10

Inte

rca

mb

iod

ee

xp

erie

nc

ias

de

aula

i2

00

4

Intercambio de experiencias de aula

i10

Centro de Formación e Recursos de Ferrol

sSumarioPRESENTACIÓNCOLABORACIÓNS: 9 Avaliar lúdica e reflexivamente.

Angélica Sátiro.

OS NOSOS CENTROS:19 CEIP de Esteiro. Ferrol.

Xesús Caramés Tenreiro.

EXPERIENCIAS DE AULA:25 Obradoiros sobre educación sexual en Educación Infantil e Primaria , no C.E.I.P. San Isidro de Neda.

María Avendaño, Copi Villaamil, Lupe Martínez, Chelo Bereijo.

30 A (Ex) Ludoteca do CEIP O Ramo.César Martínez Yáñez.

34 Cultura e lingua xitanas: estudio de materiais de apoio para a práctica educativa. Mª Asunción Fernández Fonticoba, Mª Luisa Fernández Méndez, Mª Carmen Fernández Pereira, Mª Amparo López Romalde, Ana IsabelVilela Castro.

40 Filosofía para nenos e nenas.Mª Carmen Loureiro Rodríguez, Manuel Maroño Frade, Inés Rebollo Ugidos, Mª Carmen Nemiña Suárez, José Luis Orizales Lage, JoséManuel Espiñeira Mahía, Mª Carmen Fernández López.

46 Reaccións químicas: unha experiencia cos novos medios audiovisuais. Concepción García Rodríguez, Ignacio López Bueno, Luís Losada Díaz, Enrique Pereira Rodríguez, Fernando Rodríguez Lamela.

48 Tecnoloxía e vida escolar cotiá. Un CD para a lembranza.Rafael López Loureiro.

55 Tomamos medidas.Jaime López Picallo, Enrique Borreiros Freire, María Teresa Rubio Alvariño, María del Carmen de la Fuente Luaces.

63 Musichao: Xogo Educativo Musical. Rocío Chao.

66 Levantamento topográfico do Castelo de San Felipe.Alfonso Fuentes Martínez, Elena Abad Martínez, Divina Arnoso Romero, José Francisco Rego Maragoto.

ÁREAS85 Elaboracións de materiais didácticos para a aprendizaxe de linguas estranxeiras.

Yolanda Aznar.

97 Nunca máis ao racismo. Interculturalismo. XXIII Xornadas de Ensinantes con Xitanos.Ana Veira

101 Propostas didácticas para o filme "Napoleón, o canciño aventureiro". Mª Elena Calvo Merlán, Juan M. Fernández Fernández, Chelo Gundín Rey, Mª Pilar Pardo Bermúdez, Concepción Patiño Fernández eAntón Cortizas Amado.

111 PDF, solucións para compartir documentos.María Salas Aguilera, Dolores Blanco Luaces, Jose A. López Suárez, Ramiro Alonso Escudero

EUROPA EN NÓS119 Unha axudante lingüística no CEIP de Esteiro.

Mª Lourdes Pérez Freire, Aimee Toye

121 Intercambio de filloas e crêpes.Mª Elena de la Iglesia Barreras

A ESCOLA REVELADA127 Docentes e traballos do sub-centro de colaboración pedagóxica de Mera-Cariño. Concello de

Ortigueira nos anos trinta.Andrés Santalla López

PARABÉNS TABOLEIRO

PPresentación

E xa chegamos a dez... Esta vosa revista cumpre unhadécada de divulgación do labor docente do profesorado deFerrolterra, Eume e Ortegal; mais, isto non sería posíbel sen otraballo diario do profesorado e sen o labor de pescuda, innova-ción e querencia pola escola, pois esa é a súa misión. IDEA éunha xanela aberta á comunicación, espallamento e ao estímu-lo da escola máis activa, humana e solidaria.

Neste número presentamos un amplo abano de experienciase propostas educativas que van dende os obradoiros de educa-ción sexual co alumnado, o funcionamento das ludotecas, mate-riais de apoio para o ensino da lecto-escritura a alumnado xita-no, a práctica de filosofía con alumnado de infantil e primaria,experimentación de estudio das reaccións químicas cos novosmedios, lembranza da vida escolar mediante a fotografía dixital,experiencias de medición tradicional para a comprensión dascantidades, un xogo educativo musical co auxilio da informática,ou o excelente traballo, que a penas podemos presentar resu-mido, do levantamento topográfico do castelo de San Felipe.Ademais de información sobre as Xornadas de ensinantes conxitanos, celebrado en Ferrol a inicios deste curso, ou as propos-tas didácticas para un filme axeitadas ás primeiras etapas edu-cativas, materiais didácticos da Escola de Idiomas, ou a utiliza-ción do formato PDF para compartir documentos. Todo isto,acompañando as outras seccións habituais de Colaboracións,Europa en Nós, os Nosos Centros ou a Escola Revelada.

Mais, pairando sobre todo isto, dende as páxinas de IDEAqueremos animar ao profesorado no camiño da normalizaciónda nosa lingua e cultura: a innovación educativa, a escola soli-daria, a escola humana, non se pode concibir sen un apoio claroe práctico á nosa lingua, que se traduce polo seu uso cotián epermanente na aula e na vida. Innovación, educación, cultura, emesmo xustiza educativa, son incompatíbeis co esquecementodo noso idioma na práctica diaria, e coa transmisión dos coñe-cementos e da educación noutra lingua, querida tamén, maissecundaria na comunidade na que se está a facer escola.

E xa que estamos de décimo aniversario, ímolo celebrarcunha nova experiencia. Este número está enmaquetado poloalumnado do Ciclo Superior de Deseño e Producción Editorial doIES Leixa; mais, e esta é a novidade, tamén está impreso, porprimeira vez, polo alumnado do Ciclo Medio de Impresión eArtes Gráficas do mesmo instituto. O labor didáctico de IDEAvese así incrementado co favorecemento da práctica educativadeste ciclo formativo que ten así a posibilidade de imprimirdunha revista en toda regra.

Que vos preste.

Colaboracións

Avaliar lúdica e ref lex ivamente

C

2004 9:. Idea

AIntroducción:

En xeral, a avaliación é unha ameazadora ferra-menta de control disciplinante, no peor dos sensos. Adisciplina en si mesma non é prexudicial, todo o con-trario, xa que posibilita a liberdade. Alguén incapaz dedisciplinarse é escravo dos seus propios instintos.

Vexamos algúns exemplos que nos permitancontinuar coa nosa reflexión: un pianista pode estu-dar mesmo máis de 18 horas nun día, co fin de com-por o movemento musical concibido. O mesmo acon-tece cun místico que pretende, a través das súasincansábeis meditacións, atinxir os diferentes esta-dios da conciencia. Un científico comprometido coasúa investigación entrégase completamente a ela ataextraer as conclusións precisas. Ocorre outro tantocos escritores que empregan horas en perfeccionar

un mesmo parágrafo. Poderiamos seguir enume-rando exemplos, mais os devanditos abondan paraformulármonos certas cuestións: ¿por que o fan?¿Por que son tan disciplinados e se entregan tantoa aprender? A resposta non é tan difícil: atopansentido ao que fan. Ese sentido fai que se apaixo-nen polo seu labor, porque senten pracer, e isoaxuda a superar os momentos máis duros que todoproceso de aprendizaxe comporta. Xa que logo,¿quen precisa de control disciplinante e métodoscoercitivos nese proceso? E ¿quen considera queten de acudir a eses sistemas para forzar ao outroa aprender, incorrendo no abuso de poder nalgun-has ocasións? Parece obvio que son aqueles pro-fesionais do ensino que non teñen en conta a pai-xón, o pracer e o sentido do acto de aprender.¿Que levou a estes profesionais a non considerarfactores tan esenciais, mesmo vitais? ¿E por quese reincide nesta postura, a sabendas de que exis-ten outras vías?

Estas constatacións e estes cuestionamentosmotivaron a pescuda sobre a que trata o presenteartigo. O que aquí se presenta é a síntese dunhaindagación realizada en función da certeza de quea cuestión da avaliación require moitos estudiosmeticulosos e multidisciplinares. polo tanto, a pro-posta de avaliación figuro-analóxica non pretendedar "a resposta", nin sinalar "o camiño a seguir",senón ofrecer unha alternativa para instar ao lectora que siga investigando e creando novos sistemasde avaliación.

A problematización da práctica da avaliaciónnas escolas é a orixe e mais a continuación destapescuda. É na aula onde se deben formalizar astransformacións, xa que é un espazo privilexiadopara aprendizaxes individuais e colectivos.

Angélica SátiroEscritora e educadorasátiro@telefonica.net

Avaliar lúdica e reflexivamente.

2004 11:. Idea

Fase 1ª - A partir do século XVI, dentro dun sis-tema tradicional instituído polos xesuítas, coméza-se coa forma dos tests para aprobar ou reprobar aoalumnado.

Fase 2 ª. No inicio do século XX, coa Escola Nova,pasa a ser un compoñente da educación que incita aunha autodisciplina libre, interna e autónoma, tendoen conta o desenvolvemento afectivo e emocional doalumnado.

Fase 3 ª. A partir dos anos sesenta, coas teoríasdo comportamento, pasa a estimarse coma un méto-do para que o alumnado se discipline mentalmente evaríen o seu modo de actuar. En función disto utilí-zanse moitos recursos técnicos para logralo.

Fase 4 ª. Nos últimos corenta anos, na Academiade Ciencias Pedagóxicas da antiga Unión Soviética,os interaccionistas dialécticos propoñen que os indivi-duos comezan a desenvolverse na medida na queactúan. Esta liña conceptual, ao lado das teorías cons-tructivistas que sosteñen que o coñecemento ha deser construído polo alumnado, fixeron mudar a con-cepción que se tiña da avaliación. Así, algúns educa-dores comezaron a entender a acción de avaliar comoparte do proceso de desenvolvemento do propioalumnado, o que permite tratalo como suxeito ava-liador e non como mero obxecto para ser avaliado.Esta liña conceptual posibilita, tamén, pensar na ava-liación como nun compoñente do proceso de aprendi-zaxe e non como un feito subtraído do mesmo, áespera de ser experimentado tras o propio proceso.

Aínda que os discursos sexan coherentes conesta cuarta fase, e teoricamente nos atopemos aíndanela, non é necesario un grande esforzo para percibir-mos que o sistema avaliativo se corresponde coamaneira tradicional dos xesuítas do século XVI. Napráctica, nas escolas a avaliación séguese utilizandopara suspender ou aprobar ao alumnado, que é "medi-do e pesado", "cribado e peneirado", por aqueles queestablecen os criterios que deben ser atinxidos ao finaldo proceso de "ensinaxe" .

Cómpre constatarmos algo: os modelos de avalia-ción son coherentes na práctica cos modelos de ensi-no e aprendizaxe, que á súa vez son coherentes cosmodelos de relacións sociais. Así, un modelo reflícte-se nos demais, nun conxunto de reflexos múltiples edispares, algúns incluso contrarios a outros. Isto pro-vócanos algunhas controversias, conflictos e parado-xos que conviven nas nosas culturas e na nosa ideade sociedade e de educación. Somos unha sociedadeinxusta na que certos abusos de poder son aceptadosna familia, nas escolas e no día a día, e o que apre-ciamos no sistema avaliativo é un reflexo de todoiso. Pero como se trata dun xogo de espellos (entreeles, algún espellismo), non hai que esperar que asociedade cambie para cambiar o sistema avaliativo.Vivimos un momento de coexistencia da diversidadeconceptual e temos que optar por unha posición fron-te a isto e fronte ao xa mencionado xogo de espellos.

Este capítulo trata do sentido da avaliación dendeunha perspectiva concreta: consideramos a avaliacióncomo unha actividade política, cognitiva, afectiva, queprecisa estar aberta á convivencia, xerar a sensibilida-de pertinente para entender e investigar continuamen-te os paradoxos e contradiccións do noso tempo.

Reto Antropolóxico e Metafísico.

Nietzsche, no parágrafo oitavo da súa Xenealoxíada moral, afirma que a primeira vez que unha persoa"mediu" e "valorou" a outra, foi na relación humanamáis antiga que existe: a que se dá entre compradore vendedor e ente acredor e debedor. E el afirma queisto preocupou de tal maneira ao ser humano, quepasou a designarse a si mesmo coma "un animal esti-mador de si".

Esas enunciacións do pensador alemán son moisuxestivas e inspiraron un cuestionamento que seme-lla procedente dentro da proposta deste texto.Vexámolo presentado nas seguintes preguntas:

¿O home é un ser que avalía? ¿Que significa defi-nir ao ser humano coma un ser avaliador? ¿Que con-secuencias xera esa definición de humano? ¿Por queo ser humano avalía? ¿Avaliar é unha necesidadehumana? ¿Que orixina esa necesidade?

Responder a estas preguntas resulta difícil porqueremiten a aspectos complexos da temática; pero comomínimo podemos afirmar que o acto de avaliar estápresente en case todas as situacións humanas. A olla-da avaliadora do Home esténdese sobre o mundo esobre un mesmo en todo momento, dende as situa-cións máis cotiás, como elixir que comer ou que zapa-tos mercar, ata decidir se casamos ou non, a que par-tido político votamos... Esta constatación converte aavaliación nun reto moi amplo xa que demostra queavaliar é unha cuestión humana.

Tratar da avaliación dende o concepto de huma-no permite contemplala dende un punto de vista filo-sófico, e isto preséntaa de xeito global e universal.

2004 13:. Idea

Por resultar moi fructífero, o razoamento ana-lóxico utilízase adoito en investigacións episte-molóxicas. A analoxía é un dos principais actosdo entendemento e do coñecemento da Natureza,xa que permite establecer hipóteses que, aínda quenon son sempre verdadeiras, son imprescindíbeispara o proceso de coñecer. Algúns progresos cientí-ficos débense a analoxías rigorosas establecidasentre fenómenos sen relación aparente entre si.Ademais de estar conectada ao entendemento,tamén o está á imaxinación, de aí que estea pre-sente a miúdo en creacións artísticas.

Polo tanto, practicar o razoamento analóxico aoavaliar é un procedemento mental que enriquecequer o propio proceso de avaliación quer o de ela-boración, construcción e reconstrucción do coñece-mento. Alén diso, coa práctica do razoamento ana-lóxico, o xogo simbólico e as linguaxes non verbaispoden ser tratadas como verdadeiras ferramentasdo pensamento. Todo isto conduce a unha sínteseda experiencia, de tal xeito profundada que permitea súa verbalización e significación.

Está ben lembrar que, por natureza, o pensa-mento é metafórico e non liñal; ou sexa, non pensa-mos as cousas mesmas senón imaxes e símbolosque as representan. Ademais, na nosa mente dansecon simultaneidade diferentes pensamentos. istoreforza a importancia dos xogos e das linguaxesartísticas no desenvolvemento da capacidade ava-liativa, xa que neles opérase con eses símbolos queestán simultaneamente no noso pensamento.

Outro punto a ser considerado é que o serhumano interpreta o mundo dende esquemas depensamento que son redes afectivas, cognitivas,conscientes e inconscientes. Utilizar elementosestéticos para avaliar, seguramente ampliará asposibilidades de potenciar globalmente estas redes.As obras artísticas exercen un forte impacto nesasredes intricadas de interpretación da realidade e aexperiencia estética é capaz de chegar a todos osámbitos destas redes.

Avaliar utilizando elementos estéticos sinalaunha posibilidade de acción creativa, sensíbel e pra-centeira, que asocia medios, fins e recursos. Iso sig-nifica que este concepción vai máis aló dunha pro-posta de novos procedementos.

Segundo Rubem Alves, a tarefa da beleza étomar lixeiras as cousas que son pesadas. Disto estánon quere permanecer no ámbito dos principios uni-versais abstractos e inaplicábeis ao ser humanoconcreto. Como a ética é unha dimensión da filoso-fía que ten un forte compromiso práctico, o seu dis-curso ten que estar conectado á acción, que é con-tinxente e singular. outros tipos de razoamento máisabstractos poden ser perversos en moitos casoscando son aplicados á ética, porque tenden a forzarunha relación entre principios universais e realida-des concretas; de aí a importancia do proceder pormedio de similitudes e de exemplos.

Cando se avalía utilizando o razoamento analóxico,mellórase a capacidade de avaliar e á vez a de pensareticamente, porque · faise en base a uns criterios · considérase o valor das evidencias, dos desexos edas preferencias· cuestiónase como se establecen as prioridades· empréganse casuísticas e demais ferramentas lóxicas· trátanse casos iguais de xeito similar e casos diferen-tes de forma distinta· relaciónanse parámetros e referencias avaliativas.

Reto da Nenez.

Segundo Matthew Lipman, poucos son os filóso-fos que rexeitarían a universalidade e a obxectivida-de da infancia. A infancia é unha dimensión lexítimada experiencia humana, non inferior ás demais,sobre as que existen filosofías. Xa que logo, unhafilosofía da infancia é absolutamente lexítima .

Segundo esta idea, que compartimos, todo oque este artigo afirma sobre o ser humano inclúeaos nenos. E a consecuencia pedagóxica máisimportante é que os nenos deben ser tratadoscomo suxeitos avaliadores e como a capacidadelúdica é algo fundamental que caracteriza a infancia,non podemos desatender este aspecto.

Posto que a actividade lúdica é importante paracalquera ser humano e en calquera idade, é agoracando debemos aproveitar para levarmos a "ludici-dade" máis aló da realidade da infancia. É difícil ima-xinar a alguén que non xogara nunca...

Os nenos xogan para autocoñecérense e paracomprenderen o mundo en que se atopan. os nenoserixen as súas identidades persoais e culturaisdurante o xogo, xa que teñen que cuestionar, trans-formar e desvelar a realidade, o que contribúe a queaprendan a distinguir diferentes puntos de vista e adefenderen aos seus. Xogando poden elaborarhipóteses coas que analizar a realidade, recorrendoa percepcións e informacións previas.

Os nenos necesitan tempo, espacio e elementosincentivadores para, mediante a súa fantasía elabo-raren unha imaxe da realidade. E isto pode produ-cirse ao avaliar, ludicamente, utilizando o razoamen-to analóxico quer na imaxinación quer no entende-mento. O coñecemento deixaría de estar preso noaquí e no agora, e nos límites dos seus sentidos(exteroceptores). Unha vez que descobren o seupensamento, poden acoller o mundo enteiro, des-cubrirán tamén que poden imaxinalo, entendelo eanalizalo. E todo isto potenciaríase convidandoaos cativos e cativas a avaliar, utilizando representa-cións "imaxéticas" contidas nas cores, nas formas, nossons, nos acenos e nas propias palabras.

A orixe e a natureza do xogo son sociais, por iso aoseu través nenos e adultos aprehenden e recrean asúa experiencia cultural. Supón un tipo de aprendizaxe

2004 15:. Idea

Aspecto: Pensamento colectivo. Material: Fotografías das torres de Gaudí. Criterios: Abertos.

Procedemento: 1. Presentar as fotos.2. Preguntar sobre como cada unha pode

representar que sucedeu co pensamento colectivodurante o diálogo.

3. Pedir que elixan unha ou mais de una paraavaliar o pensamento colectivo.

4. Pedir que presenten as súas razóns.Aspecto: Timing e clima da clase. Material: Pinturas de Giuseppe Arcimboldo

(1527-1593). Criterio: Cerrados. Procedemento: 1.Dicir: A nosa clase foi como unha das catro

estacións do ano. ¿Cal dirías que foi?2.Presentar as pinturas de Arcimboldo dicindo:Cada unha destas imaxes representa unha das

estacións do ano. ¿Cal delas elixes para avaliaranaloxicamente? ¿Despois de ver estas imaxesmantés a estación que pensaras antes ou cambia-ches?

3.Pedir que presenten as razóns que funda-mentan as súas eleccións e as súas analoxíascoas imaxes.

