DOI: 10.1002/ckon.201410215

Interesse von Jugendlichen an NaturwissenschaftenIst es wirklich so schlecht wie sein Ruf?

Pay Ove Dierks,* Tim Hçffler* und Ilka Parchmann*[a]

Zusammenfassung: Interesse ist von großer Bedeutung f�r die Lernmotivation und die sp�tere Studien- oderBerufswahl. In diesem Beitrag wird der aktuelle Stand der Forschung zum Interesse allgemein und spezifischan den Naturwissenschaften dargelegt. Erg�nzend wird eine Adaption des „RIASEC-Modells“ nach John L.Holland zur Charakterisierung von Interessen in den Naturwissenschaften vorgestellt. Darauf aufbauend gibtdieser Beitrag einen zusammenfassenden �berblick �ber Ans�tze schulischer und außerschulischer Fçrderan-gebote.

Stichworte: Interesse · RIASEC-Modell · schulische und außerschulische Interessenfçrderung

Students� interest in science – is it really so bad?

Abstract: Interest is of great importance for learning motivation and study or career choices. This paper givesa summary of the state of research on interest in general and in science specifically and describes an adaptionof John L. Holland�s “RIASEC-model” for the characterization of interest in science. Building up on this theo-retical background, an overview about fostering measures in school and beyond is given.

Keywords: Interest · RIASEC-model · fostering measures in school and for out-of-school settings

1. EinleitungEU-Zukunftskonzepte wie die Lissabon-Strategie bzw. derenFolgeprogramm Europa 2020 formulieren als ein Ziel, Europazum wettbewerbsf�higsten und dynamischsten wissensgest�tz-ten Wirtschaftsraum der Welt zu entwickeln [1]. Schwerpunk-te der Programme liegen dabei u.a. auf der Fçrderung vonForschung und Entwicklung sowie von Bildung. Das Interesseund die Motivation von Jugendlichen, in diesem Studien- oderBerufsfeld sp�ter aktiv zu werden und eine naturwissenschaft-liche Profession zu ergreifen, scheinen jedoch oftmals nurgering zu sein [2]. F�r ein Erreichen der oben genannten Zieleist es daher bedeutsam, Interessen und Talente fr�h zu erken-nen und systematisch zu fçrdern.Untersuchungen zum Interesse von Jugendlichen gibt es zahl-reiche (s.u.), ebenso Maßnahmen, die auf eine Interessenfçrde-rung abzielen. Letztere beziehen neben schulischen Konzeptenin den letzten Jahren verst�rkt auch außerschulische Lernortewie Sch�lerlabore mit ein. Dieser Beitrag gibt einen �berblick�ber den Stand der Forschung und zeigt exemplarische Fçrder-ans�tze f�r den schulischen und außerschulischen Bildungsbe-reich auf, die auf Basis eines adaptierten Interessenmodells ausder Berufswahlforschung charakterisiert werden.

2. Hintergrund und Stand der Forschung zumInteresse

Wie wird Interesse definiert und welche Einflussfaktoren sindbedeutsam?

Interesse ist eine multidimensionale Variable, die in der aktu-ellen Forschung meist als dynamisches Verh�ltnis zwischen

