedagogia da UNITRI, 83% dos alunos
não têm experiência e 7% têm experiência inclusiva. No curso de Matemática da UNITRI, 89%
dos alunos não possuem experiência e 11% possuem experiência na área educacional inclusiva.
Enquanto que nos cursos de Pedagogia e de Biologia da Instituição UFU, 93% dos alunos têm
experiência e 7% não têm experiência.
Analisa-se que os alunos necessitam conhecer e exercitar a teoria da inclusão em salas de
ensino inclusivo para adquirirem experiência.
82
100%
100%
75%
25%
75%
25%
56%
44% 56%
44%
5.3.3 – Aluno com necessidades especiais freqüentando a sala comum no ensino regular
Os dados abaixo foram obtidos através da seguinte questão: Você acha que aluno com
necessidades especiais pode freqüentar a sala comum do Ensino Regular?
Legenda
100% - Concordam que os alunos com necessidades especiais possam freqüentar a sala comum no ensino regular.
Nº de sujeitos: 17 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 13 – Pedagogia – UNITRI
Legenda
75% - Sim.
25% - Não.
Nº de sujeitos: 16 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 14 – Biologia – UNITRI
Legenda
56% - Sim. 44% - Não.
Nº de sujeitos: 9 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 15 – Matemática - UNITRI
83
85%
15%
85%
15%
86%
14%
86%
14%
36%
64%
36%
64%
Legenda
85% - Sim. 15% - Não.
Nº de sujeitos: 26 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 16 – Pedagogia – UFU
Legenda
86% - Sim. 14% - Não.
Nº de sujeitos: 15 Fonte: Pesquisa de campo realizada
na UFU – 2003.
Figura 17 – Biologia – UFU
Legenda
64% - Não. 36% - Sim.
Nº de sujeitos: 14 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 18 – Matemática – UFU
Quando o assunto se refere ao aluno com necessidades especiais freqüentando a sala
comum no ensino regular, 100% dos alunos do curso de Pedagogia da UNITRI concordam que
84
12%6%
29%6%6%
12%
29%
12%
6%
29%
6%
6%
12%
29%
os alunos especiais podem freqüentar sala comum no ensino regular. No curso de Biologia da
UNITRI, 75% dos alunos concordam em aceitar alunos especiais em salas comuns e 25% não
concorda. No curso de Matemática da UNITRI, 56% dos alunos aceitariam alunos especiais em
salas comuns e 44% não aceitariam, enquanto que na Instituição UFU, no curso de Pedagogia,
85% dos alunos concordam em aceitar alunos especiais em sala comum e 15% não. No curso de
Biologia, 86% dos alunos concordam e 14% não aceitariam alunos especiais em salas comuns.
No curso de Matemática, 64% dos alunos não concordam em receber alunos especiais e 36%
concordam.
Constata-se a necessidade de ensinar alguns futuros docentes a igualdade educacional e
necessidade dos alunos especiais em freqüentar salas comuns de ensino regular.
5.3.4 – Justificativa dos sujeitos em relação à freqüência do aluno com necessidades
especiais em sala comum no ensino regular
Legenda
29% - Os alunos têm o direito de freqüentar o Ensino Regular. 29% - Não justificaram. 12% - Deve possuir especialista para atender as dificuldades dos alunos especiais. 12% - A dificuldade está na falta de recursos. 6% - A escola precisa estar preparada para receber alunos especiais. 6% - Os alunos com necessidades especiais têm possibilidades de aprender como os normais. 6% - Com atendimento em outro horário, dependendo da sua necessidade e da deficiência de cada aluno.
Nº de sujeitos: 17 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 19 – Pedagogia – UNITRI
85
13%6%
19%
12%
50%
13%
6%
19%
12%
50%
11%
23%
22%22%
22%
11%
23%
22%
22%
22%
Legenda
50% - Não justificaram. 19% - Se o professor for preparado para trabalhar com alunos especiais. 13% - Sim, mas cabe ao educador dar uma atenção especial ao aluno. 12% - É necessário que alunos especiais tenham contato com alunos normais. 6% - Sim, porque com a ajuda, o aluno especial consegue aprender.
Nº de sujeitos: 16 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 20 – Biologia – UNITRI
Legenda
23% - O saber é para todos. 22% - Sim, mas o profissional deverá ser qualificado. 22% - Não justificaram. 22%- Não justificaram. 11% - Sim, pois a escola onde trabalho, existe casos assim e estão dando certo.
Nº de sujeitos: 9 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 21 – Matemática - UNITRI
86
27%
31%11%
4%
8%
19%
27%
31%
11%
4%
8%
19%
26%
20%26%
14%
14%
26%
20%
26%
14%
14%
Legenda
31% - Desde que haja preparação do educador.
27% - Ter preparação psicopedagógica. 19% - Não responderam. 11% - Não, necessita de professores treinados. 4% - Deve possuir recursos para aprendizagem.
Nº de sujeitos: 26 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 22 – Pedagogia – UFU
Legenda
26% - Sim, pois pode evoluir no meio de outras crianças. 26% - Não justificaram. 20% - Sim, mas depende de cada caso. 14% - Não, deve ter salas especiais. 14% - Todos podem estudar.
Nº de sujeitos: 15 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 23 – Biologia – UFU
87
7%22%
7%22%7%
35%
7%
22%
7%
22%
7%
35%
Legenda
35% - Não justificaram. 22% - Sim, desde que tenha material adequado. 22% - Não, pois crianças especiais precisam de um ensino especial. 7% - O ritmo não é o mesmo. 7% - Não, pois em turma comum o professor não é habilitado. 7% - Sim, tendo estrutura para receber os alunos.
Nº de sujeitos: 14 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 24 – Matemática – UFU
As justificativas dos alunos em relação à freqüência do aluno com necessidades especiais
em sala comum no ensino regular foram diversas desde que todos os alunos têm o direito de
freqüentar o ensino regular até justificativas em que a escola precisa estar preparada para receber
alunos especiais.
Avalia-se que as justificativas possuem coerência, pois a estrutura escolar deve estar
preparada para receber o aluno especial e ensinar aos alunos que todas as pessoas com alguma
necessidade especial, merecem atenção e oportunidade de crescer educacionalmente.
5.3.5 – Preparação para trabalhar em sala inclusiva
Com o objetivo de saber se o curso proporcionou suporte teórico e prático para os
futuros profissionais interrogou-se: Você acha que o curso o(a) preparou para trabalhar em
sala de ensino regular incluindo crianças com necessidades especiais?
88
35%
65%
35%
65%
19%
81%
19%
81%
100%
100%
Legenda
65% - Não. 35% - Sim.
Nº de sujeitos: 17 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 25 – Pedagogia – UNITRI
Legenda
81% - Não. 19% - Sim.
Nº de sujeitos: 16 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 26 – Biologia – UNITRI
Legenda
100% - Não.
Nº de sujeitos: 9 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI- 2003.
Figura 27 – Matemática – UNITRI
89
4%
96%
4%
96%
100%
100%
100%
100%
Legenda
96% - Não. 4% - Sim.
Nº de sujeitos: 26 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 28 –Pedagogia – UFU
Legenda
100% - Não.
Nº de sujeitos: 15 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 29 – Biologia – UFU
Legenda
100% - Não.
Nº de sujeitos: 14 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 30 – Matemática – UFU
Ao questionar sobre a preparação que os alunos possuem para trabalhar em sala
inclusiva, todos os alunos do curso de Matemática em ambas as Instituições e os alunos do
90
18%
12%
29%12%
29%
18%
12%
29%
12%
29%
curso de Biologia da UFU não estão preparados para trabalhar em sala inclusiva. No curso de
Pedagogia da UNITRI, 65% dos alunos não estão preparados e 35% dos alunos possuem
preparação para trabalhar em sala inclusiva. Já no curso de Biologia da UNITRI, 81% dos
alunos não estão preparados para trabalhar em sala inclusiva e 19% dos alunos estão
preparados. No curso de Pedagogia da UFU, 96% dos alunos não têm preparação para
trabalhar em sala inclusiva e 4% estão preparados.
Nota-se que os alunos necessitam de uma instrução mais detalhada e simples para
ajudá-los a compreender melhor sobre o tema inclusão, e, conseqüentemente, prepará-los para
trabalhar em sala inclusiva.
5.3.6 – Justificativa dos alunos em relação ao que deixaram a desejar no preparo do
curso para o trabalho em salas inclusivas
Legenda
29% - Ficou vago, é necessário prática com teoria. 29% - Não justificaram. 18% - Necessidade de experiência em instituição especializada em crianças especiais. 12% - Sim, apesar de que foram poucas aulas. 12% - Foi superficial, sem muitas expectativas.
Nº de sujeitos: 17 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 31 – Pedagogia – UNITRI
91
31%
25%13%
6%
25%31%
25%
13%
6%
25%
11%11%
11%
34%
33% 11%
11%
11%
34%
33%
Legenda
31% - Nada foi abordado sobre o assunto. 25% - Não justificaram. 25% - Não foi incluído no estudo. 13% - Não tiveram nenhum treinamento especial. 6% - Falta saber se relacionar com essas crianças.
Nº de sujeitos: 16 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 32 –Biologia – UNITRI
Legenda
34% - Nunca foi mensionado nada a este respeito. 33% - Tudo, com relação ao ensino de PNE. 11% - Aprenderam apenas o trivial. 11% - Aprenderam como lidar com a situação. 11% - Não justificaram.
Nº de sujeitos: 9 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 33 – Matemática –UNITRI
92
15%
36%7%7%
7%
7%
14%7%
15%
36%
7%
7%
7%
7%
14%
7%
Legenda
36% - Em nenhum momento, houve preparação. 15% - Não tiveram embasamento neste sentido. 14% - Preparação dos professores, ambiente escolar. 7% - Curso fora da licenciatura. 7% - Não fornece condições para atuação na área. 7% - Faltou professores capacitados. 7% - O curso não ensina trabalhar com o tema. 7% - Não justificaram
Nº de sujeitos: 14 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 34 –Matemática – UNITRI
Legenda
27% -Faltou atividades práticas.
19% - Não justificaram.
19% - Precisam conhecer melhor o assunto.
7% - Não tiveram matéria específica sobre o assunto.
4% - O curso não proporcionou esse conhecimento.
4% - O curso não forneceu técnicas para detectar
deficiências.
4% - Obrigatoriedade enquanto disciplina específica.
4% - Faltou oferecer estágios nessa área.
4% - Deveria ser uma disciplina obrigatória.
4% - è optativa e oferece pouco sobre libras.
4% - Consta no currículo regular, mas não é
obrigatória.
Nº de sujeitos: 26 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003
Figura 35 – Pedagogia – UFU
4%
7%
4%
4%
4%
19%27%4%
4%
4%
19%
4%
7%
4%
4%
4%
19%
27%
4%
4%
4%
19%
93
35%
18%12%
35%35%
18%
12%
35%
Verifica-se que quando o assunto trata sobre o que foi deixado de lado em relação ao
preparo do curso para o trabalho em salas inclusivas, tanto os alunos da Instituição UNITRI
quanto os da UFU alegam que o assunto é tratado de forma superficial, o tempo para a
aplicação torna-se escasso, e, o tema acaba ficando vago, não havendo treinamento especial.
Nesse caso, a solução para melhorar o preparo do futuro docente seria uma
reestruturação nos métodos educacionais para melhorar a compreensão desses alunos sobre o
tema inclusão e sua aplicabilidade.
5.3.7 – Procedimentos para minimizar as dificuldades em uma sala inclusiva
Para obtenção dos dados abaixo foi feita a seguinte questão: o que você poderia fazer
para minimizar as dificuldades decorrentes da inclusão de pessoas com necessidades especiais
em classe do Ensino Regular?
Legenda
35% - Fazendo cursos e se preparando para receber os alunos. 35% - Não responderam.
18% - Um trabalho de conscientização.
12% - Conhecer melhor o assunto.
Nº de sujeitos: 17 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 36 – Pedagogia – UNITRI
94
7% 6%
43%32%
12% 7%
6%
41%
31%
12%
11%11%
22%34%
22%
11%
11%
22%
34%
22%
Legenda
43% - Não responderam. 32% - Procurar se informar. 12% - Adaptar uma aprendizagem específica. 7% - Atender as crianças com consciência. 6% - Ajudar dentro e fora da sala de aula.
Nº de sujeitos: 16 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 37 – Biologia – UNITRI
Legenda
34% - Não sabem. 22% - Preparar para atender melhor. 22% - Dar oportunidades para os alunos especiais. 11% - Trabalhar igualmente com todos os alunos. 11% - Educar os colegas para que haja respeito na convivência.
Nº de sujeitos: 9 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 38 – Matemática – UNITRI
95
19%
15%
8%8%8%
42%
19%
15%
8%
8%
8%
42%
13%
13%
13%7%20%
20%
7% 7%
13%
13%
13%
7%
20%
20%
7%
7%
Legenda
42% - Não responderam. 19% - Necessidade de entender o assunto. 15% - Estar preparado para atender o aluno. 8% - Adaptar os métodos de aprendizagem. 8% - Aprofundar os estudos sobre o tema. 8% - Reconhecer as dificuldades do aluno.
Nº de sujeitos: 26 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 39 – Pedagogia – UFU
Legenda
20% - Ler e conhecer mais sobre o assunto. 20% - Não responderam. 13% - Diminuir preconceitos. 13% - Não sabem. 13% - Projetar aulas específicas. 7% - Mostrar para todos a importância de ajudar alunos especiais. 7% - Trabalhar o tema com alunos ditos normais. 7% - Preparação específica.
Nº de sujeitos: 15 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 40 – Biologia – UFU
96
7% 7%
37%21%
7%
7%14%
7%
7%
37%
21%
7%
7%
14%
Legenda
37% - Aprender lidar com a situação. 21% - Adequar o ensino. 14% - Não responderam. 7% - Mostrar conteúdo de forma clara. 7% - Ajudar da melhor forma possível. 7% - Nada. 7% - Fazer curso de capacitação.
Nº de sujeitos: 14 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 41 – Matemática – UFU
Observa-se que em todos os cursos em ambas Instituições, um percentual considerável
de alunos não sabe ou desconhece sobre os procedimentos que poderiam amenizar as
diferenças em uma sala inclusiva. Esse resultado é preocupante, pois um futuro docente
necessita saber resolver os problemas que possam surgir em sala de aula, principalmente se a
sala for inclusiva, enquanto que a maioria dos alunos sabe como proceder para minimizar as
dificuldades em uma sala de aula.
5.3.8 – Tipo de relação educador/educando
Para identificar o tipo de relação que o educador deve desenvolver na sala de aula com
seu aluno faz-se a seguinte interrogação: Que tipo de relação o educador deveria desenvolver
junto ao educando para trabalhar no ensino regular que inclua alunos com necessidades
especiais?
