INTERVENCIÓN CON ALUMNOS CON DIAGNÓSTICO DE … creda... · DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO ... Diapositiva 6 N1 En les avaluacions que ara s'anirán especificant, ... de los problemas

INTERVENCIÓN CON ALUMNOS CON DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO

GENERALIZADO DEL DESARROLLO

Marta Salgado Peña Noemí Balmaña Gelpí

CSMIJ Hospital Universitari Mútua de TerrassaIDAPP (Instituto de Diagnóstico y Atención Psiquiátrica y Psicológica)

Març 2009

ÍNDICE

– Evaluación de la comunicación y el lenguaje.

– Intervención teórico práctia de los niños con TGD en una USEE (Unitat de Suport a l’Educació Especial). Experiencia en la ciudad de Terrassa.

EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE

Instrumentos objetivos y utilización de la escala verbal / no verbal de la escala verbal / no verbal de

funcionamiento general para niños/as con / sin lenguaje como base de un

programa de intervención

CARACTERÍSTICAS DE LA: comunicación y habilidades del niño/a con autismo

1- LenguajeLenguaje versus comunicación (producción / significado)

2- DificultadesDificultades de comunicación dentro de la perspectiva social perspectiva social y

cognitivacognitiva.

3- Desarrollo temprano:3- Desarrollo temprano:

- No comprensión o dificultaddificultad para “comprender”“comprender” que las

personas pueden darse satisfacción mutuamentesatisfacción mutuamente a través de la

comunicación social.

- Falta o disminucióndisminución de iniciativainiciativa para comunicarse comunicarse

socialmentesocialmente (gestos declarativos) y no para pedir algono para pedir algo

(protodeclarativo).

CARACTERÍSTICAS DE LA: comunicación y habilidades del niño/a con autismo

- Incapacidad o grave dificultad para la atención dificultad para la atención

compartidacompartida, que implica relacionarse por el mero hecho de

estar con el otro.

- Falta de referencia social / imitaciónFalta de referencia social / imitación en aspectos no - Falta de referencia social / imitaciónFalta de referencia social / imitación en aspectos no

solicitados y que se incorporan en el juego.

4- Buenas habilidades en el niño/a con autismo:- memoria y relación visual.memoria y relación visual.- memoria y gusto por las rutinas.memoria y gusto por las rutinas.- motivación para comunicarse con objetos y motivación para comunicarse con objetos y

actividades. actividades.

1- Petición: mirar + vocalizar + señalar

2- ¿Usa la mano de la otra persona para comunicar?.

3- ¿Usa gestos: instrumentales (ven, fuera, si/no…);

VALORACIÓN COMUNICACIÓN

3- ¿Usa gestos: instrumentales (ven, fuera, si/no…);

convencionales (hola, adiós, bien…), descriptivos (grande,

pequeño…)?.

4- ¿Realiza anticipación de rutinas sociales?.

5- ¿Realiza comunicación de tipo imperativo- demanda?

N1

Diapositiva 6

N1 En les avaluacions que ara s'anirán especificant, també serveixen com objectius de treball si s'observa que el nen/a no ho fa. Noemi; 25/11/2006

VALORACIÓN DE LA COMUNICACIÓNComunicación expresiva para el tratamiento

La valoración funcional de la comunicación espontánea e independiente y noprovocada permite desarrollar la programación de la intervención paraaumentar la comunicación.

1. FORMA / SISTEMA UTILIZADO:. Rabieta. Motora

3. FUNCIÓN. Petición de algo que quiere. Rechazar o negar. Motora

. Objetos

. Imagen

. Palabra (de manera global)

