INTELIGENCJA OSÓB AUTYSTYCZNYCH Opracowała: Monika Haligowska

INTELIGENCJA OSÓB AUTYSTYCZNYCH

Opracowała: Monika Haligowska

Dokonanie charakterystyki funkcjonowania intelektualnego osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD), jest trudnym zadaniem z uwagi

na to, że:

1)Obraz kliniczny ASD jest bardzo zróżnicowany: mamy do czynienia z szerokim zestawem symptomów o różnym nasileniu w przypadku różnych zaburzeń i różnych osób.

2)Zaburzeniom ze spektrum autyzmu stosunkowo często towarzyszą inne choroby i problemy zdrowotne, w tym zaburzenia psychiczne i zaburzenia zachowania oraz choroby neurologiczne, które wpływają na funkcjonowanie intelektualne osób z autyzmem (najczęściej z ASD współwystępują: upośledzenie umysłowe, a spośród schorzeń neurologicznych - padaczka).

3) Objawy autyzmu: zaburzenia interakcji społecznych, specyficzne zainteresowania, zaburzenia rozwoju mowy sprawiają, że potencjalne możliwości intelektualne osób z ASD są trudne do oceny w standardowych warunkach.

4) Część osób z ASD posiada wysepkowe uzdolnienia, tj. w niektórych formach aktywności i typach zadań mogą osiągać wyniki istotnie lepsze, w stosunku prezentowanego własnego ogólnego poziomu funkcjonowania, bądź w odniesieniu do przeciętnego poziomu danego rodzaju zdolności w populacji.

5) Rozwój inteligencji u wielu osób z ASD nie przebiega wg typowego wzorca; jest nieharmonijny.

W rozwoju dzieci z ASD niektóre tzw. kroki milowe, tj. osiągnięcia w rozwoju charakterystyczne dla danego okresu życia, które skutkują jakościowymi zmianami w funkcjonowaniu intelektualnym i społeczno- emocjonalnym, mogą w ogóle nie występować. A niektóre z nich osiągane są z dużym opóźnieniem.

Nierzadko występuje u nich regres w rozwoju – nabyte już funkcje trwale lub okresowo zanikają, co skutkuje trwałym lub przejściowym pogorszeniem funkcjonowania, także intelektualnego.

U wielu osób z ASD obecne jest upośledzenie umysłowe.

U ok. 70 – 75 % dzieci z autyzmem dziecięcym i u ok. 50 % z zaburzeniami ze spektrum autyzmu rozpoznaje się niepełnosprawność intelektualną.

50 % dzieci z autyzmem ma iloraz inteligencji (IQ) poniżej 50,

70 % - IQ poniżej 70 i 95 % IQ – poniżej 100.

W zakresie poziomu inteligencji u osób z autyzmem istnieją indywidualne różnice:

od głębokiego upośledzenia po inteligencję wybitną.

(Goodman, Scott, 2000; Pisula, 2010 za: Matson, Shoemaker, 2009)

Badanie inteligencji osób z autyzmem jest trudne ze względu na:

• brak motywacji i współpracy z ich strony,

• duże trudności z koncentracją uwagi, podatność na działanie dystraktorów, nadmierna selektywność uwagi,

• problem z rozumieniem instrukcji słownych,

• deficyty w funkcjonowaniu społecznym i komunikowaniu się, które utrudniają, a niekiedy wręcz

uniemożliwiają kontakt diagnosty z dzieckiem,

• złe funkcjonowanie w sytuacji nie uzyskiwania informacji zwrotnych nt. wyników zadań, które rozwiązują,

• zaburzone zachowania, np. autostymulacja, unikanie zadań, wycofywanie się z kontaktu.

Badania, które mają na celu oszacowanie częstości występowania upośledzenia

umysłowego wśród dzieci z autyzmem, mają wiele metodologicznych słabości.

