Integración escolar: una tarea en colaboraciónDesarmando supuestos Sobre los sujetos que concurren a la escuela especial: los alumnos que concurren a las ... 1999; Duschatzky y Skliar,

Dirección de Educación Especial 2009

Integración escolar: una tarea en colaboración.

Lic Vanesa Casal1

Lic Silvina Lofeudo2

Desde hace varios años el enfoque que orienta las intervenciones en Educación Especial

ha variado. Esta variación obedece a diferentes motivos, uno de ellos, los vinculados

con la legislación internacional, nacional y jurisdiccional. Contamos con abundantes

convenciones, declaraciones, leyes, decretos, recomendaciones que impulsan la

integración escolar y proponen la inclusión plena: la Convención Internacional de los

Derechos de las Personas con Discapacidad en su artículo 24, la Ley Nacional de

Educación 26.206 en sus artículos 11, 4, 42, nuestra Constitución de la Ciudad en su

artículo 24, la Declaración de Salamanca (1994), el Acuerdo Marco A-19 y podríamos

continuar enunciando normativas. Es importante mencionar, entonces, que la inclusión

educativa, en este marco es Política de Estado.

Historizando, podemos decir que la mirada sobre el sujeto de la educación especial se

ha conformado desde distintas disciplinas: medicina, psicología, psiquiatría, sociología,

dentro de un paradigma positivista. Mirada puesta en la deficiencia del sujeto, articulada

con lecturas provenientes de áreas no educativas. La primera cuestión a tener en cuenta

es que pensamos en un Sujeto de derecho3 por encima de las demás lecturas, sin

despreciar las mismas. Asimismo consideramos fundamental las miradas centradas en

la pedagogía para pensar sujetos que aprenden en la escuela. Sujetos de derecho a la

educación.

Por último pretendemos capturar los lineamientos teóricos que apuntan a valorizar el

papel de la inclusión social, educativa y la integración escolar. Entiendo las mismas

1 Directora de Educación Especial. Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

2 Asesora Dirección de Educación Especial. Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos

Aires.

3 Tradicionalmente se asoció al ser sujeto de derecho la necesidad de una norma jurídica que lo

reconozca, que lo ubique en un lugar de titularidad de derechos y deberes en el contexto de las relaciones

jurídicas, desde nuestra mirada nos centraremos en el niño como sujeto de derecho a la educación


como prácticas que favorecen a los/as niños/as, jóvenes y adultos con discapacidad y/o

algún tipo de restricción que le impide participar y aprender del mismo modo que los

demás alumnos.

Políticas, culturas y prácticas son tres ejes fundamentales que deben articularse para

hacer posible que el cambio de paradigma mencionado se haga realidad. El presente

documento pretende avanzar sobre estos tres aspectos para ser retomado y analizado a la

luz de las experiencias de las escuelas y de los diversos dispositivos que tienen a su

cargo la integración escolar

Desarmando supuestos

Sobre los sujetos que concurren a la escuela especial: los alumnos que concurren a las

escuelas especiales presentan discapacidad o no. En los últimos años ha crecido el

ingreso a las escuelas de educación especial de niña/os y jóvenes con problemáticas de

vulnerabilidad social, económica, familiar que impactan en su subjetividad y que han

sido orientados a instituciones dependientes de la Dirección de Educación Especial.

"Los índices elevados de repitencia y deserción temprana, acompañados de estrategias

de "detección", diagnóstico y derivación en muchos casos a la escolaridad especial

pone en cuestión, en los hechos, la educabilidad de los alumnos provenientes de

sectores populares, al menos dentro de los parámetros de la escuela "común". La

pregunta, que con cierto cinismo no suele formularse, es la de qué clase de

"comunidad", que clase de aparente homogeneidad, delimita la escuela común cuando

excluye a gran cantidad de alumnos de sectores populares o los contiene con esfuerzo

bajo el precio de la repitencia y "sobreedad" y bajo la sospecha de anormalidad o

patología (Skliar, 1999; Duschatzky y Skliar, 2000)4.”