. Lenguaje por señas

. Lenguaje escrito

. Lenguaje verbal2. CONTEXTO. Comida. Trabajo. Tiempo libre. Rutinas

. Rechazar o negar

. Lograr atención social

. Comentar

. Dar información como Rs

. Buscar información

. Expresar como se siente

. Necesidad de rutinas

VALORACIÓN DE LA COMUNICACIÓNEJERCICIO PRÁCTICO

Descripción del caso. Maria es una niña de 5 años diagnosticada de autismo de alto funcionamiento. Va al colegio, parvulario, siendo la única niña con este diagnóstico. A Maria le encanta jugar con una muñeca y pasa la mayor parte del tiempo vistiéndola y desvistiéndola. No inicia prácticamente ninguna interacción con otros niños/as

de su edad, aunque los observa a menudo y puede ser que en ocasiones les imite. En clase está atenta a lo que hace la maestra y es una niña que suele imite. En clase está atenta a lo que hace la maestra y es una niña que suele

obedecer. Presenta poca iniciación de comunicación e interacción, de manera que suele satisfacerse sus necesidades o espera que el profesor vea que necesita alguna cosa. No sabe realizar tareas de emparejamiento, aunque muestra interés

por imágenes muy familiares. Cuando está en la clase, se observa que después de estar realizando su juego con la muñeca, se levanta y va a buscar a la profesora estirándole el brazo y dirigiéndolo hacia otra caja donde hay más muñecas. La maestra la mira y le hace repetir “dame”. Una vez tiene la muñeca, continua con su juego. Al poco

rato, se le acerca una compañera y Maria responde diciéndole “cucu” acompañado de una sonrisa, coge su muñeca y se va.


Descripción del caso. Después de otro rato, se va a su mochilla y coge una caja donde tiene clips del

pelo que se intenta poner sin resultado. Se le acerca a la maestra y coge su mano y se la dirige a la caja de clips, quién se las pone. Se va contenta de

nuevo a su rincón de juego preferido cuando se tropieza y se da un golpe con nuevo a su rincón de juego preferido cuando se tropieza y se da un golpe con un niño. Inmediatamente grita y tira al suelo los clips. Cuando su compañero con cara de asustado se agacha a recogérselo, Maria todavía grita más y se da un golpe en la cabeza. La maestra se acerca y le dice “Maria, Carlos te está

ayudando a coger los clips”. Una vez tranquila se va hacia la puerta de la clase y la abre. La profesora ve

como se va al baño.


Niño/a Situación

Lugar –persona

Forma Función Objetivo de trabajo

PEABODY

• Test de Vocabulario en Imágenes Peabody– 125 ítems – Edad administración: 2,6 hasta 17,11– Se administran aquellos que estan dentro del margen

crítico del sujeto (aquellos que proporcionan un máximo de discriminación entre individuos con una máximo de discriminación entre individuos con una habilidad similar.).

– Ítem base-ítem tope.Puntos de inicio marcados.– Si se considera que el sujeto está por debajo del

percentil 25 o por encima del 75 en su desarrollo de vocabulario en español comparado con sujetos de su misma edad (se hace una estimación del nivel en el que se encuentra) no se empieza por el ítem que corresponde a su edad.

• BASE: las 8 repuestas correctas consecutivas más altas.

• TECHO: las 8 respuestas consecutivas más bajas que conengan 6 errores.

• Instruciones de la prueba: – Niños < 8 años:

• Series de práctica (hasta que responda 3 consecutivas sin ayuda): enseñar a señalar “pon tu dedo en”. Incorrecta: “buen intento pero la respuesta correcta es x” y repetir el ítem para que el niño responda.

– Niños > 8 años: • Ítem de prueba hasta dos correctas consecutivas.

• Nunca sustituir las palabras por otras debido a diferencias culturales (omitirlo y contarlo como correcto si acertó el precedente y como error si no acertó el precedente).

• No tiempo límite aunque se considera límite un • No tiempo límite aunque se considera límite un minuto aprox.

• No precedir la palabra de artículos.

• Intentar que siempre responda aunque no lo sepa.

• Tiempo de administración total: 5-15 minutos aprox.

ITPA. Prueba de Illinois de Habilidades Psicolingüísticas

• Modelo clínico: considera las funciones psicológicas del individuo que operan en las actividades de comunicación.