einer Person und einem Gegenstand verstanden wird (Person-Gegenstands-Theorie) [3]. Diese Ausrichtung auf einen spezi-fischen Gegenstand ist es, die das Interesse klar von anderenmotivationalen Faktoren1 abgrenzt [3]. Man ist nicht allge-mein interessiert, sondern immer an etwas Bestimmtem [7].Interesse wird dabei betrachtet als das Zusammenspiel auseiner epistemischen Komponente („Ich mçchte mehr �berdiesen Gegenstand wissen.“), einer emotionalen („Welche Ge-f�hle verbinde ich mit diesem Gegenstand?“) und einer wert-bezogenen („Was bedeutet mir dieser Gegenstand?“) Kompo-nente [8,9]. Unterschieden wird ferner zwischen situationalemund individuellem Interesse. Bei ersterem handelt es sich umeinen momentanen psychologischen Zustand, bedingt durchGegenst�nde bzw. Situationen, w�hrend das individuelle Inter-esse als eine dispositionale und somit anhaltende Eigenschaftverstanden wird [10]. Letzteres kann durch systematische Fçr-derung aus einem zun�chst situationalen Interesse hervorge-hen. Dabei wird, so die Annahme, zun�chst Neugier und auf-kommendes situationales Interesse durch einen interessantenund/oder ungewçhnlichen Lerngegenstand geweckt [11].Dieses kann durch weitergehende Besch�ftigung zun�chst zueinem stabilisierten situationalen Interesse f�hren, was alsVoraussetzung f�r effektives Lernen gilt [3]. Verschiedene Ge-staltungsmerkmale von Unterricht kçnnen diese Schritte un-terst�tzen, z.B. das so genannte „effective classroom manage-ment“ [12], die Unterst�tzung der Kompetenzwahrnehmungder Lernenden [4] oder f�r die Naturwissenschaften auch dieeigene, experimentelle Auseinandersetzung mit einem Lern-gegenstand [13]. Schließlich kçnnen systematische Fçrderungund wiederholte Erfahrungen in einem dispositionalen, lang-anhaltendem Interesse nicht nur am spezifischen Lerngegen-stand, sondern auch am entsprechenden Schulfach resultieren[14].[a] P. O. Dierks, Dr. T. Hçffler, Prof. Dr. I. Parchmann

Leibniz-Institut f�r die P�dagogik der Naturwissenschaften undMathematikOlshausenstr. 6224118 Kiel* E-Mail: pdierks@me.com

hoeffler@ipn.uni-kiel.deparchmann@ipn.uni-kiel.de

1 Theorien zur Motivation (intrinsisch – extrinsisch inkl. Zwischen-stufen) sowie zur Zielorientierung (Lern- oder Leistungsorientie-rung) sind z.T. nicht trennscharf von Interessentheorien zu trennen;auf beide wird hier jedoch nicht weiter eingegangen (als weiterf�h-rende Literatur bieten sich z.B. [4,5,6] an).

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Eine solche Fçrderung kann in bestimmtem Maße der h�ufigfestgestellten generellen Abnahme des Interesses von Jugend-lichen z.B. an Naturwissenschaften [15] entgegenwirken.Diese Abnahme ist teilweise mit nat�rlichen Entwicklungsvor-g�ngen w�hrend der Phase der Adoleszenz zu begr�nden: Mitdem Beginn der Pubert�t treten zunehmend konkurrierendeFreizeitinteressen in den Vordergrund, soziale Beziehungenund verst�rkte Geschlechterrollenvorstellungen bestimmenverst�rkt die Auswahl von Interessen [15]. Zudem entwickelnsich in dieser Phase, einhergehend mit spezifischen Selbstkon-zepten, nat�rlicherweise spezifische Interessen, die eher allge-meine Interessen ablçsen [16]. Dennoch wird gerade f�rF�cher wie Chemie oder Physik ein st�rkerer Interessenabfallberichtet als f�r andere F�cher, f�r den unter anderem einR�ckgang des eigenen Kompetenzempfindens verantwortlichgemacht wird [13,17].Dieser R�ckgang ist nicht nur unter dem Aspekt der Nach-wuchsgenerierung bedeutsam. Die Fçrderung einer Interes-senentwicklung stellt ein eigenes bedeutsames Lernziel dar, essind jedoch auch Wirkungen auf den kognitiven Lernprozesssowie auf Entscheidungsprozesse der Lernenden nachgewie-sen. Untersuchungen haben gezeigt, dass neben dem Selbst-konzept das Interesse als wichtiger Pr�diktor f�r sp�tere Kurs-wahlen von Sch�lerinnen und Sch�lern angesehen werdenkann [18, f�r das Fach Mathematik]. Auch f�r die Studienfach-wahl ist das Interesse von großer Bedeutung [19]. Außerdemwurden positive signifikante Korrelationen zwischen dem In-teresse und der Leistung gefunden (r= .65), die in der genann-ten Untersuchung �ber der Korrelation zwischen Selbstkon-zept und Leistung lagen (r= .52) [20, ebenfalls f�r das FachMathematik].Es stellt sich somit die Frage, welche spezifischen Erkenntnis-se und Ans�tze sich f�r die Fçrderung des Interesses an denNaturwissenschaften nachweisen lassen.