Por otra parte la existencia de uno u otro tipo de escuelas le otorga al sistema mismo la

capacidad de que existan sujetos que las habiten. ¿Qué sucedería si no contáramos con

nuestras escuelas? ¿Quién es el Sujeto de la educación especial?, ¿solamente el alumno

4 Baquero R. (2000) “Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual”. En La escuela por

dentro y el aprendizaje escolar. Boggino N. Avendaño F. comp. Ed. Homo Sapiens.


con discapacidad? ¿Qué impacto subjetivo tiene un niño que ingresa, permanece y/o es

orientado a una escuela de educación especial? ¿Transforma a los sujetos que allí

asisten en sujetos con discapacidad?

Volviendo a las discapacidades (o no) de los alumnos de nuestras escuelas: algunas son

visibles y presentan diagnósticos claros, otras se tratan de casos de fracaso escolar en el

dispositivo de la escuela común. En todos los casos son alumnos que requieren de

apoyos para acceder al curriculum común, prescripción que rige para todos los alumnos

de la Ciudad.

Sobre el porqué fracasan los niños en la escuela común: más que explicar el porqué de

los fracasos vamos a centrarnos en los argumentos acerca del fracaso en la escuela de

“los escolares”. Para la postura más biologicista el déficit está centrado en el niño.

Desde una perspectiva que pretende ampliar la mirada, el déficit se centra en la

diferencia en el niño y su familia/entorno comunidad y finalmente existe la

representación a través de la cual se pondera el contexto escolar como productor del

éxito y el fracaso en dicho ámbito.

Desde esta última mirada se hace necesario repensar las características del dispositivo

escolar como determinantes, las del conocimiento que allí se imparte, la noción de

sujeto/niño/joven/adulto, y la de Educabilidad.

Si la razón del fracaso está puesto en el Sujeto –en los dos primeros casos- o en la

relación con el Dispositivo- en el último caso-, entonces, la intervención será sobre el

sujeto o el dispositivo. Eso cambia la mirada y necesariamente las prácticas

pedagógicas.

Dice Baquero (2001) “la educabilidad, la entenderemos en principio como la

delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción

educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas. Como hemos trabajado en

otros sitios (cf. Baquero, 1997; 2000 y también, Baquero y Narodowski, 1994) es

necesario ponderar cómo las concepciones presentes sobre la educabilidad de los

sujetos se emparentan de modo bastante directo con las razones que se atribuyen al

fracaso escolar masivo, con la caracterización del dispositivo escolar "común" pero

también, naturalmente, con la necesidad de diseñar ofertas de educación especial o


estrategias integradoras (cf. Baquero, 2001)5. “el aprendizaje se produce en la

situación, porque es ella al fin la que produce y significa los cambios como desarrollo,

aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es la situación la que produce o no

nuevas formas de comprensión y participación” (Baquero, 2006)6

Sobre las características del dispositivo escolar: entendemos a la escuela como

dispositivo. En términos de Foucault (1985): El dispositivo es la red de relaciones que

se pueden establecer entre elementos heterogéneos: discursos, instituciones,

arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos,

proposiciones, etc lo dicho y lo no dicho. El dispositivo establece la naturaleza del nexo

que puede existir entre estos elementos heterogéneos. (…..) Se trata de una formación

que en un momento dado ha tenido por función responder a una urgencia. El

dispositivo tiene así una función estratégica. Un dispositivo se define por su génesis.

(…..). El dispositivo, una vez constituido, permanece tal en la medida en que tiene lugar

un proceso de sobre–determinación funcional: cada efecto, positivo o negativo, querido

o no querido, entra en resonancia o contradicción con los otros y exige un reajuste…7

Desde esta lectura tanto éxito como fracaso escolar, son resultado del régimen de

visibilidades que produce la organización escolar.