97
18%
24%
18%
23%
17%18%
24%
18%
23%
17%
45%
22%
11%
11%11%
45%
22%
11%
11%
11%
Legenda
24% - Relação de compreensão, dignidade e confiança. 23% - Conhecer as dificuldades e limitações. 18% - Suprir suas necessidades e respeitar suas limitações. 18% - Relação de amor, carinho e respeito, trabalhando a interação com outras crianças. 17% - Em primeiro lugar respeito, valorizando o aluno especial.
Nº de sujeitos: 17 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 42 – Pedagogia – UNITRI
Legenda
45%- Relação de amizade, confiança e companheirismo. 22% - É difícil trabalhar com esses alunos junto com alunos normais. 11% - Relacionamento comum. 11% - Acesso igual a todos os alunos, sem diferenças. 11%- Respeito, igualdade, dignidade, carinho, solidariedade.
Nº de sujeitos: 16 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 43 – Biologia – UNITRI
98
31%
25%19%
19%6%
31%
25%
19%
19%
6%
12%12%
4%
34%
38%
12%
12%
4%
34%
38%
Legenda
31% - Amizade, compreensão e estímulo. 25% - Não responderam. 19% - Atender as necessidades da melhor forma possível. 19% - Respeito e companheirismo. 6% - Fazer cursos de especialização na área.
Nº de sujeitos: 9 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 44 –Matemática – UNITRI
Legenda
38% - Relação de afetividade, intimidade, companheirismo e confiança. 34% - Não responderam. 12% - O educador deve conhecer seu educando. 12% - Relação de igualdade. 4% - Trabalhar com a diversidade individual.
Nº de sujeitos: 26 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 45 – Pedagogia – UFU
99
13%
26%
20%14%
14%
13%
13%
26%
20%
14%
14%
13%
36%
22%14%
14%
7% 7%
36%
22%
14%
14%
7%
7%
Legenda
26% - Relação de amor, respeito e honestidade.
20% - Não responderam.
14% - Contato direto com o aluno.
14% - Relação de igualdade com todos os alunos. 13% - Tratamento individual.
13% - Relação igual aos alunos normais.
Nº de sujeitos: 15 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 46 – Biologia – UFU
Legenda
36% - Não responderam. 22% - Tratar todos iguais. 14% - Não sabem. 14% - Entender os obstáculos e potencialidades do aluno. 7% - Relação de respeito aos limites. 7% - Não responderam.
Nº de sujeitos: 14 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 47 – Matemática – UFU
Quando o assunto é a relação entre o educador e o educando, todos os alunos de ambas
Instituições responderam de maneira sensata e humana, alegando que o relacionamento deve
ser de amizade, amor, respeito e confiança.
Nota-se que essas afirmações são de grande importância para todos os alunos que
100
12%
29%
12%12%
35%
12%
29%
12%
12%
35%
34%
33%
22%
11% 34%
33%
22%
11%
possuem alguma necessidade especial de ensino, pois assegura que os alunos serão bem
recebidos, mesmo não havendo estrutura física adequada para recebê-los.
5.3.9 – Educação Inclusiva fazendo parte do currículo nas licenciaturas
Objetivando saber se os alunos concordam com a Educação Inclusiva para fazer parte
do currículo na graduação questionou-se: Você concorda que a Educação Inclusiva deve fazer
parte do currículo nos curso de licenciatura para o Ensino Regular?
Legenda
35% - Não responderam. 29% - Preparar o professor. 12% - Todos merecem uma chance. 12% - É necessário que os professores tenham noção do assunto. 12% - O mercado de trabalho exige especialização do professor.
Nº de sujeitos: 17 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 48 – Pedagogia – UNITRI
Legenda
34% - O mercado de trabalho exige uma preparação na área inclusiva. 33% - Incentivar os professores que trabalham com PNEs. 22% - Preparação profissional para receber todos os tipos de alunos. 11% - Situação difícil, falta estrutura.
Nº de sujeitos: 16 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 49 – Biologia – UNITRI
101
67%11%
11%11%
67%
11%
11%
11%
16%
11%
4%
11%4%8%
46%
16%
11%
4%
11%
4%
8%
46%
Legenda
67% - É responsabilidade da Psicologia da Educação. 11% - Deve ser disciplina específica. 11% - Deve ser disciplina optativa. 11% - Deve ser um trabalho paralelo.
Nº de sujeitos: 9 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 50 – Matemática – UNITRI
Legenda
46% - Não responderam. 16% - O professor precisa ter conhecimentos na área inclusiva. 11% - A falta de conhecimento sobre o assunto prejudica o profissional. 11% - É necessário para haver mais consciência sobre o problema. 8% - Necessidade de melhores condições de atuação. 4% - É importante. 4% - Necessidade de uma formação que contemple a Educação Inclusiva.
Nº de sujeitos: 26 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 51 – Pedagogia – UFU
102
32%
25%
25%
18%26%
20%
20%
14%
36%
29%
14%
14%7%
36%
29%
14%
14%
7%
Legenda
26% - O educador deve estar preparado para receber todos os alunos. 20% - É essencial para a formação docente. 20% - Ajuda o futuro professor. 20% - Não responderam. 14% - A LDB prevê a respeito do tema na formação do professor.
Nº de sujeitos: 15 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 52 – Biologia – UFU
Legenda
36% - Não responderam. 29% - É preciso uma preparação profissional adequada sobre o tema. 14% - Não opinaram. 14% - O professor tem que estar preparado. 7% - Deve ser uma disciplina optativa.
Nº de sujeitos: 14 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 53 – Matemática – UFU
Observa-se que perguntando sobre a Educação Inclusiva fazer parte do currículo nas
licenciaturas, muitos alunos das Instituições responderam que o mercado de trabalho exige
preparação do professor, por esse motivo, deve-se enfatizar a Inclusão como disciplina
específica, aplicando-a em todos os cursos para amenizar e solucionar as dificuldades que o
futuro docente possa vir enfrentar em sua vida profissional.
103
76%
18%6%
76%
18%
6%
44%
56%
Deveria ter uma disciplina específica
Responsabilidade da Psicologia da Educação
5.3.10 – Disciplina específica sobre a Educação Inclusiva no currículo das licenciaturas
Para obtenção dos dados utilizou-se a pergunta: Você acredita que seria necessário
existir uma disciplina específica sobre Educação Inclusiva no currículo das licenciaturas, ou
você acha que os conteúdos seriam de responsabilidade da disciplina Psicologia da Educação?
Legenda
76% - Disciplina específica. 18% - Responsabilidade da Psicologia da Educação. 6% - Responsabilidade de todas as disciplinas.
Nº de sujeitos: 17 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 54 – Pedagogia – UNITRI
Legenda
56% - Responsabilidade da Psicologia da Educação. 44% - Deve ser uma disciplina específica.
Nº de sujeitos: 16 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 55 – Biologia – UNITRI
104
67%11%
11%11%
67%
11%
11%
11%
66%
34%
66%
34%
54%40%
6%54%
40%
6%
Legenda
67% - Responsabilidade da Psicologia da Educação. 11% - Deve ser uma disciplina específica. 11% - Deve ser uma disciplina optativa. 11% - Deve haver um trabalho paralelo.
Nº de sujeitos: 9 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.
Figura 56 – Matemática – UNITRI
Legenda
66% - Deve ser uma disciplina específica. 34% - Responsabilidade da Psicologia da Educação.
Nº de sujeitos: 26 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 57 – Pedagogia – UFU
Legenda
54% - Deve ser disciplina específica. 40% - Responsabilidade da Psicologia da Educação. 6% - Responsabilidade de todas as disciplinas.
Nº de sujeitos: 15 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 58 – Biologia – UFU
105
43%
22%7%
28% 43%
22%
7%
28%
Legenda
43% - Deve ser disciplina específica. 28% - Responsabilidade da Psicologia da Educação. 22% - Não opinaram. 7% - Deve ser disciplina optativa.
Nº de sujeitos: 14 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.
Figura 59 – Matemática – UFU
Verifica-se que ao perguntar sobre Educação Inclusiva fazendo parte no currículo das
licenciaturas como disciplina específica, os alunos, tanto da UNITRI como da UFU deram
respostas que ficaram entre disciplina específica, responsabilidade da Psicologia da Educação
e responsabilidade de todas as disciplinas. Essas respostas indicam que os alunos têm
interesse em compreender e estudar o tema Inclusão, com isso, torna-se fácil estruturar um
plano para melhor trabalhar o assunto, uma vez que os alunos estão interessados.
106
6 – ANÁLISE CONCLUSIVA
De acordo com os gráficos obtidos através dos questionários respondidos pelos alunos
concluintes dos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática das Instituições de Ensino
Superior UNITRI e UFU, observou-se que a maioria dos alunos conhecem o tema de inclusão
escolar.
Comparando as instituições, sendo uma privada e outra pública, verificou-se que há
diferenças de comportamento e atitudes do futuro docente perante a inclusão.
Quando se abordou o tema sobre o conceito de Educação inclusiva, os resultados de
ambas instituições foram surpreendentes, desde respostas que abrangem o conhecimento do
tema até respostas de total desconhecimento, falta de estudo e conscientização de igualdade e
de respeito humano. E, o que mais chama a atenção é o fato de que nas instituições públicas
excetuando-se a Pedagogia na UNITRI revelou-se alto índice de desinformação sobre a
Inclusão, o que significa que grande parte dos profissionais irá ser educador de uma sala de
aula sem preparo para receber um aluno com necessidade educacional especial. Além disso,
verificou-se que nenhuma resposta foi 100% completa e coerente diante do tema.
Ao questionar sobre a experiência de trabalho atinente à educação inclusiva, verificou-
se que apenas os alunos que cursam Pedagogia em ambas as instituições constituem a maioria
dos futuros profissionais que apresentaram algum conhecimento prático de educação
inclusiva, enquanto que nos outros cursos, tanto na instituição privada quanto na pública, a
experiência prática é quase nula.
Referindo-se ao aluno com necessidades especiais, que freqüenta a sala comum no
ensino regular, novamente o curso de Pedagogia respondeu de forma adequada e com
sensibilidade humana em aceitar todos os alunos, não importando os aspectos físicos ou
mentais, de maneira igualitária e respeitando a diversidade de cada indivíduo. Os cursos de
107
Biologia de ambas as instituições, em grande parte dos alunos foi contra a adesão dos alunos
especiais na rede regular de ensino, e o que se notou, foi que a maioria dos alunos não sabe
explicar o porquê de não aceitar os alunos especiais em salas comuns de ensino. Já no curso
de Matemática das instituições privada e pública, os alunos ficaram divididos nas respostas,
mas ao responderem que não aceitavam os alunos especiais em salas comuns, foram coerentes
e alegaram que a falta de estrutura e de preparação dos professores causaria um transtorno aos
alunos especiais ao invés de ajudá-los com um bom ensino.
Abordando o tema sobre a preparação do futuro docente para trabalhar em sala
inclusiva, a maioria dos alunos de todos os cursos e de ambas as instituições respondeu que se
sentem despreparados para receber alunos que necessitam de métodos especiais de
aprendizagem. Disseram que este fato ocorre devido ao curso não oferecer um trabalho
aprofundado sobre o tema, deixando um sentido vago e não abordando adequadamente o que
seria realmente a Inclusão.
Os alunos, em geral, disseram que alguns procedimentos como cursos específicos sobre
inclusão e trabalho de conscientização e adaptação de métodos de aprendizagem, auxiliariam
para minimizar as dificuldades do educador em uma sala inclusiva, diminuindo preconceitos,
e aumentaria as oportunidades para os alunos especiais.
Quando se trata sobre o tipo de relação entre o educador e o educando, as respostas dos
alunos que cursam na instituição da rede privada mostram maior sensibilidade e valorizam os
alunos ditos deferente diante da sociedade. Porém, nos cursos da instituição pública, a metade
dos alunos não respondeu; não sabe, ou não tem uma visão seletiva, deixando uma leve
impressão de que infelizmente deve-se rever a aplicação de métodos para ajudar o futuro
educador numa sala de aula inclusiva.
Ao se referir ao tema educação, fazendo parte do currículo nas licenciaturas, as
respostas são diversas, se verificou a necessidade que têm os alunos para a qualificação no
108
atendimento a todos os alunos, sem distinção. A maioria sugere que em primeiro lugar, a
instituição de ensino deve preparar o professor para o mercado de trabalho com a visão de
que todos os alunos devem ser tratados igualmente, incentivar a pesquisa do assunto, ensinar
os futuros docentes para trabalhar com os alunos especiais, mesmo não havendo estrutura.
Apesar dos alunos não terem opinado, notou-se que a responsabilidade de instrução
profissional fica nas mãos da instituição, cabendo a esta fornecer o melhor currículo para
mudar e melhorar a visão dos alunos sobre a inclusão.
Segundo a maioria, a qual corresponde 55,7% dos alunos de todo os cursos e de ambas
as instituições, a Educação Inclusiva dever ser uma disciplina específica no currículo das
licenciaturas. Apenas 6,2% alunos responderam que deve ser responsabilidade de todas as
disciplinas, e 47,4% dos alunos responderam que deve ser responsabilidade da Psicologia da
Educação. Em geral, todos os alunos concordam que deve haver uma mudança a aplicação do
tema educação inclusiva na formação docente para melhorar a teoria, e conseqüentemente, a
prática dos futuros educadores que poderão possuir alunos com necessidades especiais de
aprendizagem.
109
6.1 – Apresentação dos Programas de disciplina da Psicologia Educação das Instituições
UNITRI e UFU:
Quadro 9 – Programas de disciplina da Psicologia da Educação. Instituição de ensino
UNITRI
UNITRI
UNITRI
UFU
UFU
UFU
Cursos Pedagogia Biologia Matemática Pedagogia Biologia Matemática Nome da disciplina
* Obs: Não foi disponibilizado para análise.
Aprendizagem e auto conhecimento Dinâmica da Aprendizagem
Aprendizagem e auto conhecimento Dinâmica da Aprendizagem
Psicologia da Educação
Psicologia da Educação
Psicologia da Educação
Carga horária
60 horas 75 horas
60 horas 75 horas
60 horas 60 horas 60 horas
Período em que a disciplina é trabalhada
3° período 1° período
3° período 1°período
5° período 5° período 5° período
Currículo mínimo
Obrigatória Obrigatória Obrigatória Obrigatória Obrigatória
Objetivo geral da disciplina
Conhecer e compreender o crescimento pessoal e humano a partir das principais correntes teóricas da Psicologia, considerando os processos de ensino -aprendizagem que permeia e possibilita o referido crescimento. Conhecer e compreender a aprendizagem como processo dinâmico, no qual é fundamental o papel do professor.