Was weiß man �ber das Interesse an und in denNaturwissenschaften?

Zahlreiche Untersuchungen haben Interesse an den Naturwis-senschaften �bergreifend erfasst. Oftmals ist dort eher pau-schal zu lesen, dass „Sch�ler ein geringes Interesse an den Na-turwissenschaften, oder spezifisch, dem Chemieunterricht

Pay Ove Dierks ist als Studienrat am Gym-nasium Holstenschule in Neum�nster t�tigund promoviert am Leibniz-Institut f�rP�dagogik der Naturwissenschaften undMathematik (IPN) in der Abteilung Didak-tik der Chemie.

Tim Hçffler ist Wissenschaftlicher Mitarbei-ter in der Abteilung Didaktik der Chemieam IPN an der Universit�t zu Kiel. Er stu-dierte Psychologie an der Universit�t zu Kiel.Von 2004 bis 2007 promovierte er als Sti-pendiat im Graduiertenkolleg Naturwissen-schaftlicher Unterricht (nwu) an der Uni-versit�t Duisburg-Essen in den Arbeitskreisenvon Prof. Dr. Detlev Leutner und Prof. Dr.Elke Sumfleth. Nach der Promotion arbeite-te er ein Jahr als Wissenschaftlicher Mitar-beiter in der Forschergruppe nwu, bevor er2008 ans IPN wechselte.

llka Parchmann ist seit Oktober 2009 Direk-torin der Abteilung Didaktik der Chemieam IPN und Professorin f�r Chemiedidaktikan der Universit�t zu Kiel. Sie hat das1. Staatsexamen f�r das Lehramt an Gym-nasien in den F�chern Biologie und Chemiean der Universit�t Oldenburg abgelegt.Nach dem Referendiat und der Promotionhabilitierte sie sich in Didaktik der Chemie.Ihre Hauptarbeitsgebiete sind das kontext-basierte Lernen und Lehren, Fragen der Ziel-setzung und Modellierung von Kompeten-zen in der Chemie, Konzeptionen zurLehreraus- und -fortbildung sowie Maßnah-men zur schulischen und außerschulischenTalentfçrderung.

Abb. 1: Ergebnis der ROSE-Studie zurFachbeliebtheit [23]rot !blau ?

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h�tten“ [21]. Dem widersprechen jedoch andere Befunde indieser Pauschalit�t durchaus. So bescheinigt etwa die interna-tionale ROSE-Studie in Deutschland und �sterreich ein ver-gleichsweise hohes Fachinteresse an den Naturwissenschaftenim Vergleich zu anderen Schulf�chern [22], siehe Abb. 1.Inwiefern dies auf bereits erreichte Entwicklungen des Unter-richts in j�ngster Zeit zur�ckzuf�hren ist, kann nicht beant-wortet werden. Betrachtet man aber die Schwerpunkte didak-tischer Arbeiten und Ver�nderungen der Curricula bzw. Lehr-pl�ne der vergangenen Jahre, sind diese durchaus koh�rent zuSch�ler�ußerungen �ber erw�nschte Ans�tze einer Unter-richtsverbesserung. Zum Beispiel nennen schwedische Sch�le-rinnen und Sch�ler, deren Interesse in der ROSE-Studie nochdeutlich niedriger ist als das ihrer deutschen Altersgenossen,insbesondere zwei Kriterien als Ans�tze einer Unterrichtsver-besserung in einer Untersuchung von Broman [24]: mehr Ex-perimente und eine st�rkere Anbindung an ihre Lebenswelt(Kontextualisierung), siehe Abb. 2.Die Einbindung von Experimenten und Kontexten ist jedochauch nicht per se interessefçrdernd. So wird �ber Experimenteberichtet, dass die Durchf�hrung von Sch�lerinnen und Sch�-lern als interessant angesehen wird, die Auswertung aber nichtgleichermaßen [26]. Hinsichtlich der Wirkung von Kontextenweist die ROSE-Studie ebenso wie die unten dargestellteIPN-Interessenstudie deutliche Unterschiede in der Wahrneh-mung verschiedener Kontexte aus. W�hrend bspw. ein belieb-tes Thema des Chemieunterrichts, Seifen und Reiniger, aufwenig Interesse stçßt, zeigen 15- bis 17-j�hrige Sch�lerinnendort hohes Interesse an Themen wie „Krankheiten“, Sch�leran „bedeutsame Entdeckungen, Erfindungen und Ph�nome-ne“ [26].Wie kann aber die Auswahl von Kontexten auf Basis vonSch�lerinteressen st�rker systematisiert werden? Das nachfol-gend dargestellte „RIASEC-Modell“ aus der Berufswahlfor-schung bietet einen Ansatz daf�r.