Así en la en la constitución del dispositivo escolar en la modernidad se establecen

“determinante duros” que definen este dispositivo: el tiempo, el espacio, el colectivo,

los contenidos, las metodologías des-contextualizadas, la relación docente-alumno8

(TRILLA, 1989). Estos elementos están presentes en toda situación escolar, y aquellos

escenarios que los desafían, pareciera que “ponen en riesgo” la Educabilidad.

5 Baquero, Ricardo, La educabilidad bajo sospecha, en Cuaderno de Pedagogía, Rosario, Año IV Nº 9,

pp. 71-85, Universidad Nacional de Quilmes, 2001.

6 ibidem

7 Foucault, M.; La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa, 1995, IV y V conferencia y Vigilar y

castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989, cap. "Los medios del buen

encauzamiento".

8 Trilla, J. (1985): Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Laertes,

Barcelona.


Si atendemos a estos determinantes duros con una mirada amplia, podemos percibir que

no están en “la naturaleza”, que en todo los caso son decisiones culturales enmarcadas

en proyectos políticos. Sin embargo por ser un dispositivo sostenido en una red de

relaciones aparece ante los actores educativos, sociales, y responsables políticos casi

como un destino único y posible para todos los niños/as, jóvenes y adultos y quien no

puede permanecer en él, porta algo de la anormalidad o del déficit. Así es que decimos

también que el dispositivo escolar es un dispositivo de gobierno del desarrollo “en el

sentido de que resultan prácticas que no operan simplemente obturando o facilitando el

despliegue de una subjetividad, sino configurando escenarios donde se producen

formas de subjetividad particulares” ( BAQUERO, 1998)

A modo de ejemplo, pensemos que para un niño cuya trayectoria escolar transcurre en

la escuela común su desarrollo tendrá una dirección diferente al de un niño que lleve

adelante su escolaridad en una escuela especial.

Volviendo al punto anterior si nos centramos en una postura que pondera el contexto

escolar como productor de éxito o fracaso en la escuela , estas características o

determinantes duros son productores de subjetividad y por ello es necesario

desnaturalizarlos para poder pensar en respuestas posibles a las nuevos niños, jóvenes y

adultos que habitan nuestras escuelas, de manera que no sea nuestra escuelas especiales

solamente la que los alojen en nombre de “su” patología sino que sea la escuela común

en un trabajo en conjunto con la modalidad de educación especial la que haga posible la

construcción de trayectorias escolares que alojen a los nuevos niños. En este sentido la

escuela debe crear condiciones, al fin, para hacer posible este escenario.

Sobre las unidades de análisis para comprender el fenómeno educativo y en el caso que

nos ocupa la integración escolar: Se hace necesario también y en el marco de lo que

venimos planteando, revisar las unidades de análisis que tomamos para comprender los

fenómenos educativos. Seguir pensando en el sujeto como unidad de análisis nos lleva

indefectiblemente a una “reducción al individuo”, que no nos dará elementos para

intervenir educativamente y que sacará el problema afuera del marco de lo educativo.

Generalmente termina posando la mirada sobre una parte de él (lo cognitivo, lo


psíquico, lo familiar, lo social) y con ello reduciremos más aun la comprensión

proponiendo un modelo de “reducción del individuo”.

Si nos centramos exclusivamente en la enseñanza aludiendo solo a cuestiones

didácticas, también se produce una “reducción a la enseñanza”. Entonces el problema

de la atención de los niños/as y jóvenes con discapacidad o problemas de aprendizaje

quedaría reducido a los apoyos o adaptaciones que realizáramos. Este problema se

resolvería exclusivamente mediante capacitación. Pero es necesario advertir al respecto:

“Algunas de las derivaciones educativas tipo andamiaje o a la manera del paradigma

de la “ayuda ajustada”, parecen situarnos más en el escenario de un sujeto auxiliado y

menos en el de una actividad cultural donde se producen procesos de apropiación

mutua (…..) producir ajustes de los sujetos a las situaciones escolares y no a la

inversa.(BAQUERO, 2006)9

Así podríamos seguir mirando de manera reducida los fenómenos educativos ya lo largo

de la historia de la Educación aparecen todas estas perspectivas.