Conhecer e compreender o crescimento pessoal e humano a partir das principais correntes teóricas da Psicologia, considerando os processos de ensino-aprendiza gem que permeia e possibilita o referido crescimento. Conhecer e compreender a aprendizagem como processo dinâmico, no qual é fundamental o papel do professor.
Contribuir para que o professor/pedagogo compreenda a complexidade psíquica do comporta mento humano e atue de acordo com tal compreensão.
Propiciar a compreensão de aspectos ligados ao desenvolvi mento e aprendizagem da criança e adolescente para subsidiar a prática educacional.
Propiciar a compreensão de aspectos ligados ao desenvolvi mento e aprendizagem da criança e adolescente para subsidiar a prática educacional.
FONTE: Universidade Federal de Uberlândia – Programas de disciplina, 2003. Centro Universitário do Triângulo – Programas de disciplina, 2003.
110
De acordo com os programas de plano de ensino dos cursos de Pedagogia, Biologia e
Matemática em relação ao programa de disciplina da Psicologia da Educação, verificou-se
que nestes cursos não contemplam o tema de Educação Inclusiva.
Verificou-se que na Instituição de Ensino Superior UNITRI, o curso de Pedagogia não
dispõe do programa de disciplina da Psicologia da Educação. Nessa mesma instituição nos
cursos de Matemática e Biologia, a disciplina Psicologia da Educação subdividiu-se em duas
disciplinas: Dinâmica da Aprendizagem e Aprendizagem e autoconhecimento.
Na Instituição de Ensino Superior UFU, verificou-se que a disciplina Psicologia da
Educação está presente nos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática.
A carga horária de ambas as instituições é de 60h/aula. Nos cursos de Biologia e
Matemática da Instituição UNITRI, na disciplina de Aprendizagem e Autoconhecimento, a
carga horária é de 75h/aula.
111
Quadro 10– Conteúdos Programáticos da disciplina Psicologia da Educação da UNITRI PEDAGOGIA BIOLOGIA MATEMÁTICA
* Não foi disponibilizada. Aprendizagem e autoconhecimento I)Elementos para a compreensão do desenvolvimento e crescimento humano. *Noções de Psicologia do desenvolvimento: inatismo, ambientalismo e interacionismo. *Desenvolvimento cognitivo: Piaget e Vygotski. *Desenvolvimento emocional: Freud. II)Principais correntes teóricas em Psicologia para se pensar o processo de ensino-aprendizagem e sua relação com o crescimento humano. *Abordagem comportamental. *Abordagem humanística. *Abordagem cognitiva. *Teoria: histórico-cultural Vygotski). * Psicanálise.
Dinâmica da aprendizagem I)A dinâmica da aprendizagem sob a ótica de Rubens Alves. *Qualidade total em educação. *A aprendizagem significativa. *A escola e a aprendizagem. *O professor e o processo de ensino e aprendizagem. *A relação professor-aluno. II)A dinâmica da aprendizagem sobre a ótica de Célestin Freinet. *Evolução histórica da pedagogia de Freinet. *As invariantes pedagógicas. *Atualidades da pedagogia Freinet. III)As teorias das inteligências múltiplas de Howard Gardener. • Inteligência Lingüística. • Inteligência musical. • Inteligência lógica
matemática. • Inteligência espacial. • Inteligência corporal
cinéstica. • Inteligência intrapessoal. • Inteligência interpessoal.
FONTE: Centro Universitário do Triângulo – Programa de disciplina, 2003.
112
Quadro 11 – Conteúdos Programáticos da disciplina Psicologia da Educação da UFU PEDAGOGIA BIOLOGIA MATEMÁTICA
I)Perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento e do aprendizado. *O pensamento de Vygotsky: alguns conceitos importantes para a educação escolar: -um pouco da história de vida e da obra do autor. -interação entre desenvolvimento e aprendizado. -instrumentos e símbolos: questão da mediação e da internalização. -relação pensamento e linguagem. II) O pensamento de Wallon: uma perspectiva integradora do desenvolvimentohumano. *as origens e a atualidade do pensamento do autor. *do ato ao pensamento. *a afetividade e a construção do sujeito. III)Construtivismo e a Prática Pedagógica: limites e possibilidades. *Contribuições de Piaget e Emília Ferreiro. *Formulando uma visão crítica do Construtivismo: -uma crítica marxista. -uma crítica estruturalista ( pós-moderna). *Tentando superar “modismos” na educação: professor e a escola como sujeitos. IV)Psicologia e a Educação: algumas questões importantes nos dias de hoje. *Aprendizagem e seus problemas.
I)A Psicologia da Educação: *A construção social do sujeito. * Psicologia do desenvolvimento. *A Psicologia da aprendizagem. *A Psicologia da Educação. II)A criança e o adolescente enquanto ser em transformação: 1)Correntes teóricas a repercussão na Escola. *Concepção inativa. *Concepção ambientalista. *Concepção interacionista – Piaget e Vygotsky. 2) Desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo. *Desenvolvimento da sensação, percepção, imaginação. *Desenvolvimento lingüístico. *Importância das ligações afetivas. *Afetividade e cognição. *Desenvolvimento sócio-emocional – identificação sexual. - Independência. - Sociabilidade. - Agressividade. III) Necessidade Bio Psicossociais e o processo de aprendizagem escolar. *Motivação e aprendizagem. *Adequação do ensino às diferenças sociais. *Aquisição da aprendizagem. *Retenção e transferência da aprendizagem. IV)A atuação docente na aprendizagem de crianças e adolescentes: *A iteração em sala de aula. *Procedimentos de ensino. *A linguagem na instrução. *A noção do erro. *O trabalho em grupo. *A escola e a construção de regras de conduta.
I)A Psicologia na Educação. *Objetivos da Psicologia na Educação. *A relação da Psicologia da Educação com outras áreas do conhecimento. *O papel da Psicologia na compreensão do processo ensino-aprendizagem. II)Correntes teóricas que subsidiam a prática do professor. *As diferentes concepções de desenvolvimento:Inativismo, Ambientalismo e Interacionismo. *Abordagem comportamentalista. *Abordagem humanista. *Abordagem cognitiva. *Abordagem sócio-cultural. III)O indivíduo enquanto ser em transformação. *Idade pré-escolar, escolar e adolescência. *O desenvolvimento afetivo. *A relação entre afetividade, cognição e aprendizagem. IV)Temas atuais em Psicologia Educacional. *Repensando o fracasso escolar. *Mitos, preconceitos e expectativas que interferem na relação de ensino-aprendizagem. *A questão da formação do professor. *Reflexões e alternativas para a educação no país.
FONTE: Universidade Federal de Uberlândia – Programas de disciplinas, 2003.
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6.2 – Caracterização dos professores psicólogos que trabalham com a disciplina
Psicologia da Educação nas Instituições UNITRI e UFU:
Identificou-se os pesquisados de acordo com o nível de formação acadêmica, e em
seguida, estruturou-se as respostas dos professores sobre a disciplina Psicologia da Educação
e sua contribuição para com a Educação Inclusiva.
Quadro 12 – Identificação dos professores psicólogos Nível de formação
Instituição UNITRI UNITRI UNITRI UFU UFU UFU Sujeito N° 01 02 03 04 05 06 Idade 40 anos 45 anos 29 anos 39 anos 49 anos 30 anos Sexo Feminino Feminino Masculino Feminino Feminino Feminino Graduação Psicologia Psicologia Psicologia Psicologia Psicologia Psicologia Concluído 1983 1980 1997 1989 1977 1998 Especializa-ção
- Formação docente para o Ensino Superior –Psicologia
- Alfabetiza- cão
Filosofia da Educação
-
Concluído - 1988 - 1991 1985 - Mestrado Em
educação Superior
- Psicologia e Educação
Educação, Escolas brasileiras
Incompleto Psicologia: Área de concentra Cão
Concluído 2001 - 2003 1995 - 2001 Doutorado - - - Em
educação - -
Concluído - - - 2000 - - Disciplina que leciona
Psicologia da Educação; Processos de Ensino; Aprendiza- gem.
Psicologia da Educação (Dinâmica- da Aprendiza- gem e Aprendiza- gem do conheci-mento.
Aprendiza- gem e Auto conhecimento Dinâmica da Aprendi-zagem
Psicologia da Educação
Psicologia da Educação e Prática de Ensino
Psicologia da Educação e Prática de Ensino
Tempo de experiência
11 anos 02 anos 01 ano 11 anos 24 anos 03 anos
Fonte: Pesquisa realizada nas Instituições UNITRI e UFU em 2003.
De acordo com a estruturação da pesquisa analisou-se:
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6.2.1 – Função da Psicologia
a) Em que aspecto você acha que a Psicologia da Educação contribui na formação dos futuros
docentes?
Todos os entrevistados disseram que influi nos aspectos relativos ao processo de ensino-
aprendizagem e que é importante no desenvolvimento do educador, pois faz com que este seja
capaz de refletir sobre sua ação e modificá-la a partir das teorias dos conhecimentos teóricos
que a Psicologia da Educação propõe.
b) O que você entende por Educação Inclusiva?
Os professores pesquisados, sem exceção, disseram que a Inclusão envolve a
participação de todas as pessoas, com ou sem necessidades especiais, com igualdade na
sociedade, indiferente de classe social, cultura e religião e que a Educação Inclusiva permite o
acesso de pessoas que possuem os mais diferentes tipos de potenciais e de limitações.
c) Você já trabalhou com Educação Inclusiva?
Três dos professores entrevistados, sendo dois da UNITRI e um da UFU, disseram que
sim, e um professor da UNITRI e dois professores da UFU nunca trabalharam com alunos que
possuem necessidades especiais.
d) Você acredita que seria necessária uma disciplina específica sobre Educação Inclusiva no
currículo de licenciaturas? Ou você acha que aos conteúdos seriam de responsabilidade da
Psicologia da Educação?
Todos os pesquisados responderam que não é necessária a implantação de uma
disciplina específica, e sim, que é um assunto de responsabilidade de todos os professores e de
todas as disciplinas de licenciaturas, pois a Psicologia da Educação abrange todos os
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segmentos da educação e os professores devem demonstrar aos seus alunos que trabalhar com
o heterogêneo é difícil, mas é o desafio dos educadores.
e) Os conteúdos sugeridos pelos programas da disciplina Psicologia da Educação são
suficientes para subsidiar os futuros docentes na área de Educação Inclusiva? Por quê?
Todos os professores, sem exceção, disseram que os programas da disciplina são
insuficientes e que estes programas deveriam demonstrar aos alunos como lidar com o
heterogêneo e mostrar possíveis técnicas e estratégias para que o aluno vivencie e compreenda
que pode futuramente possuir um aluno com necessidades especiais em sua sala de aula.
f) Em sua opinião, há algum aspecto no programa de disciplina Psicologia da Educação que
precisa ser reformulado com vista à Inclusão?
Todos os pesquisados responderam que não há a necessidade de reformular o programa,
mas sim, inovar o método que o professor trabalha com a disciplina. O profissional deve rever
sua postura frente à diversidade e aceitá-la, e procurar a melhor maneira possível de ensinar
aos seus alunos sobre a Inclusão.
6.2.2 – Suporte teórico e prático
a) Como a Psicologia da Educação pode facilitar o trabalho do docente que atua com pessoas
portadoras de necessidades especiais?
Todos os professores afirmaram que a melhor forma é indicar aos seus alunos
estratégias, técnicas e direcionamentos que possibilitem que o aluno consiga assimilar os
conceitos necessários durante o ensino da vida acadêmica. Além, de estudar todos os tipos de
deficiências e necessidades especiais que possa ajudar o educador a identificar o possível
problema do seu aluno.
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b) Que conteúdos propostos por sua disciplina você acredita que fazem parte do suporte
teórico para o trabalho nessa área?
Todos responderam que abordagens teóricas de aprendizagem e o conhecimento
humano possibilitam uma boa relação entre professor e aluno, e com isso, desenvolvem-se,
aspectos cognitivos e habilidades necessárias para a qualificação profissional.
c) O que você faz na parte prática da sua disciplina?
Dois professores pesquisados, sendo um da UNITRI e outro da UFU, disseram que não
há prática nas suas disciplinas. Enquanto que os outros professores, dois da UNITRI e dois da
UFU, disseram que tentam desenvolver potenciais e promover discussões e debates para
incentivar seus alunos a desenvolver métodos que futuramente possam ajudá-los diante de
uma sala inclusiva.
d) O que poderia ser feito na parte prática da disciplina para dar maior suporte ao aluno em
formação?
Mesmo os professores que disseram não possuírem prática na disciplina, concordaram
com os demais professores, entendendo que a melhor maneira seria que o aluno vivenciasse e
percebesse que é possível conviver com dificuldades e limitações e superá-las com um pouco
de empenho.
6.2.3 – Carga horária
a) Qual é a carga horária total da disciplina Psicologia da Educação?
Os professores da UFU disseram que a carga horária, geralmente, é de 60 horas/aula; já
os professores da UNITRI disseram que a carga horária é de 75horas/aula.
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b) Como é distribuída esta carga horária tendo em vista os diversos aspectos do
desenvolvimento (afetivo, cognitivo, motor, social...) relativo aos portadores de
necessidades especiais?
Os professores, sem exceção, disseram que essa parte de desenvolvimento deve ser
revista, pois o programa não contempla os portadores de necessidades especiais.
c) Você acha que o tempo para trabalhar com o tema Inclusão escolar de portadores de
necessidades especiais dentro da disciplina Psicologia da Educação é suficiente?
Justifique.
A carga horária para trabalhar o tema não é suficiente, segundo todos os professores
entrevistados, porém cabe a cada professor distribuir bem a aplicação do tema para aproveitar
o tempo que possui.
6.2.4 – Legislação
a) Em algum momento de trabalho com sua disciplina você aborda a lei que assegura a
inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais? Quantas horas/aula você
destina a este tema?
Apenas dois professores da UFU disseram que abordam leis que asseguram a Inclusão,
mas não têm noção do tempo, pois aplicam o tema com outros assuntos.
b) Quais os aspectos mais relevantes que você enfatiza quando aborda a questão da
legislação?
Os seis professores responderam que destacam: O que é Educação Inclusiva; Quais os
tipos de necessidades especiais; Como lidar com alunos que possuem necessidades especiais.
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E apenas dois dos professores disseram que destacam os direitos e as leis que asseguram
a Inclusão.
6.2.5 – Contato direto e ou convivência
a) Você tem em sua aula alunos com necessidades especiais?