(Pisula, 2010 za: Edelson, 2006)

Oceniając poziom rozwoju umysłowego u dzieci autystycznych, należy pamiętać, iż główne obszary zaburzeń charakterystyczne dla autyzmu, tj. zaburzenia w relacjach społecznych, zaburzenia

komunikowania się oraz stereotypowe wzorce zachowań, pozostają w ścisłym związku

z funkcjonowaniem umysłowym dziecka.

Do badania inteligencji osób z autyzmem należy stosować

przedewszystkim skale NIEWERBALNE

(bezsłowne)

(Columbia, Leiter; nie Raven)

Pomocne są: badany ma możliwość przeczytania instrukcji, wersje

komputerowe testów.

STABILNOŚĆ W ZAKRESIE ILORAZU INTELIGENCJI LUB ILORAZU ROZWOJU UZYSKIWANYCH

PRZEZ DZIECI AUTYSTYCZNE:

• Badacze są zdania, że wczesny iloraz inteligencji (IQ) lub iloraz rozwoju niższy niż 50 jest w autyzmie rzetelnym wskaźnikiem upośledzenia umysłowego.

• Iloraz inteligencji mierzony w dzieciństwie utrzymuje się u osób z autyzmem na jednakowym poziomie w okresie dorastania i dorosłości.

• W indywidualnych przypadkach iloraz inteligencji może ulec podwyższeniu w miarę upływu czasu.

• Może być również tak, że dochodzi do pogorszenia funkcjonowania w okresie dorastania. Zdarza się też, że osoby, u których wcześniej stwierdzono dobre zdolności intelektualne w skali bezsłownej ,nie rozwinęły swoich zdolności werbalnych.

Nie istnieje typowy profil zdolności intelektualnych charakterystyczny dla dzieci

autystycznych.

Wśród osób z autyzmem istnieje duże zróżnicowanie intelektualne w zakresie profilu

zdolności poznawczych.

Można jednak stworzyć pewne charakterystyki, podobne u wielu osób z autyzmem.

Wyniki osiągane przez osoby z autyzmem w poszczególnych „testach”

WYSOKIE NISKIE

• w skali bezsłownej (wyższe niż w skali słownej) • w skali słownej (niższe niż w skali bezsłownej) – TEST SŁOWNIK

• lepiej radzą sobie z abstrakcyjnymi problemami • gorzej radzą sobie z problemami związanymi z sytuacjami społecznymi (TEST ROZUMIENIA SYTUACJI SPOŁECZNYCH – dot. znajomości zasad, norm zachowania w sytuacjach społecznych)

• WZORY Z KLOCKÓW (analiza abstrakcyjnego wzoru wizualnego i manualne odtworzenie go za pomocą klocków) • stosunkowo lepiej radzą sobie w zadaniach angażujących funkcje przetwarzania wzrokowego (puzzle, układanki itp.)

• stosunkowo niższe wyniki w zadaniach wymagających myślenia abstrakcyjnego i logicznego na materiale słownym i słowno- pojęciowym

• stosunkowo dobra pamięć • trudności z koncentracją uwagi

• najlepiej wypadają w skalach mierzących zdolności manipulacyjne (motoryka mała) lub wzrokowo-przestrzenne (koordynacja wzrokowo-ruchowa) oraz pamięć mechaniczną

(Happe, 1994; Lincoln i in., 1995; Pisula, 2010)

WYSEPKOWE ZDOLNOŚCIOk. 5 – 15 % osób z autyzmem o umiarkowanym, lekkim stopniu

upośledzenia umysłowego oraz o inteligencji mieszczącej się w normie występują wybitne zdolności , przy jednoczesnych deficytach w innych

sferach (Pisula, 2001 za: O’Connor, Hermelin, 1988)

•Doskonała pamięć, z którą może wiązać się imponująca wiedza, zwł. pamięć mechaniczna (np. zapamiętywanie haseł z encyklopedii, treści książki telefonicznej). •Zdolności arytmetyczne: np. wykonywanie w pamięci skomplikowanych obliczeń. •Zdolności muzyczne: wybitnie dobry słuch muzyczny, pamięć muzyczna, komponowanie melodii. •Zdolności plastyczne: wybitne zdolności rysunkowe lub malarskie. •Zdolności percepcyjne: wzrokowo-przestrzenne. •Zdolności językowe: np. samodzielne opanowanie słownictwa i wyrażeń w kilku językach przez dziecko.