Nuestra propuesta apunta a pensar el fenómeno educativo desde el paradigma de la

complejidad, de manera que todas las variables que se ponen en juego en el hecho

educativo aparezcan representadas y vinculadas. La mirada desde la complejidad nos

permite ponderar el contexto como productor y evitar las reducciones antes

mencionadas. Como ha señalado Rogoff, "participar" significa tanto tomar parte como

ser parte.

Sobre las condiciones actuales: hoy en las escuelas recibimos niños/as jóvenes y

adultos/as con otros intereses, otros modos de vida y de relación, otras familias.

Gabriela Diker plantea pensar “Infancias en plural, nuevas infancias, infancias

hiperrealizadas, cyberniños, niños-adultos, niños vulnerables, niños en riesgo, niños

consumidores, algunas de las formas de nombrar a los niños. De acuerdo a lo

planteado por Lewkowicz, si se ha producido una mutación en la subjetividad moderna,

9 Baquero, R. (2006)"Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los

enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16

NEES/UNCPBA. (En prensa)


tenemos que pensar que lo que antes era una certeza, ahora, al menos, se ha

transformado en un problema”10

Se encuentran los mismos niños y jóvenes hiperrealizados insertos en el mundo de las

tecnologías de la información y comunicación con la ausencia de referentes adultos,

condiciones de alta vulnerabilidad y pobreza económica. Esto impacta en la

construcción de la subjetividad.

Entonces, estas nuevas condiciones configuran un escenario de trabajo e intervención

para la escuela de gran complejidad, que si no es posible asumir de tal modo, se produce

un “desencuentro” entre la escuela y los niños/jóvenes que es una “autopista” al fracaso

escolar (autopista como recorrido, que por la velocidad con la que se dan los fenómenos

actualmente podemos visualizarla como tal)

Pero… ¿cómo explica la escuela y los profesionales este desencuentro? Retomando lo

planteado anteriormente, la primera explicación es por la patología. Aquí es importante

detenernos a reflexionar sobre las “nuevas patologías” que se configuran en la

intersección de estas condiciones actuales pero que se siguen nombrando reducidas al

sujeto.

Sobre la inclusión: modelo para armar

En la historia de la Educación Especial el tránsito del destino único para las personas

con discapacidad hacia la integración escolar constituye un hito fundante que debemos

retomar para pensar una escuela inclusiva. Sin embargo es importante entender que el

paradigma de la integración escolar pensado desde la NEE del/a alumno/a es diferente

al del modelo de la inclusión centrado en la reducción de las barreras que le ofrece el

contexto a todos /as las alumnos/as.

Como apoyo, el siguiente cuadro plantea la diferencia de los enfoques

10

Gabriela Diker(2009) ¿Qué hay de nuevo en las infancia? . Colección 25 años 25 libros. Universidad

nacional de General Sarmiento. Biblioteca Nacional


NTEGRACIÓN

INCLUSION

Entonces desde el paradigma de la inclusión, el sentido de la escuela especial varía tal

como lo comenzamos expresando en este documento.

Sobre los nuevos desafíos para la Educación: lo común y lo especial: un encuentro

“El muro, también decía, no está ante nosotros, sino en nosotros; ahí es donde debemos

golpear” (Jabés, 1991)

¿Cual es el lugar de la educación especial en este modelo de inclusión? ¿Que nueva

identidad adquiere?

Construir modelos de abordaje didáctico superadores a los usuales en educación

“común”: los formatos creados en las escuelas de educación especial para dar

respuesta a las necesidades/singularidad de los alumnos que se atienden han

sido superadores del dispositivo escolar clásico. Estos formatos pueden

difundirse entre las escuelas comunes.

El “integrado” porta el déficit

(tiene NEE)

El que se integra requiere

adaptaciones para integrarse.