Dois professores da UNITRI e uma da UFU disseram que possuem alunos com
necessidades especiais e um professor da UNITRI e dois da UFU disseram que não possuem e
nunca possuíram.
b) No caso afirmativo, como você promove a Inclusão desses alunos?
Os professores que possuem alunos com necessidades especiais disseram que tentam
tratá-los com igualdade, como tratam os outros alunos, mas modificam algumas atividades
escolares de acordo com a necessidade de cada aluno.
c) Você considera relevante o contato direto com pessoas com necessidades especiais na
formação de professores?
Todos os pesquisados afirmaram que é importante para que o aluno se acostume a
conviver com essas pessoas e que percebam que elas são iguais e possuem os mesmos direitos
e têm simplesmente uma necessidade especial de aprendizado.
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6.2.6 – Questões curriculares
a) Os temas abordados no currículo de disciplina Psicologia da Educação induzem à reflexão
na área de Educação Inclusiva?
Os seis professores pesquisados argumentaram que induzem os alunos à reflexão, a
compreenderem que entre as pessoas existe a homogeneidade e a heterogeneidade, e que se
deve aprender a conviver e respeitar o potencial e as dificuldades de cada pessoa seja ela
portadora ou não de necessidade especial.
b) Em quais aspectos os fundamentos psicológicos da Educação facilitam o estabelecimento
de melhor compreensão das diferenças individuais?
Os seis professores alegam que os aspectos dos fundamentos psicológicos são de
extrema importância para a compreensão do desenvolvimento da educação individual, de
saber como fazer e como conviver de forma harmoniosa mesmo com pessoas que possuem
necessidades especiais.
c) Dentre tantas disciplinas você considera que a Psicologia da Educação é a que seria
responsável pela Inclusão?
Os professores responderam que a responsabilidade é de todas as disciplinas, pois
a Inclusão é uma necessidade e uma realidade que precisa ser respeitada e aceita por todos,
mesmo fora do meio escolar.
d) Você acredita que demais disciplinas contribuem para esse suporte?
Todos os entrevistados disseram que sim, pois o respeito está presente em todas as
disciplinas, independente da especialidade.
120
e) Quais seriam estas disciplinas?
Os professores expressaram que todas as disciplinas contribuem para Inclusão, sem
exceção.
Diante de todas as opiniões fornecidas pelos pesquisados, verifica-se a necessidade de
uma modificação no currículo de formação acadêmica dos futuros docentes, pois o despreparo
e o medo de alguns profissionais em lidarem com alunos que necessitam de uma educação
especial, podem estar relacionados durante o aprendizado obtido na formação escolar.
Portanto, a boa qualificação profissional começa na formação de um cidadão digno e capaz de
respeitar seu semelhante não importando se possui uma necessidade especial.
6.3 – Caracterização dos professores que atuam na Educação Inclusiva
Quadro 13 – Professores Inclusivos Sujeito nº
Graduação Idade fica entre Sexo Tempo de Experiência
1 Normal Superior (cursando) 35 a 45 Feminino 1 ano 2 Normal Superior (cursando) 35 a 45 Feminino 1 ano 3 Normal Superior (cursando) 35 a 45 Feminino 1 ano 4 Pedagogia 30 a 35 Feminino 4 anos 5 Pedagogia 30 a 35 Feminino 2 anos 6 Normal Superior (cursando) 18 a 25 Feminino 3 anos 7 Pedagogia (cursando) 35 a 45 Feminino 6 meses 8 Educação Artística 35 a 45 Feminino 13 anos 9 Pedagogia 30 a 35 Feminino 11 anos 10 Pedagogia 25 a 30 Feminino 2 anos 11 Psicologia 30 a 35 Feminino 3 anos 12 Pedagogia 30 a 35 Feminino 5 anos 13 Psicologia 18 a 25 Feminino 3 anos 14 Pedagogia 35 a 45 Feminino 10 anos 15 Pedagogia 30 a 35 Feminino 9 anos 16 Normal Superior (cursando) 35 a 45 Feminino 1 ano 17 Psicologia 35 a 45 Feminino 15 anos 182 Pedagogia especialização em
(Educação do Deficiente da Áudio Comunicação)
45 a 50 Feminino 27 anos
19 Pedagogia 35 a 40 Feminino 4 anos 20 Magistério 35 a 40 Feminino 3 anos
FONTE: Pesquisa de campo realizada com professores inclusivos em 2003 2 O sujeito de número 18 atua no ensino de pessoas com necessidades especiais há mais de 27 anos.
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a) Graduação
Das pesquisadas, cinco disseram que estão cursando Normal Superior, uma respondeu
que cursa Pedagogia, nove disseram serem graduadas em Pedagogia, três responderam
serem graduadas em Psicologia, uma graduada em Educação Artística e uma disse possuir
Magistério.
b) Idade dos Sujeitos
Dez professores disseram que possuem entre 35 – 45 anos, uma possui entre 45 – 50
anos, seis possuem entre 30 – 35 anos e duas possuem idade entre 18 – 25 anos.
c) Sexo
São todas do sexo feminino as 20 participantes da pesquisa.
d) Tempo de trabalho na área de inclusão
Uma possui seis meses de trabalho inclusivo, quatro professoras um ano, duas possuem
dois, quatro três, duas possuem quatro, uma possui cinco anos e seis professoras disseram que
possuem mais de nove anos de experiência com alunos com necessidades educacionais
especiais. Mas, salientaram que apesar do tempo de experiência, o termo de Educação
Inclusiva é recente e que na época que começaram a lecionar esse termo não existia.
e) Que conteúdos deveriam ser ministrados de forma a garantir ao futuro professor condições
para trabalhar com pessoas com necessidades especiais?
Todas as vinte professoras disseram que os conteúdos deveriam ser ministrados para
garantir a formação do futuro professor e sua qualificação para trabalhar com pessoas com
necessidades especiais e alegaram que com boa instrução facilitaria soluções para pequenos
problemas que acontecem com seus alunos inclusivos na sala de aula.
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f) Para a formação do professor que envolva a educação inclusiva é necessário que o aluno
desenvolva atividades práticas nessa área?
Dezenove professoras disseram que é necessário que o futuro docente desenvolva
atividades práticas em sua formação para que possam adquirir experiência em situações
diversas que possa vir enfrentar na sua vida profissional.
g) Que poderia ser acrescentado em Psicologia da Educação para que o futuro docente
trabalhe com Educação Inclusiva?
Todas as vinte professoras relataram que o conteúdo dessa disciplina é insuficiente para
prepará-las para enfrentar uma sala inclusiva, em que os alunos necessitam de um
atendimento e de um acompanhamento especializado para o bom desenvolvimento escolar.
De acordo com os resultados obtidos na pesquisa realizada com as professoras que
atuam na Educação Inclusiva, verificou-se que há a necessidade de uma melhor preparação
durante a formação acadêmica dos professores, mesmo os que já atuam na área de Educação
Inclusiva, pois dezoito dos sujeitos alegaram que o que sabem não aprenderam em teorias na
sala de aula, e sim, com a convivência de alunos com necessidades especiais. Além disso,
disseram que é muito difícil enfrentar a Educação Inclusiva quando não se tem a noção dos
tipos de deficiências existentes, das necessidades, mas a maioria das pesquisadas expressou
que não há nada melhor que aprender diariamente com os alunos que possuem necessidades
especiais. Porém, fazem questão da aplicação teórica da disciplina.
Verificou-se que as professoras sugeriram as abordagens que constam no quadro a
seguir:
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Quadro 14 – Programa Ideal de Disciplinas nas licenciaturas. • Processo de aprendizagens • LIBRAS • Inclusão social • O conceito, a etiologia e as características das deficiências em geral tais como:
deficiência mental, física, visual, auditiva • Síndromes: down autismo, Rett, abordando o desenvolvimento e o comportamento de
cada um • Informática • A avaliação como processo contemplando a construção do relatório • A importância da respiração nasal para a aprendizagem,atenção concentração memória • Teoria sócio-interacionista • Aquisição normal da linguagem • Desenvolvimento cognitivo • Desenvolvimento afetivo-emocional • Diversidade cultural • Processamento auditivo central, anatomia e fisiologia do aparelho fonador e do sistema
auditivo • Funções básicas da linguagem • Psicologia de desenvolvimento • Anatomia dos órgãos dos sentidos • Método Braille e Sorobã. • Aprendizagem Multi-nível • Crianças com altas habilidades (super dotadas). • Processo histórico da Educação especial • Legislação • Etapas do desenvolvimento da criança e do adolescente • O desenvolvimento psicomotor • Dificuldade e/ou distúrbio de aprendizagem • Desenvolvimento humano • Método para trabalhar com a síndrome do Autistimo • Psicologia aplicada ao Excepcional. • Problemas sociais dos Excepcionais • Pedagogia terapêutica • Psicopatologia geral • Neuroantomo fisiologia • Técnicas de reabilitação • Educação e cidadania • Qualidade de vida • Fundamentos filosóficos e políticos • Avaliação e diagnóstico das necessidades especiais • Psicologia da áudio comunicação • Conceitos básicos da lingüística • Orientações médicas aplicadas ao excepcional • Aprendizagem lenta e distúrbios do comportamento • Genética, Embriologia e Neurologia • A psicomotricidade na vida cognitiva, afetiva e social da criança
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FONTE: Pesquisa de campo realizada com professores que atuam com a Educação Inclusiva. Todas as pesquisadas enfatizaram também a necessidade de uma maior carga horária do tema
Inclusão em outras disciplinas, pois o assunto é complexo e amplo, visando uma maior
atenção e compreensão durante a formação acadêmica.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos resultados obtidos nas pesquisas de campo e as abordagens feitas em relação
à inclusão, à importância da formação acadêmica aos futuros profissionais inclusivos e à
influência da Psicologia da Educação no desenvolvimento do processo de aprendizagem de
pessoas especiais, verificou-se que os objetivos da pesquisa foram alcançados.
Evidenciaram-se as lacunas existentes na formação acadêmica, na área da Educação
Inclusiva, apontando como principais problemas a falta de conceitos básicos sobre a inclusão,
tempo insuficiente para abordagem do tema, e muitas vezes, falta de interesse do próprio
futuro educador em procurar aprender sobre o ensino inclusivo.
Em relação aos conteúdos que se referem à Psicologia da Educação, identificou-se que
as cargas horárias nas instituições de Ensino Superior privada e pública, variam de 60 a 75
horas/aula. Apenas no curso de Pedagogia da Instituição privada não foi disponibilizado o
conteúdo programático. Já os professores que atuam na área inclusiva mostram interesse no
assunto, são dedicados nas salas inclusivas que trabalham e sentem a necessidade de um apoio
para se atualizarem e se aperfeiçoarem na área inclusiva.
As análises referentes aos conteúdos da disciplina Psicologia da Educação tanto na
faculdade privada quanto na pública são divergentes. Mas, para a maioria dos questionados,
os programas da disciplina não contemplam a questão da Inclusão. Enquanto que para os
professores universitários que trabalham com o tema inclusão, através do estudo da disciplina
Psicologia da Educação, argumentam que o tema deve ser trabalhado pelos educadores e
pelos educados para que haja reciprocidade de informações e crescimento teórico e prático de
ambos durante a aprendizagem da disciplina.
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Identificou-se que a maioria dos concluintes de ambas as Instituições (privada e pública)
terão que se preparar e estudar sobre o tema inclusão, não só para trabalharem com alunos
especiais, e sim, para se qualificarem como educadores de todos os tipos de alunos.
A educação inclusiva para muitos educadores visa à integração de alunos que precisam
de uma atenção especial, um aprendizado diferenciado, mas valorizando a qualidade de
ensino e a individualidade. Por isso, mesmo não atuando na área inclusiva, os educadores
devem se informar e se adequar aos métodos que facilitam e orientam como proceder com um
aluno inclusivo.
Alguns indicadores que poderiam ajudar a solucionar os problemas na formação
acadêmica do futuro professor inclusivo seriam: uma reestruturação na abordagem do tema
inclusão na carga horária, tornar as aulas mais interessantes, promover debates que estimulem
propostas de solução sobre os problemas que existem em relação aos alunos com necessidades
especiais, extinguir a discriminação, e, acima de tudo, possuir dedicação e carinho sobre a
inclusão, pois qualquer pessoa pode precisar de um cuidado especial.
Segundo Mantoan (2003, p. 72):
Buscar essa igualdade como produto final da aprendizagem é fazer educação compensatória, em que se acredita na superioridade de alguns, inclusive a do professor, e na inferioridade de outros, que são menos dotados, menos informados e esclarecidos, desde o início do processo de aprendizagem curricular.
A Educação Inclusiva preconiza a idéia da mudança de paradigma educacional,
almejando que as escolas atendam as diferenças, sem discriminar, contribuindo na sua
formação, onde a aprendizagem ocorra de maneira construtiva.
Mantoan (2004. p.15) nos relembra que:
Nunca é demais lembrar que aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual, ser mais ou ser menos privilegiada. São as diferentes idéias, opiniões, níveis de compreensão que nos enriquecem e que clareiam o nosso entendimento. Essa diversidade deriva das formas singulares.
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A Educação Inclusiva almeja uma Educação para TODOS, onde as crianças aprendam
juntas, independentes de suas limitações. Neste caso o que mais interessa aos educadores em
geral, consta da Política Nacional de Educação Especial do MEC 1994.p.19.
A integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional legitimando sua integração nos grupos sociais. A integração implica em reciprocidades. E sob enfoque escolar é um processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos.
Enfim, um futuro melhor começa a surgir a partir da educação, e esta deve dar suporte
de como proceder perante a vida.