Bachelard, G. A Psicanálise do Fogo. Lisboa: Ed.Estúdios Cor, 1988. - A Água e os Sonhos. SãoPaulo: Ed. Martins Fontes,1989.

Boch, E. Entrevista con Matthew Lipman.Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, nº 205,xullo/agosto 1992.

Brito, M. do S.T. Avaliação da aprendizagem.Apresentação de alguns Problemas. Educação eSeleção, Ed. Fundação Carlos Chagas, n. 17,jan./jun. 1988.

Calatayud, e., Palanca, O. L'avaluació aI'educació primária. Valencia/Barcelona: Ed. Galaxiae Octadedro, 1994.

Cunha, A.G. da. Dicionário Etimológico. Rio deJaneiro: Ed. Nova Fronteira, 1991

Chevalier, J.,Cheerbrant, A. Dicionário deSímbolos. Rio de Janeiro: Ed. José Olímpio, 1991.

Guerra, M.A.S. La evaluación: un proceso de diá-logo, comprensión y mejora. Málaga: Ed. Aljibe,1993.

House, E.R. Evaluación, ética y poder. Madrid:Ed. Morata, 1980

Jaspers, K Introdução ao Pensamento Filosófico.São Paulo: Ed. Cultrix, 1988.

Lipman, M., A Filosofia vai à escola. São Paulo:Ed. Summus, 1990.

O Pensar na Educação. Petrópolis, Rio deJAneiro: Ed. Vozes, 1995.

Lipman, M., Sharp, A.M. Em busca do significa-do. São Paulo: Ed. Interação, 1988.

Lipman, M., Sharp, A.M. e Oscanyan, F. Filosofia

na Sala de Aula. São Paulo: Ed. Nova Alexandria,1992.

Lipman, M. Investigação Filosófica. São Paulo:Ed. Interação, 1988.

Merleau-Ponty, M. Fenomenologia daPercepção. Rio de Janeiro: Ed. Freitas Bastos, 1971.

Morais, R. de (Org.). Sala de Aula. Que espaço éesse? São Paulo: Ed. Papirus, 1986.

Nietzsche, F. Coleção Os Pensadores. SãoPaulo: Ed. Nova Cultural, 1978.

Puig, I. de. Aprendre a aprendre: estudiar.Barcelona: Ed. Empúries. 1992.

Rosales. C. Evaluar es reflexionar sobre la ense-ñanza. Madrid: Ed. Narcea, 1990.

Stufflebeam, D.L. e Shinkfield, A.J. EvaluaciónSistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona: Ed.Paidós 1993.

Valente, M.O. e outros. A Metacognição. Revistade Educação, Lisboa: Dpto. de Educação, Faculdadede Ciências, Universidade de Lisboa, v. 1, n. 3, pri-mavera 1989.

Avaliação da Aprendizagem. Belo Horizonte:Dois Pontos, v. I, n. 12 abr. 1992.

Avaliação da Aprendizagem. Belo Horizonte:Dois Pontos, v. II, n. 13 ago. 1992.

Avaliação de Desepenho. Belo Horizonte: DoisPontos, v. II, n. 14 dez. 1992.

Avaliação de Desepenho da Escola. BeloHorizonte: Dois Pontos, v. II, n. 14 dez. 1992

Avaliação Novos Paradigmas. Revista deEducação, Brasília: a. 24, n. 94, jan./mar. 1995.

Bibliografía

OOs nosos centros

CEIP de Este iro. Ferrol

C

2004 19:. Idea

O CEIP Esteiro está situado no barrio domesmo nome, en Ferrol. Esteiro é un dos barrioshistóricos de Ferrol que experimentou unhatransformación profunda, sendo na actualidadeunha das zonas de maior expansión da cidade eun referente cultural por estar nel asentado unhagrande parte do campus universitario.

Coma colexio de educación infantil e primaria,o profesorado deste centro ten constatado que nunambiente feliz apréndese mellor, e considerandoque o xogo é unha actividade vital do ser humano,indispensable para o completo desenvolvementoda etapa infantil decidimos, desde hai xa cincoanos involucrármonos nun proxecto de"Recuperación do Xogo Popular", de tal xeito queesta opción está proporcionando unha nova e fer-mosa identidade ó noso centro.

Breve Historia.

As orixes desta mudanza hainas que buscar naparticipación no Programa Educativo europeoSócrates. Participamos, xa que logo, nun Comenius,en colaboración con escolas de Inglaterra, Alemañae mais Sicilia. O noso foi o centro coordinador detodas elas.

Participamos todos baixo o título: “Recuperandomemoria, construíndo futuro". E durante tres cursosacadémicos (dende setembro do ano 2000 ata xuñodo 2003) fundamentamos as nosas actividades edu-cativas e didácticas comúns baseándonos nosxogos populares e a súa transmisión irrenunciábelcomo parte das nosas raíces comúns europeas.

Moitos foron os obxectivos acadados. O Xogopopular, serviu para coñecermos outros países eoutras culturas; para debuxar, moldear con plastili-na, decorar… xogos e xoguetes de aquí e de acolá;para mellorarmos as habilidades e as condiciónsfísicas en xeral; para aprendermos e practicarmosnovas melodías e cancións; para manexarmos pro-gramas informáticos multimedia sobre o xogo popu-

Jesús Caramés Tenreiro.

CEIP Esteiro: Recuperando memo-ria, construíndo futuro.

2004 21:. Idea

nais, alumnado e profesorado; no curso anterior,toda a escola asistiu a un encontro co colexio de ACapela, visitando todo o alumnado o seu centro erecibíndoos a eles posteriormente para gozarmosdunha xornada de convivencia centrada no xogo.Deste xeito potenciamos a educación no respectoaos demais, na tolerancia e deleite sen competitivi-dade nin agresividade.

Desde hai dous anos recibimos visitas de esco-lares doutros centros tanto de primaria coma desecundaria propiciando a interacción do alumnadoco museo, practicando xogos, manipulando aspezas e coñecendo aspectos relevantes da súa his-toria.

Este proxecto serviu, ademais, para potencia-lotraballo en equipo do profesorado, tanto no deseñoe distribución de espacios coma na orde, colocación,e catalogación das diferentes pezas. Isto último esta-se a materializar no presente curso co desenvolve-mento dun Seminario Permanente co que se preten-de, ademais da catalogación, a creación dun itinera-rio didáctico de visita ao noso museo educativo.

O CEIP Esteiro e o Xogo Popular.

Incidencia Curricular.

O desenvolvemento de xogos populares afectade forma directa ó currículo das seguintes discipli-nas:

· Educación Física: o manexo de xoguetes e apráctica de habilidades propias de cada xogo: aros,andas ou zancos, peóns, bólas, chucas ou tabas,corda, goma, etc. Serve tamén coma canle de con-secución e afianzamento de determinadas habili-dades motrices e a mellora da condición física enxeral.

· Educación Musical: os xoguetes musicais, asmelodías e cancións para os xogos de representa-ción e de roda, as rifas, etc.

· Coñecemento do Medio: co estudio etnográfi-co de diferentes pezas, lugares, épocas…Situación dos países de orixe e costumes. E moiimportante: a constatación intuitiva de que todossomos froito dunha cultura, e que as culturas,sendo diferentes non son incompatibles, senóncomplementarias.

· Educación Plástica: creación de bonecas, fabri-cación de brinquedos, decoración de buxainas,debuxos alusivos ó xogo…

· Lingua inglesa: mantemento de correspon-dencia en inglés co alumnado das escolas partici-pantes centradas en aspectos do xogo popular.Práctica de xogos estranxeiros con cancións enlingua inglesa.

Experiencias de aula

Obradoiro de educac ión sexual

A (Ex) Ludoteca do CEIP O Ramo

Cultura e l inguas x i tanas

Fi losof ía para nenos e nenas

Reacc ións químicas

Tecnoloxía e v ida escolar cot iá

Tomamos medidas

Musichao

Levantamento topográf i co do Castelo de San Fel ipe

E

2004 25:. Idea

OEste proxecto de educación sexual está enmar-

cado nun programa de educación para a saúde, diri-xido ós nenos e nenas do CEIP San Isidro de Neda.Desenvolveuse no período entre febreiro e xuño do2003. O Obxectivo xeral deste proxecto foi un inten-to de desdramatizar a sexualidade como tema tabú.

Esta actividade empezou hai dous cursos cunprograma de Educación para a Saúde que abar-caba dende a alimentación ata hixiene bucoden-tal e postural.

A iniciativa partiu do Departamento deOrientación deste colexio co obxectivo de abrir asportas do mesmo para favorecer a participación dou-tros profesionais na complexa tarefa de educar eformar ós nosos nenos e nenas.

Falouse coa pediatra da zona para pedirlle econvidala a vir ó centro a explicar ó alumnado aimportancia dunha boa alimentación. Pensamos quese ela se desprazaba ó colexio o tema ía ser tidomais en conta. Os profesionais da medicina nonacostuman ir polas escolas explicando as pautasaxeitadas para ter unha boa saúde e moito menos seesta intervención se realiza de forma periódica, unhavez por semana durante todo o curso. Foi unha sorteatopar unha persoa tan disposta a colaborar e contanto entusiasmo, así que organizamos obradoirosmoi lúdicos para que os rapaces e rapazas aprende-ran xogando, que parece se-la a mellor maneira deaprender. O tema ben merecía un esforzo.

Como a experiencia foi enriquecedora, no cursoseguinte ampliamos o programa co tema sobreEducación Sexual. Propuxémoslle a dúas rapazasdo concello, á Educadora Familiar e á AnimadoraSociocultural, se querían participar no proxecto,cousa que aceptaron poñendo tamén moito interesee enriquecéndoo con novas ideas.

Como ningunha persoa do grupo tiña experien-cia de traballar este tema con tódolos cursos dendeinfantil de tres anos ata 6º curso de primaria, antesde empezar o labor co alumnado fixemos variasxuntanzas recollendo materiais e marcando unsobxectivos que nos parecían prioritarios, como:

-a identidade persoal-a prevención ante abusos sexuais-a afectividade-a reproducción Vimos que era un proxecto moi cobizoso para

poder levalo a cabo nun curso só, así que pensamosque cumpría darlle continuidade nos cursos vindei-ros. Para este curso no que estamos pareceunos deimportancia traballa-la afectividade.

Despois programamos as actividades que seexpoñen mais adiante para organizarmos uns obra-doiros moi lúdicos, co obxecto de dar unha forma-ción axeitada a cada idade e desdramatizar un tematan tabú como é o da educación sexual.

Comezamos cos nenos e nenas de tres anos erematamos cos de 6º curso de primaria. A cada temaadicabámoslle unha sesión de hora e media na quea participación dos rapaces/as, despois de queempezaron a desinhibirse, era moi activa. Quedabaclaro que o tema resultaba de interese, sobre todonos cursos mais avanzados.

Os nenos e nenas de Educación Infantil vivironcon moita naturalidade as actividades propostas eaxeitadas para eles, xa que teñen moita facilidadepara meterse nos xogos e tamén menos medos amanifesta-los seus sentimentos.

Esa xustificación tan manida que ás veces usa-mos as persoas adultas para non enfrontarnos cotema da sexualidade na educación, usámola candodicimos que sempre contestamos cando se nos

Obradoiro de educación sexual, eninfantil e primaria, no CEIP S. Isidro deNeda.

María Avendaño, Copi Villaamil, Lupe Martínez e Chelo Bereijo

2004 27:. Idea

sexuais.

Actividades:

A.- Relato do conto "Ningún biquiño á forza" doServicio Galego de Igualdade.

Cóntase neste conto que hai distintas manei-ras de bicar e diferentes motivos para facelo: bicosde cariño, de amizade, de boas noites, por carta...;bicos nos beizos, na meixela, de esquimó, de bol-boreta, de vaca... Explicábaselles que cando elesou elas non queren que se lles dea un bico podendicir "NON". A medida que se contaba o contoíanse poñendo en práctica os exemplos.Actividade realizada con nenos e nenas de Infantile 1º e 2º de Primaria.

B.- Bicar e apertar ós compañeiros e compañei-

ras, pedindo sempre permiso para facelo e semprecoa posibilidade de dicir "si" ou "non". ¿Podo bicar-te? ¿Podo apertarte? Actividade feita con nenos deInfantil e 1º e 2º de Primaria.

C.- A caixa tola. Os nenos e mailas nenas, sen-tados en roda, pasábanse unha caixa ó son da músi-ca. Cando esta deixaba de soar, a persoa que tiña acaixa na man debía abri-la e sacar unha tarxeta naque estaba escrito un número. O guía do xogo tiñaunha relación de números e as súas corresponden-tes probas. O xogador, sempre pedindo permiso ócompañeiro/a, tería que facer a proba que corres-pondía ó número sacado da caixa (ver anexo).Actividade realizada con nenos e nenas de 3º, 4º, 5ºe 6º de Primaria.

3º Obxectivo: Fomenta-la afectividade.

Actividades:A.-Canción xestual "Te quiero yo" (ver anexo),

realizada con Educación Infantil.B.- Abrazos colectivos: Os nenos e nenas, ó son

dun pandeiro, camiñaban pola clase de un en un.Cando o conductor do xogo dicía "abrazos de dous"ou "abrazos de catro" os xogadores/as, o mais rápi-do posible, debían xuntarse segundo o número ditoe dárense unha forte aperta, cando volvía soar opandeiro separábanse e camiñaban sós de novo;así ata chegarmos a un grande abrazo colectivo.Actividade que se fixo con tódolos grupos.

C.- A caixa tola, explicada anteriormente, fíxosetamén cos grupos de 3º, 4º, 5º e 6º de Primaria.

4º Obxectivo: Informar sobre o tema da repro-ducción.

Actividades:A.- Vídeo ¿De dónde venimos? (de Visual

Educación). Proxección dunha película en debuxosanimados orientada a nenas e nenos pequenosque trata temas como diferencias físicas entrehomes e mulleres, o embarazo, o nacemento. Estefilme foi proxectado a todo o alumnado, dende ostres anos de Ed. infantil ata 6º de Primaria. A visióndo filme foi comentada e resolvéronse as dúbidasdo alumnado.

B.- Explicación con láminas dos órganossexuais internos e externos, masculino e femininoe o seu papel na reproducción. Foi feita esta acti-vidade con nenos e nenas de 3º, 4º, 5º e 6º dePrimaria.

C.- Dinámica de preguntas secretas: Cosnenos e coas nenas de 5º e 6º levouse a cabounha dinámica consistente en que cada quen, dexeito anónimo, escribise nunha folla as súas dúbi-das en materia de sexualidade. Dúbidas que seresolverían na seguinte sesión. Esta dinámicafavoreceu que fixesen as preguntas que quixeron,e que, por vergoña, non se atrevían a verbalizar. As

O filme Que me está pasando, parece que gusta.

Traballamos unha actividade afectuosa.

2004 29:. Idea

boa en todo momento e, en especial, nas últimassesións cando todos gañamos en confianza e sen-tiámonos máis relaxados. Coidamos que os ingre-dientes do éxito foron, por unha parte, a realiza-ción do proxecto saíndo da aula, e, por outra, otraballo feito a través do xogo; e, finalmente, pordarlle o tema a naturalidade, térmola dotado daapertura e do humor que lle corresponde, permi-tindo e creando un ambiente favorable para quenenos e nenas se expresasen abertamente.

Agradecemos a participación e implicacióndaqueles profesores e profesoras que o fixeronactivamente, e tamén a aqueles pais (só veu un) enais que acudiron ás reunións previa e posterior ódesenvolvemento do proxecto, onde se explicaronas intencións e os resultados do mesmo.Esperamos que, co seu ben facer, continúen nacasa ó que nos iniciamos.

Un biquiño (e nunca á forza).

Anexos.

1. Cancións.

En mi cara redondita.

En mi cara redonditatengo ojos y narizy una boca pequeñita,para comer y sonreír.Con los ojos veo todo,con la nariz hago atchísy con la boca yo comopalomitas de maiz.

(Cantar con xestos).

Son son son de caballé.Son son son de caballé lle lle y si no a Filomé se le seca la armaduray si no Filomé ya no tiene salvaciónAtención, atención, una mano entra en acción.

Repítese logo coa outra man, unha perna,outra perna, a cabeza, todo o corpo. Cada vez quese nomea unha parte, móvese esta e comézase acantar de novo, movendo a parte corporal dita;engádense as partes restantes ata que se movetodo o corpo.

Te quiero yo.Te quiero yo y tú a mí,nuestra amistad es lo mejor,con un fuerte abrazo un beso te daré,mi cariño es para ti.

(Engadir xestos).

Amigochos.

Os, nenos en roda e collidos da man, cantan aprimeira parte do retrouso mentres se moven caraá dereita con pequenos pasiños.

(1ª parte) RetrousoYeme macusín, macusín, macusime;Yeme, macusín, macusín yemé , hey!

Coa segunda parte móvense cara a esquerda

(2ª parte)Yeme macusín, macusín, macusime;Yeme macusín, macusín yemé.-Amigochos.-¿Qué?-Poned vuestras manochas.-¿Dónde?-En los hombrochos de vuestros compañero-

chos...

RetrousoRepítense os diálogos e vanse poñendo as

mans noutras zonas do corpo: espaldochas, rodi-llochas, culochos... O retrouso, o "yeme macusín",cántase cada vez máis rápido para que sexa máisdivertido.

2. Caixa tola.

Textos que se corresponden cos númerosescritos nas tarxetas que contén a caixa.

1. Pide permiso a un compañeiro ou compa-ñeira para darlle un bico.

2. Acada algún obxecto que sirva para vendar-che os ollos e procura alguén que che deixe dar-lle un bico no nariz.

3. Intenta convencer a catro persoas para quete aperten todas á vez.

4. Corre ó redor do círculo contando en vozalta ata quince. Párate. Pide permiso á persoasentada diante para darlle unha aperta.

5. Reparte tres bicos de bolboreta entre osteus compañeiros.

6. Vai saltando coma unha ra ata a persoa queteñas en fronte e dálle unha palmada nas costas.

7. Dálle catro bicos a alguén que leve gafas.

8. Xunta a tódalas nenas e trata de que sedean un abrazo entre todas.

9. Xunta a tódolos nenos e trata de que sedean un bico entre todos.

10. Corre ó redor do círculo e bica a cabeza detodos e todas no menor tempo posible.

2004 31:. Idea

ca que parece ter un grande valor para o desenvol-vemento das potencialidades da persoa.

Os analistas coinciden en que o xogo, ademaisde divertimento, tamén representa unha aprendiza-xe para a vida adulta. Co xogo o neno aprende adesenvolverse, a coñece-lo seu corpo a interrelacio-narse co medio e a intercomunicarse cos semellan-tes.

2. ¿Xogan ou ven a televisión?

Cando os nenos acceden ó mundo educativo(normalmente ós tres anos), os educadores obser-van o seu grao de maduración e tamén detectan asnecesidades ou carencias que conviría corrixir.Xeralmente os tres aspectos máis destacados son:o desenvolvemento motriz, a socialización e madu-ración intelectual e expresiva.

O avance equilibrado na maduración comporta odesenvolvemento harmónico do corpo, a intelixen-cia, a afectividade, a sensibilidade e a creatividade.Estes elementos interactúan e un déficit nalgúndeles representa con frecuencia disfuncións nou-tros.