Adaptaciones curriculares en la

escuela

La alteridad es entendida como

una desviación de la normalidad

La diferencia se acepta, tolera,

comprende

El contexto abre el juego a

todos/as

Se entienden las barreras como

límites a la integración

Minimizar las barreras,

aumentar los apoyos

La alteridad es entendida como

un concepto culturalmente

relativo

La diferencia es entendida como

posibilidad de intervención

INTEGRACIÓN INCLUSIÓN


Compartir la trayectoria de acompañamiento de niños/as jóvenes y adultos con

dificultades/discapacidades/necesidades : a través de todos los dispositivos y

recursos propios de la educación especial

Armar equipos: un nuevo común. Se hace necesario tender redes con la

educación común para acompañar el camino hacia la escuela que incluye pero

que asegura el derecho a aprender y participar

Ofrecer alternativas que desafíen al fracaso: los formatos de educación especial

han sido pensados y adecuados con mucho cuidado, se trata de ponerlos a

disposición de todos/as los/as niños/as y jóvenes que lo necesiten sin excluirlos

por ello de la educación común

Alojar transitoriamente a niños/as jóvenes y adultos que requieran abordajes

específicos.

La escuela especial: hacia un modelo “fuera de si” 11

Hoy la intervención de los profesionales de Educacion especial debe apuntar a fortalecer

el sentido de la “modalidad”. Tal como lo expresa la Ley Nacional de Educación en su

articulo 42: “La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a

asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o

permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación

Especial se rige por el principio de inclusión educativa (…) La Educación Especial

brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan

ser abordadas por la educación común. Se garantizará la integración de los/as

alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las

posibilidades de cada persona.”

En este sentido se hace necesario pensar acciones conjuntas que prevean la distribución

de los recursos (humanos, dispositivos, instituciones) tendiendo a asegurar el modelo

inclusivo. Por ello proponemos dos tipos de intervenciones en líneas generales:

Aquellas que apunten a acciones preventivas, proactivas, indirectas y en mayor

medida grupales que aseguren condiciones de Educabilidad.-

11

El concepto “fuera de sí está tomado de un trabajo de Beatriz Greco , premio Psicología 2009


Acciones que acompañen procesos de integración en casos singulares: directas

y con mayor sentido individual.

Es importante subrayar que en todos los casos las intervenciones son educativas.

Acciones proactivas, indirectas y grupales:

Son aquellas que apuntan a fortalecer ámbitos inclusivos, minimizando la barreras, y

proponiendo escenarios que faciliten el aprendizaje y la participación de todo/as y sobre

todo de quienes requieren mayor apoyo.

En nuestro sistema educativo contamos con:

Maestras de apoyo psicopedagógico (ESC B):

Intervenciones de los gabinetes de escuelas de recuperación o CERI en las

escuelas del DE de referencia (ESC B)

Atención temprana (ESC A Y C) y CPAPIS :

-Proyecto de lenguaje (DEE)

Acciones reactivas, directas, individuales.

Son aquellas que apuntan a apoyar la integración escolar de determinados/as niños/as,

jóvenes y adultos que por alguna razón su permanencia en el sistema educativo común

se ve restringida sin dichos apoyos. Se construyen con y sobre trayectorias escolares

singulares

Asistentes celadores para discapacitados motores (DEE) :

Interpretes de Lengua de Señas argentina (DEE)

Maestras de apoyo a la integración (ESC C- para disc motores ESC B)

Maestras de apoyo psicológico (ESC B)

Mastras psicòloga orientadora (ESC B)

Bibliografía consultada

-Baquero, R. (2002) "Del experimento escolar a la experiencia educativa. La

'transmisión' educativa desde una perspectiva psicológica situacional", Perfiles

Educativos, Tercera Epoca, Volumen XXIV, Números 97-98, pp 57-75, México.