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130
JIMÉNEZ, Rafael Batista. Introdução: educação especial e reforma educativa. In: Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997 a. p. 9-19. ______. Uma escola para todos: a integração escolar. In: Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997 b. p. 21-35. KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Matrículas de crianças com necessidades especiais na Rede de Ensino Regular. Políticas e práticas de educação inclusiva / Maria Cecília Rafael de Góes; Adriana Lia Friszanan de Laplane (orgs) – 2ª ed. – Campinas, SP: Autores Associados, 2007 – (Coleção educação contemporânea). LAROCCA, Priscila. A psicologia na formação docente: Campinas: Alínea, 1999. 162p. LIMA, Priscila Augusta, Educação inclusiva e igualdade social e THEREZINHA: VIEIRA – São Paulo : Avercamp, 2006 MANTOAN, Maria Tereza Egler. Ser ou Estar: Eis a questão: explicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro, 1997.p. 176. MANTOAN, Maria Tereza Egler. Educação escolar de deficientes mentais: problemas para a pesquisa e o desenvolvimento. Campinas SP. UNICAMP. 2004 ______. Caminhos Pedagógicos da Inclusão. São Paulo: Memnon, 2001. ______. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003. (Coleção cotidiano escolar). 95p. MARCHAND, Masc. A afetividade do educador. Trad. Maria Lúcia Hildorf Barbante e Antonieta Barine. São Paulo: Summus, 1985, p. 23. MAXIMILIANO, Mengola. Avaliar para aprender: Avaliar é um ato antipedagógico. Porto Alegre: Evangraf, 1994, p.56. MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil: Histórias e políticas. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2003. p.207. MAZZOTTA, M.J.S. A inclusão e integração ou chaves da vida humana. In: III Congresso Ibero-Americano de Educação Especial. Foz do Iguaçu, 04 – 07/11/1998 MITTLER, Peter. Educação Inclusiva conceitos sociais. Trad. Winduz Brazão Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003. 264p. MRECH, L.M. Psicanálise e educação: novos operadores de leitura. São Paulo: Pioneira 1999. NOGUEIRA. M. L. de. O fazer Psicopedagógico com Portadores e a prática das Escolas Públicas da Rede Oficial do Município do Rio de Janeiro. Revista Integração. e.4, n.10, p.118-127, 2000. PADILHA, Anna Maria Lunardi. Práticas pedagógicas e a inserção cultural do deficiente mental. 3ª ed. Campinas, SP. Autores Associados, 2007 – Coleção educação contemporânea.
131
PAGOTTI e GODOY PAGOTTI. Antônio Wilson e Sueli Assis de. “Grupo Ensino: Uma Estratégia de intervenção psicopedagógica no Ensino Superior”, in: SCRIPTORI, Carmen Campoy (org). Universidade e conhecimento: desafios e perspectivas no âmbito da docência, pesquisa e gestão. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. (Coleção e Psicologia em Debate). PAGOTTI e TEIXEIRA, Antônio Wilson e Adriana Cristina. “Inclusão Escolar : O que dizem as professoras que trabalham em salas inclusivas?, in: COMUNICAÇÕES, Ano 12, nº1 junho de 2005. Piracicaba – Universidade Metodista de Piracicaba. PEREZ, Elaine C. de Matos Fernandes In: Caminhos Pedagógicos da Inclusão: como estamos implementando a educação de qualidade para todos nas escolas brasileiras. São Paulo: Memnon, 2001. p. 46 a 93. PERRENOUD, Phillipe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas do Sul, 2000. p. 192. PIAGET, Jean. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Editora Fundo de Cultura, 1957. RAMOS, Rossana. Passos para a inclusão. 3ª ed – São Paulo: Cortez, 2006 SASSAKI, R. K.. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro, 1997. SCRIPTORI, Carmen. Campoy. Conhecimento Escolar, modelos organizadores de Pensamento e Docência. Universidade e conhecimento: desafios e prespectivas no âmbito da docência, pesquisa e gestão/ Carmen Campoy Scriptori (Organizadora). Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. Educação e Psicologia em debate SIGMON, S. The history of educational segregation. Journal for Special Educators. 1983. p. 1-13. STAINBACK, Susan. Inclusão: Um guia para educadores. Trad. Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1999. TARDIF, Frank. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. VÁSQEZ, Inmaculada Canca. Hiperactividade: avaliação e tratamento. In: Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997. p. 159-184.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988. ______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991. VOIVODIC, Maria Antonieta M.A Inclusão escolar de crianças com síndrome de Down..Petrópolis, RJ: Vozes, 2004
132
WESTMACOTT, Kenneth. Trabalhando por mudanças. Trad. Maria Amélia Vampre Xavier, Londres: CBR Newns, 1996. ZINCHENKO, Vladimir, P. A psicologia histórico-cultural e a teoria psicológica da atividade: retrospectos e prospectos. In: WERTSCH, James. Estudos sócioculturais da mente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 41-55.
133
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
CORREIA, C. A. integração do deficiente ao mercado de trabalho: uma conquista social. São Paulo: Serviço Social & Sociedade. v. XI, n. 34, dez, 1990.p.119-134.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
PIAGET, Jean. A noção de tempo na criança. Rio de Janeiro: Record, s.d. ______. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: Forense, 1970. ______. A Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1988.
PRASEM: Programa de Apoio Municipal de Educação: Marcos Legal da Educação. Brasília: Projeto Nordeste, FUDESCOLA, MEC, Banco Mundial, UNICEF, UNDIME, 1998. 32p.
134
ANEXOS
ANEXO 1 – ROTEIRO DE PERGUNTAS PARA QUESTIONÁRIO SEMI-
ESTRUTURADO COM OS PROFESSORES DE PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO, NOS CURSOS DE: PEDAGOGIA, BIOLOGIA E
MATEMÁTICA
QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO
1 – FUNÇÃO DA PSICOLOGIA:
1.1 – Em que aspecto você acha que a Psicologia da Educação contribui na formação dos
futuros docentes?
1.2 – O que você entende por Educação Inclusiva?
1.3 – Você já trabalhou com Educação Inclusiva?
1.4 – Você acredita que seria necessário uma disciplina específica sobre Educação Inclusiva
no currículo das licenciaturas? Ou você acha que aos conteúdos seriam de responsabilidade
da Psicologia da Educação?
1.5 – Os conteúdos sugeridos pelos programas da disciplina Psicologia da Educação são
suficientes para subsidiar os futuros docentes na área da Educação Inclusiva? Por quê?
1.6 – Na sua opinião, há algum aspecto no programa da disciplina Psicologia da Educação que
precisa ser reformulado com vistas à Inclusão? Qual?
2 – SUPORTE TEÓRICO E PRÁTICO:
2.1 – Como a Psicologia da Educação pode facilitar o trabalho do docente que atua com
pessoas necessidades especiais?
2.2 – Que conteúdo proposto por sua disciplina você acredita que fazem parte de suporte
teórico para o trabalho nessa área?
2.3 – O que você faz na parte prática da sua da sua disciplina?
2.4 – O que poderia ser feito na parte prática da disciplina para dar maior suporte ao aluno em
formação?
3 – CARGA HORÁRIA:
3.1 – Qual é a carga horária total da disciplina Psicologia da Educação?
3.2 – Como é distribuída esta carga horária tendo em vista os diversos aspectos do
desenvolvimento (afetivo, cognitivo, motor, social) relativo aos portadores de necessidades
especiais?
3.3 – Você acha que o tempo para trabalhar com o tema Inclusão escolar de pessoas com
necessidades especiais dentro da disciplina Psicologia da Educação é suficiente? Justifique.
4 – LEGISLAÇÃO:
4.l – Em algum momento de sua disciplina você aborda a lei que assegura a inclusão de
pessoas com necessidades especiais? Quantas horas/aula você destina a este tema?
4.2 – Quais os aspectos mais relevantes que você enfatiza sobre a legislação?
5 – CONTATO DIRETO E OU CONVIVÊNCIA:
5.l – Você tem em sua aula alunos com necessidades especiais?
5.2 – No caso afirmativo, como você promove a Inclusão desses alunos?
5.3 – Você considera relevante o contato direto com pessoas com necessidades especiais na
formação de professores?
6 – QUESTÕES CURRICULARES:
6.1 – Os temas abordados no currículo da disciplina Psicologia da Educação induzem a
reflexão e a compreensão na área da Educação Inclusiva?
6.2 – Em quais aspectos os fundamentos psicológicos da Educação facilitam o
estabelecimento de melhor compreensão das diferenças individuais?
6.3 – Dentre tantas disciplinas você considera que a Psicologia da Educação é a que seria
responsável para a área da Inclusão? Por quê?
6.4 – Você acredita que as demais disciplinas contribuem para esse suporte?
6.5 – Quais seriam estas disciplinas?
COMPLEMENTO DO ANEXO 1:
Prezado Professor
O preenchimento deste questionário será de grande utilidade para a questão da Inclusão
de pessoas com necessidades especiais.
Gostaria de contar com sua colaboração para a realização de uma pesquisa.
As informações prestadas neste questionário serão estritamente confidenciais.
Por ocasião de análise dos dados, os resultados serão apresentados agregados de
maneira a tornar impossível identificar respostas individuais.
Instruções:
• Responda conforme o que solicita cada questão.
• Marque a resposta correspondente.
1- Idade: _________ anos.
2- Instituição: ( ) UNITRI ( ) UFU
3- Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
4- Nível de formação:
3º Grau ––– Qual? _________________________ ______________________________
Especialização ( ) cursando ( ) concluído
( ) Em que área? _______________ ( ) Em que ano? _______________
Mestrado ( ) cursando ( ) concluído
( ) Em que área? _______________ ( ) Em que ano? _______________
Doutorado ( ) cursando ( ) concluído
( ) Em que área? _______________ ( ) Em que ano? _______________
5- Disciplinas que leciona _____________________________________________________
6- Tempo que atua no Ensino Superior ________ anos.
ANEXO 2 – ROTEIRO DE PERGUNTAS PARA OS PROFESSORES QUE ATUAM
NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Prezado(a) Professor(a)
O preenchimento deste questionário será de grande utilidade para a questão da Inclusão
de pessoas com necessidades especiais.
Gostaria de contar com a sua colaboração para a realização desta pesquisa. As
informações prestadas neste questionário serão estritamente confidenciais.
Por ocasião da análise dos dados, os resultados serão apresentados agregados de
maneira a tornar impossível identificar respostas individuais.
QUESTIONÁRIO
Instruções:
• Responda conforme o que solicita cada questão.
• Marque a resposta correspondente.
1 - Graduação: _____________________
2 - A sua idade fica entre:
18 - 25 anos ( )
25 - 30 anos ( )
30 - 35 anos ( )
35 - 45 anos ( )
45 - 50 anos ( )
3 - Sexo:
Feminino ( ) Masculino ( )
4 - Tempo de trabalho na área da Inclusão: ______ anos
5 - Que conteúdos deveriam ser ministrados de forma a garantir ao futuro professor
condições para trabalhar com pessoas com necessidades especiais?
6 - Para a formação do professor que envolva a educação inclusiva ó necessário que o aluno
desenvolva atividades práticas nessa área?
7 - Você acredita que a disciplina Psicologia da Educação é suficiente para preparar o aluno
para trabalhar, com a educação inclusiva? Justifique sua resposta.
ANEXO 3 – ROTEIRO DE PERGUNTAS PARA OS ALUNOS DO ÚLTIMO
PERÍODO DOS CURSOS DE PEDAGOGIA, BIOLOGIA E
MATEMÁTICA. NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR:
UNITRI – CENTRO UNIVERSITÁRIO DO TRIÂNGULO E UFU –
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA.
Prezado(a) Aluno(a)
O preenchimento deste questionário será de grande utilidade para a questão da Inclusão
de pessoas com necessidades especiais.
Gostaria de contar com sua colaboração para a realização desta pesquisa.
As informações prestadas neste questionário serão estritamente confidenciais.
Por ocasião de análise dos dados, os resultados serão apresentados agregados de
maneira a tornar impossível identificar respostas individuais.
Cursos Biologia: Biologia, Pedagogia e Matemática
INSTRUÇÕES:
• Responda conforme o que solicita cada questão.
• Marque a resposta correspondente.
1- Sua idade fica entre:
18 - 25 ( )
25 - 30 ( )
30 - 40 ( )
40 - 45 ( )
45 - 50 ( )
acima de 50 ( )
2- Sexo: Feminino ( ) Masculino ( )
3 - Você trabalha no Ensino Regular?
( ) Sim ( ) Não
4 - Rede de Ensino a que atende:
( ) Federal
( ) Estadual
( ) Municipal
( ) Particular
5 - A série escolar com a qual você trabalha:
( ) Educação Infantil
( ) Ensino Fundamental: 1º - 5º
( ) Ensino Fundamental: 6º - 9º
( ) Ensino Médio
6 - O número de alunos (por turma) em sala de aula:
( ) 10 a 20 alunos
( ) 20 a 30 alunos
( ) acima de 30 alunos
7 - Tempo em que trabalha no Ensino Regular: _____ anos.
8 - Você fez curso que trata da Educação Inclusiva?
( ) Sim - Qual? ___________________
( ) Não
9 - O que você entende por Educação Inclusiva?
10 - Você tem alguma experiência de trabalho com a Educação Inclusiva?
11 - Você acha que um aluno com necessidades especiais pode freqüentar a sala comum do
Ensino Regular?
12 - Você acha que o curso o (a) preparou para trabalhar em sala de Ensino Regular incluindo
crianças com necessidades especiais?
( ) Sim ( ) Não- Caso a resposta seja negativa, o que deixou a desejar?
13 - O que você poderia fazer para minimizar as dificuldades decorrentes da Inclusão de
pessoas necessidades especiais em classe do Ensino Regular? __________________________
____________________________________________________________________________
14 - Que tipo de relação o educador deveria desenvolver junto ao educando para trabalhar no
ensino regular que incluía alunos com necessidades especiais? __________________________
_______________________________________________________________________
15 - Você concorda que a Educação Inclusiva deva fazer parte do currículo dos cursos de
licenciatura para o Ensino Regular? ___________________________________________
______________________________________________________________________
16 - Você acredita que seria necessário existir uma disciplina especifica sobre Educação
Inclusiva no currículo das licenciaturas, ou você acha que os conteúdos seriam de
responsabilidade da Psicologia da Educação? _______________________________________
ANEXO 5 – PROGRAMA DE DISCIPLINA: PSICOLOGIA DA EDU CAÇÃO –
UNITRI
Disciplina: Aprendizagem e Autoconhecimento
Carga Horária: 60 h/a
Código: LET 71
Curso: Biologia e Matemática Série/Semestre:
Ano/Letivo: 2003
Objetivo Geral: Conhecer e compreender o crescimento pessoal humano a partir das principais correntes
teóricas da psicologia, considerando os processos de ensino-aprendizagem que permeiam e possibilitam o referido crescimento.
Ementa:
Os processos de crescimento pessoal humano, estudados a partir dos fatores biopsicossociais, fundamentados nas teorias comportamentais, cognitivas, humanísticas e sócio-culturais num contexto evolutivo crítico.
Bibliografia Básica:
DAVIS, Cláudia & Oliveira, Zilma de. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1993. GOULART, Íris Barbosa. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos e aplicações á prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 1994. KUPFER, Maria Cristina Machado. Freud e a Educação: o mesmo do impossível. São Paulo, SP: Scipione, 1989. LAJONQUIERE, Leandro. Infância e Ilusão (Psico) Pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. OLIVEIRA, Zilma de Moraes. et alli. Creches: Crianças, Faz de Conta & Cia. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
_____________________________________ Coordenador(a) do Curso
_____________________________________ Diretor (a) de Instituto
___________________________________ Pró-Reitora de Ensino de Graduação
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
Objetivos Específicos Conteúdo Procedimentos de
Ensino Recursos de Ensino Avaliação Crono
grama • Familiarizar o aluno com as
principais teorias que podem servir para pensar o desenvolvimento humano.