¿Que causalidade intuímos na base dalgúnsproblemas?· Falta de oportunidades de socialización. Cada díahai máis fillos únicos, que ademais non teñen nenosda súa idade no seu entorno. Desde o nacementoteñen unha relación case exclusiva con adultos ecoa TV. Manifestan dificultades para xogar, compar-tir, comunicarse cos do seu igual, así como escasashabilidades motrices.· A sociedade consumista conduce ós pais e ás naisa mercar o xoguete máis caro, máis de moda, aíndaque sexa pouco recomendable para facilita-la parti-

cipación e a estimulación das capacidades naturais.Os condicionantes xa empezan cando a publicidadese dirixe ós nenos, que á súa vez condicionan ásfamilias.· O poder adquisitivo. Dáse a impresión que a capa-cidade de mercar non ten límites nas familias, deque se pode adquirir todo con facilidade. · Falta de espacio nas vivendas e falta de lugarescomúns acondicionados para o xogo e a conviven-cia ó longo de todo o ano.· Falta de tempo, de orientación ou de disposiciónpara dedicarlle o necesario ó xogo en familia.· Dificultades das familias pola situación laboral paradedica-la atención necesaria ó xogo e a propiciarsituacións lúdicas ós nenos.· Escaseza de centros educativos acondicionadospara as idades máis novas capaces de suplir o quenon se pode ofrecer na familia ou no entorno.· O illamento progresivo, provocado por múltiplesfactores, fai que cada vez a vida social sexa máisescasa na zona.

3. Obxectivos do obradoiro escolar do lecer.

· Practica-lo xogo en grupo, con compañeiros de ida-des semellantes.· Orientar ós pais e ás nais en relación coa comprade xoguetes axeitados.· Propoñer actividades de animación relacionadasco xogo e o xoguete.· Favorece-lo contacto e a comunicación dos nenosentre si e cos adultos, especialmente dos fillos cospais e nais. · Proporcionar oportunidades de xogo e contacto ósnenos enfermos o con minusvalías.

O obradoiro escolar do lecer compre a función de facilitar ocontacto favorecendo a adquisición de novos amigos e a rela-ción entre os pais. É un espacio de encontro, relación e ani-mación.

Aporta elementos para a superación dalgunha carencia ou amellor proxección das persoas.

"O neno debe gozar plenamente de xogos e divertimentos, oscales deberán estar orientados cara ós fins perseguidos pola edu-cación; a sociedade e as autoridades públicas esforzaranse porpromover o goce deste dereito".ONU- Declaración dos Dereitos do Neno

2004 33:. Idea

- Bicicletas, triciclos, patíns.- Xogo da ra.- Coches de pedais.- Táboas de esvarar.

7. Horario de funcionamento Regulamento de usoe funcionamento.

1.Durante o horario lectivo:

a) Utilización durante sesións de clase comorecurso para a adquisición de destrezas e hábitos. Oprofesor/titor será o responsable da organizacióndesta actividade.

b) Utilización nos períodos de lecer como alterna-tiva e complemento doutras actividades lúdicas. Oprofesorado do centro será o encargado da dinami-zación.2.Durante o horario non lectivo:

a) Horario de actividades extraescolares.Alumnado do centro. Outros nenos/as da zona deinfluencia con idades comprendidas entre os 3 e os12 anos. Neste aspecto os nenos con 3 anos cum-pridos, que se van escolarizar no seguinte curso, terí-an a posibilidade de adianta-la fase de transición sentraumas. O comezo do curso, adquirida xa certa fami-liaridade co centro e con outros compañeiros,

presentaríase sen a problemática que afecta a moitosnenos na etapa de incorporación.

Asemade, permítese a asistencia durante o cursoseguinte ó remate da escolaridade no centro a aque-les escolares que o desexen, co obxecto de mante-locontacto cos compañeiros e amigos/as.

b) Períodos de vacacións. Nos horarios que seestablecen.

Neste caso, o convenio co Concello de Fene posi-bilita a asistencia de calquera neno ou nena do termomunicipal coas condicións establecidas en funcióndas características e horario de funcionamento.

2004 35:. Idea

3.- Contidos.

Conceptos:

· A lingua xitana como medio de comunicación cosnenos xitanos.· A cultura xitana necesaria para comprender osnosos nenos.· A estimulación lingüística necesaria para paliar ascarencias iniciais de cara a escolarización.Contextualización e adaptación a súa cultura dosmateriais de lecto-escritura para o traballo con estesnenos.

Procedementos:

· Rexistros de fala destes nenos.· Deseño dun guión das características máis iortan-tes da cultura xitana.· Deseño dos distintos aspectos a traballar con estesnenos.

Actitudes:

· Valoración positiva das distintas culturas escolari-zadas neste centro educativo.

4.- O proceso de avaliación.

Realizamos unha avaliación inicial de todos osdatos dos que xa dispoñiamos sobre a linguaxe des-tes nenos. Analizamos os mecanismos polos queíamos recoller máis información. Pensamos que omáis acertado era a recollida de mostras de fala des-tes nenos con gravadora, tamén realizamos unhastáboas onde recollemos palabras distorsionadas ouespecíficas que utilizan na súa fala.

En segundo lugar utilizamos unha avaliación conti-nua, que se refire á necesidade de recollermos perma-nentemente informacións de cómo se está a realizar oproceso de aprendizaxe e elaboración dos materiaispara autocorrixilo e modificalo. Cada semana valorá-base se acadabamos ou non os obxectivos trazadosen cada sesión, se non era así observabamos cal erao motivo e volviámolo intentar na seguinte.

E por último unha avaliación final ou sumatoriaque se leva a cabo ao remate do proceso e consis-te en valorar o grao de consecución dos obxectivospropostos.

5.- Conclusións.

O seminario permanente realizado "A cultura e lin-gua xitana: estudio e elaboración de materiais de apoiopara a practica educativa" serviu para unha maior apro-ximación ao mundo xitano.

Estudiamos un pouco a súa orixe histórica e a súachegada á Península Ibérica, pero o que máis nosinteresaba para a práctica diaria era afondar sobre assúas tradicións e crenzas e sobre todo na súa lingua.

Estudiar as características da súa linguaxe eraimprescindible para sabermos se existen uns patrónsda linguaxe universais para todos os nenos xitanos.Con relación á súa lingua, o caló, cada vez está máisen desuso. As causas determinantes da diminución douso do caló foron moi diversas: o non dispoñer demedios e educación cultural suficientes para loitar con-tra a asimilación, o sedentarismo e as persecucións aolongo da historia, por ser unha lingua desprestixiadapor descoñecemento, obriga de utilizar o casteláncomo medio de comunicación, etc. Como consecuen-cia disto, só os vellos coñecen algo o caló, os mozoscoñecen un número escaso de palabras e os nenos apenas algunha expresión.

Polo tanto podemos dicir sen lugar a dúbidas queo idioma que falan hoxe en día os xitanos é un caste-lán tan deteriorado en todos os aspectos que pode sertomado como xerga. O deterioro pode ser debido prin-cipalmente á falta de modelos de fala correctos, pormor de viviren apartados da sociedade (e destesmodelos) ao vivir unha porcentaxe bastante elevada encampamentos, e por suposto por mor tamén dascarencias e deprivacións socioculturais ás que estánexpostos dende o seu nacemento.

Estudio da linguaxe dos nosos nenos e nenas de etnia xitana.

Para realizar este estudio recollemos informa-ción da linguaxe dunha mostra de 15 nenos xita-nos comprendidos entre los 5 e os 12 anos. Porun lado realizamos unhas táboas onde recolle-mos as palabras mal ditas por eles, a súa traduc-ción e o tipo de palabra; por outro lado, recolle-mos mostras de fala gravadas dunha conversa eun conto para estudiar a expresión, o relato, aforma de ordenar, secuenciar o discurso, á partedas incorreccións articulatorias, de concordancia,conxugacións verbais, utilización dos tempos ver-bais, etc.

As conclusións ás que chegamos son as seguin-

2004 37:. Idea

linguaxe para nenos de etnia xitana fóra da aula, impar-tido pola especialista de A.L. adaptado ás característi-cas de cada un dos nenos, xa que a maioría dassesións se realizan de forma individualizada aínda quepode haber algunha en pequenos grupos de 3 ou 4nenos (anexo II).

Á parte destes programas específicos da lingua-xe tamén pensamos que cumpría, xa no primeirocurso de primaria, a realización dun método delecto-escritura axeitado para este alumnado. Tendoen conta que a maioría dos libros de texto que hai nomercado non teñen en conta os seus costumes, tra-dicións e cultura, estes lles non producen ningúntipo de motivacións e incentivos.

En canto a materiais específicos para traballarna aula con nenos desta etnia só existe un elabora-do por Cano e Giménez en 1989, que a través dacreación de contos e historietas e dunha guía didác-tica de utilización de material (sinálanse obxectivos,actividades e temas a tratar) posibilitan o labor doprofesorado para realizar un traballo intercultural naescola. Os títulos publicados son:

Conto:- Ladislás (sobre o valor da familia xitana e o valorsocial dos seus traballos.)Historietas:- La fosforita (sobre a importancia da familia).- Al baño, María (sobre os distintos tipos de vivenda ecomo viven).- El cobrador monstruoso (sobre os distintos traballostemporais).- Aguafiesta (sobre as súas festas e costumes)- Canicas y caramelos (sobre o seu idioma, o caló, eo comportamento solidario que obriga a toda a familia.)- ¿Qué pasa, primo? (sobre a solidariedade familiar ea valoración das distintas culturas que conviven naescola).- Fosforita ataca de nuevo (sobre a compra-venda eos traballos ambulantes).

Un dos obxectivos deste seminario era iniciar a ela-boración dun método de lecto-escritura baseándonos eadaptando algún xa existente no mercado. Utilizaremosun protagonista de etnia xitana "El Lolo" (Lolillo) que vairealizar unha viaxe a través das letras. Partiremos doseu mundo, do seu contexto, e sobre todo do seuvocabulario e viaxaremos a través das letras.Comezaremos presentando ao noso neno xitano, ondevive, como é a súa familia, como é a súa casa, a queescola vai, en qué curso está. A continuación ini-ciaremos o estudio das letras seguindo a seguinteorde: l, p, s, m, t, n, d, b, v, j, h, f, r, -r-, -rr-, ll, ch, z;todas apoiadas nun aceno que axudará á súa asimila-ción. Cada letra contará cun conto introductorio no queintervén o protagonista. Del sairá o aceno que acom-paña ao fonema a traballar. Despois seguirase cunhaficha de lectura onde se traballará a letra co xestoaprendido. Por último, pasarase ás fichas escritas nasque se traballará coa seguinte tipoloxía de exercicios:Exercicios de discriminación auditiva:

· Colorear a figura que ten a letra a traballar en posi-ción inicial.· Colorear a figura que conten a letra a traballar enposición media e final.Exercicios de discriminación visual:· Colorear, rodear, tachar a letra a traballar entreoutras consoantes.· Colorear, rodear, tachar a letra en sílabas entreoutras consoantes.· Colorear, rodear, tachar a letra a traballar dentrodunha palabra.· Discriminación global de palabras que conteñan aletra a traballar.Exercicios de Gramofidade:· Colorear, picar e recortar a letra que se está a tra-ballar.· Repasar a letra sobre punteado.· Completar a letra partindo dunha parte punteada.· Realizar a grafía a partir dun punto seguindo adireccionalidade correcta.· Repasar a grafía formando sílaba coas distintasvocais.· Realizar a grafía formando sílaba a partir dunhasílaba incompleta.· Realizar a grafía de sílabas a partir dun puntoseguindo a direccionalidade correcta.· Repasar palabras que conteñan a letra que se estáa traballar.Exercicios de comprensión lectora e escritora:· Asociar debuxos coa palabra correcta que contén aletra a traballar.· Ler palabras e realizar un debuxo sobre elas.· Ler frases e relacionalas co debuxo que lles corres-ponda.· Completar frases coas palabras que faltan.· Ordenar frases que estean desordenadas.· A partires dunha palabra inventar frases.· Completar palabras ás que lles falta.· Completar palabras ás que lles falta algunha letraou sílaba.· A partires dunha sílaba, escribir palabras que aconteñan.

2004 39:. Idea

1. Escoitar sons reais.2. Identificar e recoñecer sons reais.3. Reproducir sons.4. Audicións.5. Asociacións sonoras.6. Representar sons.7. Ritmo.

Praxias dos elementos supraglóticos para a fona-ción (3 - 5 anos).

1. Mobilidade lingual.2. Equilibrio lingual.3. Tonicidade lingual.4. Forza lingual.5. Mobilidade labial.6. Ximnasia mandibular.

Xogos de articulación (3 - 4 anos).1. Articulación do fonema /a/.2. Articulación do fonema /u/.3. Articulación do fonema /o/.

4. Articulación do fonema /i/.5. Articulación do fonema /e/.6. Articulación do fonema /f/.7. Articulación do fonema /s/.8. Articulación do fonema /c/.

Xogos de articulación (5 anos).1. Articulación do fonema /l/.2. Articulación do fonema /m/.3. Articulación do fonema /p/.4. Articulación do fonema /?/.5. Articulación do fonema /d/.6. Articulación do fonema /k/.7. Articulación do fonema /?/.8. Articulación do fonema /n/.9. Articulación do fonema /g/.10. Articulación do fonema /t/.11. Articulación do fonema /b/.12. Articulación do fonema /r/.

Xogos de expresión (3 - 5 anos). 1. Estructuras léxico-semánticas.2. Estructuras de morfosintaxe.3. Estructura narrativa.

2004 41:. Idea

Esta actividade pode realizarse dúas veces porsemana. Os nenos e nenas poden estar sentadosen asemblea formando un círculo de maneira quetodos nos poidamos ver perfectamente. A continua-ción establecemos as regras que debe seguir oxogo:

1. Cando queiras falar ergue a man.2. Pensa no que queres dicir antes de pedir apalabra.3. Fala alto e claro para que se te poida escoitar.4. Non fales mentres fala outro compañeiro oucompañeira.5. Escoita ós teus compañeiros e compañeirascon atención.6. Trata ben ós teus compañeiros e compañei 7. Fai preguntas.

Estas normas serán recordadas antes decomezar cada sesión.

Unha vez establecidas as normas, presentamosa lámina nunha primeira sesión totalmente cubertacunha cartolina que ten un pequeno burato duns 3cm. de diámetro que deixará ó descuberto unhapequenísima parte da lámina. Ante esta visión, cadaneno e nena irá dicindo o que cre que ve a travésdesa pequena ventaíña e nós iremos apuntando oque cada un vai dicindo. Cada interpretación dovisto terá a mesma validez, xa que se trata de opi-nións persoais que deben ser respectadas.

Nunha segunda sesión, establecidas as nor-mas, presentamos a lámina cuberta cunha cartoli-na que ten un burato máis grande, duns 6 cm. dediámetro; polo tanto, agora a visión é maior, e asopinións irán variando xa que o campo de visión émáis amplo.

Ó chegarmos á terceira sesión o burato podexa alcanzar os 10 ou 15 cm. e os nenos e nenasirán comentando cada vez cousas máis sorpren-dentes ó deixaren voar a súa imaxinación. Na cuar-ta sesión vólvese agrandar o burato, ampliándosea visión ata chegar á quinta e derradeira, onde sedeixa a lámina totalmente ó descuberto. Ante a súavisión completa chega o momento de "bombarde-ármolos" con preguntas de todo tipo.

O número de preguntas pode ser aumentadoou diminuído segundo o interese que amosen osalumnos e alumnas nas mesmas. Pola nosa parteestaremos moi atentos ás súas respostas e anota-remos coidadosamente cada unha delas.

Acabada a rolda de preguntas aproveitamospara presentar ó autor da lámina en cuestión,Pablo Ruíz Picasso, proporcionando os datos máisrelevantes da súa vida e obra, ou respondendo áspreguntas que poidan xurdir dos propios nenos enenas sobre a mesma ou sobre o seu autor.

A contemplación da lámina permitiranos taménlevar a cabo unha actividade de creación literariaorixinal. Escribiremos un conto de forma individual

ou colectiva, onde cada neno e nena fai a súa pro-pia contribución de forma libre, ata completar a his-toria. O noso papel segue a ser por unha parte o demoderador que fai que se respecte a vez ó falar e,pola outra, o de escriba, que vai anotando toda ainformación que proporcionan os nenos e nenas.

Como colofón levaremos a cabo a realizaciónda portada e contraportada de forma individual, queservirán para encadernar cada traballo. A primeiraserá un debuxo ou unha copia da lámina en cues-tión que os nenos terán que colorear, e a segundaserá unha interpretación persoal da mesma a partirdo título da obra "El niño del pichón".

Tódolos diálogos recollidos nas distintassesións, así como o conto, serán transcritos polomestre para formar un manual para cada neno enena que recollerá tódalas impresións suscitadaspola visión da devandita obra e que quedará enmar-cado coas súas respectivas portada e contraporta-da.

Esta descrición da actividade é simplemente unesbozo xeral dun traballo aplicable a varios niveis,xa que se trata dunha actividade en espiral que sevai ampliando e completando a medida que seascende dun nivel a outro. Esta actividade é sim-plemente un eixe vertebrador que se vai comple-tando e modificando segundo intereses, necesida-des e capacidades.

O alumnado que participou nesta experienciaeducativa foi o seguinte:

· Primeiro Nivel de E.I. ( 3 anos A). Titor: ManuelMaroño Frade.

· Primeiro Nivel de E.I. ( 3 anos B ). Titora: InésRebollo Ugidos.· Terceiro Nivel de E.I. ( 5 anos B). Titora: MªCarmen Nemiña Suárez.· Primeiro Curso de E.P. ( 1ª A). Titor: José Luís Orizales Lage.· Terceiro Curso de E.P. ( 3º A ). Titora: MªCarmen Fernández López.

Traballo de creación literaria (1º de primaria).

2004 43:. Idea

*Outras actividades :· Creación no centro dunha exposición con 32láminas de Pablo Picasso, que abrangue as eta-pas máis sobranceiras da súa producción artís-tica, para ser visitada polos nenos e nenas.· Creación doutra exposición no centro que reco-lle os traballos realizados polos alumnado tantoen escultura como en pintura.A nosa formación como docentes foi nun primei-

ro momento teórica: manexo de bibliografía sobre otema, relatorios, debates e reflexión sobre as lectu-ras. A continuación pasamos á práctica levando todoo aprendido ás aulas.

Utilizamos materiais sinxelos como medio paraacadar un fin concreto, como é a realización dasdiversas actividades. Empregouse material funxible(cores, cartolinas, recortes de xornais e revistas.),material para reciclar e láminas de cadros.

Para avaliar estas actividades utilizáronse ins-trumentos de avaliación que cumpren os requisitosfundamentais: avaliación inicial, formativa, continua,baseada no proceso, que intente ser cualitativa eque avalíe en conxunto conceptos, procedementose actitudes.

Como novidade elaborouse para cada nivelunha avaliación figuro-analóxica para que cadaneno e nena valorase todo o traballo realizado.

En canto á avaliación do profesorado, a nosapráctica está baseada na teoría aprendida, e fómoladeseñando en grupo, creando unhas liñas de inter-vención para máis tarde trasladalas á aula.Comentamos cada sesión e reflexionamos sobre otraballo realizado co alumnado ao tempo que fomosincorporando novas estratexias de intervención paraextraermos o máximo rendemento a esta actividade.

No intercambio de experiencias con outros pro-fesionais observabamos que iamos polo bo camiñoe que levabamos unha liña metodolóxica semellan-te á utilizada por outros compañeiros xa iniciadosnesta filosofía educativa.

Pola nosa parte demandamos máis formacióndocente, xa que esta experiencia foi o inicio dun

proceso de formación en grupo que se levou a cabo deforma autodidacta, con tempo de estudio e traballopersoal, contrastando opinións, reflexionando, deba-tendo e consensuando criterios ata chegarmos a terunhas nocións básicas deste amplo proceso de pen-samento.

Como conclusión podemos dicir que supuxo unharevolución a nivel persoal, pois fíxonos reflexionarsobre outras formas de entendermos a educación.Fómola incorporando paulatinamente á nosa forma detraballar sen romper dunha maneira drástica coa nosaexperiencia docente previa. A práctica diaria empúxa-nos a seguir profundando e desenvolvendo esta meto-doloxía na que nos iniciamos como grupo e na quequeremos seguir formándonos tanto a nivel persoal,como profesional e como colectivo, e na que seguimosa traballar no presente curso escolar. Aprender a pen-sar é a base para a vida, e se o intentamos facer dunhamaneira lúdica e divertida conseguiremos formarnenos e nenas capaces de pensar por si mesmos, senon queremos que outros o fagan por eles, fomentan-do así a autonomía no pensamento .