Kontextorientierung – Wie kçnnen Kontexte systematischeran Sch�lerinteressen angepasst werden?

In der IPN-Interessenstudie bzw. dem curricularen Modellvon „Physikalischer Bildung“ wurde das Interesse f�r dasFach Physik in drei Dimensionen aufgeteilt: Interesse amInhalt, Interesse am Kontext und Interesse an der T�tigkeit(z.B. [27]). F�r das Fach Chemie konnte diese Dreiteilung re-

produziert werden [28]. Befunde weisen aus, dass verschiede-ne Gruppen von Jugendlichen auf Basis dieser Dreiteilungcharakterisiert werden konnten [29]: So zeigte eine Gruppe(�berwiegend Jungen) Interesse an einem sehr breiten Spek-trum des Fachs, z.B. Planung, Durchf�hrung und Auswertungvon Experimenten, Berechnung mathematischer Zusammen-h�nge, Erkl�rung von Naturph�nomenen sowie der Auseinan-dersetzung mit der gesellschaftlichen Bedeutung des Faches.Bei einer zweiten Gruppe hingegen konzentrierte sich das In-teresse auf Anwendungen in Bezug auf Mensch, Natur undTechnik. Der dritte Typ (�berwiegend M�dchen) interessiertesich stark f�r die gesellschaftliche Dimension und die Auswir-kungen auf das eigene Leben, w�hrend technische und reinfachliche Kontexte nicht von Interesse waren. Zudem wurdendas Interesse am Fach und das Interesse an der Sache differen-ziert, mit meist hçheren Auspr�gungen auf Seiten des Sachin-teresses.Auch in den Konzeptionen internationaler Testungen wiePISA oder nationaler Surveys wie dem Bildungspanel NEPS(National Educational Panel Study) werden Kontexte katego-risiert. Dabei findet man bei PISA u.a. die Anwendungskon-texte Gesundheit, nat�rliche Ressourcen, Umwelt, Gefahren/Risiken sowie die Grenzen von Naturwissenschaften undTechnik. Innerhalb dieser Kontexte werden Problemstellun-gen von persçnlicher, sozialer oder globaler Bedeutung formu-liert, deren Lçsungen von den Sch�lerinnen und Sch�lern un-terschiedliche Kompetenzen erfordern [30]. Die NEPS-Studie,die Bildungsprozesse und Kompetenzentwicklung im L�ngs-schnitt von Kindheit bis ins Erwachsenenalter untersucht, un-terscheidet hingegen nur die drei Kontexte Gesundheit,Umwelt und Technologie. In diesen sollen die Teilnehmer derStudie naturwissenschaftliches Wissen anwenden, um dadurchnaturwissenschaftlich kompetentes Handeln nachzuweisen[31]2.Eine noch feinere Struktur zur systematischen Differenzie-rung von Kontextbez�gen bietet schließlich das so genannte„RIASEC-Modell“. Dieses wurde von J. L. Holland entwi-ckelt und verbindet persçnliche Berufsinteressen mit Merk-malen entsprechender Berufsfelder [32]. Das Modell unter-

Abb. 2: Vorschl�ge schwedischer Sch�le-rinnen und Sch�ler zur Verbesserungihres Chemieunterrichts nach einer Un-tersuchung von Karolina Broman [25]