• Canales de comunicación: rutas por las que fluye el contenido de la comunicación. Incorpora solo el canal auditivo-vocal (recebe por oído y expresa verbalmente) y visomotor (recibe por visión y responde por movimiento).

• Edad aplicación: 3-10 anys

• El principal objetivo de esta prueba es detectar posibles fallos o dificultades en el proceso de comunicación (deficiencias en proceso de comunicación (deficiencias en la percepción, interpretación o transmisión) que son causa de la mayoría de los problemas del aprendizaje escolar.

• Procesos psicolingüísticos: – Proceso receptivo: comprensión de lo que se ve u

oye.– Proceso de organización– Proceso de expresión: uso de destrezas para

expresar ideas verbal o gestualmente.

• Niveles de organización de los hábitos de comunicación:comunicación:– Nivel de representación: conducta que requiere el

modelo de mediación más completo el cual utiliza símbolos para representar un concepto.

– Nivel automático: conducta de comunicación que requiere patrones menos voluntarios pero que están altamente integrados y organizados.

Subpruebas del ITPA

• Nivel de representación– Pruebas del proceso receptivo

• Comprensión auditiva: respuesta no verbal: lee 3 eipisodios de un mismo cuento y esconger dibujo que más se ajusta a la pregunta.

• Comprensión visual: habilidad para obtener significado se • Comprensión visual: habilidad para obtener significado se simbolos visuales, dibujos, señales,Q

– Pruebas del proceso de organización• Asociación auditiva: relacionar conceptos que se presentan

oralmente (los peces van por el agua; los pájaros van por el ____; el café es amargo; el azúcar es _____).,

• Asociación visual: pie-pelota fútbol (entre varios estímulos)

– Pruebas del proceso expresivo:• Fluidez léxica: todas las palabras que pueda

recordar en 1 minuto, partes cuerpo, animales,Q)

• Expresión motora: “Enséñame lo que hacemos con una quitarra).

Comprensión visual

Comprensión visual

Comprensión visual

Comprensión visual

• Nivel automático: tareas automáticas, no simbólicas.– Pruebas de integración

• Integración auditiva: leer palabra incompleta y señalar dibujo o completar palabra: guita__

• Memoria secuencial auditiva: secuencias de nº• Integración visual: evalúa la habilidad el niño para

identificar animales u objetos conocidos a partir de identificar animales u objetos conocidos a partir de una representación incompleta de los mismo, en un contexto relativamente complejo. Por ejemplo: Encuentra todos los gallos y gallinas de este dibujo.

• Memoria secuencial visomotora: secuencia de líneas y redondas.

Perfil de habilidades

• Stanines:– 4-5-6: resultados promedio (54% población).

– 3: posible deficienda. Evaluación adicional

– 7: posible habilidad superior.– 7: posible habilidad superior.

– 1-2: indicativos de problable deficioencia

– 8-9: probable superioridad

Comentario del caso

• Stanine promedio: 4.5• Stanine promedio pruebas auditivo-vocales: 3.2• Stanine promedio preubas visomotoras: 6• Resultados promedios y altos

– Comprensión visual– Asociación visual– Asociación visual– Integración visual– Expresión motora

• Resultados bajos:– Asociación auditiva– Integración auditiva– Memoria secuencial auditiva– Fluidez léxica

Habilidades psicolingüísticas para el aprendizaje

• Adiestrar las áreas deficientes• Utilizar las áreas de fortaleza: mientras en ciertos

perídos sus deficiencias se remedia, su educación general tiende a tuilizar sus cualidades para otros propósitosQ

• Ej: dificultades en asociación auditiva pero buena • Ej: dificultades en asociación auditiva pero buena asociación visual:– ¿Qué va con un martillo? (no respuesta)– ¿Cuál va con un martillo? Y se le enseña la foto de un clavo y

de otro objeto. El niño responde correctamente.– ¿Qué va con un martillo? (foto delante). Un clavo.– Se retira ayuda visual y se repite la pregunta sin ayuda visual

ESCALAS PROPIAS DEL CENTRO

• Escala OBSERVACIÓN de niños no-verbales de comunicación y lenguaje, desarrollo social y juego, conducta y hábitos de autonomía.