A título de exemplo presentamos as cinco sesiónsrealizadas na clase de E.I. de 3 anos. (Todos os diálo-gos están traducidos ao galego).

Primeira sesión (4/II/O3)

Nesta primeira sesión os nenos observarán alámina a través dun burato pequeno de 4 cm. de diá-metro.

Preguntamos : ¿ Que será isto?

Jesús: Vin un ovo e máis pintado de marrón. Rocío: Unha vela acesa. Carlos B.: Unha lúa ¿Onde estaba? En ningún

sitio.Jorge: Un soldado.Aldara: Un coche. ¿A onde vai o coche? A

Coruña, á casa da avoa Eva.David: Un sol. Paula L.: Unha lúa.Diego: Un "power ranger". Andrea L.: Un sol.Julián: Un camiño. ¿A onde vai? Ao monte. ¿Onde

está o monte? Moi lonxe.Francisco: Un soldado.Federico: Un elefante.Carlos P.: Unha casiña. ¿Onde está? Lonxe,

lonxe. Andrea N.: Un elefante. ¿Que lle ves? Un ollo.

¿Que está a facer? Nada, está a durmir.Fran: Un sol.Uxía: Unha man cunha folla.Paula T.: Unha illa.Anxo: Un elefante, unha trompa e un ollo. Julen: Un elefante. ¿Que está a facer? Dorme.

Autoavaliación do alumnado (E. Infantil).

2004 45:. Idea

Rocío: Vexo unha nai e mais unha pomba. ¿Quefan? A nai colleuna no colo. ¿Por que? Porque aquere moito. ¿Que van facer despois? Van ir de paseoao bosque. ¿E que fan alí? Coller moitas flores. ¿A queolen as flores? Olen a anís. Vexo as nais da mamá.¿Como son? Cadradas.

Jesús: A nai ten unha cabaza que abriga apomba, a nai está camiñando, vai para o campoxunto ao seu avó. ¿Que van facer? Cortar herba paraos coellos. ¿A que sabe a herba? Á herba. ¿De quecor é a herba? Verde.

Julián: Unha pomba. ¿De que cor é? Amarela.¿Que fai? Colleuna no colo a nai. ¿Que fan? Vanfacer a comida, un guiso. ¿Gústache o guiso? Si. ¿Aque che sabe o guiso? A sopa. ¿A que ole o guiso? Amel. ¿De que cor é o guiso? Verde.

Quinta sesión (13/III/03)

Agora a lámina está totalmente destapada edéixaselles falar para lles formularmos máis pre-guntas un pouco despois.

Jesús: Hai unha pelota e mais unha rapazacunha pomba. ¿Por que é unha rapaza? Porque tenunha pomba no colo.

Uxía: E aínda que a teña, ¿que? É unha avoa. Jesús: Unha mamá.Jorge: É unha rapaza porque ten os beizos pin-

tados e o pelo roxo e un bolso. ¿Os rapaces nonlevan bolso? Algunhas veces levan unhas maletas eunhas bolsas.

Rocío: É unha mamá porque leva os ollos pinta-dos.

Uxía: As avoas tamén se pintan os beizos candovan de paseo.

Rocío: Ten unha pelota vermella. ¿Que están a facer?Paula: Están xogando á pelota, a pomba esca-

pa despois a buscar a pelota. Uxía: Co peteiro.Paula: Vai coller a pelota co peteiro e lévaa á

rúa. Uxía: Á rúa diante da porta. ¿A onde van?

David: Van a Coruña en bus a comer a meren-da na mesa. ¿Que cousas van ver en Coruña? O corpohumano.

¿Ten amigos, pais ou irmáns?Diego: Si. ¿Cantos? Catro. ¿Como se chaman?

Pepiño, Xurxiño, Sabeliña e Xesús. Sabeliña eXesús. ¿E os pais? María e Xosé. ¿Ten amigos? Ten,moitos, todos os seus amigos estaban na barriga.

Jorge: Ten dez irmáns. Diego, Xesús, Hámster... Carlos: Hámster é un animal. ¿Que están a

mirar? Unha pelota que é deles. ¿Como se pode chamar este neno? Julián: É unha nena e chámase Sabeliña. ¿E a pomba? Jesús: Élmer.Uxía: María.Rocío: Branquiña de neve.Paula: Galicia.Jorge: Bu.David: Paz.¿Que cores vedes?Rocío: Moitas: vermella, amarela, verde,

negra.Jorge: Azul, vermella. Uxía: Branca, verde.¿Son claras ou escuras?Todos: Escuras.

¿É de día ou é de noite? Rocío: De noite, porque a pomba está durmin-

do. Uxía: No colo da súa mamá. David: De día porque van xogar. ¿Que pasaría se comezase a chover? Jesús: Mollábanse e ían para casa.Carlos: Corrían e metíanse na tenda. ¿Que pasaría se a pomba escapase?Jesús: Pillaríaa un coche ou unha moto.Uxía: Ou unha ambulancia. Jorge: Ou unha furgoneta. David: Ou unha pala. Julián: Ou a pillaría o meu pai. Jorge: Colleríaa un neno e xogaría con ela. ¿O cadro, é bonito ou feo?Todos: Bonito.

2004 47:. Idea

Figura 2: Diapositiva sobre a TCM.

Un exemplo de diapositiva que inclúe a combi-nación de texto, voz móstrase na figura 2.

Neste caso para explicar a teoría cinético-mole-cular empregamos a entrada de texto de formasecuencial, reforzada coa voz do narrador e, ómesmo tempo vemos nunha animación a influenciada temperatura sobre a velocidade das moléculasen movemento.

Figura 3: Fotograma de vídeo con animación.

Na figura 3 mostramos un dos fotogramas dundos vídeos gravados no laboratorio da reacción daoxidación dunha cinta de magnesio, xunto coa ani-mación que a acompaña. Esta presentación foi leva-da á aula para ser avaliada e así correxir algúnsaspectos de tipo didáctico. O traballo completo estáa disposición de quen o queira no arquivo do Centrode Formación e Recursos de Ferrol.

2004 49:. Idea

Ao abeiro da tecnoloxía xurdiron unhas cantasactividades escolares que nos amosaban as posibi-lidades de innovación comunicativa entre os centrose as familias, e que exemplifican aquel vello asertode Don Carlos Marx, segundo o que as relacións deproducción veñen condicionadas polos medios deproducción. Véxase o arrobamento das mais á pri-meira hora da tarde asistindo a unha proxección dediapositivas no ordenador, dirixida por un alumno,das fotografías tomadas nas tarefas da mañá domesmo día.

Adoitamos amais facer un cartaz con fotosimpresas que colocamos á entrada do comedorpara sorpresa e ledicia dos rapaces que non dei-xan de sorprenderse e divertirse ao vérense con-vertidos, case instantaneamente, en memoriafotográfica.

Nada parece impedir que, fornecéndose dosistema de rexistro conseguinte, en anos vindei-ros se poida completar o CD con pequenos arqui-vos de vídeo.

Quede aquí a idea que poderá ser posta en péinmediatamente por aqueles centros que tivesena tecnoloxía suficiente.

A idea tivo moi boa acollida entre a comunida-de educativa. Os nenos estiveron entusiasmadose aínda hoxe un dos seus pasatempos favoritos epoder visualizar o CD na aula de informática. Émoi gratificador velos partirse de risa ao modificaras súas fotografías co programa ACD See, ouescoitar os seus comentarios sobre o seu propioaspecto físico e o dos seus compañeiros. Os paise mais, aínda aqueles que non teñen ordenadorna casa, mostraron sen reparos o seu entusias-mo, e todos coincidiron en que "se non é hoxeserá mañá, pero un ordenador haberao que ter."

Non foron poucos os pais que estaban dis-postos a pagar o prezo do CD a como fose, eparecíalles que era unha idea que tiñamos quelevar adiante en anos vindeiros. Por usar unhafrase que se entenda: estaban encantados.Mesmamente recibimos peticións de ex-alum-nos, de veciños e de xente allea á comunidadeescolar.

Certamente, poder dispoñer dunha lembran-za da vida escolar, nosa ou dos nosos, amplísi-ma, obxectiva e fidedigna que nos defenda dassubxectivas trampas da memoria, á parte deparecer unha ilusión humana cumprida, é unrecurso didáctico novidoso que proxecta o nosotraballo educativo actual no tempo futuro: aevocación do pasado escolar nos ollos e noespírito dun alumno, adulto xa, deberá facernacer inevitablemente un sen fin de reflexiónse sentimentos sobre o fluír da vida e do tempo;e nese río de remuíños recoñecerá a balsafirme que foi a escola, que o forneceu das boiasprecisas e que aínda hoxe acude a el para ilus-tralo, coa antiquísima tecnoloxía do CD, sobreos indovindos das cousas da vida.

A técnica actual pon nas mans dos colexiose centros de ensino a posibilidade de crear unarquivo escolar masivo, unha fonte inesgotable,cara ao futuro, de lembranzas e emocións úni-cas que as xeracións pasadas non tivemos oca-sión de saborear e que ás presentes non llespodemos furtar. Pode sospeitarse con certezaque estes CDs escolares serán gardados nacasa co mesmo valor sentimental e ritual conque gardamos esas vellas fotos escolares comapa as costas, a mirada á fronte e as maossobre un libro aberto que nunca limos.

As pombas do Día da Paz. Correxando follaxe.Día do Medio Ambiente.

2004 51:. Idea

Recreo na aula.

Facendo murais

Espetando unha rodriga, no día da árbore.

Cavando no Día da Árbore

Na aula.

Aula de Música.

2004 53:. Idea

Teatro no Nadal.

Posando no Antroido.

Pegando pombas no Día da Paz.

Cun paxariño nas mans.

Charla antialcólica.

Antroido.

2004 55:. Idea

T1. Introducción.

Coa chegada do Sistema Métrico Decimal(SMD), tal e como ocorre con outros moitos con-vencionalismos internacionais, deuse un granpaso cara ó entendemento interestatal en materiamercantil e para a potenciación da cooperacióncientífica entre as comunidades de investigadoresde diferentes estados. Pero esta homoxeneiza-ción e regulamentación de medidas leva implícitaunha perda de patrimonio cultural. Todo cambioou adianto instrumental leva parella unha rupturacos anteriores mecanismos de entendemento,similar á dos cambios de paradigma científico.Logo pois, a dominante visión pragmática fai queo "antigo" entre en desuso e desapareza pola súafalta de utilidade. As perdas son tanto máis dra-máticas canto maior sexa o contido sociocultural emáis complicados foran os procesos de elabora-ción do producto cultural por parte dos gruposhumanos.

As unidades de medida tradicionais, comoveremos máis adiante, son como unha glosa concarácter de seu dentro da linguaxe propia dunpaís; son elementos básicos de comunicaciónpara o desenvolvemento diario dos modos de vidada sociedade que os utiliza. Por isto, a chegadadeste novo sistema mundialmente aceptado vai-nos deixar, en tan só un par de xeracións, un relic-to terminolóxico de palabras que só sobrevivennos diccionarios, nas obras literarias coetáneas eno refraneiro ou fraseoloxía popular.

Os nenos necesitan dese vocabulariopara entende-la vida dos seus avós, para com-prender parte da historia moderna e contemporá-nea do territorio no que viven. Á vez que desco-

bren un obxecto simple de investigación dentrodas ciencias sociais, desenvolvible dende os seusmesmos fogares, na figura deses anciáns queviviron de cheo o progresivo cambio dende as uni-dades de vida tradicionais ó sistema métrico deci-mal (SMD).

O sistema educativo non debe deixar de ladoesta ferramenta que posibilita a aprendizaxe har-mónica do neno no seu contorno, no seu espaciovivido. É por isto que dende o C.P.I. O Feal tenta-mos desenvolver un seminario permanente cotítulo "Tomamos Medidas", que ademais de mer-gullar ó alumnado no mundo da metroloxía tradi-cional, contribuíra á recompilación e análise mor-folóxica destes métodos de medida na comarca eno seu contexto sociocultural a escala rexional.

2. Metodoloxía e obxectivos.

Estableceuse como obxectivo principal iniciala indagación sobre as unidades e instrumentos demedida tradicionais. O estudio proxectouse decara á realización dun traballo de campo dirixido arecoller información de persoas que, por motivoslaborais, por idade ou por vivencias, puideran terexperiencia neste campo do saber etnolóxico. Así,recolléronse informacións temáticas tanto de tipooral, escrito como gráfico, incluíndo as técnicasde construcción de aparellos de medidas tradicio-nais. Con todo, os debates de grupo ampliaron ainvestigación cara ó tratamento que as unidadesde medida recibían nos diccionarios de uso esco-lar, a súa presencia no refraneiro popular e avixencia social das mesmas na actualidade con-cretamente dentro da área da comarca de Ferrol.

¿Tomamos medidas?.Jaime López Picallo, Enrique Borreiros Freire, María Teresa Rubio Alvariño,

María del Carmen de la Fuente Luaces C.P.I. O Feal (Narón)

2004 57:. Idea

CAPACIDADE LONXITUDE PESO SUPERFICIE

arroba ferrado fanega pé polgada quintal onza tega ferrado

(peso) non

capacidade

Entre

13 e

30,2 kg

12,87 e

69,32

litros

s.z.

(inglesa)

algo máis de

30 cm.

--- 4

arrobas

28,691

gr.

4 - 7,25

áreas

72,5 –

725 m2

--- s.z.** s.z. Anglosaxona

30,48 cm.

Aprox.

2,5 cm.

100

libras

28,3

gr. s.z. s.z.

Varía s.z. 11,5 a

18 kg. ---

Variable

28 cm.

2,33

cm.

s.z.

48 – 57

kg.

25 gr.

aprox.

4 – 5

áreas

1

ferrado

4 - 6

áreas

Tega

Varía

15 – 20

litros

Cereais

e

legumes

s.z.

11,5 a

18 kg.

Áridos

s.z.

4 a 5

ferrados

(45 – 90

kg.)

1/3 de vara.

Varía.

28 cm.

12 polgadas

--- 48 – 57

kg.

25 gr.

aprox.

1

ferrado.

Case 5

áreas

4 - 6

áreas

16 litros

12 a 20

kg.

2 tegos

4 ou 5

ferrados

ou

tegas

30,48 cm. 2,32

cm.

50 – 60

kg.

20

partes

iguais

do

peso

da

libra.

25 gr.

aprox.

1

ferrado

400 –

600 m2

s.z.

Tega

Figura 3. Táboa representativa da variabilidade cuantitativa das unidades de medida tradicionais.

*1. Diccionario da Lingua Galega. Editorial Ir Indo, 2000 (3 tomos); 2. Diccionario Xerais da Lingua. Edicións Xerais, 1986; 3.Diccionario Xerais da Lingua. Edicións Xerais, 2000; 4. Gran Diccionario Xerais da Lingua. Edicións Xerais, 2002; 5. Diccionario da

Real Academia Galega, Edita R.A.G., 1997.**s.z.: segundo zonas

*Dic

1

2

3

4

5

2004 59:. Idea

relación porcentual aproximada 1 a 5 con respec-to ás consideradas como pequenas. Este compor-tamento quedaría máis fundamentado se o com-pararamos coa realidade metrolóxica doutrosespacios de sistema productivo diferente, comoas chairas cerealeiras casteláns.

3.3. Medidas vivas (antropomórficas e funcionais).

Pareceunos bastante importante outorgar untratamento diferenciado a aquelas medidas tradi-cionais que seguen a manter unha vixencia máisou menos intensa na actualidade.

A súa vixencia pode deberse, na maioría doscasos, a dous factores sen relación aparente:

Por unha banda, existen unha serie de unida-des que polo seu fundamento morfolóxico son dedifícil substitución mediante o SMD. Estamos afalar, por exemplo, da mada, puño, escantillón ourestra.

Pero sen embargo, a persistencia doutraspode ser explicada pola súa relación con activida-des laborais ou de ocio que manteñen estructuras

antigas e que non entraron de cheo no sistemaproductivo en masa. Por exemplo, entre as pri-meiras, aquelas que proceden das actividadesagrícolas de carácter familiar orientadas ó consu-mo urbano ou a seren comercializadas nos mer-cados rurais, como por exemplo a ducia, o cento,braza -pesca-, ou libra -panadería-. Entre assegundas, o pé, o paso, ou a cuarta, forman partedos xogos infantís, e a braza forma parte dapesca na súa vertente deportiva ou de ocio.

Especial atención require o ferrado, que naacepción de superficie, segue tan vivo que asreferencias a terreos pasan por empregalo comounidade máis habitual, e aínda existen documen-tos de propiedade actuais e plans de urbanismoque non prescinden del. Pola contra, resultacurioso comprobar a súa relativa escaseza norefraneiro e a practicamente nula supervivenciana acepción de capacidade.

A continuación presentamos unha figura queamosa as principias medidas tradicionais que per-manecen vivas na actualidade, nas que tentamoso seu ámbito de uso e algúns dos obxectos que sesoen medir con cada unha delas (Figura 5).

Unidade Situación de uso Obxectos

Ducia Mercados Ovos, pasteis, confeitos

Cento Mercados Repolos, pementos, cebolo

Mada Mercados Grelos, pirixel, nabizas

Cuarta Mercerías Telas, cintas, gomas

Pé Botar sortes (xogos

infantís)

Pequenas lonxitudes con

certa precisión

Paso Botar sortes. En xeral, en

medidas aproximativas.

Pequenas distancias sen

moita precisión

Puño Cálculo das horas de sol

antes da postura

Altura solar sobre o

horizonte. Medida

do pé do calcetín.

Escantillón Carpintería, tala de

árbores

Medidas que deben

ser repetidas

Restra Mercados Allos, cebolas,

Rosquillas de festa

Libra Panadería Peza de pan

Braza Pesca Profundidades, lonxitudes

dos cabos e liñas

Ferrado Superficies Terreos, solares, leiras

Figura 5. Táboa de medidas vivas (antropomórficas e funcionais) Figura 6. Un pé para botar sortes nos xogos infantís

2004 61:. Idea

2. Habilitar no tubo unha canal que permita odesprazamento da segunda lámina de metacrilatoá esquerda e dereita.

3. Na beira da canal practicada pega-la fotocopiada regra que presentan algúns calendarios de peto,que nos permitirá a lectura directa en milímetros.

4. A roda xiratoria da base levará pegada outratira de papel coas divisións que correspondan paraconsegui-la medida das décimas de milímetrocorrespondentes. Estas divisións deberán ser calcu-ladas segundo a relación que presenten o parafusosen fin e a roda xiratoria, que basicamente depende-rá da marca comercial do tubo elixido.

5. Como datos de referencia, cada volta comple-ta da roda xiratoria do exemplo presentado equivalea 5 milímetros, polo que a escala da roda xiratoria foidividida previamente en 50 partes.

3.4.3. Balanza de torsión.Utilizáronse como materiais para a súa construc-

ción: 3 listóns de madeira de 40 x 2 x 2 cm.; 1 tabo-leiro rectangular de 40 x 15 x 2 cm.; 1 regreta de"fichas de electricista"; 50 cm. de arame aceirado "depiano"; parafusos para madeira e un cáncamo aber-to; 50 cm. de arame de atar; 1 tampa pequena de cal-quera recipiente plástico; un pau cilíndrico dalgúnxeado; e unha tira de cartón de caixa de zapatos.

Os pasos a seguir para a súa construcción son:1. Mediante encaixes e parafusos, montar un lis-

tón vertical en cada extremo do taboleiro rectangular,de tal xeito que o terceiro listón se xunte cos dousanteriores catro ou cinco centímetros máis abaixo doextremo destes, coa finalidade de reforzalos na posi-ción de escuadra e poidan así soporta-la tensión doarame aceirado.