WYSOKO FUNKCJONUJĄCE OSOBY Z AUTYZMEM

Ok. 25-30% osób z autyzmem posiada IQ powyżej 70, a więc są to osoby w normie intelektualnej.

Cechują się oni wysokim poziomem funkcjonowania, stąd nazwa: „wysoko funkcjonujące osoby z autyzmem

(HFA - high functioning autism )”.

Wysoko funkcjonujące osoby z autyzmem to osoby z inteligencją co najmniej przeciętną (IQ powyżej 85),

to około 20% osób z autyzmem. (Neisworth i Wolfe, 2005)

AUTYZM Z WYŻSZYMI MOŻLIWOŚCIAMI ROZWOJU A ZESPÓŁ ASPERGERA (ZA)

• Steindal (1997): osoby z ZA w porównaniu do wyżej funkcjonujących osób z autyzmem mają inne profile zdolności;

• Innerhofer, Klicpery (1988): u osób z ZA nasilenie cech autystycznych jest mniejsze; u dzieci z ZA szczególnie dobrze rozwinięta jest mowa;

• inteligencja dzieci z autyzmem wysoko funkcjonujących jest ukryta, a z uwagi na nasilone stereotypie i brak nastawienia na komunikację, sprawiają wrażenie poważnie zaburzonych, również pod względem intelektualnym;

AUTYZM Z WYŻSZYMI MOŻLIWOŚCIAMI ROZWOJU A ZESPÓŁ ASPERGERA (za: Kruk – Lasocka, 1999)

OBSZARY ZABURZEŃ

WYSOKO FUNKCJONUJĄCE OSOBY Z AUTYZMEM

ZESPÓŁ ASPERGERA

MOWA Mowa czynna rozwinięta słabo lub wcale. Wypowiadanie pojedynczych słów lub zwrotów, jednak mało spontanicznie, w niewielkim stopniu pełnią funkcję regulacyjną.

Zaczynają wypowiadać poszczególne słowa w 2 roku życia lub wcześniej. W 3 roku życia zaczynają posługiwać się całymi zdaniami w celu komunikowania się. Wypowiedzi są bogate, metaforyczne.

ZAINTERESOWANIA Mają powierzchowne zainteresowania, zachowują się w sposób stereotypowy, jak w ZA, jednak obserwuje się u nich typowe manieryzmy motoryczne, uporczywe, w sposób przymusowy zajmują się częściami obiektu.

Zainteresowania ich są ograniczone, ale za to intensywnie, studiują wąski wycinek wiedzy, brak manieryzmów motorycznych, zajmowania się częściami obiektów, używania zabawki niezgodnie z jej przeznaczeniem.

PERCPECJA Trudności integracji bodźców docierających różnymi kanałami, w konsekwencji obrona przed chaosem informacyjnym lub autostymulacja w celu dostarczenia sobie brakujących impulsów.

Prawdopodobnie brak nieprawidłowości percepcji.

MOTORYKA Ogólnie dobry rozwój ruchowy, zwinność. Ogólna niezgrabność.

INTELIGENCJA Trudna do zmierzenia z uwagi na jednostronność komunikacji, brak mowy, nagłe wybuchy, przerywanie pracy.

W normie, nawiązuje kontakt, możliwe jest przeprowadzenie z nim rozmowy, badań.

FUNKCJE WYKONAWCZE

Obserwując zachowanie dzieci z autyzmem często można mieć wrażenie, że jest ono pozbawione celu.

Wynika to z zaburzeń funkcji wykonawczych, na które składają się następujące zdolności odpowiedzialne za kontrolowanie własnego

działania i podejmowanie aktywności ukierunkowanej na osiągnięcie określonego celu:

a)planowanie,b)odporność na dystraktory,

c)zdolność do koncentracji na zadaniu, d)samokontrola – powstrzymywanie się od niewłaściwych reakcji,

e)monitorowanie poziomu wykonania, f)wykorzystywanie informacji zwrotnych oraz elastyczne dostosowywanie się do zmieniających się okoliczności.