ESCUELA

PADREShábitos de autonomía.

• Escala OBSERVACIÓN de niños verbales de comunicación y lenguaje, desarrollo social y juego, conducta y hábitos de autonomía.

ESCUELA

PADRES

Intervención teórico práctia de los niños con TGD en una USEE (Unitat de Suport a

l’Educació Especial).

Experiencia en la ciudad de Terrassa.

Convenio colaboración Departament d’Educació i de Sanitat de la Generalitat

des de Febrer 2007.

¿POR QUÉ LAS USEE?¿POR QUÉ EL ASESORAMIENTO DE UN CSMIJ?

• Entender y conocer conceptualmente el Trastorno Autista y su diversidad.

• Es un tratamieno psicoeducativo.

• Características de EFICACIA (Smith, T., 1993)

o Involucración padres (Schreibman & Koegel, 1996; Schreibman, 2000; Anderson et

al., 1987; Sallows & Graupner, 1999, Smith et al. 2000).

o Enfoque comunitario

o Temprano e intensivo (Anderson et al., 1987; Birnbrauer & Leach, 1993; Lovaas,

1987; McEachin et al. 1993; Perry et al., 1995; Smith et al. 2000; William, 1998).

COMUNICACIÓN Y

LENGUAJESOCIALIZACIÓN

ESPECTRODe sintomatología

TGDCOMORBILIDAD

CONDUCTAINTERESES

CI no verbal

Contexto, entorno(exigencia, estructura)

OPORTUNIDADES

COMORBILIDAD

USEE

• Recurso humano: maestra ee + educadora / auxiliar

• Temporal: – Precoz– Intensivo

Pensadas para aquellos alumnos que serian susceptibles de ser escolarizados en centros específicos y pueden compartir tareas con alumnos de escolarización ordinaria.

– Intensivo– Criterios ingreso-finalización: constante revisión a lo

largo de la escolarización • Generalizado?

– Limitado en plazas– Factores de buen pronóstico

• CI• Lenguaje

ENTORNO: Escuela ordinaria

• COMPAÑEROS– Educación en diversidad (ayuda de maestro vs ayuda compañero)– Determinismo en las respuestas no ofrece las mismas oportunidades

de interacción

• ENTORNO• ENTORNO– Naturalista vs artificial– Modelos positivos: imitación– Estructura-anticipación-seguridad

• MAESTROS– Enseñanza inclusiva: técnicas concretas y específicas que benefician al

resto del grupo.– Claustro: “cultura” USEE

MAESTROS

• Intercambio?? Aplicación técnicas a nivel individual.

• Análisis funcional conducta y puesta en común.

• Niveles de participación: con apoyo USEE, sin apoyo USEE: objetivos concretos, adaptación de actividades para la inclusión y participación del niño

• Conocimiento por parte de todas las personas que intervienen: ENTENDER LA LÓGICA, NO LA MECÁNICA

• A nivel generalQ– Estructura “para el niño”

– Objetivo adaptado o no para el niño

– Lenguaje claro y conciso

– Órdenes dirigidas 1ºindividualmente y luego – Órdenes dirigidas 1ºindividualmente y luego al grupo

– Asegurarse que lo ha entendido

– Secuenciación tareas (planificación)

– Recompensa social y/o actividad si es necesario.

– Manejo de las técnicas basicas de control conducta

RECURSO ESPECÍFICO: USEE

Espacios/estructura - Espacio 1 a 1 fuera del AO: clase delfines,

ranas,Q ESTRUCTURA TEACCH en caso necesario.