2. Usando regretas de electricista, monta-lo fíoaceirado dun listón vertical ó outro. Previamentedeberase ter metido no arame unha dobre ficha deelectricista, que suxeitará, posteriormente, a pancada balanza e o pratiño de pesadas.

3. O pauíño do xeado, que fará de panca, levaránun extremo o cáncamo onde colgarémo-lo pratiño;no outro, un cachiño de arame que fará de fiel dabalanza; a dous tercios do cáncamo, un cravo ouparafuso servirá para a subxección da panca á fichade electricista que, no centro do arame, será solida-ria con el.

4. Con outra ficha unida ó listón horizontal, suxei-tarémo-lo arame que, en forma de escuadra, sopor-tará a tira de cartón necesaria para gradua-la balan-za.

5. A graduación pode levarse adiante coa combi-nación dos diferentes pesos que posúan as moedasque temos en circulación ou, no seu defecto, calque-ra método que se considere máis oportuno.

6. Finalmente, ó pratiño das pesadas xunguiran-se tres arames finos que, unidos no seu extremosuperior, permitan ser colgados no cáncamo dapanca.

As lonxitudes e diámetros do arame, así como alonxitude da panca, poden dar diferentes tramos depesada e grandes sensibilidades.

Figura 9. O calibre, instrumento de precisión para medidas moipequenas.

Figura 11. A balanza de torsión permite facer pesadas con gransensibilidade

Figura 10. A balanza de torsión.

2004 63:. Idea

M1. Xustificación e fundamentación do traballo.

Este traballo, polo que recibín o segundo premiode Innovación Educativa, convocado pola Conselleríade Educación, trátase dun xogo educativo musicaldeseñado en formato Web, ideado para introducir naeducación e formación do noso alumnado no mundocibernético e virtual, para adaptarnos deste modo ásnovas demandas sociais e de aprendizaxe que hoxeen día se solicita ós centros educativos de ensino pri-mario e secundario, á vez que con elo podemos ato-par un punto de achegamento ó discente.

Este traballo xorde, pois, da necesidade que ato-pei de aproximación ós alumnos, especialmente osde 3º de ESO, (adolescentes, a maioría deles obriga-dos a permanecer escolarizados en contra da súavontade, e en xeral, máis interesados polo uso dainformática ca polos estudios) onde a Área de músicaten como finalidade o afianzamento e consolidaciónda formación musical do alumnado. Non debemosesquecer que neste curso (3º ESO) é a última etapana que a materia é obrigatoria, e onde normalmentelles resulta máis árida a disciplina polo seu contidomáis teórico que práctico, xa que se trata máis desituar a creación musical no marco da cultura e a arte,a traveso da historia.

Visto que as preocupacións dos adolescentesdestas características están moi relacionadas couso da informática, as novas tecnoloxías, a internet,etc., pensei que un bo modo de achegalos ós conti-dos da área de música sería a través do ordenador,e para elo ideei un xogo educativo, a través do cal,de modo lúdico, os fose acercando ata un mundodescoñecido e novedoso, e que lles servise paraaproximarse ós contidos mínimos dese nivel educa-tivo.

Este xogo educativo musical é, ou pretende ser,unha unidade didáctica en formato Web a través dacal, os alumnos, coa axuda dunha metodoloxía emi-nentemente práctica e participativa, poidan adquiriras destrezas e coñecementos necesarios sobre oscontidos mínimos de todo o currículo do nivel edu-cativo de 3º de ESO.

O principal obxectivo pretendido co xogo é, polotanto, aproximar os alumnado (especialmente osinadaptados ou desintegrados no sistema educati-vo) ós contidos básicos a través dunha metodoloxíadiferente, lúdica e máis axustada ás súas inquietu-des, para que todos se sintan atraídos pola materia.

En canto ós contidos, inclúese a totalidade docurrículo da área de música en 3º de ESO.

2. Metodoloxía.

O xogo consta dunha páxina principal, ou tabo-leiro de xogo, con 59 preguntas organizadas encinco bloques diferentes, cada un dos cales pre-tende responder a un aspecto curricular diferente.Está estructurado do seguinte modo:

Hai unha casilla de inicio, que está identificadacoa figura dunha corchea e que unha vez comeceo xogo, estará sempre en movemento, xa que seráo cursor do mesmo, é dicir, irase situando na posi-ción na que se atope o alumno cada vez que tire odado. Se o discente falla a pregunta, a corcheaautomaticamente retrocederá dúas casillas, amodo de penalización.

A partires da casilla de inicio, sucédense osdiferentes grupos de preguntas, estructurados enforma de espiral, e identificadas cada un cun debu-xo diferente, segundo se pode observar na seguin-te imaxe.

Musichao: Xogo educativo musical.

Rocío ChaoIES Castro da Uz. As Pontes.

2004 65:. Idea

En todas as preguntas aparecerá no enunciado aposibilidade de COÑECER MÁIS sobre a mesma, repre-sentado pola imaxe que se pode ver a continuación:

COÑECER MÁIS.Dado que o xogo pretende ser eminentemente

educativo, pulsando esta casa o alumno poderá acce-der a unha base de datos, que será de gran utilidadepara el, xa que lle pode aportar nova informaciónsobre o que se lle pregunta.

Unha vez que o alumno estea en condicións deseleccionar unha das opcións que se lle ofrece pararesponder, pode encontrarse cunha resposta falsa, oucoa correcta.

Dada a finalidade educativa do xogo, na pantalladas respostas novamente aparecerá a opción deCOÑECER MÁIS sobre cada unha das opcións de respostaque se ofrece.

Buscando sempre unha maior incidencia educati-va, sempre que apareza o seguinte debuxo, o alumno

terá a oportunidade de escoitar un fragmento dunhaobra musical representativa dun compositor,dunhaépoca, dun estilo, ou dun instrumento como solista,segundo o tipo de pregunta na que se atope.

ESCOITAR.Os fragmentos seleccionados son breves, para

non provocar o fastío no alumnado, e motivalo aescoitar todas as opcións que aparecen.

O xogo terminará cando o alumno chegue ácasa 59. Este xogo foi experimentado cos meusalumnos de 3º de ESO, e o resultado obtido foi mag-nífico, xa que espertou un gran interese e expecta-ción entre o alumnado, quizabes pola innovación quepara eles supón o uso de material informático en dis-ciplinas que tradicionalmente non o requirían.

O seu manexo é moi sinxelo, polo que calquerapersoa pode ter acceso a el, sendo doada a súa uti-lización incluso para alumnos con problemas deaprendizaxe.

En definitiva, este xogo educativo musical é, oupretende ser, unha unidade didáctica en formatoWeb a través da cal, os alumnos poidan, con axudadunha metodoloxía eminentemente práctica e partici-pativa, adquirir as destrezas e coñecementos nece-sarios sobre os contidos mínimos de todo o currícu-lo do nivel educativo de 3º de ESO.

As conclusións ás que puiden chegar con estaexperiencia son que é fundamental que o profesora-do busque novas técnicas e estratexias de traballopara lograr un maior achegamento a un alumnadocada día más dispar, e que estas están intimamentevinculadas coa introducción na aula da informática,as novas tecnoloxías, internet, etc.

Imaxe que representa as preguntas referidas a Períodos ouFormas Musicais.

2004 67:. Idea

Descripción gráfica do castelo de San Felipe, en Ferrol.

Este traballo desenvólvese co alumnado doprimeiro curso do Ciclo Superior deDesenvolvemento de Proxectos Urbanísticos eOperacións Topográficas do Instituto RodolfoUcha Piñeiro, de Ferrol. Encádrase nos obxecti-vos xerais do Ciclo Formativo e máis concreta-mente dentro do módulo denominado Traballos deCampo e Gabinete. Participaron nel os 26 alum-nos do curso agrupados en seis equipos, acom-pañados por dous profesores que se ocuparon,entre outras tarefas, de coordinar traballos decampo e aula.

O Castelo de San Felipe, cun valor arquitectó-nico e patrimonial inestimable, serviu de modelo ede contorno para realizar unha experiencia peda-góxica que tivo resultados notables, non só polodesenvolvemento da experiencia en si, senóntamén polos distintos parámetros que interviñeronna mesma. O obxectivo consistía no levantamen-to de planos do Castelo de S. Felipe utilizandométodos topográficos, o que aseguraba unhastolerancias planimétricas e altimétricas acepta-bles, completando o traballo con métodos con-vencionais.

A estratexia pedagóxica é simple: Desígnaselle ó alumnado un problema real que

debe resolver dende un punto de vista profesional,con todos os medios e instrumentos dispoñiblespara acadar o obxectivo proposto.

Para acometer esta tarefa é absolutamente

preciso traballar en equi-po. Organízanse seisgrupos cun mínimo detres compoñentes cadaun.

Os distintos gruposteñen que auto-coordi-narse coa fin de unificare encaixar as distintaspartes do traballo, ele-mentos comúns e/oucoincidentes, o que obri-ga a un certo control decalidade.

As grandes dimen-sións do Castelo acon-sellan a súa división enzonas, loxicamente tan-tas como equipos de tra-ballo. Así logramosestablecer seis basesque forman a rede exte-rior. Cada equipo tenasignada unha destasbases.

Rede exterior: é apoligonal principal que

serve de base a todas as demais. Consta de seiseixes (A-B, B-C, C-D, D-E, E-F e F-A), que rodeantotalmente o Castelo. E o seu trazado aparece nafigura 1. Realizáronse marcas permanentes que per-mitiron a identificación de todos os puntos ó longo dotempo que durou o traballo. A precisión acadada órealizar as poligonais foi moi alta (+/- 3 mm) que sepuido comprobar a forza de reiterar medidas polosdistintos grupos de traballo.

Rede interior: formada por dúas poligonais enca-dradas.

A primeira, situada na parte alta do hornabe-que, consta de cinco eixes (H-L, L-I, I-J, J-K e K-G)calculados a partir dos puntos correspondentes(véxase esbozo na figura 1) da poligonal principal

Desde Levante: vista xeral de batería baixa e garitas. Á dereita entrada principal.

Espaldón Sur de batería de 1ª liña.

2004 69:. Idea

FIGURA 1. Trazado da rede exterior.

2004 71:. Idea

FIGURA 3. Sección Norte-Sur, mirando cara a poñente.

2004 73:. Idea

FIGURA 5. Sección lonxitudinal da capoeira de poñente.

2004 75:. Idea

oportunidade de demostrar a súa eficacia comoelemento disuasorio, coincidindo co intento deEsex e Howard de penetrar na ría ferrolá ó retornodo seu exitoso ataque a Cádiz. De feito, a estrei-teza da boca e a súa fácil defensa a partir deescasos medios, fixo ós ingleses desestimar o ata-que.

A pesar da súa efectividade, no século XVII osistema defensivo volvérase inoperante e os intere-ses da Coroa centráronse en fortificar a zona daCoruña, pasando Ferrol a ser considerada comozona secundaria.

A remodelación do século XVIII.

A chegada da dinastía Borbónica a España traso tratado de Utrecht vai marcar un antes e un des-pois en todas as estructuras da Coroa e do Estado,e influirá profundamente na cidade de Ferrol, queen 1726, será nomeada Capital do DepartamentoMarítimo do Noroeste. A fundación dos estaleirosde Esteiro e A Graña, esta última pouco máis queuna pequena aldea, sita fronte a Ferrol, e a creaciónde novas poboacións como a da Madalena, signifi-carán para a vila un salto cualitativo que trocarápara sempre a súa configuración e a súa fisionomíaurbanas.

Parece que Patiño foi quen, en 1726, decidiuestablecer na ría a Sede do DepartamentoMarítimo e o Arsenal, cuxos terreos foron doadosgratuitamente á Casa Real polo titular dos mes-mos, o Mosteiro de Sobrado. Xa previamente enXuño de 1719 dictara instruccións para guarnecercon baterías costeiras a entrada da ría, as primei-ras das cales, unha serie de pequenas bateríaspensadas para a defensa da enseada de Cariño,foron levantadas nos inicios dos anos 30. No refe-rente á Palma e San Felipe, tras o necesario perí-odo de estudio e planificación levado a cabo entreos anos 1726-1728, o groso dos traballos de cons-trucción realizouse na década de 1730, concluín-dose o fundamental das obras de ambos casteloscara a 1744.

Os planos das reformas encomendáronse óenxeñeiro director do Reino de Galicia D. Francisco

Montaigú, que se inspirou nas novas concepciónsque no tocante a fortalezas impuxo en toda Europao francés Vauban.

Para entender o enorme cambio que se produ-ciu nas edificacións cómpre ter en conta que osacuartelamentos dos séculos XVI e XVII eran moitomenos complexos cós do XVIII e XIX. Nesta segun-da época xa existe unha especialización do persoale unha ordenanza que regula a vida nas instalaciónsmilitares, o cal obriga a realizar un tipo de arquitec-tura adaptada ós usos e funcións internos e nonexclusivamente á finalidade defensiva; non son só,por tanto, recintos defensivos, han ser, ademais,recintos habitables. A forma dos castelos, asímesmo, está condicionada polo contorno, o calexplica que no caso de San Felipe nos atopemoscunha planta única.

San Felipe será un excelente exemplo da arqui-tectura militar moderna. Ó longo das súas estanciasserá plasmada e concretada unha nova linguaxesustentada pola xeometría, as proporcións e a estra-texia, sempre supeditado ós permanentes avancesda técnica militar. Seguindo a Historia de Ferrol deRamil, sabemos que para a codificación desta novaciencia, a poliorcética, xurdiron en Europa as acade-mias de enxeñería e artillería ou coma no casoespañol, a Real Academia de Matemáticas deMadrid, nas que se formaron as primeiras xeraciónsde proxectistas de castelos, baterías e arsenais mili-tares, e nas que naceu un método defensivo terres-tre baseado na posibilidade de disparar ó atacantepróximo dende unha posición sempre cuberta. Estapermanente protección conseguíase gracias á crea-ción dunhas construccións chamadas baluartes, deplanta romboidal, que se dispuñan nos extremos dosegmento de muro defensivo denominado cortina.Así, xurdía a idea do flanco ou lado do baluarte, quedescubría calquera acción do inimigo ó que se lleobrigaba tamén a aproximarse por un foxo. Estasideas concretábanse tendo en conta as liñas de tiroe o alcance do mosquete, do fusil e do canón e for-tificábase calquera posición segundo a planta dunpolígono, o máis regular posible, coa maior consis-

Camiño cuberto e batería exterior.

Porta de acceso ó camiño cuberto da capoeira.

2004 77:. Idea

buíndo a pechar aínda máis a estreita bocana. Esteameazador aspecto que presentaba San Felipe noséculo XVIII, completamente artillado coas súas máisde cen bocas de fogo orientadas en todas as direc-cións, completábase cos compañeiros San Martiño eA Palma, remodelados polos mesmosenxeñeiros deSan Felipe, Montaigú e La Ferrière e situados nocostado oposto da canle de acceso ó interior da ría.O poder disuasorio de semellante potencial bélicosería a causa de que nunca entrase en combate. Uninforme do enxeñeiro Llovet explica como para facerfronte ó castelo, todo navío que se aventurase a ata-car o Arsenal debía expoñerse a ser batido por todosos costados, se é que antes non se afundía ó batercoa cadea que os unía entre si. Este magníficoaspecto que tomou a fortaleza de San Felipe pódeseapreciar aínda hoxe con certa claridade, cousa quenon sucede co da Palma, transformado nun auténti-co búnker artillado no século XIX. En canto a SanMartiño, foi demolido para non obstaculizar a liña detiro da Palma cara á entrada da ría.

O historiador ferrolán Montero Aróstegui deixou-nos narrados os avatares sufridos por San Felipecando foi atacado, por terra, no ano 1800 (durante overán). A escuadra inglesa con 15.000 homes, quese dirixía a Exipto contra Napoleón, desembarcou

na praia de Doniños avanzando polo interior cara ócastelo co fin de despexar o acceso á ría e arruinaro Arsenal. A pesar de contar cunha escasa guarni-ción e só dous canóns montados cara a terra, osingleses foron rexeitados por tres veces no seuintento de achegarse ó forte dende as ladeiras pos-teriores, mentres que deixaban no intento un millei-ro de baixas.

Divina Arnoso Romero, profesora de Historia.

Torre e batería alta. Ó fondo a bocana da ría.

Acceso á batería alta (“castelo vello”).

2004 79:. Idea

As opinións dalgunhas alumnas e alumnos participantes.

Analizando o traballo realizado por nós mes-mos, sen ter en conta modestia algunha, pode-mos dicir que vimos de facer un grande esforzo,case unha xesta que, cando menos no meu caso,criamos imposible. Certamente foi un arduo eduro traballo no que sufrimos as inclemencias dotempo e no que sacrificamos parte das nosasvacacións, pero que reflexionando sobre isto, asvirtudes do proxecto son inmensas comparadascos aspectos negativos. O carácter positivo doproxecto radica en decenas de horas de prácticanun espacio de indubidable beleza e valor históri-co, así como de complexa arquitectura e en moi-tos casos de difícil medición na que nos vimos naobriga de utilizarmos todas as opcións ó noso dis-por, especialmente a nosa imaxinación, para che-garmos a bon porto. Podemos dicir que estaexperiencia nos proporcionou coñecementos detopografía, da historia de Ferrol, da arquitecturade San Felipe e, sobre todo, deixounos unhagrata lembranza.

María Lourdes Caaveiro Grueiro.

Para unha estudiante non hai nada máis grati-ficante que poder poñer en práctica aquilo queaprendeu e ver así o verdadeiro significado dolabor, neste caso, do topógrafo. Ante todo foi unhaexperiencia enriquecedora, non só a nivel acadé-mico senón tamén a nivel persoal; o feito de poderexperimentar o que sucede cando se forma ungrupo de traballo, como repartir as tarefas, oapoio entre os compañeiros, etc., foron varias dastantas rutinas adquiridas á hora de traballarmosneste proxecto común e que considero, senón asmáis, unhas das cousas máis importantes queaprendín. O traballo en grupo é algo que nonsempre se ensina e que sen embargo é funda-mental en calquera traballo. Aprendes a ser tole-rante, a respectar as opinións dos demais, aadmitires propostas e, en definitiva, a ser unhaboa compañeira. O aprendido a través destaexperiencia axudaranos, sen dúbida ningunha,nos nosos traballos futuros, xa que con isto adqui-rimos unha serie de aptitudes e actitudes, comopor exemplo, aprender a aceptar unha serie deresponsabilidades, algo fundamental en calqueraposto de traballo. O método de traballo, tal ecomo eu o concibo, foi un grande acerto; empezardende abaixo axudounos a avanzar cada díadende o máis elemental ao máis complexo,podendo dar pasos coa seguridade de que oaprendido ata ese momento estaba ben asentadona base dos nosos coñecementos. A nivel perso-al recordo que o primeiro día que traballei cunhaestación non fun capaz de medir nin un punto ehoxe en día case podería facelo sen mirar. O quemáis sinto de todo é que o tempo se nos fixese

curto como para poder levar a cabo todas as tare-fas que tiñamos previstas, pero esta carenciaviuse recompensada coa oportunidade de termosparticipado neste proxecto.

Manuela Álvarez Pérez.