PRZEJAWY ZABURZEŃ FUNKCJI WYKONAWCZYCH U OSÓB Z AUTYZMEM

a)Nie potrafią działać w sposób elastyczny.b)Wielokrotnie powtarzają niektóre zachowania.c)Nadmiernie koncentrują się na szczegółach.d)Są impulsywne.e)Mają problemy z planowaniem i organizowaniem działania. f)Trudności z przestawianiem się na nowe zadanie

oraz z ignorowanie nieznaczących bodźców.

Głównym problemem osób z autyzmem jest zaplanowanie aktywności w taki sposób, żeby osiągnąć określony efekt,

np. ubranie się, zjedzenie posiłkuoraz elastyczne dostosowanie zachowania do sytuacji.

SKUTKI ZABURZEŃ FUNKCJI WYKONAWCZYCH U OSÓB Z AUTYZMEM:

a)Słabe powiązanie poszczególnych zachowań utrudnia im orientację i działanie w otoczeniu.

b)Jest prawdopodobne, że istnieje związek pomiędzy zaburzeniami funkcji wykonawczych a ograniczonymi

wzorcami zachowania i zainteresowań dziecka. „Stereotypowe, sztywne wzorce aktywności pojawiają

się, gdy centralne mechanizmy wykonawcze zawodzą w płynnym kontrolowaniu zachowania.”

(Pisula, 2010, s. 71)

POMOC DZIECKU Z ZABURZENIAMI FUNKCJI WYKONAWCZYCH

Strukturalizacja otoczenia: w środowisku istnieją stałe struktury odnoszące się

do poszczególnych zajęć / form aktywności;

•Dziecko dokładnie wie, co, kiedy i gdzie się będzie działo. Wie, jakie stoją przed nim oczekiwania. •W środowisku wyodrębnia się miejsca, w których mają miejsce dane czynności, dzięki czemu dziecko wie, do której części sali powinno przejść, aby wziąć udział w określonym rodzaju zajęć. •Opracowanie schematów aktywności oraz zapoznanie dziecka z nimi w czytelny sposób, np. w postaci symbolicznych obrazków ukazujących poszczególne zajęcia, które będą się odbywały danego dnia.

POMOC DZIECKU Z ZABURZENIAMI FUNKCJI WYKONAWCZYCH

Schematy aktywności sporządzone są w taki sposób, że po zakończeniu danego zadania dziecko zdejmuje kartę z jego symbolem i odkłada ją do specjalnego pudełka. Dzięki temu łatwo orientuje się, co go jeszcze czeka – kolejny obrazek to ilustruje. Jeśli dziecko potrafi czytać, kartki mogą zawierać nazwy czynności. Najlepiej, aby napisany tekst był opatrzony również obrazkiem.

POMOCE:- fotografie reprezentujące określone przedmioty, miejsca, osoby;- koszyki zawierające przedmioty niezbędne do wykonania danego zadania;- plany / albumy aktywności: opracowane po to, aby dziecko było bardziej niezależne od pomocy i podpowiedzi dorosłych.

(Pisula, 2010)

PRZEBIEG ROZWOJU OSÓB Z AUTYZMEM W CIĄGU CAŁEGO ŻYCIA

Na przestrzeni życia zmieniają się objawy autyzmu.

Względnie stałe pozostają zasadnicze cechy zaburzeń autystycznych,

tj. upośledzenie umysłowe, specyficzne trudności w uczeniu się, zaburzenia rozwoju mowy i języka -

a więc TRUDNOŚCI W FUNKCJONOWANIU SPOŁECZNYM i KOMUNIKOWANIU SIĘ.

Głębokość ww. trudności wpływa na przebieg rozwoju dziecka w różnych obszarach oraz w dużym stopniu wyznacza

skuteczność terapii.