2 Weitere Informationen zu der NEPS-Studie sind unter http://www.ipn.uni-kiel.de/projekte/neps.html verf�gbar.

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Interesse an Naturwissenschaften CHEMKON

scheidet sechs in Tab. 1 dargestellte Persçnlichkeitsdimensio-nen: realistic (R – praktisch), investigative (I – forschend), ar-tistic (A – k�nstlerisch), social (S – sozial), enterprising (E–unternehmerisch) und conventional (C – konventionell).Hohe Auspr�gungen bestimmter Dimensionen legen in einerBeratung Berufe nahe, die sich durch einen hohen Anteil anT�tigkeiten aus diesen entsprechenden Dimensionen aus-zeichnen. Dadurch soll eine hohe Kongruenz zwischen Persçn-lichkeitsmerkmalen/Attributen und dem Beruf erzielt werden.Auch im Rahmen von Studienfachwahlen wurde diesesModell bereits angewendet [33].Diese sechs Dimensionen lassen sich auf Lernsituationen imschulischen wie im außerschulischen Kontext �bertragen,wobei auch hier im Sinne einer Interessendifferenzierung einehohe Kongruenz zwischen Persçnlichkeitsmerkmalen derSch�lerinnen und Sch�ler sowie z.B. den Lerngegenst�ndenherrschen sollte, um eine interessierte Auseinandersetzung mitdiesen zu bewirken. Dies gilt f�r die Gestaltung von Unter-richt ebenso wie f�r die Gestaltung von außerschulischen An-geboten.

Lernen in „RIASEC-Kontexten“ – Ans�tze schulischer undaußerschulischer Interessenfçrderung

Kontextbasiertes Lernen ist heute in fast allen Schulb�chernund Lehrpl�nen/Kerncurricula etabliert. Das Ausmaß istjedoch sehr unterschiedlich und reicht von Kontexten als An-wendungsverweise bis hin zu einer durchgehend an Kontextenorientierten Ausrichtung des Unterrichts. Auch internationalwurde diese st�rkere Ausrichtung an den Interessen der Ler-nenden umgesetzt. Die Vorbilder sind f�r die Entwicklungenin Deutschland Konzepte aus England, den USA oder auchden Niederlanden. Umfangreich entwickelt, erprobt und eva-luiert wurden Ans�tze des kontextbasierten Lernens durchLehrkr�fte und Fachdidaktiker mit Unterst�tzung von Bundund L�ndern im Rahmen von Chemie im Kontext [34]. Daraufaufbauend wurden auch in anderen F�chern entsprechendeAns�tze umgesetzt; die j�ngsten Arbeiten am IPN sind Kon-zepte und Materialien kontextbasierter Einheiten f�r den An-fangsunterricht 5/6 [35] sowie Fachkooperationen in der Pro-filoberstufe [36].Die oben genannten „RIASEC-Kontexte“ wurden in diesenKonzepten in verschiedenen Auspr�gungen ber�cksichtigt[37]. So werden bspw. die Bereiche social und enterprisingdurch die Verkn�pfung von industrieller Herstellung und ge-sellschaftlicher Bedeutung von Produkten in zahlreichenThemen angesprochen [z.B. 38]. Aspekte der Dimension artis-tic zeigen sich u.a. in Themen wie „Die Welt ist bunt“ [39].Die klassischen Bereiche der Naturwissenschaften, investigati-ve und realistic, ziehen sich als origin�r naturwissenschaftliche