As miñas experiencias sobre o castelo son difí-ciles de explicar, pero foron moi interesantes:Coñecín a xente da clase moito máis que se esti-vese pechado na aula; pasáronnos moitas aventu-ras, sobre todo con Iván e con Roberto. Agora botode menos o castelo cando antes algunhas vecesestaba un pouco canso de estar todos os días alí.Pero as cousas boas non se aprecian no momentosenón co paso do tempo. En canto ó que aprendínnon me podo queixar, a pesar de que alguén nonme quixo ensinar a facer "replanteo". Pero o quemáis boto de menos é o contacto cos compañeirose ata as madrugas; foi unha das maiores experien-cias da miña vida, paseino en grande, saímos noxornal, na televisión... Pero o que menos me gustaé que a xente non recoñece o traballo que fixemos,pensan que rascamos a barriga todo o ano e quenon temos nin idea nin de medir nin de facer nada.O castelo é enormemente grande e bonito, ós doconcello non lles imos dar nada por espelidos,espero que cando comece o curso o montemos e oimprimamos, a ver que tal queda o traballo demedio ano de 20 persoas. Anécdotas hai cen mil: odos colchóns que che contei o día da comellada, acachada que lles meteras a Iván e a Roberto cosradioteléfonos, as arañas de Roberto -eran cangre-xos polo menos-, etc. Tamén tivo os seus peque-nos inconvenientes, como que ás persoas do outrogrupo case non as viamos e non falábamos moitocon elas. O esforzo pagou a pena e agora bótasede menos, hai que montar unha grellada con carneexclusiva do matadoiro de Cantalarrana. A ver sese dá organizado algo cando empecemos a clase ea ser posible facela no castelo, e se vos portadesben ao mellor ata vos convidamos (aos profeso-res).

Ángel Yáñez. Como valoración persoal do traballo que fixemos

Adarve da batería alta de poñente.

2004 81:. Idea

Alumnado participante do primeiro curso do CicloSuperior de Desenvolvemento de ProxectosUrbanísticos e Operacións Topográficas, Módulo deTraballos de Campo e Gabinete:

· María Manuela Álvarez Pérez· Iván Blanco Cinza· Mª. Lourdes Caaveiro Grueiro· Luciano Caneiro Pardo· Alicia Cañizares Sánchez· Mª. Teresa Castiñeira García· Roberto Cebreiro Pereira· Emma Fariña Blanco· Alejandro Freire Arias· Francisco Gallardo Fernández· Gemma García Anca· Óscar Vicente Iglesias Montero· David López Lence· José Manuel Lorenzo Rico· Raquel Naveira Torres· Mª. Fátima Pereira Antón· David Ramos López· Marcos Romero Sánchez· Yolanda Sánchez Conde· Irene Seoane Leira· Bárbara Suances Torrecilla· Iago Vázquez López· Alberto Vázquez Suárez· Ángel José Yánez Padín

Foxo do hornabeque cara a poñente.

Gran espaldón na batería baixa.

Áreas

AElaborac ións de mater iais d idáct i cos para a aprendizaxe

Nunca máis ao rac ismo

Propostas didáct i cas para o f i lme “Napoleón, o canc iño aventureiro”

PDF, soluc ións para compart i r documentos

2004 85:. Idea

EXustificación do Proxecto de Formación.

Ó longo do pasado curso 2002-2003, un grupo deprofesores da E.O.I de Ferrol desenvolveu unProxecto de Formación baixo o título: "Elaboración demateriais didácticos". A idea de participar no Proxectonaceu dun dobre obxectivo: o desexo de mellorartanto a práctica como a oferta educativa do nosoCentro.

No relativo á mellora da práctica docente, par-timos do convencemento de que o propio Centroconstitúe o núcleo básico para dar resposta ásnecesidades xurdidas logo dun tempo de reflexiónconxunta. Unha das primeiras necesidades que seanalizaron foi a de mellorar o traballo en equipo,perseguindo unha maior cohesión e coherenciaentre os Departamentos. Para nós era fundamen-tal contribuír á creación dunha cultura colaborati-va. Cremos que o traballo en equipo é necesariopara calquera proxecto pedagóxico que se consi-dere innovador.

Con respecto á mellora da oferta educativa, que-ríamos preparar os fundamentos para poder satisfa-cer, nun futuro próximo, a demanda cada vez máscrecente de cursos de perfeccionamento e especiali-zación.

Estes cursos permitirán ao alumnado dar conti-nuidade ós estudios de idiomas unha vez obtido o cer-tificado de Ciclo Superior. Nós consideramos que estaé unha demanda totalmente lexítima e en consonan-cia coas medidas xerais do Marco Común Europeo deReferencia para as linguas, entre outras a de:"Satisfacer as necesidades duna Europa multilingüe emulticultural desenvolvendo considerablemente ahabilidade dos europeos para comunicarse entre sisuperando as barreiras lingüísticas e culturais. Paraiso cómpre que se fomente o esforzo ao longo detoda a vida, que este esforzo teña unha base organi-zada e que as entidades competentes financien osmedios necesarios en todos os niveis educativos "

A elaboración de materiais didácticos permitía-nos acadar os nosos obxectivos: por unha banda tra-ballar en equipo (participaron profesores dos departa-mentos de alemán, francés e inglés), por outra bandaactualizar e ampliar o banco de recursos da E.O.Ipara poder ofertar cursos de especialización e per-feccionamento nas distintas linguas estranxeiras.

A elección do tema común : Unha viaxe.

A cuestión máis difícil para nós foi a de elixir untema común para a elaboración do material didácti-co. Para que o noso proxecto tivera éxito cada un denós tivo que reformularse a súa idea de aprendizaxedunha lingua estranxeira, idea que poderíamos resu-mir deste xeito:

Yolanda AznarEscola Oficial de idiomas de Ferrol.

Elaboración de materiais didácticos paraa aprendizaxe de linguas extranxeiras

2004 87:. Idea

ACTIVITY SIX - SOME FEATURES OF JAMAICAN ENGLISH

TEACHER´S NOTES

TYPE OF ACTIVITY: Speaking. Writing. Whole group. PairsAIMS:To make students aware of the main differences between Jamaican Englishand Standard English.TIMING:50 minutesMATERIALS:Photocopies

PROCEDURE:·Ask the students if they know anything about the English spoken inJamaica. ·Give each pair of students a copy of the sentences written in JamaicanEnglish and ask them to try and imagine what they mean.·Give the students the copy with some of the features of Jamaican Englishand ask them to read it. ·Ask the students to read the sentences again and transform them intoStandard English, taking into account the information given.

ANSWERS:1- "A fe me car"

It´s my car2-"Mi a-go lef today"

I´m leaving today3-"No badda mi".

Don´t bother me4-"Mi did tink de test was eazy"

I thought the test was easy5- "Mi a go back to work on Chewsday"

I´m going back to work on Tuesday6- "Yuh ina big troble"

You´re in big trouble7- "Mista Brown dwag bite mi"

Mr Brown´s dog bit me8- "Yuh no dun yet?"

Haven´t you finished yet?

2004 89:. Idea

SOME FEATURES OF JAMAICAN CREOLEJamaican Standard English or Jamaican Creole (also known as Patois) is the spoken

language and slang of the people of Jamaica. Upon first hearing, the language is an uns-tructured and uneducated expression of verbal English communication. Fundamentally, thelanguage is rooted in Africa, since the original peoples of Jamaica were African slavesbrought over first by the Spaniards and then the English. As the slaves had to speak English,their speech became a mixture bearing strong African roots and stocked with English andSpanish words.

Essentially, the language of today´s Jamaicans is the language of original Africans tryingto survive in a new world - the English world!

The following sentences are written in Jamaican English. Your task will be to try and ima-gine what they mean in Standard English.

1- "A fe me car"..............................................................................................................................................................................................................................................2- "Mi a-go lef today"..............................................................................................................................................................................................................................................3- "No badda mi"..............................................................................................................................................................................................................................................4- "Mi did tink de test was eazy"..............................................................................................................................................................................................................................................5- "Mi a go back to work on Chewsday"..............................................................................................................................................................................................................................................6- "Yuh ina big troble"..............................................................................................................................................................................................................................................7- "Mista Brown dwag bite mi"..............................................................................................................................................................................................................................................8- "Yuh no dun yet?"..............................................................................................................................................................................................................................................9- "All a dem a me fambly"..............................................................................................................................................................................................................................................10- "Gimme a tall glass of waata please"..............................................................................................................................................................................................................................................

2004 91:. Idea

These are some of the differences between Jamaican Creole andStandard English:

GRAMAR

·Jamaican Creole doesn´t mark the plural of nouns, but sometimes animate nouns aremarked by adding -dem (di wuman-dem, di tiicha-dem = the women, the teachers).·Possession can be expressed by juxtaposing the noun phrases with no "apostrophes"(dat man house = that man´s house), or by adding a fe particle (de coat a fe me = thecoat is mine). Personal pronouns may function as possessive pronouns (mi buk, yu buk,dem buk)·Several pronouns can have alternative forms (mi and a for I, im and i for he, yu(h) andunu for you plural, and dem and de for they), often without case distinction (im can behe/him/she/her, wi can be we/us, dem can be they/them)·There is no concord between subject and verb in the present tense (she sing in de choir)·Serial verbs are commonly used (Dem go try get it)·Passive constructions are avoided (De grass cut), or are often expressed with the auxi-liary get (De child get bite up)·Past tenses are expressed using the base form without an ending (Mary go last week),or by adding the particles been/did/had to the base (He did know she name)·Particles such as da, di or a are used to mark continuous actions (David a go = David isgoing / She da work now = she is working now)·Completed action is expressed by done or dun (I just done tell dem)·A verb is negated by inserting a no particle (Dem no want it now) Multiple negation isused for emphasis (Ain´t nobody found no money in no box). Neba or neva is used fornegation in the past (Mi neba nuo dat = I didnt know that)·Use of the copula:The particle a is sometimes required for continuous tenses (Mi a rait = I am writing), or

in sentences like Mi a di tiicha = I am a teacher.De is used as a separate locative verb (Wi de a London = We are in London)With adjectives no copula is needed (Dem ready = They are ready)·Auxiliary do is not used along with a question word (Why yu hit im?)·Jamaican Creole uses the preposition a where English would often use in, at or to (Imde a skuul = He is at school)

ORTHOGRAPHY

·SE th becomes JC d, t or dd/tt (fedda = feather, wid = with, dem = them, tree = three)·Vowel length is sometimes manifested by double vowels (gaan = gone, caad = card,waata = water)·Final consonants are sometimes simplified (secan = second, roun = round, an = and)·Some words have idiosyncratic (special) spelling (laud = lord, wuss = worse, ketch =catch, lissen = listen, respeck = respect, dung = down . . .)

With this information now go back to the sentences you read before and transform theminto Standard English.

2004 93:. Idea

Didaktische Einheit 14

·Computer·MSN Chat Software·Arbeitsblatt 14.1

Material: ·Zusatzmaterialien 14.1 und 14.2

http://www.rammstein.de/ Internetseiten: http://ca.geocities.com/sally_axon/

mutter_tour.html

Niveau: fortgeschrittene Schüler

Dauer: 2 Stunden / 1 Sitzung

· an einem Chat teilnehmen· ein Konzertbesuch planen

Ziele: · Information austauschen· sich vorstellen· sich verabreden

1. Rollenspiel

1.1. Ein virtuelles Treffen der Webmaster der spanischen Rammstein-Webseite mit den neuen Mitgliedern des Fanclubs.

1.2. Die Webmaster/ Fans stellen sich vor und geben einige Informationenüber sich selber.

1.3. Fragen über die Band stellen und beantworten

1.4. Planung eines Konzertbesuchs. Die Webmaster organisieren eineReise nach Deutschland. Alle KT suchen sich Informationen über die nächs-ten Konzerte, Ticketpreise, Treffpunkt... Die Webmaster bietenMitfahrtgelegenheiten an. Falls es keine aktuellen Tourdaten gibt, kann man die Informationen von derMutter Tour verwenden

2004 95:. Idea

FICHE PÉDAGOGIQUECINÉMA

LE DERNIER DES MOHICANS

Objectifs· Améliorer la compréhension orale à l'aide d'un film· Faire une critique du filmNiveau· Moyen/avancéMatériel· DVD Le Dernier des Mohicans· Internet

Résumé:

En 1757 dans l'Etat de New York,alors que la guerre fait rage entreFrançais et Anglais pour l'appro-priation des territoires indiens, unjeune officier anglais, DuncanHeyward, est chargé de conduiredeux soeurs, Cora et Alice Munrojusqu'à leur père. Ils sont sauvésd'une embuscade par Hawkeye,un frontalier d'origine européen-ne, élevé par le MohicanChingachgook et son fils Uncas.Les trois hommes acceptentd'escorter les deux jeunes fillesjusqu'à leur destination

Acteurs: Daniel Day-Lewis, Eric Schweig, Jodhi May, Madeleine Stowe,Russell Means, Steven Waddington, Wes Studi. CritiquesEcrivez une critique! Soyez le premier à écrire une critique pour ce fil

2004 97:. Idea

NBaixo este lema tiveron lugar en Ferrol as XXIII

Xornadas de Ensinantes con Xitanos os días 4, 5, 6e 7 de setembro do presente curso 2003-2004.

Esta actividade organizada pola AsociaciónChavós en representación da "Asociación deEnseñantes con Gitanos", asociación de ámbito esta-tal que agrupa a profesionais da educación e do traba-llo social do Estado Español, integrada por colectivosde profesionais nas distintas comunidades autónomas.

Un pouco de historia

Dende o ano 1980 celébranse anualmente estasxornadas de ensinantes cun dobre obxectivo: ointercambio de experiencias, reflexión e difusión detraballos e metodoloxías que se están a realizarquer no eido educativo quer no traballo sociocomu-nitario coa poboación xitana nos diferentes territo-rios, así como a formación dos profesionais queestán a realizar o seu labor neste ámbito.

Cada ano un colectivo ou grupo é o responsableda organización das xornadas no seu territorio oulocalidade no mes de setembro.

A Asociación Chavós constitúese no ano 1986en Ferrol, sendo os seus socios fundadores mem-bros do colectivo de Galicia da Asociación deEnseñantes con Gitanos.

No ano 1989 a Asociación Chavós organizou nacidade de A Coruña as VIII Xornadas de Ensinantescon Xitanos, e en 1995 na mesma localidade asdecimoquintas.

A Asociación Chavós, como responsable deorganización destas XXIII Xornadas de Ensinantes,as terceiras en Galicia, acorda celebralas na cidadede Ferrol onde está a súa sede oficial.

As XXIII Xornadas de Ensinantes con Xitanos.

Celebráronse na Escola Politécnica de Ferrol,campus de Serantes, cun total de 156 participantesmatriculados.

Nalgunhas das sesións e actividades a afluen-cia de público non matriculado foi moi elevada.

Preto dun centenar dos asistentes procedían defóra de Galicia, xestionándose para o seu aloxamen-to as instalacións da Escola Náutico Pesqueira(dependente da Consellería de Pesca e AsuntosMarítimos).

No desenvolvemento das actividades combiná-ronse as exposicións teóricas e prácticas, o debateen grupos de traballo e a posta en común cos relato-res.

Nunca máis ao racismo, intercultu-ralismo.

Ana VeiraAsociación Chavós

2004 99:. Idea

· 19.30: Inauguración da exposición "Humor cru".No Centro Cultural Torrente Ballester de Ferrol a

cargo do humorista, Xaquín Marín (director domuseo do Humor do Concello de Fene).

Unha mostra de diferentes humoristas gráficoscon obras de resposta ante a marea negra do"Prestige".

· 20.00: Espectáculo flamenco.No auditorio do Concello de Narón realizouse

un espectáculo de flamenco baixo o título "DELEBRIJA A JEREZ" coa participación de:

Pedro Mª Peña, guitarrista.Rocío Fernández, cante e baile.Sonia García, cante e baile.

Puxéronse sobre o escenario de manifesto dife-rentes "palos" flamencos.

· 22.30: Cea de benvida

2004 101:. Idea

PFicha técnica.

Director: Mario Andreacchio.Guión: Michael Bourchier, Mario Andreacchioe Mark Saltzman.Productores: Michael Bourchier e MarioAndreacchio.Productores executivos: Masato Hara e RonSaunders.Música composta e dirixida por Bill Conti.Son: James Currie e Craig Carter.Director de fotografía: Roger Dowling ACS.

Sinopse:

¿Pode un cadeliño conquistar o mundo seten un aspecto doce e tenro e se chamaBolechiño? A cousa non é doada. Pois iso é oque fai Bolechiño, que prefire que lle chamenNapoleón. Gustaría de botarse á aventura, coñe-cer lugares novos, vivir co seu instinto de animallibre e gozar da vida salvaxe. Un día, por acci-dente, viaxa nun globo aerostático e sae fóra doseu tranquilo fogar e da protección da súanai.deste xeito, Bolechiño, ou Napoleón, chegaás máis bravas e indómitas rexións de Australia,e acolá ten que aprender a valerse por simesmo. Vivirá diversas aventuras e coñecerá osmáis diversos animais, uns amigos e outros nontanto; ademais terá un inimigo que lle fará a vidaimposíbel.

Neste filme todas as escenas están rodadascon animais verdadeiros, que só por iso xa a faiinteresante. Trátase dunha encantadora historiaclásica de aventuras protagonizada por animais.

Propoñemos esta batería de actividades quefoi pensada para 3º, 4º, 5º e 6º, aínda que sepoderían adaptar algunhas para outros cursos.

Grupo de traballo para vermos cinemaMª Elena Calvo Merlán, Juan M. Fernández Fernández,

Chelo Gundín Rey, Mª Pilar Pardo Bermúdez,Concepción Patiño Fernández, Antón Cortizas Amado

Propostas didácticas para o filmeNapoleón, o canciño aventureiro.

2004 103:. Idea

Actividades posteriores ao visionado da pelicula:

1) Reenche os seguintes cadros contando enque escena aparecen cada un dos animais da pelí-cula. Se aparecen en varias escenas abonda conque te refiras a unha soa delas.

Por certo, ¿sabías que os animais teñen nomescientíficos?

É coma un nome e un apelido, pero aorevés, o primeiro é o apelido, que vén ser onome do xénero de animais ao que pertencen;o segundo é o nome propiamente dito, quecorresponde ao da especie. Na relación dosanimais que aparecen no filme figura, en letranegriña, o nome científico dalgún deles.

Dálle cor aos cadros dos animais que sonexclusivos de Australia.

ANIMAL ESCENA

AvenoiteiraPodargus strigoides

GataFelis catus

Loriños arco-da-vellaTrichoglossus haematodus

CoalaPhascolarctos cinereus

Cacatúa rosadaKakatoe roseicapilla

CoelloOryctolagus cuniculus

CabaloEquus caballus

Lagarto de golaChlamydosaurus kingii

EquidnaTachyglossus aculeatus

VaranoVaranus giganteus

Xerbo marsupialAntechinomys spenceri

DingoCanis dingo

Canguro roxoMacropus rufus

Pingüín de AdeliePygoscelis adeliae

BolechiñoCanis lupus familiaris Raza Golden Retriever.

2004 105:. Idea

3) Bolechiño ten que saltar á auga, pero nonsabe nadar. Daquela Berto dille:

"Nadar coma un can"é unha expresión que seemprega con frecuenciae que fai referencia a unanimal.

Escribide entre todosoutras expresións que serefiran a calidades oumaneiras de actuar dosanimais.

4) Para saberes máis sobre o comportamentodos animais podedes ver todos xuntos o documen-tal Os animais son boa xente. Pedídelle ao vosomestre que o solicite no C.F.R.

5) Xa sabes como foi a vida de Napoleón dendeque marchou da súa casa ata que regresou. Inventati agora a historia do pingüín Conan. Nela debesdesenvolver todo o que lle ocorreu ata coñecer aocadeliño.

6) Napoleón, Conan... son nomes de persona-xes da película. ¿Por que cres ti que os guionistaslles puxeron eses nomes? ¿Paráraste a pensaralgunha vez en que hai moi poucas persoas queestán contentas co nome que lles escolleron?¿Coñeces algunha? ¿Ti estalo? ¿Por que?

Imaxina agora que unha tarde na que estás sóou soa na casa escoitas un ruído. Non che gustaadmitilo, pero sentes medo. Rapidamente caes naconta de que podes berrar un nome para que sepense que non estás só. ¿Que berrarías:"Napoleón" ou "Bolechiño"? ¿Por que?

7) Se ti te converteses noutro Berto máis (alguénque axuda ao protagonista), ¿que nome te poñeríase por que? Describe cal sería a túa intervención paraaxudar ao canciño.