W zakresie ww. aspektów funkcjonowania zachodzą istotne z upływem lat.

PRZEBIEG ROZWOJU OSÓB Z AUTYZMEM W CIĄGU CAŁEGO ŻYCIA

Jeden z czynników różnicujących populację osób z autyzmem:PRZEBIEG ICH WCZESNEGO ROZWOJU.

1)U niektórych dzieci trudności występują już w pierwszym roku życia, chociaż początkowo nie zawsze można stwierdzić, że dot. one relacji społecznych. 2)U innych trudności pojawiają się stopniowo, w późniejszym czasie, choć szczegółowa analiza ich rozwoju w najwcześniejszym okresie życia świadczy o tym, że przebiegał on nietypowo i można w nim było zaobserwować pewne sygnały ostrzegawcze. 3)W kolejnej grupie dzieci rozwój początkowo przebiega dobrze, dopiero w 2 lub 3 roku życia pojawiają się objawy autyzmu. 4)U jeszcze innych niepokojące zachowania wyraźnie ujawniają się między 18 a 24 miesiącem życia.

ZJAWISKO REGRESU W ROZWOJU • Wyniki badań: - U ok. 26 – 50 % dzieci z autyzmem dochodzi do zatrzymania rozwoju lub częściowej utraty posiadanych wcześniej umiejętności (Charman i Baird, 2002; Ozonoff i wsp., 2005)- Stwierdzono, że u ponad połowy dzieci, w rozwoju których nastąpił regres, występowały deficyty w funkcjonowaniu społecznym zanim pojawił się regres. - Regres najszybciej jest dostrzegany wtedy, gdy dotyczy zdolności językowych – dziecko przestaje mówić lub mówi coraz mniej – problem ten pojawia się zwykle miedzy 15 a 36 miesiącem życia. - Regresowi w rozwoju mowy towarzyszą zmiany w zachowaniach społecznych dziecka: zaczyna się izolować, nie szuka kontaktu, sprawia wrażenie niedostępnego, zamkniętego w sobie. Może zacząć źle reagować na zmiany, mieć problem ze snem i jedzeniem.

PRZEBIEG ROZWOJU ZDOLNOŚCI PRZYSTOSOWAWCZYCH MAŁYCH DZIECI

• Badania: Stone i wsp. (1999) wyodrębnili 4 grupy dzieci:

1)Występuje u nich całkowite opóźnienie rozwoju.

2) Grupa najbardziej typowa dla autyzmu (70 % badanych): duże trudności w komunikowaniu się, niski poziom rozwoju umysłowego, dobrze rozwinięte zdolności ruchowe.

3)Niewielkie opóźnienie w rozwoju: poziom rozwoju umysłowego dość wysoki, zaburzenia w porozumiewaniu się małe – DZIECI WYSOKO FUNKCJONUJĄCE.

4)Umiarkowanie nasilone zaburzenia w komunikowaniu się. PROGNOZY ROZWOJOWE

Najlepiej rokują dzieci o poziomie intelektualnym w normie oraz z posługujące się mową przed ukończeniem 5 roku życia.

Dotyczy to ok. 25 % osób z autyzmem. (Pisula, 2010)

PODSUMOWANIE

1.Osoby z autyzmem nie potrafią „czytać w umyśle”, tj. nie są w stanie wyobrazić sobie, co czuje, myśli, przeżywa, planuje, potrzebuje druga osoba. Trudności te wpływają zakłócająco na ich relacje społeczne, w tym na komunikowanie się. „Ograniczona zdolność do tworzenia teorii umysłu leży u podstaw niezrozumienia funkcji komunikowania się” (Pisula, 2010, s. 79). 2.Osoby z autyzmem mają ograniczone zdolności do rozumienia przyczyn zachowań innych ludzi, jak również deficyty dot. intuicyjnego, dobrego rozumienia zjawisk fizycznych. 3.Funkcjonowanie osób z autyzmem jest zakłócone z uwagi na zaburzenia zdolności do planowania i kontrolowania swojego działania oraz odczytywania znaczenia nowych informacji w oparciu o kontekst, w jakim się pojawiają (zaburzenia centralnej koherencji).