-Baquero. R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha” en Cuaderno de Pedagogía

Rosario Año IV Nº 9, 71-85; 2001

-Baquero, R. (en prensa) "Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos

problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista

Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA. (En prensa)

-Casal, Vanesa (2005) “Escuelas y fracasos: sujetos, instituciones y trayectorias

escolares impensadas”.

-Diker, Gabriela (2003) " Nativos, extranjeros y exiliados del territorio de la

pedagogía, en Educación y Alteridad. Las figuras del extranjero. Ensayos y

experiencias, coedición Fendación-Cem.

-Documento Ministerio de Educación de la Nación (2009) : Educación Especial, una

modalidad del Sistema Educativo de Argentina.

-Duschatzky, S y Skliar, C (2000) “La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los

discursos de la diversidad y sus implicancias educativas” Cuadernos de Pedagogía

Rosario N. 7

-Erausquin Cristina, Btesh E., Bur R., Camean S., Rodenas A., Sulle A.(2001)

“Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Genesis y efectos de

las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas”. IX Anuario de

Investigaciones. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.

-Eroles, Carlos, Fiamberti, Hugo (2009) “Los Derechos de las Personas con

Discapacidad”. Secretaría de Extension Universitaria y Bienestar Estudiantil. UBA.

Fundación Par.

-Lofeudo, Silvina M (2003) . “Los unos y los otrosLa escuela especial y la habilitación

de oportunidades”.

-Lus, M. A. (1995) De la integración escolar a la escuela integradora, Paidós:Bs.As.

-Rogoff, B. (1994) "Developing Understanding of the Idea of Communities of

Learners, Mind, Culture and Activity, Vol 1, N°4, 209-229.

-Tenti Fanfani Emilio (200), Culturas juveniles y cultura escolar. Documento en

Escuela Joven. Brasilia.


ANEXO 1

Territorialización, tentativa para apoyo a la integración en escuelas de educación

especial (dificultades de aprendizaje)

Escuela especial D.E. que acompaña

1 8 11

2 12 18 14

3 17 18 14

4 9 14

5 5 19

6 11 13

7 20 21

8 7 10 14 Niños con Trastorno Generalizado

del Desarrollo

9 6 8 colabora con 5

14 3 4 5

16 Adolescentes

17 Niños con Trastorno Generalizado del

Desarrollo

18 Jovenes y adultos

21 15 16

22 Adolescentes y adultos

25 1 2

27 Primera infancia-inicial

36 Adolescentes y adultos

Escuelas para niños con Discapacidades sensoriales.

28 Toda la capital (niños con discapacidad auditivos)

29 Toda la capital (niños con discapacidad auditivos)

33 Toda la capital (niños con discapacidad visual)

34 Toda la capital (adolescentes y adultos)


35 Toda la capital (niños con disminución visual)

37 Integración alumnos CFP

ANEXO 2

Documentación Respaldatoria enunciada en este documento

Convención Internacional de los derechos de las personas con discapacidad-

Artículo 24. Educación

Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la

educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la

base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema

de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la

vida, con miras a:

– Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y

la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las

libertades fundamentales y la diversidad humana;

– Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las

personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;

– Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera

efectiva en una sociedad libre.

Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

– Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general

de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas

con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita

y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;

– Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria

y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones

con las demás, en la comunidad en que vivan;

– Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

– Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco

del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;


– Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que

fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad

con el objetivo de la plena inclusión.

Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de

aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su

participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como

miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas

pertinentes, entre ellas:

– Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos,

medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y

habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo

entre pares;

– Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la

identidad lingüística de las personas sordas;

A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán

las medidas para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que

estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y

personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la

toma de conciencia y el uso de modos, medios y formatos de comunicación

aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos

para apoyar a las personas con discapacidad.

Los Estados Partes asegurarán que las PCD tengan acceso general a la educación

superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje

durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las

demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables

para las personas con discapacidad.

Plan de acción OEA 2006-2016 sobre Dignidad y Derechos de las Personas con

discapacidad

La Asamblea de la OEA aprobó en el 2007, el Plan de Acción 2006-2016 sobre

Dignidad y Derechos de las PCD.Este Plan obliga a los Estados a adecuar su

legislación, políticas y prácticas, para promover los derechos de las PCD.