8) Bolechiño vive en Australia. Localiza este paísnunha esfera terrestre e tamén o lugar onde vives ti.¿Que cres que estarán facendo en Australia cando tite estás erguendo? ¿E cando ceas?

Para que o comprendas mellor, fai a seguinteactividade:

Necesitas unha esfera terrestre e un foco lumi-noso (unha lámpada ou unha lanterna). Coloca aesfera terrestre diante do foco luminoso e fainaxirar polo eixo. Observarás que hai unha zona ilu-minada (a parte da Terra na que é de día) e outraque está ás escuras (a parte da Terra na que é denoite). Fai xirar a esfera no sentido contrario ás

Nunca oíches o de "nadar comaun can". Pois ti es un can. Métete naauga e move as patas.

A)

B)

C)

2004 107:. Idea

posto non toca no cano. Se o pandote ocupa unlugar libre, o rapaz que queda sen posto é o novopandote, e repítese o diálogo.

Xogo dos CangurosPara situarnos un pouco co escenario do filme

de Bolechiño, velaí unha variante de Buscalume, noque mudamos algunha norma: En vez de correrdesde cano a cano ou de esquina a esquina, o que haique facer é ir a pulos coma os canguros. Quen corraqueda fóra do xogo e elimínase tamén unha dasesquinas.

Agora que xa xogastes cunhas norma dadas,podedes adaptar esas ou outras normas e inventar-des un xogo novo.

13) Lembra todas as paisaxes polas que transi-tará na súa aventura a partir desta frase e indica aolado de cada unha delas que lle sucede cando estánese sitio.

14) Hai moitos protagonistas do conto tradicionalque, como Bolechiño, emprenden unha aventurasos, abandonando a súa casa. Ti coñeces algún,seguro. Cóntao na clase.

15) Beethoven, Milú, Lassie, Rintintín, Rex...Busca ti outros cans célebres da televisión e do cinee montade entre todos un mural.

16) "Eu non quero asustarte. Xa o farán a lúa cheae os animais", dille o moucho a Bolechiño. ¿Por quecres que di isto? ¿A ti dáche medo a lúa chea? ¿Queoutras cousas che dan medo?

17) ¿Sabías que os australianos chaman aocampo "monte", aínda que o chan é normalmentevermello?

¿E que algúnsanimais preferidosde Rosita son opingüín e a foca?

¿ C o m o ?¿Que non sabesquen é Rosita? Pois é unha aborixe australiana de 8anos que de boa gana che contará como vive seconsultas o libro Niños como yo (Ed. Bruño) naspáx. 76-77.

18) A Berto non se lle dan moi ben as rimas...

... pero a ti seguro que si. Inventa "chistes"semellantes a este pero que rimen.

19) O moucho aconsella a Bolechiño e dille:"Volve á casa, cadeliño. No bosque pásanlles cousashorribles aos animais domésticos: aprenden a matar enon poden parar. Vin como ocorría, pasoulle a unhagata".

¿Por que se volvería a gata agresiva e mediotola? ¿Sería que a abandonaron?

¿Que cres ti que lles ocorre aos animais domés-ticos ao deixalos abandonados?

"Era un papagaio tan verdeque parecíaunha leituga,e un día... ¡comérono!"

Tipos de paisaxe Anécdotas que ocorren

"Ese é omundo que dei-xei atrás.¡Adeus, cidade!"

2004 109:. Idea

21) ¿Es capaz de lembrar todos os animais queaparecen na película? Ao mellor non es quen, perolembra que tes unha lista con todos eles nas activi-dades do principio.

Agora, para que non os esquezas, debes crearuns contos múltiples por núcleos, nos que aparezandez deles.

- Os contos múltiples son contos moi curtiños eescritos sobre cartón. Están unidos por unha espiral,de tal maneira que podemos facer milleiros de com-binacións.

Todos eles comezan da mesma forma. Estándivididos en varios núcleos, que coinciden no seuprincipio.

Cando os lemos podemos combinalos e chegara facer lecturas graciosas e absurdas.

22) Os Xogos Olímpicos do ano 2000 celebrá-ronse na cidade australiana de Sidney. As mascotasdas Olimpíadas foron tres animais: o ornitorrincoSyd, que representa a vida na auga, o cucaburraOlly, que representa a vida no ar, e o equidna Milli,que representa a vida na terra. Indaga algo sobrecada un deles.

¿Que animais dos que aparecen na películaescollerías ti como mascota? Fai un debuxo del.

23) Os animais teñen unhas falas particularescun nome específico.

Relaciona os animais cos sons que producen.

lobo roñar

merlo rinchar

gato piar

vaca ladrar

ovella chiar

burro urrar

pita grallar

corvo ornear

rato asubiar

cocho miañar

cabalo mear

can ouvear

Exemplo 11. Había...2. Vivía...3. Todas...4. Sucedía que...5. Os seus...6. Pois...

Exemplo 21. Era...2. Que...3. Cando...4. Soaba...5. Polo tanto...6. E...

Exemplo 31. Cando...2. Sempre...3. As súas...4. Así que...5. Algunhas...6. Acostumaba...

Milli Olly

Syd

¡¡¡Eu nonchirlo, eu pío!!!

2004 111:. Idea

PIntroducción

Nos últimos anos, e por mor da revolución expe-rimentada nos procesos dixitais, producíronse enor-mes cambios no campo da edición-publicación grá-fica a todos os niveis. Tanto as aplicacións coma osequipamentos evolucionaron de tal modo que hoxeen día podemos xerar orixinais no ordenador, listospara a producción, evitando e aforrándonos unhaserie de pasos do proceso gráfico.

Este cambio tecnolóxico ocasionou, sen embar-go, diversos problemas no intercambio de documen-tos. Había incompatibilidade entre plataformas, pro-gramas informáticos, diferentes versións dos mes-mos, etc. Isto levou ao profesorado do ciclo mediode preimpresión á necesidade imperiosa de buscar-mos un formato estándar que lle permitise compartirarquivos ou ficheiros sen problemas.

Intercambio de documentos entre deseñadores e clientes.

Na transferencia de arquivos atopámonos con moi-tos problemas, sendo os máis comúns os seguintes:

· Os clientes non poden abrir os arquivos poisnon teñen as aplicacións que se utilizaron paracrealos documentos.· Debido á incompatibilidade entre plataformas,software e versións, pérdense formatos,fontes,gráficos e imáxes. · Alguns documentos non se imprimen de fomacorrecta, debida a limitacións do software ou daimpresora.· Hai arquivos que ocupan moito e non se podendescargar páxina a páxina para a súa visualiza-ción na web.O formato PDF é a solución a tódolos proble-

mas que atopamos cando os arquivos teñen quepasar dunhas mans a outras, pois conservan ariqueza do deseño; isto implica o mantemento daaparencia física e o carácter dos documentosdende a súa creación ata o seu final, gracias áreproducción correcta da información incluída nodocumento en forma de mapa de bits, gráficos vec-toriais e texto. Pero, ademais, o formato PDF ofre-ce outras moitas vantaxes, entre as cales podemosdestacar as seguintes:

· Facilita ao máximo o traballo cos clientes poisreproduce deseños de calidade e sen erros.

· Para os deseñadores é unha ferramenta idealpara axilizar a revisión e aprobación de documentos.

· A distribución dun borrador electrónico en vezde impreso fai que se poidan modificar, verificar eaprobar os deseños dunha forma fácil, cómoda erápida.

PDF como ferramenta de producción.

O PDF estase convertendo nun estándar encampos tan diversos como nos manuais técnicos,na internet, no manexo de grandes cantidades dearquivos na administración, nas artes gráficas, etc.Isto é, sen dúbida, debido á súa accesibilidade, asúa facilidade de manexo, as súas posibilidadespara indexar, agregar marcadores, miniaturas,comentarios, sinaturas dixitais que permitan autenti-ficalos, e un longuísimo etc., todo isto sen esque-cermos a súa extraordinaria interactividade.

No mundo das artes gráficas dispúñamos ataagora dun formato independente do dispositivo queera o Postscript, pero con mínimas opcións deactuación sobre el.

Con Acrobat 5 podemos, se así o queremos, deixar

María Salas Aguilera, Dolores Blanco Luaces,José Antonio López Suárez, Ramiro Alonso Escudero.

PDF, solucións para compartirdocumentos.

Como xa vimos, este fluxo de traballo presentavarios problemas, podendo atopar a súa orixe nunhagrande cantidade de ficheiros a utilizar para un traba-llo e a posibilidade de termos documentos nunha mul-titude de formatos diferentes. En resume, son proble-mas ocasionados por unha causa coñecida que pro-vocan máis pasos de traballo para acadar a súa solu-ción, aumentando o custo de realización dese labor.

A posible liña de mellora estaría en atoparmosun formato que se puidese establecer como están-dar e que, ademais, contásemos cun ficheiro no quese poidan incluír todos eses arquivos que normal-mente fan falta na composición do traballo, reducin-do o seu tamaño total. Isto é o que se persegue cofluxo de traballo en PDF que non é máis que o inter-cambio de arquivos PDF en un entorno de produc-ción con colaboración.

Como os ficheiros PDF manteñen a integridadevisual e as características particulares dos docu-mentos, integrando todos os elementos necesarios,son un método ideal para o intercambio de contidosentre varios colaboradores con diferentes sistemase plataformas.

O fluxo de traballo en PDF é a reducción dosinconvenientes na publicación e intercambio dedocumentos gráficos, pola vía de utilizar un únicoformato aberto e de características axeitadas.

Tanto a un nivel de publicación profesional comade empresa, dende o punto de vista do fluxo de tra-ballo, a incorporación de documentos PDF para ointercambio ofrece:

a. Realidade: O que aparece na pantalla é o que seimprime e o que se transmite, reducindo o problema de fontes ou imaxesperdidas ou desaxeitadas.b. Consistencia: O documento verase igual en dife-rentes plataformas,equipos, sistemas e configuracións, dándolle solidezao traballo que noncambia.c. Flexibilidade: Permite facilmente a realización deprobas tradicionais e probas mediante monitor, colaboracións e o uso paraa creación de CD, e a publicación na internet, reedi-ción de texto, imaxes e especificacións da cor sentermos que volver á aplicación orixinal.d. Compresión: Facilita a reducción de tamaños deficheiros.e. Productividade: Aumento de productividade aoreducir problemas por documentos incompletos,imaxes inadecuadas ou formatos non axeitados.f. Integración: unha grande facilidade para integrar-se no proceso, xa que calquera o pode facer con unprograma gratuíto de lectura.

Esquema 2

Cliente

Impresión.Acabado.

PDF PDF

PDFPDF

PDF

PDF

Enca

rgo.

Suxe

renc

ias.

Probas soft.Inform

ación.

Colaboracións

Pref

aigh

t

Filmado

MaquetaciónEdiciónpáxina

Ilustracións

Trat

.de

imax

es

Acrobat

QuarkXPressIndesign

IlustratorFreehand

Phot

opai

ntPh

otos

hop

Ficheiros traballo

Probas dixitais

In P

rodu

ctio

n

Saída

Creación(deseño)

2004 113:. Idea

Photoshop 6.0:Opción Gardar como, dentro do menú Arquivo.

Configuración: Cambios dos seus parámetros

CorelDRAW:Aparece unha xanela de publicación. Por

defecto: compresión alta, JPEG.(cambio automá-tico de vectores a mapa de bits, non ten amesma calidade có programa vectorial).

Cor saida CMYK.Presenta por defecto só páxina, cambio a mar-

cadores, pode crear miniaturas.Photo Paint:

Aparece unha fiestra como a do corel, peromenos extensa.Microsoft Word:

Aparece na barra de menús o menú Acrobat.Aquí pódese cambiar a configuración.

Coas iconas interactivas non se abre esta xane-la, directamente publica o documento Word en PDF.

Ventana de configuración: Por defecto aparececonfiguración de conversión "ebook", poderemoscambiar ás outras catro. Ao editar e cambiar estas,cambiaranse os parámetros.

Ebook: Compresión automática (pode cambiar-se a JPEG). Calidade media.

Pantalla: Compresión automática (pode cambiar-se a JPEG). Calidade media.

Imprimir: Compresión. Calidade media.Prensa: Calidade máxima.Compatible con Acrobat 4.0 por defecto, tamén

con Acrobat 3.0 e 5.0.Rango de páxinas: todas por defecto.

Page Maker:Ao exportar aparece unha xanela de configuración:Compresión automática para cores e escala de

grises, compresión manual para monocromáticosLZW/ JPEG, calidade media.

Compatible con Acrobat 2.1 tamén podemoscon Acrobat 3.0.Freehand 8.0:

Fiestra pequena. Antes de gardar na fiestra deexportar poderemos cambiar as configuracións.Ilustrator:

Non ten ningunha opción para chegar óAcrobat dende o mesmo.Photoshop:

Opción Exportar, dentro do menú Arquivo. Asseguintes táboas indícanos que en cada progra-ma se poden cambiar as opcións de diferentexeito:

2004 115:. Idea

Publicar como PDF ¿ónde? Configuración: Cambios de parámetrosCorelDraw Exportar PDF. Menú Arquivo Ventana de publicación extensa

PhotoPaint Exportar PDF. Menú Arquivo Ventana menos extensa

Frehand 8.0 Exportar: Ventana de exp. Menú Arquivo Antes de gardar, se cambia configura-

cións.

Photoshop Gardar como: Formato.. Menú Arquivo Aceptamos: ventana de configuración

Word Iconos Interactivos Menú Acrobat En menú Acrobat (pouco extensa) . En ico-

nos: Non

Excel Iconos Interactivos Menú Acrobat En menú Acrobat (pouco extensa). En ico-

nos: Non

PageMaker Exportar PDF Menú Arquivo Antes de gardar, cambiase a configura-

ción

Europa en nós

Unha axudante l ingüís t i ca no CEIP de Este iro

Intercambio de f i l loas e crepês

E

2004 119:. Idea

AO CEIP "Esteiro" tódolos anos solicita un axu-

dante de lingua, a través do Programa Sócrates,para a clase de Inglés. E, a verdade que somosafortunados, pois xa é a segunda vez que o con-seguimos. A vez anterior, foi no curso 1.998-1.999,estivo con nós Sarah Abbott, unha rapaza inglesa,de Ipswich. Desenvolveu a súa actividade desdeSetembro a finais de Abril, axudando nas clasesde Inglés. A experiencia foi moi positiva para todaa comunidade educativa. Por iso animámonos asolicitar esta axuda ano tras ano.

O curso pasado (2002-2003), axudounosAimee Toye, unha rapaza de Lopsymouth, ó nortede Escocia. A súa estancia durou tamén oitomeses, de Setembro a Abril e foi igual de enrique-cedora cá anterior; pero, se cabe, incrementadapolo feito de que a cultura escocesa ten moitasmáis similitudes coa galega cá inglesa, e atopa-mos moitos puntos comúns entre os nosos costu-mes, as paisaxes, etc. Por outra banda, Aimee éunha rapaza sumamente aberta e sociable, queaxiña conectou tanto cos nenos e nenas como coscompañeiros e compañeiras, creando uns lazosmoi estreitos, non só a nivel profesional, senóntamén de amizade.

O traballo que estas persoas desempeñanconsiste, maiormente, no reforzo da expresión ecompresión oral, a través de historias, cancións,xogos, bailes (Aimee ensinoulles danzas escoce-sas ós nosos nenos e nenas), etc. E, sobre todo,conversación que, probablemente, nunca máis nasúa vida escolar van poder ter a oportunidade depracticala cunha persoa nativa. A experiencia nonsó é positiva no campo da aprendizaxe da lingua,senón en todo o que ten que ver coa cultura dopaís do que proceden estas persoas. E este con-

tacto e intercambio cultural parécenos de grandeinterese para os nosos alumnos e alumnas etamén, como non, para nós, profesionais do ensi-no.

Todo o exposto anteriormente veuse incremen-tado pola grande capacidade que Aimee ten pararelacionarse cos demais, especialmente cosnenos e nenas, e tamén polas dotes pedagóxicasque posúe e o dominio das novas tecnoloxías,ferramenta imprescindible no mundo actual.

Finalmente, nós aproveitamos esta oportunida-de para darlle as gracias publicamente polo impor-tante traballo que realizou no noso colexio e dicir-lle que sempre será ben recibida na nosa escola,pois a pegada que deixou forma xa parte da nosaexperiencia como comunidade educativa.

A miña experiencia como axudante de inglés en Ferrol.

Aimee Toye.

Cheguei á Galiza o día 8 de setembro do 2002,cuns obxectivos ben claros. En primeiro lugar íaaprender a falar español e ao mesmo tempo apro-veitar unha experiencia moi distinta a calqueraoutra das vividas. Retrospectivamente, podo con-cluír que cumprín ambos e dous ata un nivel moisatisfactorio, ademais de lograr algunhas outrasvivencias inesperadas.

Solicitei a bolsa para vir a España uns mesesantes de acó chegar, sen saber exactamente aonde me ían mandar. Foi a través do programaComenius da Unión Europea, que é organizadopolas embaixadas de cada país europeo, e permi-te a xente nova elixir calquera país dentro dos

Mª Lourdes Pérez Freire, mestra de Inglés.

A estancia de Aimee Toye no CEIP"Esteiro" durante o curso 2002/2003.

2004 121:. Idea

I Mª Elena de la Iglesia Barreras,profesora de francés no IES de Ortigueira.

Intercambio de filloase crêpes

Introducción:

No IES de Ortigueira comezamos neste curso2003-2004 unha experiencia nova para o Centro.

A idea xurdiu o curso pasado cando as profeso-ras de Inglés e Francés propuxémonos realizaralgunhas actividades en común para coordinarámbolos dous departamentos.

A nosa primeira idea foi a de participar conxun-tamente nalgún proxecto común europeo que nosfixera saír do noso entorno e darnos a coñecer noexterior. Por iso, a primeira actividade que realiza-mos consistiu en asistir á unhas Xornadas sobreprogramas europeos organizadas polo CEFORE deFerrol, e a partir de aí comezamos a prepara-lo quesería o noso Proxecto Sócrates - Comenius, no quedecidimos traballar sobre os tópicos europeos.

O seguinte paso foi a procura dos socios, poriso inscribímonos en Partbase, a páxina de Internetdos proxectos europeos e deste xeito entramos encontacto co Lycée Gabriel Deshayes de SaintGildas des Bois (Francia), Ruffwood School deKirkby (Reino Unido), Al Vlahuta de Barlad(Rumanía) e Istituto Statale di Istruzione Superiorede Ghilarza (Italia). Só quedaba presenta-lo proxec-to e solicitar unha axuda para proxectos escolaressegundo a Orde do 2 de decembro de 2002 do pro-grama Sócrates da Unión Europea na ComunidadeAutónoma de Galicia.

Unha vez aprobado e posto en marcha o pro-xecto, comezamos a intercambiar correspondenciaescolar cos nosos socios. Ó longo de todo o cursopasado, os alumnos españois corresponderon cosalumnos franceses e ingleses e deste intercambiode datos e información partiu a idea de realizar unintercambio escolar con cada un destes países.

Traballo previo:

- Realización dun proxecto sobre as diferenciasculturais e máis concretamente sobre os diferenteshorarios e ritmo de vida.

- Reunión cos alumnos e pais interesados paraexplicarlles os motivos e os obxectivos da viaxe.

- Emparellamento de alumnos segundo afinida-des. Os alumnos españois encheron unha ficha cosseus datos persoais, gustos, etc. Os alumnos france-ses enviaron un vídeo para se presentaren.

- Preparación dun "Journal", diario que os alum-nos deben completar ó longo da viaxe.

- Busca de información sobre os lugares a visi-tar.

- "Papelexo" (permiso pais, autorización da GardaCivil por ser menores de idade, seguro médico, segu-ro de viaxe...)

- Elaboración de normas a seguir durante o inter-cambio e recomendacións para entregar ó alumnado.