PODSUMOWANIE

4. Nie potrafią bawić się spontanicznie „w udawanie”. 5. Nie rozumieją zasady: „widzieć znaczy wiedzieć”.6. Mylą określenia dot. różnych stanów umysłu, np. myśleć, wiedzieć, wyobrażać sobie. Rzadko używają ww. określeń w mowie spontanicznej. 7. Nie różnicują między tym, jak coś wygląda, a tym czym jest w rzeczywistości, np. nie dostrzegają, że arbuz może przypominać piłkę, ogórek - słuchawkę telefonu. 8. Nie widzą różnicy między tym, że coś się stało przypadkiem, a tym, że ktoś zrobił coś celowo. Nie rozumieją, czym są intencje. 9. Nie rozumieją tego, co wykracza poza dosłowny komunikat, tj. metafor, sarkazmu, ironii.

PODSUMOWANIE

10. Nie są świadome tego, że ktoś nimi manipuluje. Nie rozumieją, gdy ktoś ich zwodzi, oszukuje. 11. Nie potrafią na podstawie mimiki drugiej osoby, jej wyrazu twarzy odczytać pozawerbalnych komunikatów. 12. Potrafią dostrzec proste związki między emocjami a wydarzeniami, ale nie rozumieją bardziej złożonych źródeł emocji; np. rozumieją, że ktoś może być szczęśliwy, gdy otrzyma to, czego pragnął; trudno im zaś zrozumieć, że ktoś może być szczęśliwy wyobrażając sobie, że to dostał.

DOSTOSOWANIE ODDZIAŁYWAŃ TERAPEUTYCZNO – EDUKACYJNYCH

DO POZIOMU ROZWOJU POZNAWCZEGO DZIECKA

Autyzm jest zaburzeniem rozwojowym, które odnosi się do wszystkich podstawowych sfer funkcjonowania,

dlatego też nie ma jednolitego programu postępowania.

Wieloczynnikowa etiologia powinna być wyznacznikiem dla wielu metod i form terapii stosowanych

w programach terapeutycznych i edukacyjnych.

DOSTOSOWANIE ODDZIAŁYWAŃ TERAPEUTYCZNO – EDUKACYJNYCH DO POZIOMU ROZWOJU POZNAWCZEGO

DZIECKA

Terapia dzieci z autyzmem wymaga złożonych, kompleksowych oddziaływań poprzedzonych FUNKCJONALNĄ DIAGNOZĄ,

która uwzględnia nie tylko ich słabe strony (trudności, deficyty), ale także właściwości pozytywne, które można wykorzystać

w planowaniu i prowadzeniu procesu zmian.

Diagnoza funkcjonalna wyznacza kierunki podjęcia efektywnych działań o charakterze terapeutyczno – edukacyjnym.

Na podstawie diagnozy opracowuje się więc PROGRAMY uwzględniające indywidualne potrzeby i możliwości każdego

z dzieci, w tym ich poziom rozwoju poznawczego.


DZIECKA

Praca nad obszarami problemowymi dziecka musi iść w parze z usprawnianiem jego dobrych stron dziecka, w tym zdolności

wysepkowych.

Efektywność oddziaływań edukacyjno – terapeutycznych są uzależnione od:

a)poziom funkcjonowania intelektualnego dziecka, b)wiek dziecka w momencie rozpoczęcia terapii,c)intensywność oddziaływań,d)Zaangażowanie dziecka w bezpośrednie interakcje społeczne,e)Indywidualny program,f)edukacja i wsparcie dla rodziny.

(Pisula, 2010)


DZIECKA

Jeden z ważnych czynników wpływających na efekty oddziaływań:

Poziom funkcjonowania intelektualnego dziecka i rodzaj trudności:

rodzaj zajęć powinien być dostosowany do poziomu rozwoju dziecka, tj. innego typu zajęć potrzebuje dziecko z głębokimi zaburzeniami sfery społecznej i komunikacji oraz niskim poziomem rozwoju umysłowego, innych dziecko z dużymi opóźnieniami rozwoju i lżej nasilonymi problemami wynikającymi z autyzmu, a jeszcze innych dziecko w normie intelektualnej, ale posiadające typowe dla autyzmu trudności w zakresie komunikowania się i rozwoju społecznego.