• Diferenciar as concepções de Homem, mundo e do processo de ensino-aprendizagem presentes nas diferentes concepções teóricas.
• Identificar e analisar necessidades de natureza psicológica no que se refere ao processo de crescimento pessoal humano.
• Unidade I: Elementos para a compreensão do desenvolvimento e crescimento humanos.
1.1) Noções de Psicologia do Desenvolvimento: inatismo, ambientalismo e interacionismo. 1.2) Desenvolvimento cognitivo: Piaget e Vygotski. 1.3) Desenvolvimento emocional: Freud.
• Aula expositiva • Leitura crítica dos
textos relacionados. • Filme: A maçã
• Quadro e pincéis • Fotocópias de
textos. • TV e Vídeo
• Presença e participação nas atividades desenvolvidas em sala de aula e solicitadas para casa.
• Relatórios das leituras efetuadas (resenha crítica).
• Seminários • Prova escrita.
• 35 h/a
• Familiarizar o aluno com as principais teorias que podem servir para pensar o desenvolvimento humano.
• Diferenciar as concepções de Homem, mundo e do processo de ensino-aprendizagem presentes nas diferentes concepções teóricas.
• Identificar e analisar necessidades de natureza psicológica no que se refere ao processo de crescimento pessoal humano.
• Unidade II : principais correntes teóricas em Psicologia para se pensar o processo de ensino-aprendizagem e sua relação com o crescimento humano.
• Conteúdo:
1.1) Abordagem comportamental 1.2) Abordagem humanística 1.3) Abordagem cognitivista. 1.4) Teoria histórico-cultural (Vygotski). 1.5) Psicanálise.
• Aula expositiva • Leitura crítica dos
textos relacionados. • Filme a ser escolhido.
• Quadro e pincéis. • Transparências. • Retroprojetor. • Fotocópias de
textos. • TV e vídeo
• Presença e participação nas atividades desenvolvidas em sala de aula e solicitadas para casa.
• Relatórios das
leituras efetuadas (resenha crítica).
• Seminários • Prova escrita.
• 25 h/a
PLANO DE ENSINO
Disciplina: Dinâmica da Aprendizagem Carga Horária: 75 h/a Código: LET 50
Curso: Licenciatura em Biologia e Matemática Série/Semestre: Ano/Letivo: 2003
Objetivo Geral:
Conhecer e compreender a aprendizagem como processo dinâmico, no qual é fundamental o papel do professor no desenvolvimento do potencial de seus alunos. Ementa:
O processo de ensino-aprendizagem e o papel do professor dentro da dinâmica da aprendizagem. Bibliografia Básica: ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. Campinas, SP: Papirus, 2000. GARDNER, Howard. Inteligência: múltiplas perspectivas. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1998. SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker. Freinet: evolução histórica e atualidades. São Paulo, SP: Editora Scipione, 2002. Bibliografia complementar: ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar. Campinas, SP: Papirus, 2000. ______. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas, SP: Papirus, 2001. ______. Por uma educação romântica. Campinas, SP: Papirus, 2002. ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
_____________________________________ Coordenador(a) do Curso
_________________________________ Diretor (a) de Instituto
_____________________________ Pró-Reitora de Ensino de Graduação
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
Objetivos Específicos Conteúdo Procedimentos de Ensino Recursos de Ensino Avaliação Cronograma
• Possibilitar ao aluno a formação de um pensamento crítico acerca da práxis educativa a partir das idéias de Rubem Alves.
• Desenvolver pensamento crítico sobre as relações que se tramam no interior do campo educativo e suas incidências na dinâmica da aprendizagem.
Unidade I: A dinâmica da aprendizagem sob a ótica de Rubem Alves. 1.1) Qualidade total em educação. 1.2) A aprendizagem significativa. 1.3) A escola e a aprendizagem. 1.4) O professor e o processo de ensino –aprendizagem. 1.5) A relação professor-aluno.
• Aula expositiva
• Leitura crítica dos textos relacionados.
• Debates.
• Entrevistas com professores sobre suas concepções de aprendizagem, educação e o papel do professor.
• Quadro e pincéis.
• Fotocópias de textos.
• TV e vídeo.
• Filme: Sociedade os poetas mortos.
• Presença e participação nas atividades desenvolvidas em sala de aula e solicitadas para casa.
• Seminários.
• Relatório das entrevistas com professores.
• Prova escrita.
20 h/a
• Desenvolver reflexão sobre práticas alternativas às práticas educativas tradicionais.
• Pensar criticamente a dinâmica da aprendizagem a partir da pedagogia de Freinet.
Unidade II: A dinâmica da aprendizagem sobre a ótica de Célestin Freinet. 2.1) Evolução histórica da pedagogia de Freinet. 2.2) As invariantes pedagógicas. 2.3) Atualidades da pedagogia Freinet.
• Aula expositiva.
• Leitura crítica dos textos relacionados.
• Quadro e pincéis.
• Transparências.
• Retroprojetor.
• Fotocópias de textos.
• Presença e participação nas atividades desenvolvidas em sala de aula e solicitadas para casa.
• Prova escrita.
25 h/a
• Desenvolver uma concepção mais ampla no que diz respeito ao conceito de inteligência e suas implicações para a prática educativa.
• Pensar a dinâmica da aprendizagem a partir da teoria das inteligências múltiplas.
Unidade III: A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner. 1.1) Inteligência lingüística. 1.2) Inteligência musical. 1.3) Inteligência lógico-matemática. 1.4) Inteligência espacial. 1.5) Inteligência corporal-conestésica. 1.6) Inteligência intrapessoal. 1.7) Intelig. interpessoal.
• Aula expositiva.
• Leitura crítica dos textos relacionados.
• Debate sobre o filme: “Último Lance”.
• Entrevistas com professores com o objetivo de identificar a concepção de inteligência que permeia suas práticas docentes.
• Quadro e pincéis
• Transparências
• Retroprojetor
• Fotocópias de textos.
• TV e vídeo.
• Filme: “Último Lance”.
• Presença e participação nas atividades desenvolvidas em sala de aula e solicitadas para casa.
• Relatórios das entrevistas com professores.
• Seminários.
• Prova escrita.
30 h/a
ANEXO 6 – PROGRAMAS DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO – UFU
CURSO DE PEDAGOGIA
DISCIPLINA: Psicologia da Educação II - ano 2003
PROGRAMA DE DISCIPLINA
1- Objetivo:
Através do estuda de conhecimentos da Psicologia esperamos contribuir para que o
professor/pedagogo compreenda a complexidade psíquica do comportamento humano e atue
de acordo com tal compreensão.
2- Unidades de estudo, bibliografia básica, avaliação.
Unidade I: Perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento e do aprendizado.
1.1- O pensamento de Vigotski: alguns conceitos importantes para a educação escolar:
• um pouco da história de vida e da obra do autor
• interação entre desenvolvimento e aprendizado
• instrumentos e símbolos: a questão da mediação e da intemalização
• relação pensamento e linguagem.
1.1.1. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um
processo sócio-histórico. 4 ed. São Paulo: Scipione, 1997, 111p. (livro 01)
1.1.2. VYGOTSKY, L. S. Interação entre desenvolvimento e aprendizado: In: A formação
social da mente. Trad.: José Cipolla Neto e outros. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. p,
89-103. (texto 02)
AVALIAÇÃO l : elaborar um texto dissertativo com o seguinte tema: "O que compreendemos
do pensamento de Vigotski". Duplas de alunos, realização na sala de aula. Valor: 15 pontos.
1.2. O pensamento de Wallon: uma perspectiva integradora do desenvolvimento humano:
• as origens e a atualidade do pensamento do autor
• do ato ao pensamento
• a afetividade e a construção do sujeito
1.2.1. GALVÃO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento
infantil. Petrópolis: Vozes, 1995. 134p. (livro 03)
1.2.2. WALLON, Henri. O desenvolvimento social da criança. In: Psicologia e Educação da
Infância. Trad: AnaRabaça. Lisboa; Editorial Estampa, 1975, p. 149-225. (texto 04)
AVALIAÇÃO 2: elaborar um texto dissertativo com o seguinte tema: "O que
compreendemos do pensamento de Wallon". Duplas de alunos, realização na sala de aula.
Valor: 15 pontos.
Unidade II - Construtivismo e Prática Pedagógica: limites e possibilidades
2.1. Contribuições de Piaget e Emília Ferreiro
2.1.1 AZENHA, Maria das Graças. Construtivismo. De Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo:
Cortez. 112p. (livro 05)
2.2. Formulando uma visão critica do Construtivismo
• uma critica marxista
2.2.1. MIRANDA, Marilia Gouvêa. Pedagogias psicológicas e reforma educacional. In:
Sobre o Construtivismo: contribuições a uma análise crítica. Campinas: Autores Associados,
2000, p. 23-40. (texto 06)
• Uma crítica estruturalista (pós-modema)
2.2.2. SILVA, Tomás Tadeu. Desconstruíndo o Construtivismo. Educação e Realidade.
Porto Alegre, v. 18, n. 2, p. 3-10, jul./dez. 1993. (texto 07)
AVALIAÇÃO 3: elaborar um texto dissertativo com o seguinte tema: "Nossa compreensão
sobre as possibilidades e os limites do Construtivismo na educação brasileira nos dias de
hoje". Individual. Valor: 20 pontos.
2.3. Tentando superar "modismos" na educação: professor e escola como sujeitos
2.3.1. TELES, Ana Maria O; LOYOLA, Valeska Maria Z. de. A subjetividade social na
escola. Brasília: Paralelo 15, 1999. 136p. (livro 08)
2.3.2- LEAL, Antônio. Fala Maria Favela. Uma experiência criativa em alfabetização. 9 ed.
São Paulo: Ática. 1987. 110 p. (livro 09)
AVALIAÇÃO 4: elaborar l resenha dentre os dois livros anteriores. Trabalho individual.
Valor: 20 pontos.
Unidade III: Psicologia e Educação: algumas questões importantes nos dias de hoje.
3.1. A aprendizagem e seus problemas:
3.1.1. COLLARES, Cecília Azevedo L; MOYSÉS, Maria Aparecida A. A história não
contada dos distúrbios de aprendizagem. In: Cadernos Cedes. São Paulo: Papiros, 1992, n.
28, p. 23-29. (texto 10)
3.1.2. Outras referências bibliográficas a serem indicadas de acordo com temas escolhidos
pelos alunos para aprofundarem seus estudos.
AVALIAÇÃO 5: Elaborar um texto dissertativo analisando o que é aprendizagem na escola,
apontar problemas que surgem nesse processo e discutir como poderia ser a atuação do
professor diante de situações problemáticas específicas. Trabalho em grupo de até 4 alunos.
Valor: 20 pontos.
ANEXO 7 – A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA SOBRE PRINCÍPIO S,
POLÍTICA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Reafirmando o direito de todas as pessoas à Educação, conforme a Declaração Universal de
Direitos Humanos, de 1948, e renovando o empenho da comunidade mundial, na Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, de 1999, de garantir esse direito a todos,
independentemente de suas diferenças particulares;
Recordando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento das
Nações Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, nas
quais os Estados são instados a garantir que a educação de pessoas com deficiência seja parte
integrante do sistema educacional;
Observando, com satisfação, a maior participação de governos, de grupos de apoio, de
grupos comunitários e de pais e, especialmente, de organizações de pessoas com deficiências
nos esforços para melhorar o acesso, ao ensino, da maioria das pessoas com necessidades
especiais que continuam marginalizadas;
Reconhecendo, como prova desse compromisso, a ativa participação, nesta Conferência
Mundial, de representantes de alto nível de muitos governos, de organismos especializados e
de organizações intergovernamentais,
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais, representando 92 governos e 25 organizações internacionais, reunidos
nesta cidade de Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos pela
presente Declaração, nosso compromisso para com a Educação para Todos,
reconhecendo a necessidade e a urgência de ser o ensino ministrado, no sistema comum
de educação, a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais, e apoiamos além disso, a Linha de Ação para as Necessidades na Educação
Especial, cujo espírito, refletido em suas disposições e recomendações, deve orientar
organizações e governos.
2..Cremos e Proclamamos que:
. Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação, e que a elas
deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;
Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios.
. Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas aplicados de modo que
tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;
. As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas
comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de
atender a essas necessidades;
.As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz
de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir
uma sociedade inclusiva e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma
educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a
relação custo-benefício de todo o sistema educacional.
3. Apelamos a todos os governos e os instamos a:
. Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas
educacionais, para que possam abranger todas as crianças, independentemente de suas
diferenças ou dificuldades individuais;
. Adotar, com força de lei ou política, o princípio da educação integrada que permita a
matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões
convincentes para o contrário;
. Desenvolver projetos demonstrativos e incentivar intercâmbios com países com
experiência em escolas integradoras;
. Criar mecanismos, descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e
avaliação do ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;
. Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas
Com deficiência no planejamento e no processo de tomada de decisões para atender a
alunos e alunas com necessidades educacionais especiais;
. Despender maiores esforços na pronta identificação e nas estratégias de intervenção,
assim como nos aspectos profissionais;
. Assegurar que, em um contexto de mudança sistemática, os programas de formação
do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às
necessidades educacionais especiais dentro das escolas integradoras.
4. Apelamos, além disso, para a comunidade internacional; instamos particularmente:
. Os governos com programas de cooperação internacional e as organizações
internacionais de financiamento, especialmente os patrocinadores da Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, PNUD e o Banco Mundial:
- A defender o enfoque de escolarização integradora e apoiar programas de ensino que
facilitem a educação de alunos e alunas com necessidades educacionais especiais;
. As Nações Unidas e seus organismos especializados, em particular a OIT, a OMS, a
UNESCO e o UNICEF:
- A aumentar sua contribuição para a cooperação técnica, e a reforçar sua cooperação e
sistemas de intercâmbio, de modo a apoiar, de forma mais eficaz, atendimento mais
amplo e integrador de pessoas com necessidades educacionais especiais;
. As organizações não-governamentais que participam da programação nacional e da
prestação de serviços:
- A fortalecer sua colaboração com os organismos oficiais nacionais e a intensificar
sua participação no planejamento, na aplicação e avaliação de uma educação
integradora para alunos com necessidades educacionais especiais;
. A UNESCO, como organização das Nações Unidas para a Educação, a:
- Cuidar para que as necessidades educacionais especiais façam parte de todo debate
sobre a educação para todos, nos distintos foros;
- Obter o apoio de organizações docentes, em questões relativas ao aprimoramento da
formação do professorado, com relação às necessidades educacionais especiais;
- Estimular a comunidade acadêmica a intensificar a pesquisa, os sistemas de
intercâmbio e a criação de centros regionais de informação e de documentação, e a
atuar também na difusão dessas atividades e dos resultados e objetivos alcançados,
no plano nacional, na aplicação da presente Declaração;
- Arrecadar fundos através da criação, dentro de seu próprio Plano, em Médio Prazo
(1996-2002), de um programa mais amplo para escolas integradoras e de programas
de apoio da comunidade, que possibilitem o desenvolvimento de projetos-piloto, que
ofereçam novos meios de difusão e criem indicadores referentes às necessidades
educacionais especiais e ao seu atendimento.