- Espacio 1 a 1 dentro del AO

PR

OG

RA

MA

CIÓ

N T

RA

NS

VE

RS

AL

GE

NE

RA

LIZ

AC

IÓN

- Espacio 1 a 1 dentro del AO- Espacio trabajo independiente dentro del

aula: puede ser común para toda la clase. - Espacio de trabajo ordinario

- Aprendizajes- Rutinas e interacción con compañeros:

poner fecha, repartir toallitas para las manos,Q

PR

OG

RA

MA

CIÓ

N T

RA

NS

VE

RS

AL

GE

NE

RA

LIZ

AC

IÓN

• LOS ESPACIOS DEPENDEN DE• Características del niño

• Curso académico

• Momento del curso académico

• Apoyo que recibe: depende del tipo (maestra ee, tutora ao, auxiliar)tutora ao, auxiliar)

• EN EL MISMO MOMENTO EVOLUTIVO, DIFERENTES EXIGENCIAS DE UN MISMO APRENDIZAJE EN DISTINTOS ENTORNOS (PECS, OBJETOS RECEPTIVOS POR DISTRACTIBILIDAD)

TAREAS DEL CSMIJ

¿QUÉ INTERVENCIÓN SE SIGUE?Tratamiento psicoeducativo

Elementos básicos de un buen tratamientoESTRUCTURA

PROGRAMACIÓN FUNCIONAL Y TÉCNICAS

CONDUCTUALES (demanda, refuerzo,@)

AYUDAS VISUALES

TÉCNICAS COGNITIVO-CONDUCTUALES

• Refuerzo (economía fichas)

• Reconducción conductas inapropiadas

• Ayudas

• Extinción

• Uso ensayo demanda-(ayuda)-respuesta-consecuencia

PROGRAMACIÓN FUNCIONAL

PAI: Plan de Atención Individualizada

Partiendo de competencias actuales (CI,Q): evaluación y revaloración constante.

Generalización y funcionalidadGeneralización y funcionalidad

• Aprendizajes académicos• Adaptación contenido

• Adaptación procedimiento enseñanza (materiales alternativos (de su interés), materiales funcionales, desglose de aprendizajes,Q

• Áreas de desarrollo• Hábitos autonomía

• Comunicación (verbal y no verbal) y lenguaje.

• Habilidades sociales

• Habilidades de juego

• Conducta

1- Uso de APOYOS para el aprendizaje.

2- GRATIFICAR, recompensar, premiar, alabar para aumentar habilidades de

lenguaje, comportamiento, comunicación, socialización, juego... USO DE

SISTEMAS DE PUNTOS.

3- ESTRUCTURA; que se espera de ellos en cada situación y contexto.

4- HORARIO PERSONALIZADO.

TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PRINCIPALESTÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PRINCIPALES

4- HORARIO PERSONALIZADO.

5- Lenguaje CLARO Y CONCISO. Evitar realizar explicaciones moralistas y

abstractas y ayudemos a que reconozcan sus sentimientos.

6- DESGLOSAR los aprendizajes en partes más pequeñas para facilitar la

tarea.

7- MOLDEAMIENTO

8- TÉCNICAS CONDUCTUALES PARA EL MANEJO DE CONDUCTA

APOYOAPOYO: es lo que permite dar una RC en el niño.

Tipos de apoyo - ayuda (ordenadas de más a menos intrusiva):

- Físico:Físico: Se le ayuda haciéndole la acción físicamente. Ej: se le da una orden “ven aquí” y se le coge paralelamente la mano para sentarlo, o se le ayuda a colocar una pieza del puzzle o de un

PRINCIPIOS GENERALES ENSEÑANZA ABAPRINCIPIOS GENERALES ENSEÑANZA ABA

USO DEL APOYO Y RETIRADA USO DEL APOYO Y RETIRADA





sentarlo, o se le ayuda a colocar una pieza del puzzle o de un emparejamiento.

- Posición:Posición: La ayuda es acercar el objetivo de aprendizaje al niño/a. Ej: cuando se trabaja la comprensión de lenguaje, como podría ser, “coge el coche” en presencia de otros objetos, se le coloca en este caso el coche, más cerca del niño/a.

Ajudes SeñalarPosicion y FisicaO.