GŁÓWNE OBSZARY WSPIERANIA ROZWOJU POZNAWCZEGO U OSÓB Z AUTYZMEM:

• ćwiczenie zdolności scalania detali, fragmentów w całość pomoce: układanki, ukierunkowywanie uwagi dziecka na cały obiekty, jaki powstaje po złożeniu elementów i nazywanie go; • rozwijanie umiejętności tworzenia pojęć (kategorii)wykorzystywanie codziennych sytuacji do pokazywania różnych obiektów należących do tej samej kategorii, porównywanie ich, zwracanie uwagi dziecka na wspólne cechy; • kształcenie zdolności rozumienia abstrakcyjnych pojęć (np. mniej – więcej, lżejszy – cięższy)wielokrotne ćwiczenie znaczenie tych pojęć na różnych konkretnych obiektach;posługiwanie się konkretem, wykorzystywanie obrazków zamiast opisywać słowami; ilustrowanie pojęć gestem (np. cienki – gruby); • ćwiczenie umiejętności generalizowania opanowanych zdolności i wykorzystywanie ich w nowych sytuacjachnp. jeśli dziecko nauczyło się zapinać guziki, nie oznacza to, że będzie umiało powtórzyć tę czynność, gdy guziki będą miały inny kształt – należy to ćwiczyć;

(Pisula, 2010)

WŁAŚCIWOŚCI ROZWOJU INTELEKTUALNEGO OSÓB Z AUTYZMEM:

PROBLEM: dot. myślenia pojęciowego i werbalnego.

SKUTEK PROBLEMU: trudności w konstruowaniu w umyśle modeli symboli reprezentujących obiekty danej kategorii pojęciowej.

ODDZIAŁYWANIA: rozwijanie myślenia „obrazowego” z wykorzystaniem tworzących się kategorii wielu obiektów w ramach tego danego pojęcia. Ćwiczenia: tworzenie reprezentacji poprzez kojarzenie nazw z przedmiotami, zdjęciami, symbolami, dokonywanie klasyfikacji, znajdowanie różnic i podobieństw między obiektami, definiowanie. Pomoce: obrazki.

(Grandin, 1995; Baron-Cohen i in., 2011)


PROBLEM: w zakresie myślenia abstrakcyjnego i logicznego.

ODDZIAŁYWANIA:

- stopniowe wprowadzanie symboli, pojęć abstrakcyjnych, analizowanie przenośni, wieloznacznych wypowiedzi; - rozwijanie wyobraźni, twórczości; - usprawnianie myślenia logicznego poprzez: chronologiczne układanie sekwencji zdarzeń, dostrzeganie niespójności w materiale percepcyjnym lub tekstowym, podawanie wyjaśnień zaistniałych zdarzeń, próby przewidywania przyszłych wydarzeń;


PROBLEM: w zakresie centralnej koherencji (zaburzenia w zakresie odbioru i przetwarzania informacji) negatywnie wpływających na proces uczenia się; osłabiona umiejętność scalania części składających się na całość i nadawania im znaczenia w określonym kontekście.

ODDZIAŁYWANIA: - pomoc we właściwej integracji bodźców wzrokowych (dostrzeganie całości, a nie tylko detali) oraz informacyjnych - pomoc w łączeniu wyrazów w logiczną treść, faktów z doświadczeń w znaczącą całość); • ułatwia to rozumienie przekazów, reguł i wydarzeń, • pozwala na lepsze uogólnianie i generalizację wiedzy, • oraz na korzystanie z doświadczeń.

(Pisula, 2001; Frith, 2008)


PROBLEM: trudności z transferem umiejętności i wiedzy

ODDZIAŁYWANIA: - utrwalanie pojęć, rozumienia mowy, czytania, umiejętności społecznych.