5. Finalmente, expressamos nosso mais sincero agradecimento ao governo da Espanha e à
UNESCO pela organização desta Conferência e os exortamos a desenvolver todos os
esforços necessários, para dar conhecimento desta Declaração e da Linha de Ação à
comunidade mundial, especialmente em foros tão importantes como a Reunião de
Cúpula para o Desenvolvimento Social (em Kopenhagen, em 1995) e a Conferência
Mundial sobre a Mulher (em Bijing, em 1995).
Adotada por aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de
1994
LINHA DE AÇÃO SOBRE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
INTRODUÇÃO
1. A presente Linha de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais foi aprovada pela
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, organizada pelo governo da
Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca, entre 7 e10 de junho de
1994. seu objetivo é definir a política e inspirar a ação dos governos, de organizações
internacionais e nacionais de4 ajuda, de organizações não-governamentais e outras
instituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e
prática, em Educação Especial. A Linha de Ação baseia-se na experiência dos países
participantes e também nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações
Unidas e de outras organizações intergovernamentais, especialmente as Normas Uniformes
sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência¹.
Considera também as propostas, diretrizes e recomendações formuladas pelos cinco
seminários regionais preparatórios desta Conferência Mundial.
2. O direito de toda criança à educação foi proclamado na Declaração de Direitos humanos e
ratificado na Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar seus desejos quanto a sua educação,
na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os pais têm o direito inerente de serem
consultados sobre a forma de educação que melhor se ajuste às necessidades, circunstâncias e
aspirações de seus filhos.
3. O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as
crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças com superdotação;
crianças de rua e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças
pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas,
desfavorecidas ou marginalizadas. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios
aos sistemas escolares. No contexto desta Linha de Ação, o termo “necessidades educacionais
especiais” refere-se a todas as crianças ou jovens cujas necessidades decorrem de sua
capacidade ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de
aprendizagem e, portanto, apresentam necessidades educacionais especiais, em algum
momento de sua escolarização. As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito
todas as crianças, incluindo aquelas que possuem desvantagens severas. É cada vez maior um
consenso de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais sejam incluídos
nos planos de educação elaborados para a maioria das crianças.
Isto levou ao conceito de escola integradora. O desafio que enfrentam as escolas integradoras
é o de desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar com sucesso todas as
crianças, incluindo aquelas que sofrem de deficiências graves. O mérito de tais escolas não
está somente na capacidade de dispensar educação de qualidade a todas as crianças; com sua
criação, dá-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes de discriminação, criar
comunidades que acolham a todos e desenvolver uma sociedade inclusiva.
4. As necessidades educacionais especiais incorporam os princípios já provados de uma
pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do princípio de que todas as
diferenças humanas são normais e de que o ensino deve, portanto, ajustar-se às necessidades
de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à
natureza do processo educativo. Uma pedagogia centrada na criança é positiva para todos os
alunos e, conseqüentemente, para toda a sociedade. A experiência tem demonstrado que é
possível reduzir a taxa de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos
sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir um maior índice de êxito escolar. Uma
pedagogia centrada na criança pode contribuir para evitar o desperdício de recursos e a
frustração de esperanças, conseqüências freqüentes da má qualidade do ensino e da
mentalidade de que “o que é bom para um é bom para todos”. As escolas centradas na criança
são, além do mais, a base para a construção de uma sociedade centrada nas pessoas, que
respeite tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de
perspectiva social é imperativa. Durante muito tempo, os problemas das pessoas com
deficiências foram agravados por uma sociedade mutiladora que se fixava mais em sua
incapacidade do que em seu potencial.
5. Esta Linha de Ação compreende as seguintes partes:
Novas Idéias sobre as Necessidades Educacionais Especiais;
Diretrizes de Ação no Plano Nacional;
Política e Organização;
Fatores Escolares;
Contratação e Formação do Pessoal Docente;
Serviços Externos de Apoio;
Áreas Prioritárias;
Participação da Comunidade;
Recursos Necessários;
Diretrizes de Ação nos Planos Regional e Internacional.
NOVAS IDÉIAS SOBRE AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
6. A tendência da política social durante as duas últimas décadas foi a de fomentar a
integração e a participação, e de lutar contra a exclusão. A integração e a participação são
essenciais à dignidade humana e do gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da
educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que possibilitem uma autêntica
igualdade de oportunidades. A experiência de muitos países demonstra que a integração de
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, é alcançada, de uma forma mais
eficaz, em escolas integradoras para todas as crianças de uma comunidade. É nesse ambiente
que crianças com necessidades educacionais especiais podem progredir no terreno educativo e
no da integração social. As escolas integradoras constituem um meio favorável à consecução
da igualdade de oportunidades da completa participação; mas, para ter êxito, requerem um
esforço comum, não só dos professores e do pessoal restante da escola, mas também dos
colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente
uma tarefa técnica, mas depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e boa vontade
de todos os indivíduos que integram a sociedade.
7. O princípio fundamental que rege as escolas integradoras é o de que as crianças devem
aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferenças que elas possam ter. as escolas integradoras devem reconhecer as diferentes
necessidades de seus alunos e a elas atender; adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem das crianças e assegurar um ensino de qualidade a todos, através de um
adequado programa de estudos, de boa organização escolar, criteriosa utilização dos recursos
e entrosamento com suas comunidades. Deverá ser de fato, uma contínua prestação de
serviços e de ajuda para atender às contínuas necessidades especiais que surgem na escola.
8. Nas escolas integradoras, crianças com necessidades educacionais especiais devem receber
todo apoio adicional necessário, para assegurar uma educação eficaz.. A escolarização
integradora é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com
necessidades educacionais especiais e seus colegas. A escolarização de crianças em escolas
especiais, ou classes especiais, na escola, de caráter permanente, deverá ser uma exceção, a
ser recomendada somente naqueles casos, pouco freqüentes, nos quais se demonstre que a
educação na classe regular não pode atender às necessidades educacionais ou sociais da
criança, ou quando necessário para o bem estar dela, ou de outras crianças.
9. A situação com relação às necessidades educacionais especiais varia muito de país para
país. Há países, por exemplo, em que há boas escolas especiais para alunos com deficiências
específicas. Essas escolas especiais podem representar um valioso recurso para o
desenvolvimento de escolas integradoras. Os profissionais destas instituições especiais
possuem nível de conhecimento necessário para a pronta identificação de crianças com
deficiências. Escolas especiais podem servir como centro de formação e de recurso para o
pessoal das escolas comuns. Finalmente, escolas especiais - ou departamentos nas escolas
integradoras - podem continuar oferecendo uma educação mais adequada aos poucos alunos
que não podem ser adequadamente atendidas em classes ou escolas comuns. A inversão nas
atuais escolas especiais deverá ser orientada para facilitar seu novo compromisso de prestar
apoio profissional às escolas comuns, para que estas possam atender às necessidades
educacionais especiais. O pessoal das escolas especiais pode dar uma importante contribuição
para as escolas comuns no que diz respeito à adaptação do conteúdo e do método, dos
programas de estudo, às necessidades individuais dos alunos.
10. Países que têm poucas ou nenhuma escola especial fariam bem, de um modo geral, em
concentrar seus esforços na criação de escolas integradoras e de serviços especializados,
sobretudo na formação do pessoal docente em necessidades educacionais especiais e na
criação de centros com bons recursos de pessoal e de equipamento, aos quais as escolas
pudessem recorrer para servir à maioria de crianças e jovens.
A experiência, principalmente nos países em vias de desenvolvimento, indica que o alto custo
de escolas especiais significa na prática, que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral
uma elite urbana, se beneficia delas. A grande maioria de alunos com necessidades especiais
residente particularmente nas áreas rurais, necessita, por conseqüência, desse tipo de serviço.
De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se em menos de um por cento o
número de atendimentos de alunos com necessidades educacionais especiais. Além disso, a
experiência sugere que escolas integradoras, destinadas a todas as crianças da comunidade,
têm mais êxito na hora de obter o apoio da comunidade e de encontrar formas inovadoras e
criativas de utilizar os limitados disponíveis.
11. O planejamento oficial da educação deverá centra-se na educação de todas as pessoas, de
todas as regiões do país, e de qualquer condição econômica, tanto nas escolas públicas, como
nas particulares.
12. Uma vez que, no passado, um número relativamente pequeno de crianças com deficiência
pôde ter acesso à educação, especialmente nos países em desenvolvimento, há milhões de
adultos com deficiência que não possuem sequer os rudimentos de uma educação básica. É
necessário, portanto, que se realize um esforço comum para que todas as pessoas com
deficiência sejam devidamente alfabetizadas, por meio de programas de educação de Jovens e
Adultos.
13. é particularmente importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sido
duplamente prejudicadas, como mulheres e como pessoas com deficiência. Tanto mulheres
como homens deverão participar, em igualdade de condições, na elaboração dos programas de
educação e ter as mesmas oportunidades e de se beneficiar deles. Seria necessário realizar
esforços, sobretudo para fomentar a participação de meninas e mulheres com deficiência em
programas educacionais.
14. Esta Linha de Ação foi concebida para servir de diretriz no planejamento de ações
responsivas a necessidades educacionais especiais.
Evidentemente, que não se pode enumerar todas as situações possíveis de ocorrer nas
diferentes regiões e países do mundo; por isso, é preciso adaptá-la para ajustar-se às condições
e circunstâncias locais.
Para ser eficaz, deve ser complementada por planos nacionais, regionais e locais, inspirados
na vontade política e popular de alcançar a educação para todos.
DIRETRIZES DE AÇÂO NO PLANO NACIONAL “POLÍTICA E OR GANIZAÇÂO”
15. A educação integrada e a reabilitação apoiada pela comunidade representam dois métodos
complementares de ministrar o ensino a pessoas com necessidades educacionais especiais.
Ambas se baseiam no princípio de integração e participação e representam modelos bem
comprovados e muito eficazes, em termos de custo, para fomentar a igualdade de acesso das
pessoas com necessidades educacionais especiais, que faz parte de uma estratégia nacional
cujo objetivo é conseguir educação para todos. Os países são convidados a considerar as
ações, a seguir mencionadas, na hora de organizar e elaborar a política de seus sistemas
educacionais.
16. A legislação deve reconhecer o princípio de igualdade de oportunidades, de crianças,
jovens e adultos com deficiências, no ensino primário, secundário e superior, ensino
ministrado, sempre que possível, em centros integrados.
17. Deverão ser adotadas medidas legislativas paralelas e complementares, em saúde, no bem-
estar social, na formação profissional e no emprego, para apoiar e tornar efetivas a legislação
educacional.
18. As políticas educacionais em todos os níveis, do nacional “ao local, devem estipular que a
criança com deficiência freqüente a escola mais próxima, ou seja, a escola que freqüentaria
caso não tivesse uma deficiência. As exceções a esta norma deverão ser consideradas
individualmente, caso por caso, somente nos casos em que seja imperativo que se recorra a
instituição especial.”
19. A integração de crianças com deficiência deverá fazer parte dos planos nacionais de
educação para todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas
em escolas especiais, não é necessário que sua educação seja completamente isolada. Dever-
se-á procurar que freqüente, em tempo parcial, escolas comuns. Deverão ser tomadas medidas
necessárias para conseguir a mesma política integradora de jovens e adultos com necessidades
especiais, no ensino secundário e superior, assim como nos programas de formação. Atenção
especial deverá ser dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e
mulheres com deficiências.
20. Atenção especial deverá ser dispensada às necessidades das crianças e jovens com
deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros na
comunidade, de vir a ser adulto que desfrutem de um máximo de independência, e sua
educação deverá ser orientada nesse sentido, na medida de suas capacidades.
21. As políticas educacionais deverão levar em consideração as diferenças individuais e as
diversas situações. Deve ser lavada em consideração, por exemplo, a importância da
linguagem dos sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os
surdos acessos ao ensino da língua de sinais de seu país. Devido às necessidades específicas
dos surdos e das pessoas surdas/cegas, seria mais conveniente que a educação lhes fosse
ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais, em escolas comuns.
22. A reabilitação baseada na comunidade deve fazer parte de uma estratégia geral destinada a
ministrar ensino e capacitação eficazes a pessoas com necessidades educacionais especiais,
em função dos custos. A reabilitação baseada na comunidade deverá constituir um método
específico de desenvolvimento comunitário que tenda a reabilitar, oferecer igualdade de
oportunidades e facilitar a integração social de pessoas com deficiência. Sua aplicação deve
ser o resultado de esforços conjuntos das próprias pessoas com deficiências, de suas famílias e
comunidades e dos serviços apropriados de educação, saúde, profissionais e de assistência
social.
23. Tanto as políticas como os acordos de financiamento devem fomentar e propiciar a
criação de escolas integradoras. Deverão ser superados os obstáculos que impeçam a
transferência de escolas especiais, para escolas comuns e a organização de uma estrutura
administrativa comum. Os progressos em direção à integração deverão ser auferidos por meio
de estatísticas e pesquisas capazes de comprovar o número de alunos com deficiências que se
beneficiam dos recursos, conhecimentos técnicos e equipamentos destinados a atender a
pessoas com necessidades educacionais especiais, assim como o número de alunos com
necessidades educacionais especiais, matriculados nas escolas comuns.
24. Deve ser melhorada, em todos os níveis, a coordenação entre os responsáveis pelo ensino
e os responsáveis pela saúde e assistência social, com o objetivo de se criar uma convergência
e uma eficaz complementaridade. Nos processos de planejamento e de coordenação também é
preciso levar em conta o papel real e o potencial que podem desempenhar as organizações
semipúblicas e organizações não-governamentais. Um esforço especial deverá ser feito no
sentido de se obter apoio da comunidade ao atendimento das necessidades educacionais
especiais.
25. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar o financiamento externo à
atenção às necessidades educacionais especiais e, em cooperação com seus parceiros
internacionais, assegurar que tal financiamento corresponda às prioridades nacionais e
políticas que objetivem atingir educação para todos. Por sua vez, as organizações bilaterais e
multilaterais de ajuda deverão estudar, atentamente, e considerar, cuidadosamente, as políticas
nacionais, no que se refere às necessidades da educação especial no planejamento e
implementação de programas em educação e áreas correlatas.