En materia de educación el Plan señala:

a. Asegurar y garantizar a las personas con discapacidad el acceso en igualdad de

condiciones con los demás y sin discriminación a una educación inclusiva y de calidad


incluyendo su ingreso, permanencia y progreso en el sistema educativo, que facilite su

inserción productiva en todos los ámbitos de la sociedad.

b. Preservar la existencia de escuelas especiales, a las cuales asistirán los niños, niñas, y

adolescentes que deban recibir educación especializada de acuerdo al tipo o grado de

discapacidad, con un presupuesto suficiente para que funcionen con personal

especializado y de apoyo capacitado, y para la dotación adecuada permanente de

materiales apropiados y de calidad.

f. Promover programas de educación temprana, que tengan como objetivo desarrollar

las habilidades de los niños y niñas con discapacidad en edad preescolar de acuerdo a

sus necesidades específicas.

g. Erradicar el analfabetismo de jóvenes, adultas y adultos con discapacidad, a través de

políticas públicas.

h. Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otras formas y modos de

comunicación alternativa aumentativa, habilidades de orientación y de movilidad, y

promover el apoyo de otras personas en las mismas circunstancias, el aprendizaje del

lenguaje de signos y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas.

i. Asegurar la eliminación de las barreras físicas que impiden el acceso de los

estudiantes con necesidades asociadas a su discapacidad en todos los niveles de la

educación como requisito para desarrollar acciones de inclusión educativa.

j. Promover la capacitación continua y especializada, presencial y a distancia, de los

docentes de todos los niveles educativos y de otros profesionales vinculados a la

temática de la discapacidad, que favorezcan la formulación y el normal desarrollo de

las políticas de inclusión con énfasis en el respeto de los derechos humanos y las

libertades fundamentales.

k. Desarrollar adaptaciones curriculares concretas y estrategias pedagógicas, por tipo de

discapacidad, que permitan brindar una respuesta efectiva a las necesidades educativas

de los estudiantes con discapacidad y garantizar su efectivo aprendizaje.

l. Diseñar y ejecutar programas educativos utilizando las nuevas tecnologías de la

información y de las comunicaciones para la atención de las necesidades educativas

asociadas a discapacidad.

Ley de educación nacional-

ARTÍCULO 4°.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos

Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación

integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación,


garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la

participación de las organizaciones sociales y las familias.

ARTICULO 11ª e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y

de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los

sectores más desfavorecidos de la sociedad.

f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin

admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo.

g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as niños/as y

adolescentes establecidos en la Ley N° 26.061.

h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de

los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de

gestión estatal, en todos los niveles y modalidades.

m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes

producidos por las tecnologías de la información y la comunicación.

n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta

pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y

el pleno ejercicio de sus derechos.

ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural,

promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as

educandos/as.

ARTÍCULO 42.- La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo

destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades,

temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo.

La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el

inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación Especial brinda atención educativa en

todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación

común. El Ministerio de Educación, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación,

garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y

modalidades según las posibilidades de cada persona.

ARTÍCULO 44.- Con el propósito de favorecer la inserción social de las personas con

discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades dispondrán :

a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes

tecnológicos, artísticos y culturales.


b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as

docentes de la escuela común.

c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los

recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo escolar.

d) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la vida.

e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares.

Constitución de la Ciudad de Buenos Aires- art 24

La Ciudad asume la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educación

pública, estatal laica y gratuita en todos los niveles y modalidades, a partir de los

cuarenta y cinco días de vida hasta el nivel superior, con carácter obligatorio desde el

preescolar hasta completar diez años de escolaridad, o el período mayor que la

legislación determine.