Ej. 2. Emparejamiento de Ej.4. Juego Simbólico de A. Ayuda fisica, Posicion con dibujo..



- De orden de presentaciónorden de presentación. ☞☞ SeñalamientoSeñalamiento: La ayuda es señalar el objetivo de aprendizaje. Ej:

en el caso anterior, en vez de acercarle el objeto, se le señala para que sepa la respuesta.

Modelo:Modelo: La ayuda es realizar la acción para que el niño/a lo imite. Ej: para que entienda una instrucción como “cuelga la chaqueta” se le da la ayuda de modelo para que vea como se hace.

Ej. 2. Emparejamiento deobjetos con ayuda POSICIÓN

Ej.4. Juego Simbólico de muñecas con ayuda de MODELO

Posicion con dibujo..4.25 Interv. TGD

Verbal:Verbal: La ayuda es decir lo que el niño/a debe de decir. Ej: ante el aprendizaje de pronombres posesivos (mío – tuyo) se le da la respuesta correcta después de preguntarle “¿de quién es esto?” –“di: MIO” y el niño/a lo repite. También se puede utilizar la INFLEXIÓN como apoyo verbal.

$$ VisualVisual. ES UNA DE LAS MÁS IMPORTANTES!!!



Ayuda verbalAyuda verbal

$$ VisualVisual. ES UNA DE LAS MÁS IMPORTANTES!!!

Ej.3 Ayuda visual para indicar, recordar NO

Ej.2 Ayuda visual de un mantel de comer

Ej.1 Ayuda visual para conversación

NOQUÈ HAS FET? / ¿QUÉ HAS HECHO?

- Al inicio se ofrece la ayuda de forma inmediata para evitar que el niño acumule respuestas incorrectas, frustraciones por falta de apoyo – ayuda.



de apoyo – ayuda.

- Se reduce la ayuda de forma gradual.

- Para reducir la ayuda se utiliza refuerzos diferenciales de manera que se da mayor refuerzo en los ensayos en los que hay menos ayuda.

- Existen de varios tipos: -- Primarios:Primarios: están más ligados a necesidades básicas

(comida, bebida…).

-- SecundariosSecundarios:: su propiedad reforzante es aprendida (elogios, abrazos, besos…).


USO DEL REFUERZO POSITIVOUSO DEL REFUERZO POSITIVO

(elogios, abrazos, besos…).

COMIDA ECONOMÍA DE FICHAAUTOESTIMULACIÓNJUGUETE

EL REFUERZO POSITIVOEL REFUERZO POSITIVO es la base para iniciar una intervención – aprendizaje en un niño puesto que permite conseguir que muestre interés en la

demanda y en la persona que la solicita.


USO DEL REFUERZO POSITIVO USO DEL REFUERZO POSITIVO USO DEL REFUERZO POSITIVO USO DEL REFUERZO POSITIVO

- Al inicio quizás se deba utilizar refuerzos más artificiales para ir naturalizándolos de forma gradual. - Al inicio el refuerzo será más frecuente para ser más ocasional de forma gradual.

* Es muy importante la variación del refuerzo para no saciarlo.

Uso RefuerzoUso Refuerzo

Elisab. Aumento del lg verbal y no verbal a través del refuerzo


-- Economía de fichas:Economía de fichas: sistema de refuerzo de largo plazo y un poco sofisticado que consiste en la adquisición de puntos o fichas como refuerzo inmediato de una conducta, y que se intercambia más adelante por un premio tras conseguir un número concreto de puntos o fichas.


USO DEL REFUERZO POSITIVO USO DEL REFUERZO POSITIVO

Para los más pequeños se les puede dar fichas o pintar figuras.

23.50 Marta realiza EF para trabajar contacto ocular

APRENDIZAJE ESTRUCTURADOPermite:

- Entender situaciones y expectativas.- Ayuda a estar tranquilos.- Aprender mejor con las ayudas visuales - Aprender mejor con las ayudas visuales

que con el canal auditivo.- Ayuda a ser más independientes de

ayudas verbales y poder generalizar lo aprendido a otros contextos.