Forschungs- und Entwicklungsarbeiten durch alle Einheiten.Je nach Lerngruppe kçnnen diese Schwerpunkte verst�rkt inEinheiten eingebunden werden.Auch die T�tigkeiten greifen diese Interessendimensionenvielf�ltig auf; hier sind neben wiederum den naturwissen-schaftsinh�renten Aktivit�ten wie dem forschenden Untersu-chen und der Auswertung von Daten (investigative und realis-tic) Gruppenarbeiten und Recherchen außerhalb der Schule(social), Projektplanungen (enterprising) oder Pr�sentationen(mit Aspekten aus dem Bereich artistic) zu nennen. Die positi-ven Trends hinsichtlich der Interessenentwicklung [34,40]scheinen die offenbar gelungene Passung zwischen Sch�ler-interessen und Kontextdimensionen zu best�tigen, wobei zubetonen ist, dass diese nat�rlich niemals f�r alle Lernendengleichermaßen erreicht werden kann und Vielfalt daher uner-l�sslich ist.Neben diesen Mçglichkeiten der Fçrderung der Interessenvon Sch�lerinnen und Sch�lern im Regelunterricht kçnnenErkenntnisse analog in die Konzeption außerschulischer Lern-angebote eingebunden werden. In der letzten Zeit ist indiesem Rahmen die Entwicklung und Evaluierung von Sch�-lerlaboren ein bedeutsames Forschungsfeld geworden [41].Insbesondere im Hinblick auf Authentizit�t wird hier ein be-sonderes Potential gesehen [42]. Diesbez�glich kçnnen Sch�-lerlabore eine fachliche und methodische Tiefe bieten (ent-sprechend den RIASEC-Dimensionen realistic und investigati-ve), die Schulen aufgrund ihrer Ausstattung und ihres Allge-meinbildungsauftrages kaum mçglich ist. In der Schnittmengezwischen einem formalen schulischen und einem informellenFreizeitlernen sind Medien angesiedelt, z.B. der wachsendeMarkt an Wissenschaftsmagazinen. Ebenso wie Sch�lerlaborezielen diese nicht immer allein auf die Darstellung von Sachin-halten ab, sondern wie bspw. das Sch�lermagazin des Spek-trum-Verlags (Spektrum neo) auch auf die Vorstellung derbreiten Facetten von naturwissenschaftlichen Forschungs- undEntwicklungsprozessen, die alle Dimensionen des RIASEC-Modells beinhalten [43]. Diese Bandbreite kann Unterrichtallein kaum authentisch abbilden, Berichte �ber „echte Wis-senschaftler“ eignen sich dazu besser.Ebenso stellen Wettbewerbe ein geeignetes Instrument zurFçrderung dar [44], die f�r die Naturwissenschaften vielfachschulisch angebunden sind [45]. Die großen Sch�lerwettbe-werbe mit Bezug zum Fach Chemie sprechen wiederum unter-schiedliche RIASEC-Dimensionen an, Jugend forscht/Sch�lerexperimentieren legt sicherlich einen Schwerpunkt auf daskreativ-forschende Arbeiten (artistic und investigative), aberauch auf die handwerkliche Umsetzung (realistic) sowie dasProjektmanagement (enterprising). Die Chemieolympiade ver-langt dagegen prim�r ein vertieftes Einarbeiten in fachlicheWissensgebiete (investigative) sowie in sp�teren Runden einexaktes und pr�zises Arbeiten (realistic). Allen gemein istnach Aussage von Lernenden die Mçglichkeit, sich mitGleichinteressierten zu treffen (social) und durchaus auch zumessen [45]; wobei letzteres f�r andere Lernende wiederumeine H�rde darstellen mag, wenn etwa die Interessen eher inder Arbeit mit anderen als im Wettkampf gegen andereliegen.Die Interessen von Sch�lerinnen und Sch�lern an Fçrdermaß-nahmen werden aktuell im Rahmen des IPN-Projekts „IKoN– Individuelles Konzept �ber die Naturwissenschaften“(www.ipn.uni-kiel.de/abt_chemie/ikon.html) mit Hilfe adap-tierter RIASEC-Fragebçgen untersucht. Dazu wurde dasModell derart ver�ndert, dass die Aussagen des originalen„AIST-Fragebogens“ [46] zur Erhebung beruflicher Interessenin den RIASEC-Dimensionen zun�chst von berufsbezogenenT�tigkeiten auf schulische Aktivit�ten, außerschulische Frei-zeitaktivit�ten und Fçrdermaßnahmen �bertragen wurden.