Pomoce: praca na różnorodnym materiale, atrakcyjnym dla dziecka, ulegającym zmianie.

Pozytywny rezultat: lepsze przenoszenie nabytych umiejętności na nowe sytuacje i życie codzienne, co przekłada się na pełniejsze i bardziej użyteczne zdobywanie wiedzy.


PROBLEM: trudności z koncentracją uwagi.

SKUTEK: utrudnione przyswajanie wiedzy.

ODDZIAŁYWANIA: - wspomaganie dziecka w sytuacji wykonywania danego zadania w ukierunkowywaniu jego uwagi, jej współdzielenia, trwałości, zawieszania fiksacji na obiektach i czynnościach odpowiednich do ich ograniczonych zainteresowań. Sposoby: polegające na przywracaniu uwagi i wzmacniania jej koncentracji, tj. przywoływanie, dotknięcie, stosowanie światła i wskazówek wzrokowych, odpowiedni rozkład zajęć i przerw, dostosowany do możliwości dziecka oraz właściwy system wzmocnień.

(Pisula, 2001)


PROBLEM: dot. praksji, tj. związane z planowaniem i wykonywaniem złożonych czynności manualnych. Dodatkowo mogą nakładać się na to problemy w percepcji i przetwarzaniu bodźców zmysłowych (zaburzone czucie dłoni i koordynacja wzrokowo-ruchowa).

SKUTEK: problem z wieloma umiejętnościami szkolnymi, np. pisaniem i innymi działaniami związanymi z motoryką małą.

ODDZIAŁYWANIA: - zadania edukacyjne usprawniające umiejętności motoryczne, percepcyjne i koordynacyjne dziecka, aktywizujące je, zwiększające jego samodzielność, - dziecko zyskuje możliwość spędzania wolnego czasu w przyjemny sposób (np. aktywność artystyczna).


PROBLEM: w zakresie tzw. TEORII UMYSŁU – utrudnione wnioskowanie o stanach umysłu drugiej osoby (ich punktach widzenia, intencjach, emocjach, postawach, myślach).

ODDZIAŁYWANIA:

- komentowania i wyjaśniania dzieciom różnego rodzaju sytuacji społecznych w życiu codziennym, a zwłaszcza towarzyszącego im kontekstu emocjonalnego; dzięki temu dziecko może lepiej przewidywać zachowań innych, rozumieć zachodzące zdarzeń, a w konsekwencji - adekwatnie zachowywać się, dostosowywać do reakcji ludzi i kontekstu sytuacyjnego.

(Pisula, 2001; Baron-Cohen i in. 2011)

LITERATURA:

S. Baron-Cohen , P. Howlin, J. Hadwin (2011). Jak uczyć dzieci z autyzmem czytania umysłu. Kraków Wyd. Jak.

J.J. Błeszyński (2011). Autyzm a niepełnosprawność intelektualna i opóźnienie w rozwoju. Skala oceny zachowań autystycznych. Gdańsk Harmonia.

L. Bobkowicz – Lewartowska (2005). Autyzm dziecięcy. Zagadnienia diagnozy i terapii. Kraków Wyd. Impuls.

U. Firth (2008). Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy. Gdańsk GWP.

T. Grandin, M. Scariano (1995). Byłem dzieckiem autystycznym. Wrocław PWN.

H. Jaklewicz H. (red.) (1998). Edukacja osób autystycznych w praktyce i badaniach naukowych. Gdańsk, Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym.

J. Kruk – Lasocka (1999). Autyzm czy nie autyzm? Problemy diagnozy i terapii pedagogicznej małych dzieci. Wrocław DSWE.

E. Pisula (2001). Autyzm u dzieci. Diagnoza, klasyfikacja, etiologia. Warszawa PWN.

E. Pisula (2010). Autyzm. Przyczyny, symptomy, terapia. Gdańsk Harmonia.

Documents

INTELIGENCJA OSÓB AUTYSTYCZNYCH Opracowała: Monika Haligowska