Síntesis Declaración de Salamanca

Creemos y proclamamos que:

todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la

educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un

nivel aceptable de conocimientos,

cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de

aprendizaje que le son propios,

los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de

modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes

características y necesidades,

las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a

las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía

centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades,

las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el

medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear

comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la

educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la

mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación

costo-eficacia de todo el sistema educativo.

Acuerdo Marco A- 19

1. Superar la situación de subsistemas de educación aislados, asumiendo la

condición de continuo de prestaciones, ofertando una gama de opciones

para la educación de las personas con necesidades educativas especiales


Para atender a una población más amplia y diversa, estableciendo alternativas

educativas diferentes y graduales se prevé:

Las prestaciones de la educación especial que se articularán con los servicios

escolares, procurando la integración de los alumnos con necesidades educativas

especiales a las instituciones de educación común, en todos los niveles del

sistema a partir de programas de apoyo y seguimiento;

La atención en centros o escuelas especiales en los casos en que otras estrategias

no se consideren suficientes, o cuando los alumnos presenten necesidades

educativas tan complejas que no puedan ser atendidas en ámbitos comunes, aún

con los apoyos correspondientes (por ej. algunos alumnos multiimpedidos, o

algunos con severos trastornos de la personalidad, o algunos con discapacidad

mental severa). La imposibilidad de la escolarización en ámbitos comunes

deberá ser constatada por la evaluación de los alumnos y sus contextos, por los

equipos docentes y técnicos inter o multidisciplinarios. En todos los casos se

proveerán las medidas necesarias para garantizar los espacios y tiempos de

integración parcial que sea posible.

1. Priorizar el modelo pedagógico, procurando las mejores condiciones para el

aprendizaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo

requiere la superación del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el

diagnóstico y la clasificación, para pasar a una actuación centrada en los

aspectos educativos. Para ello se tendrán en cuenta aspectos curriculares y

de gestión:

Curriculares: Organizar la acción educativa considerando al diseño curricular común como

parámetro, resolviendo las necesidades de los alumnos para acceder y progresar

en él.

Dar lugar a una enseñanza personalizada que, tomando en cuenta el contexto

social del aula, equilibre las necesidades educativas especiales con las del grupo

a través de las adaptaciones curriculares. Enfatizará el aprendizaje significativo,

con evaluación y seguimiento permanente, manteniendo altas expectativas sobre

los resultados.

Incluir la educación para la participación comunitaria, el uso del tiempo libre, la

salida del alumno al mundo adulto, el ejercicio de su autonomía personal y su

formación laboral.

De gestión: Transformar la gestión, que se caracterizará por su flexibilidad e

interdisciplinariedad, requerirá de profesionales docentes y equipos técnicos

capacitados para ponerlas en práctica en cualquiera de los ámbitos de actuación.

Formular proyectos institucionales y de aula, amplios, equilibrados y

diversificados.


Promover el trabajo en equipos entre los docentes, y de éstos con los padres y

otros adultos de actuación significativa en la comunidad, priorizando y

compartiendo el objetivo pedagógico en relación con el alumno.

Construir y utilizar criterios e instrumentos flexibles para la evaluación y la

promoción de los alumnos entre años y niveles.

Metas educativas 2021

Meta nro 2: Educar en la diversidad.

La diversidad de alumnos y alumnas es la situación habitual en las escuelas y en la

sociedad. La meta que se plantea pretende que los sistemas educativos fortalezcan las

políticas atentas a la diversidad y compensadoras de sus insuficiencias de partida, de

manera especial en la defensa de los derechos de las alumnas y en el apoyo a la

inclusión social y educativa de los alumnos más vulnerables, especialmente a las

minorías étnica, las poblaciones indígenas y afoodescendientes, los que se encuentran

en condiciones sociales desfavorables y de los alumnos que presentan necesidades

educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad.

Documents

Integración escolar: una tarea en colaboraciónDesarmando supuestos Sobre los sujetos que concurren a la escuela especial: los alumnos que concurren a las ... 1999; Duschatzky y Skliar,