FATORES ESCOLARES
26. A criação de escolas integradoras, que atendam a um grande número de alunos nas zonas
rurais e urbanas, requer a formulação de políticas claras e decisivas de integração e um
adequado financiamento; esforço em nível de informação pública para lutar contra os
preconceitos e fomentar atitudes positivas; extenso programa de orientação e de formação
profissionais e os necessários serviços de apoio. Será necessário introduzir as mudanças na
escolarização que a seguir se detalham, e muitas outras, para o êxito das escolas integradoras:
o programa de estudos, construções, organização da escola, pedagogia, avaliação, dotação de
pessoal, ética escolar e atividades extra-escolares.
27. A maioria das mudanças necessárias não se limita à integração de crianças com
deficiência. Elas fazem parte de uma reforma mais ampla da educação, necessária para o
aprimoramento de sua qualidade e relevância, e da promoção de um maior aproveitamento
escolar por parte de todos os alunos. Na Declaração Mundial sobre Educação para Todos foi
ressaltada a necessidade de um modelo que garantisse a escolarização satisfatória de toda a
população infantil. A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de levar em
consideração as diferentes necessidades das crianças, contribuirá tanto para o sucesso
educacional, quanto para a integração. As seguintes diretrizes centralizam-se nos pontos que
devem ser considerados na hora de integrar crianças com necessidades educacionais especiais
em escolas integradoras.
FLEXIBILIDADE DO PROGRAMA DE ESTUDOS
28. O currículo deve ser adaptado às necessidades das crianças, e não o contrário. As escolas
deverão, por conseguinte, oferecer opções curriculares que se adaptem às crianças com
habilidades e interesses diferentes.
29. Crianças com necessidades educacionais especiais devem receber apoio instrucional
adicional no programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa de estudos
diferente. O princípio norteador será o de providenciar, a todas as crianças, a mesma educação
e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o requeiram.
30. A aquisição de conhecimento não é apenas uma simples questão de instrução formal e
retórica. O conteúdo do ensino deve atender às necessidades dos indivíduos, com o objetivo
de torná-los aptos a participar plenamente no desenvolvimento. o ensino deve ser relacionado
às próprias experiências dos alunos e com seus interesses concretos, para que assim se sintam
mais motivados.
31. Para que o progresso da criança seja acompanhado, as formas de avaliação devem ser
revistas. Avaliação formativa deverá ser incorporada no processo educacional regular, no
sentido de manter alunos e professores informados do grau de aprendizagem alcançada, bem
como identificar as dificuldades presentes, para auxiliar os alunos a superá-las.
32. A alunos com necessidades educacionais especiais deverá ser dispensado apoio contínuo,
desde a ajuda mínima, nas classes comuns, até a aplicação de programas suplementares de
apoio pedagógico, na escola, ampliando-os, quando necessário, para receber a ajuda de
professores especializados e de pessoal de apoio externo.
33. Quando necessário dever-se-á recorrer a ajudas técnicas apropriadas e exeqüíveis, para se
obter uma boa assimilação do programa de estudos e facilitar a comunicação, a mobilidade e a
aprendizagem. As ajudas técnicas tornar-se-ão mais econômicas e eficazes, quando vindas de
um centro comum em cada localidade, no qual se disponha de conhecimentos técnicos, para
ajudá-las às necessidades individuais e mantê-las atualizadas.
34. Pesquisas regionais devem ser desenvolvidas para a elaboração de tecnologia de apoio
apropriado à educação especial. Os países que ratificaram o Acordo de Florença deverão ser
instados a usar tal instrumento, para facilitar a livre circulação de materiais e equipamentos
relacionados às necessidades das pessoas com deficiências. Da mesma forma, Estados, que
ainda não tenham aderido ao Acordo, ficam convidados a assim fazê-lo para que se facilite a
livre circulação de serviços e bens de natureza educacional e cultural.
GESTÃO ESCOLAR
35. Os Administradores locais e os diretores de escolas podem dar uma grande contribuição
para que as escolas respondam mais a crianças com necessidades educacionais especiais,
desde de que a eles seja dada a autoridade necessária e adequada capacitação. (Eles
administradores e diretores) devem ser convidados a desenvolver uma administração com
procedimentos mais flexíveis, a remanejar recursos pedagógicos, a diversificar as opções
educativas, a facilitar a mútua ajuda entre crianças, a oferecer apoio a alunos que estejam
experimentando dificuldades, e estabelecer relações com pais e comunidade. Uma gestão
escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e criativo dos professores e do
pessoal, bem como da colaboração efetiva em grupos, para atender às necessidades dos
alunos.
36. Os diretores dos centros escolares deverão cuidar, especialmente, de fomentar atitudes
positivas na comunidade escolar e propiciar eficaz cooperação entre professores e pessoal de
apoio. As modalidades adequadas de apoio e a exata função dos diversos participantes no
processo educacional deverão ser decididas por meio de consultas e negociações.
37. Toda escola deve ser uma comunidade coletivamente responsável pelo êxito ou fracasso
de cada aluno. O corpo docente, e não cada professor, individualmente, deverá partilhar a
responsabilidade pela educação de crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários
deverão ser convidados assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no
entanto, possuem papel fundamental enquanto administradores do processo educacional,
apoiando as crianças através do uso de recursos didáticos disponíveis, tanto dentro como fora
da sala de aula.
INFORMAÇÃO E PESQUISA
38. A difusão de exemplos de práticas bem sucedidas pode contribuir para o aprimoramento
do processo de ensino e de aprendizagem, são muito valiosas, também, informações
resultantes de pesquisa pertinentes e relativas ao assunto em questão. Deverá ser dado apoio,
no plano nacional, ao aproveitamento das experiências comuns e a criação de centros de
documentação; além disso, deverá ser melhorado o acesso às necessidade às fontes de
informação.
39. Serviço educativos especiais deverão ser integrados nos programas de pesquisa e
desenvolvimento de instituições de pesquisa e de centros de elaboração de programas de
estudos.Atenção especial deverá ser prestada nesta área , à pesquisa-ação centralizadas em
estratégias pedagógicas inovadoras. Professores deverão participar ativamente tanto da ação,
quanto da reflexão envolvidas nesses programas de pesquisa. Estudos–pilotos e estudos
aprofundados deverão ser realizados para orientar tomada de decisão e ações futuras. Tais
experimentos e estudos poderão ser o resultado de esforços conjuntos de cooperação entre
vários países.
CONTRATAÇÃO E FORMAÇÃO DO PESSOAL DOCENTE
40. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator-chave na promoção
da mudança para escolas integradoras . Poderão ser adotadas as disposições a seguir
indicadas.Cada vez mais se reconhece a importância da contratação de professores que
sirvam de modelo para as crianças com deficiência.
41. Os programas de formação inicial deverão favorecer a todos os estudantes de pedagogia,
do ensino primário ou secundário, uma orientação positiva sobre a deficiência, que permita
entender o que se pode conseguir nas escolas, com o suporte dos serviços de apoio
disponíveis.O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa
prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do conteúdo
curricular, utilização de tecnologia de assistência. Individualização de procedimentos de
ensino, para atender a um maior número de aptidões, etc.Na formação dos professores,
atenção especial deverá ser dada à preparação de todos os professores, para que exercitem
sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo, e da instrução, para
atender às necessidades especiais dos alunos, bem como para colaborar com os especialistas
e com os pais.
42. Um problema recorrente em sistemas educacionais , mesmo naqueles provêem
excelentes serviços para alunos com deficiências, refere-se à falta de modelos para esses
alunos. Alunos com necessidades educacionais especiais precisam de oportunidades de
interagir com adultos com deficiências que tenham obtido sucesso, de forma que eles
possam ter um padrão para seus próprios estilos de vida e aspirações, com base em
expectativas realistas.
Além disso, alunos com deficiências deverão ser capacitados e providos de exemplos de
atribuição de poder e liderança, de forma que eles possam, futuramente, contribuir para a
definição de políticas que os afetarão.
Sistemas educacionais deverão, portanto, procurar contratar professores capacitados e outros
educadores com deficiência e deverão buscar, também, o envolvimento de indivíduos com
deficiências, que sejam bem sucedidos,e que residam na mesma região.
43. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais especiais
deverão ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudos e da graduação dos
professores.
44. Será prioritário preparar manuais e organizar seminários para gestores locais,
supervisores, diretores e professores, com o objetivo de dotá-los da capacidade de assumir
funções diretivas nesse âmbito, de prestar apoio, e capacitar pessoal docente com menor
experiência .
45. O menor desafio reside na provisão de formação em serviço a todos os professores,
levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis condições sob as quais
eles trabalham. A formação em serviço deverá, sempre que possível, ser desenvolvidas ao
nível da escola e por meio de interação com formadores, apoiada por técnicas de educação à
distância e outras técnicas autodidáticas.
FICHA DE DISCIPLINA
DISCIPLINA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO Período / Série: 7º - 4ª Curso: Ciênc. Biológicas – Lic. Plena Departamento: Psicologia
Carga Horária Semestral Código
Teórica 60
Prática –
Total 60
Créditos
Do currículo mínimo □ Obrigatória □ Complementar □ Optativa □
Requisitos Co-requisitos: Metodologia de Ensino de Ciências e Biologia Estrutura e Funcionam do Ensino de 1º e 2º G. Projeto Integrado de Prática Pedagógica.
Objetivos Gerais Propiciar a compreensão de aspectos ligados ao desenvolvimento e aprendizagem da criança e adolescente para subsidiar a prática educacional. Programas Teórico e Prático a serem executados TEÓRICO I – A Psicologia na Educação 1. A construção social do sujeito. 2. A psicologia do desenvolvimento. 3. A psicologia da aprendizagem. 4. A psicologia na Educação. II – A criança e o adolescente enquanto ser em transformação
1. Correntes teóricas a repercussão na Escola. • Concepção inatista • Concepção ambientalista • Concepção interacionista – Piaget e Vygotsky
2. Desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo. • Desenvolvimento da sensação, percepção, imaginação. • Desenvolvimento lingüístico • Importância das ligações afetivas • Afetividade e cognição • Desenvolvimento sócio-emocional – identificação sexual – independência – sociabilidade – agressividade
III – Necessidade Bio Psicossociais e o processo de aprendizagem escolar • Motivação e aprendizagem • Adequação do ensino às diferenças sociais • Aquisição da aprendizagem • Retenção e transferência da aprendizagem
IV – A atuação docente na aprendizagem de crianças e adolescentes: • A interação em sala de aula. • Procedimentos de ensino. • A linguagem na instrução. • A noção do erro. • O trabalho em grupo. • A escola e a construção de regras de conduta.
PRÁTICO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
COMPLEMENTO DA FICHA DE DISCIPLINA
DISCIPLINA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO Período / Série 7º - 4ª
Curso Ciências Biológicas –
Licenciatura Plena
Departamento Psicologia
Carga Horária Semestral
Teórica Prática Total
Código
60 – 60
Ementa do Programa A Psicologia na Educação. A criança e o adolescente enquanto ser em transformação. Necessidades Biopsicossociais e o processo de aprendizagem de crianças e adolescentes. Referências Bibliográficas Básicas ABERASTURY, A. Adolescência. RS: Artes Médicas, 1980. BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo, Harper e Row do Brasil, 1977. CARRAHER, T.N. (org.) Aprender pensando. Contribuições da psicologia cognitiva para a educação. Petrópolis, Vozes, 1986. DAVIS, C. e Oliveira, Z. Psicologia na Educação. São Paulo, Cortez, 1980. MIZUKAMI, M.G.N. Ensino as abordagens do processo. São Paulo, EPU, 1986. MUSSEN, P.N.;CONGER, J.J.; KAGAN, J. Desenvolvimento e Personalidade. São Paulo, Harper e Row do Brasil, 1977. PATTO, M.H.S. (org.) Introdução à psicologia escolar. São Paulo, T.A. Queiroz. 1981. RAPPAPORT, C.R. e outros. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo, EPU, 1981. SOARES, M. B. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1986. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984. Data _____/_____/_____ Data _____/_____/_____
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Professor Responsável Coordenador do Curso
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E ARTES
FICHA DE DISCIPLINA
DISCIPLINA: Psicologia da Educação PROFESSORA: Déborah Rosária Barbosa PERÍODO/ANO 1º sem. 2003
CURSO Matemática
DEPARTAMENTO: Matemática
CÓDIGO CARGA HORÁRIA SEMESTRAL
TEOR PRÁT. TOTAL 60
CRÉDITOS DO CURRÍCULO MÍNIMO ( ) COMPLEMENTAR ( ) OBRIGATÓRIA (x) OPTATIVA ( )
PRÉ-REQUISITOS: CO-REQUISITOS
EMENTA DO PROGRAMA: 1. A criança e o adolescente enquanto ser em transformação. 2. Necessidades bio-psicossociais e o processo de aprendizagem de crianças e adolescentes. 3. A atuação docente na aprendizagem de crianças e adolescentes
PROGRAMA DA DISCIPLINA: UNIDADE I – A Psicologia na Educação Objetivos da disciplina Psicologia na Educação. A relação da Psicologia com outras áreas do conhecimento. O papel da Psicologia na compreensão do processo ensino-aprendizagem. UNIDADE II – Correntes teóricas que subsidiam a prática do professor 2.1 As diferentes concepções de desenvolvimento: Inatismo, Ambientalismo e Interacionismo. 2.2 Abordagem comportamentalista. 2.3 Abordagem humanista. 2.4 Abordagem cognitivista. 2.5 Abordagem sócio-cultural. UNIDADE III – O indivíduo enquanto ser em transformação. 3.1 Idade pré-escolar, escolar e adolescência. 3.2 O desenvolvimento físico, motor e cognitivo. 3.3 O desenvolvimento afetivo. 3.4 A relação entre afetividade, cognição e aprendizagem. UNIDADE IV – Temas atuais em Psicologia Educacional 4.1 Repensando o fracasso escolar. 4.2 Mitos, preconceitos e expectativas que interferem na relação de ensino-aprendizagem. 4.3 A questão da formação do professor. 4.4 Reflexões e alternativas para a educação no país. SISTEMA DE AVALIAÇÃO: Apresentação de seminário Trabalho escrito do seminário Trabalho sobre desenvolvimento humano Observações na prática Verificação de aprendizagem Trabalhinhos realizados durante o semestre
“O QUE FAZ A ESTRADA? É O SONHO. ENQUANTO A GENTE SONHAR A ESTRADA
PERMANECERÁ VIVA. É PARA ISSO QUE SERVEM OS CAMINHOS, PARA NOS FAZEREM
PARENTES DO FUTURO.”
MIA COUTO
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