Tab. 1: Attribute und Aktivit�ten der Persçnlichkeitsdimensionennach Hollands RIASEC-Modell [32]

Dimension Attribute Typische Aktivit�ten in Berufs-feldern

R Realistic technischversiert

mit den H�nden arbeiten, Ma-schinen nutzen

I Investigative analytisch Analysieren, Lernen, Lesen,Untersuchen

A Artistic kreativ Ungewçhnliche Ideen finden,�sthetik

S Social sozial, ver-antwortlich

Lehren, f�r das WohlbefindenAnderer sorgen

E Enterprising f�hrend F�hren, Organisieren, çkono-misches und finanzielles Planen

C Conventional angepasst,pr�zise

Kontrollieren, Befolgen vonAnweisungen

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ARTIKEL Dierks, Hçffler, Parchmann

Dieses Instrument wurde eingesetzt, um Interessen von Sch�-lerinnen und Sch�lern sowie Teilnehmerinnen und Teilneh-mern verschiedener Wettbewerbe in den Bereichen Schule,Freizeit und Teilnahme an Fçrdermaßnahmen zu erfassen undzu charakterisieren. Die Auswertung einer ersten Erhebung(N=438; Sch�lerinnen und Sch�ler von zwei norddeutschenGymnasien sowie Wettbewerbsteilnehmerinnen und -teilneh-mer; Jahrgangsstufen 7 bis 10) konnte bereits verschiedene In-teressenprofile aufdecken [47]. Dabei zeigten sich signifikanteUnterschiede zwischen Teilnehmenden an der InternationalenJunior Science Olympiade (IJSO) und Regelsch�lern sowiezwischen M�dchen und Jungen. So sind Teilnehmerinnen undTeilnehmer der IJSO an T�tigkeiten aller RIASEC-Dimensio-nen sowohl im schulischen als auch im außerschulischen Kon-text erwartungsgem�ß hçher interessiert als nicht-teilnehmen-de Sch�lerinnen und Sch�ler. Besonders deutlich ist dieserUnterschied in den Dimensionen realistic und investigative. InHinblick auf die Teilnahme an Fçrdermaßnahmen f�llt auf,dass den Teilnehmenden des Wettbewerbs eine kognitive Her-ausforderung besonders wichtig ist. M�dchen und Jungen un-terscheiden sich in ihrem Interesse an T�tigkeiten im schuli-schen sowie außerschulischen Kontext deutlich in der Dimen-sion realistic, wobei M�dchen hier interessierter sind alsJungen. In Bezug auf schulische T�tigkeiten sind Jungenjedoch interessierter an einer Dimension, die sich aus investi-gative und artistic zusammensetzt. Diese Dimension beinhaltetkognitive, praktische und kreative T�tigkeiten, die bei experi-mentellen Arbeiten eine besondere Bedeutung haben. F�rM�dchen hingegen sind Aspekte der Dimension social f�r dieTeilnahme an Fçrdermaßnahmen ebenfalls deutlich wichtiger.Ferner konnte eine siebte Dimension namens Networking be-schrieben werden, die sich durch einen inhaltlichen Austauschzwischen z.B. naturwissenschaftlich gleichermaßen interessier-ten Jugendlichen auszeichnet.

3. Fazit und AusblickDas Forschungsfeld der Interessenentwicklung und -fçrderungist breit untersucht, dennoch findet man immer wieder wei-testgehend pauschale Aussagen, insbesondere �ber ein „gerin-ges Interesse an Chemie“ und anderen naturwissenschaftli-chen F�chern. Dieser Beitrag stellt dar, dass diese grundlegen-den Aussagen so kaum haltbar sind. Interessen m�ssen viel-mehr differenzierter und genauer erfasst, beschrieben undschlussendlich gefçrdert werden. Ans�tze dazu bieten vorhan-dene Unterrichtskonzeptionen ebenso wie außerschulischeFçrdermaßnahmen, die zuk�nftig unter anderem auf Basis deshier geschilderten Forschungsstands konzipiert, aber auch eva-luiert werden m�ssen.

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Eingegangen am 14. M�rz 2013Angenommen am 13. September 2013Online verçffentlicht am 6. April 2014

116 � 2014 Wiley-VCH Verlag GmbH & Co. KGaA, Weinheim CHEMKON 2014, 21, Nr. 3, 111 – 116

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