- Realización dunha presentación en Powerpointpara amosar en Francia o noso entorno e o noso cen-tro educativo.

- Busca de financiamento. O proxecto presentou-se á Xunta de Galicia (Orden do 17 de febreiro de2003, axudas para intercambios con centros educati-vos doutros países para favorecer a aprendizaxe acti-va de linguas.)

Traballo "in situ":

Actividades realizadas durante a nosa estanciaen Saint Gildas:

A viaxe realizouse en autobús. Saímos deOrtigueira o sábado ás 9:00h e chegamos ó noso

2004 123:. Idea

Tratábase de percorrer a cidade, divididos en gru-pos, para coñecer os principais monumentos con-testando unha serie de preguntas. Xantar decampo e tempo de vagar, moi desexado polosalumnos para faceren compras. Pola noite, convi-vencia de tódolos alumnos franceses e españois,xunto coas familias de acollida, profesores e autori-dades académicas e políticas. Presentación doProxecto Sócrates - Comenius á toda aComunidade. Explicación dos obxectivos e presen-tación de tódolos socios europeos participantes noproxecto. Cando nos tocou a nosa vez, amosamoso noso entorno a través dalgúns carteis que coloca-mos na sala e pasamos, mediante unha gran pan-talla, as imaxes que tiñamos preparadas sobre anosa vila e o IES de Ortigueira. Tódolos asistentesamosaron un gran interese e desexo de coñecer enpersoa o que estaban vendo e pedíronnos máisinformación acerca da nosa vila. Tamén quedaronabraiados cando escoitaron a música que acompa-ñaba ó vídeo, ó comprobaren que a música da nosaterra non se correspondía coa que eles asociaban aEspaña, é dicir, guitarra e flamenco.

E chegou a hora do aperitivo e tamén da outrasorpresa que levabamos preparada: a actuación dedúas das nosas alumnas tocando a gaita e a pan-deireta. Foi o colofón e un éxito rotundo. Houboreparto de agasallos ós alumnos españois e unhacea-bufé a base de receitas dos cinco países queinterveñen no proxecto Comenius (España,Francia, Reino Unido, Italia e Romanía). Aí xahoubo unha mestura entre todos os participantes etamén baile con cancións en español.

O sábado, os alumnos permaneceron todo o díacoas familias con quen visitaron diferentes localida-des, e os profesores tivemos unha reunión de parti-cipantes no proxecto Comenius.

O domingo tamén permanecemos coas familiasata as 18 horas, cando nos reunimos outra vezdiante do centro porque chegaba a triste hora dadespedida. E tan triste, porque o adeus foi moi emo-tivo e os choros e as bágoas do alumnado comeza-ron alí, pero continuaron intermitentemente ó longode toda a viaxe de volta. Ademais estaban as men-saxes dos móbiles e conversas telefónicas... Tu memanques...

E despois de toda unha noite en ruta, chegamosá Ortigueira, cansos, pero ledos de voltar a ver afamilia e amigos e deixando atrás unha experienciaque sempre lembraremos.

Á partires do martes, volta á rutina, pero aíndaquedaba unha morea de traballo...

Traballo posterior á viaxe.

Memoria do traballo realizado para enviar á Xunta.- Aprobación polo Consello Escolar dos gastos

presentados.

- Realización dunha exposición no IES.- Presentación dos diarios. Premio ó mellor

escrito.- Artigos na prensa local.- Realización dunha presentación en Power

Point para os pais dos alumnos do intercambio.- Avaliación.

Por parte do alumnado: - Completar unha enquisa. Os resultados foron

moi positivos. Á pregunta de se volverían no pró-ximo curso, a resposta foi unánime: Si.Por parte das profesoras:

- Análise dos obxectivos que pensamos que secumpriron ben.

- Grao de interese e motivación do alumnado.Pensamos que os alumnos teñen agora moitomáis interese na aprendizaxe do francés porquecomprobaron que a lingua serve para algo.Ademais, cremos que son máis comprensivoscoas diferencias culturais.

- Análise do interese e xeito apropiado das visi-tas e actividades. Aínda que tódalas visitas eranmoi interesantes, quizabes deberíamos realizarunha selección de aquelas que resultaron máisatractivas para os alumnos. Tamén consideramosque sería interesante realizar máis actividades naaula, pois iso o que propiciaría unha maior relaciónentre tódolos alumnos.

- En canto á comprobación da mellora dosresultados dos alumnos: É algo evidente que oaspecto oral da lingua mellorou bastante, e sobretodo esta experiencia serviu para tirar o medo afalar, que é un dos problemas fundamentais naaprendizaxe dunha lingua estranxeira.

- Posibilidade de repeti-la experiencia. Porsuposto que sí, a pesar de que, como é lóxico,houbo algúns erros e aspectos negativos (comoacontece con toda experiencia, sobre todo co quese realiza por primeira vez.)

Erros a evitar nun próximo intercambio.

- Falta de experiencia na organización dunhaviaxe tan complicada coma esta.

- Falta de tempo para a organización, xa queo intercambio realizouse moi cerca do principiodo curso.

- Falta de entendemento e malentendidos conalgúns pais debido á présa da viaxe.

- Falta de responsabilidade dalgúns alumnosá hora de concretar a súa asistencia ou non naviaxe, o que supuxo unha distribución tardía doscorrespondentes e algúns cambios de últimahora.

- Tardanza e falta de seriedade á hora deentrega-la documentación necesaria.

- Pouca comprensión dalgúns alumnos paraadaptarse á novas formas de vida.

A escola revelada

Docentes e traballos do sub-centro de colaboración pedagóxica de Mera-Cariño

A

2004 127:. Idea

DNoutra ocasión escribín sobre mestres de

Ortigueira, centrándome especialmente na figura deJosé Novás Soto, mestre de S. Claudio que foi asa-sinado vilmente, ao que hoxe aínda recordan comogran pedagogo e gran persoa, alumnos seus, comoo panadeiro Andrés Cornide, hoxe un home de 78anos e con tres fillos pedagogos.

Aquí quixera lembrar a importancia da pedagoxíanos mestres antes da chegada dos golpistas do 36.Precisamente o Novo Estado pretendía depurar todoo sistema educativo, porque mesmo moitos mestrese mestras daquel primeiro tercio do século XX apli-caba moitos métodos novidosos e eran de ideas"avanzadas", aínda que fosen de dereitas en políticae nas súas prácticas relixiosas. O novo sistema edu-cativo que se instaura desde agosto-setembro do1936 fundaméntase nuns programas curricularesnos que explicitamente dise que hai que retornar áEspaña Imperial, á España do século XVI e XVII(entre outros ver o prólogo dos BOEs de 13 abril e 16de decembro de 1938), porque xustamente os sécu-los XVIII e XIX son os de introducción de ideas euro-peístas, de ideas de revolución que o único que fixe-ron foi "corromper o espírito español". Con estas afir-macións de Pemán, Pemartín, Romualdo de Toledo,Sañinz Rodríguez (primeiro e efímero ministro deeducación) e mesmo Ibáñez Martín como segundoministro de educación franquista desde 1941, queda-ban suprimidas todas as innovacións previas áSegunda República e durante a mesma. Con estanova lexislación de contados curriculares impúxose osistema "tradicional": ensino memorístico, aprender aescribir, algo a ler e contas. O franquismo instauroucomo grandes pedagogos do réxime dictatorial os dopapa Pío XII, frei Pedro Ponce de León, S. Ignacio deLoyola, Xaime Balmes, Luís Vives, e especialmente

ao Padre Manjón e ao mártir Rufino Blanco.Quedaban proscritos Voltaire e Rosseau, a EscolaNova, a escola racionalista, Pestalozzi, Freinet,Cousinet, Dècroly, Giner de los Ríos, as metodoloxí-as aportadas por Cossío, a Institución Libre deEnseñanza, … (Ver para máis información sobre anova lexislación educativa, a franquista, na Ley deEnseñanza Primaria de 1945.)

O máis grave non foi que se prohibiran todas asdidácticas que estaban introducidas en toda aEuropa, senón que servían como acusación contratodo mestre ou mestra que as utilizara antes dogolpe, por seren de ideas avanzadas, por utilizarencorrentes didácticas estranxeiras, por seren laicas,por seren ateas… Así, moitos mestres foron acusa-dos de realizar moitas excursións, de saír da escolaao medio circundante, porque así perdíanse clases,aquelas clases que só podían estar baseadas nametodoloxía de repetir e repetir.

Xustamente estas metodoloxías da repetición eda pasividade perduraron ata ao ano 1970 onde seintentou poñer remedio a todos os males da educa-ción no Estado coa Lei Villar Palasí. Pero quizais eraxa demasiado tarde, porque se truncara todo o pro-ceso evolutivo da didáctica dende trinta e catro anosatrás.

A formación permanente e os contados curricula-res, practicamente foron os mesmos durante sécu-los. De feito non houbo contidos curriculares comotales ata 1921. E só a IIª República os cambiou aotempo que instaurou outras filosofías como o laicis-mo e a coeducación, propias dun estado democráti-co, onde o Estado mesmo tomaba definitivamente aresponsabilidade de ordenar e coordinar a educacióndesde o ensino primario, obxectivo que se intentaracoa efémera Constitución de 1812.

Concello de Ortigueira nos anos 30Andrés Santalla López

Docentes e traballos do sub-centro decolaboración pedagóxica de Mera-Cariño.

2004 129:. Idea

Estamos no final do curso de 1934-35:"En la parroquia de San Esteban de Sismundi, del

Ayuntamiento y partido judicial de Santa Marta deOrtigueira, provincia de Coruña, a los trece días domes de junio del año mil novecientos treinta y cinco, ala hora de 10 de la mañana..."

Cando o grupo de docentes comezan a andainadas reunións didácticas, como di o secretarioManuel Díaz (mestre na escola de Feás):

"El objeto de la reunión es la constitución del Sub-Centro de Colaboración Pedagógica formado por losmaestros antes mencionados, así como también porDª Carmen Armada, maestra de la escuela de Landoyy D. Antonio Taín, maestro de la Piedra.

Se acuerda por unanimidad que antes de que seproceda a nombrar la Directiva del Sub-Centro, presi-da la reunión el maestro de más edad, circunstanciaque concurre en Dª Elvira Losada, que pasa a laPresidencia.

Acto contínuo se acuerda que la Directiva del Sub-Centro esté formada por un Presidente, un Secretariode Actas y un Secretario de Prensa."

Desta secretaría de prensa encargarase ManuelBermúdez e da de Actas será Manuel Díaz. Os inte-grantes do grupo de mestres de Mera, Santo Adriáne Cariño reúnense para preparar as programacións,para poñer en común os seus coñecementos, assúas especialidades. Conforman o sub-Centro deColaboración de Mestres. As súas intencións sonclaras, segundo observamos nas actas que ilustraneste artigo. Elvira Losada, a nai do actual escritor,xornalista e filósofo Antonio Rivera Losada, era apresidenta. Foi elixida de entre tódolos mestres, quefacían un total de quince docentes.

Continúa a primeira das actas indicando oobxectivo destas reunións:

"Se acuerda que para la primera reunión, que seráel día once de julio, aporte cada uno de los asistentesa ella un guión-programa pedagógico mínimo para elcurso 1935-36, a fin de estudiarlos y disentirlos paraque, con lo que de ellos se tome en consideración, for-mar un programa común que se adoptará por todoslos maestros antes mencionados".

Como vemos na segunda acta, os docentes pre-pararán diferentes áreas para explicar os contidos e asúa didáctica:

"En la parroquia de San Esteban de Sismundi, delAyuntamiento y partido judicial de Santa Marta deOrtigueira, provincia de Coruña, a los once días delmes de juio del año mil novecientos treinta y cinco, ala hora de diez de la mañana y bajo la presidencia deDª Elvira Losada se reunieron en la Escuela nacional…

Acto seguido se hizo una distribución de los maes-tros que por materias harán el guión mínimo para elprograma escolar de las escuelas que comprende esteSub-centro, programa que, en lo que quepa, se pondráen práctica durante el curso escolar 1935-36; resul-tando que: Dª María Rivas, se encarga del guión de Lenguaje;

Dª Carmen Paz, del de Higiene;Dª Elvira Losada, del de Geografía;D. Julian Sánchez y D. Antonio Taín, del de Gramática;Dª Sara Pedreira, del de Aritmética;D. Victoriano Martín, del de Geometría;D. Manuel Bermúdez, del de Historia Natural;D. Juan Bascoy, del de Agricultura;D Pedro Balón, del de Dibujo y Trabajos manuales;Dª Pilar Paz, del de Historia;D. Constantino Chao, del de Física y Química;D. Manuel A. Guerreiro, del de Educación Física;Dª Clotilde Chao, del de Labores; y D. Manuel Díaz, del de Derecho."

E finalizan a reunión repartindo o traballo eindicando a orde do día para a próxima reunión.Nese próximo traballo o primeiro era enxalzar edebater acerca dun autor e da súa pedagoxía:"...2º Lectura, por D. Manuel Díaz, de un capítulo deuna obra pedagógica, que comentarán los reunidos.3ª Discusión del guión de Gramática.4ª Crítica de textos escolares por D. Juan Bacoy5ª Ruegos y preguntas6ª Plan para la sesión siguiente"

(Asinan a Presidenta, Elvira Losada, co vistoe prace de Manuel Díaz, como secretario deactas.)

Penso que non fan falla máis comentarios queabonda con ler o documento para entendermos oesforzo e a necesidade que tiñan de organizar osseus programas curriculares e as actividadesdidácticas, para chegar máis adecuadamente ásmentes daquela infancia que non asistía á escola,porque os traballos deles eran fundamentaisnaquela estructura económica e familiar, onde aeconomía de subsistencia, a emigración e o caci-quismo eran o espello da pobreza xeneralizada.

Moitos máis mestres doutras comarcas reali-zaban este tipo de formación permanente do pro-fesorado, porque mesmo meu pai, ManuelSantalla Rodríguez, na escola nacional daMourela-Neda viviu a programación e didácticasactivas con dous mestres de dereitas e outro deesquerdas (D. Pedro Almazán -fusilado-, D.Eduardo del Río -confirmado-, D. Manuel BlancoCortizas -castigado severamente), naquela escolada República. Os mestres de Neda tamén se reu-nían e programaron saídas por todo o país paradar a coñecer ao alumnados e aos pais a Galiciadaquel tempo.

Pero este mesmo tipo de programación repíte-se na nosa comarca, como en Sillobre-Fene (JuanEmilio Álvarez) e outros mestres que se presenta-ban ao "Certamen del Trabajo de Galicia" enFerrol. Esas excursións para dar a coñecerGalicia, dentro da programación e como métodoactivo, foi castigado con deportación fóra do paíspor cinco anos, con sentencias executadasmesmo con posterioridade a ano de 1942.

Hoxe este modelo de formación permanente dos

Parabéns

Ao Colexio de Arquitectos de Galiza (COAG) eá AS-PG polo Proxecto Educativo "TERRA" queestán a desenvolver e co que pretenden divulgar evalorar entre o alumnado de ESO o patrimonioarquitectónico galego, botando sementes que axu-den á erradicación do feísmo no noso fermoso peroafeado país. Neste proxecto presentarase a Ferrolcoma un modelo de cidade. Deseñaranse uns perco-rridos didácticos pola cidade para o alumnado danosa zona, que contarán ademais, co apoio de unida-des didácticas elaboradas adrede para a actividade.

Ao Grupo de Traballo Marea Negra, pola obten-ción do segundo premio dos PremiosEducacompostela, que por primeira vez convocaron,conxuntamente, o Concello de Santiago e NovaEscola Galega. O traballo premiado é unha web-quest sobre a marea negra provocada polo Prestige.

Ao profesor do Sofía Casanova GuillermoLlorca pola consecución dunha bolsa de formaciónpara unha alumna do Ciclo Superior de Informacióne Comercialización Turística, na oficina de Turismoda Xunta de Galicia en Bos Aires, Arxentina, coa quepor primeira vez un ciclo de turismo traspasa frontei-ras para realizar unha estadía formativa en empresa.

Á Escola Oficial de Idiomas de Ferrol, porque apartir deste curso engade unha lingua máis ao seuabano lingüístico, pois dende setembro impártesetamén italiano.

Ao CEIP de Cariño no seu conxunto, pola con-secución dun terceiro premio a experiencias e pro-xectos de promoción de conductas tolerantes emellora da convivencia, convocado pola

Consellería de Educación, na convocatoria do ano2003. O traballo leva por título "Experiencia demellora da Convivencia". Esperamos contar cunhadetallada exposición da mesma para o próximonúmero da revista.

Á profesora do IES Castro da Uz, das Pontes,Rocío Chao Fernández pola consecución dun segun-do premio á innovación educativa convocados polaConsellería de Educación da Xunta de Galicia, naconvocatoria do ano 2003. O seu traballo leva por títu-lo "Musichao, xogo educativo musical", e del fálanos apropia autora nas páxinas deste número.

Ao IES Moncho Valcárcel, das Pontes, pola con-secución dos Premio de recuperación oral da memoriaescolar en Galicia (1900-1970), incluído no certameescolar "Memoria e recordos da Escola e da Infancia",organizado polo Museo Pedagóxico de Galicia (MUPE-GA), entregados a finais do curso pasado.

Ao CEIP de Cariño e ao IES Leixa, pola obten-ción do 2º premio Siega na súa modalidade deCreación de páxinas web; e ao CEIP A Madalenadas Pontes, CPI Atios de Valdoviño, pola obtencióndun accésit na mesma modalidade.

Ao CPI Atios de Valdoviño, polo seu 5º premioSiega; e ao IES Punta Candieira de Cedeira, polaobtención do 4º premio e máis un accésit; ambosna modalidade de Desenvolvemento de materiaiseducativos en contorno web.

Ao CPI Atios de Valdoviño, pola obtención dedous accésits; e ao IES Concepción Arenal, por unaccésit; ambos na modalidade de gañería de ima-xes en contorno web.

Ao alumnado dos Ciclos do IES Leixa, pola realización desta revista:

CS. de Deseño e Producción Editorial: CM. de Impresión:

1º Curso: 2º Curso:Celestino Álvarez López. José Manuel Díaz González. Javier Sánchez Loureiro.Tania Aneiros Regueiro. Ramón Dopico Graña. David Carballo Miño.Lucía Beis López. Tamara Goiriz Dopico. Rosana Díaz Hermida.Belén Cabana Matos. Emilio Gómez Bernal. Pablo Aguirrebengoa Mariñas.Carlos José Correa Otero. Bárbara Glez. de la Higuera Rico. Cristina Vilar Varela.Sonia Díaz Canosa. Verónica I. Madruga Vázquez. Verónica Regueira García.Zulema Díaz Carballeira Manuel Ángel Oliveira Rodríguez. Mónica Vergara Díaz.Daniel Díaz Freire. José Daniel Pazos Pena. Víctor Blanco Aneiros.Tamara Fraga Bermúdez. Vannesa Pazos Pena. Sonia Barros Veiga.Cecilia Freire Freijomil. Laura Pérez Antelo. Javier Piñeiro Carrera.María del Mar García Pena. Bernardo Taboada Martínez. Noemí Vázquez Romero.Sara García Rodríguez. Eloy Taboada Rivas. Alexia Rodríguez Ares.Alesandra Graña Gómez. Daniel Varela Fernández. Brais Landeira García.Olaya Nieto Sierra. María Verín Pena. Rosa Mar Rodríguez.Pablo Pita Caneiro. Jennifer Vigo Bellas. Beatriz Rodríguez Cerviño.Natalia Seco Domínguez. Marta Veira Villar.Sandra Sosa Cortés.Eva Veiga Naveiras. A todos, parabéns.

10

Inte

rca

mb

iod

ee

xp

erie

nc

ias

de

aula

i2

00

4

Intercambio de experiencias de aula

i10

Centro de Formación e Recursos de Ferrol