- Reduce problemas de conducta que suelen surgir cuando se sienten confusos y con ansiedad.


HORARIO PERSONALIZADOHORARIO PERSONALIZADO

Los horarios ayudanayudan al niño/a en muchos niveles:

- en su flexibilidad. - en su flexibilidad.

- en introducir cambios.

- en promover la independencia.

- facilita las transiciones, cambios de actividad.


HORARIO PERSONALIZADO CON IMÁGENESHORARIO PERSONALIZADO CON IMÁGENES

G. P. Estructura

Inicio Horario G.m5:15sg y m9:19sg



Foto realLongitud: la mañanaSe giran una vez acabadosHorizontal Salgado, Marta

USEE Terrassa



Salgado, MartaUSEE Terrassa

Desglosar los aprendizajes en partes más pequeñas para facilitar la tarea. Ej. 1


DESGLOSAMIENTO DESGLOSAMIENTO

Ej. 2

El encadenamiento o desglosar las actividades en partes más pequeñas, puede aplicarse a todas las áreas de trabajo.

Guillem, encadenamiento, sistema bimodal...

- El MoldeamientoMoldeamiento consiste en reforzar de forma diferenciada sucesivas aproximaciones hacia la conducta que se pretende conseguir.

- De forma gradual el niño recibirá el refuerzo de forma diferenciada según si la respuesta del niño/a se aproxima


MOLDEAMIENTOMOLDEAMIENTO

diferenciada según si la respuesta del niño/a se aproxima más o menos a la conducta meta.

- Es una técnica útil para potenciar el LENGUAJE EXPRESIVO.

Ej. 1

Moldeamiento, O.

1- Objetivo de aprendizaje – tarea:

• ¿es adecuada a su nivel de capacidad –comprensión?.

• ¿la forma cómo se presenta la tarea es

REFLEXIONES DE LA REFLEXIONES DE LA SITUACIÓN DE TRABAJOSITUACIÓN DE TRABAJO

• ¿la forma cómo se presenta la tarea es suficientemente clara?.

• ¿qué ayudas se le deben proporcionar?.

• ¿es una tarea funcional? ¿tiene sentido?

• ¿la tarea está bien estructurada?

• ¿se puede desglosar en partes más sencillas?

2- Situación:

• ¿es un buen momento?

• ¿hay muchos distractores?

• ¿está cansado?

REFLEXIONES DE LA REFLEXIONES DE LA SITUACIÓN DE TRABAJOSITUACIÓN DE TRABAJO

G. P. Ventilador, autoest.

• ¿está cansado?

3- Consecuencias:

• ¿está motivado para trabajar?

• ¿se le puede ofrecer motivaciones extras?

• ¿el ritmo de las demandas es el adecuado o muy lento?.

O. Retirada distractoresQ

FASES• En la planificación una intervención de un caso dentro del

espectro del autismo es fundamental:

– Fase 1: Observación y anotación de los recursos del niño/a en:

• Lenguaje (cantidad de lenguaje expresivo y receptivo)

• Comunicación (uso).

• Intereses (para utilizarlos como refuerzo). • Intereses (para utilizarlos como refuerzo).

• Hábitos autonomía.

• Habilidades académicas (pintar, colocar gometsQ)

• Conducta:

– Mejor momento – peor momento.

– Cantidad de tiempo en mesa.

– Atención.

– OtrosQ

FASES– Fase 2: Marcar objetivos de trabajo de cada área de manera

específica. Para ello se debe de tener claro el desarrollo

normalizado y conocer (sobre el desarrollo normalizado) que

se debe de enseñar antes. Ej: antes de aprender los

pronombres posesivos, es más funcional ampliarle el nivel pronombres posesivos, es más funcional ampliarle el nivel

de comprensión de vocabulario.

– Fase 3: Hacer registros específicos para cada niño/a sobre

los objetivos de trabajo y su evolución.

– Fase 4: Trabajar la generalización de los aprendizajes a

través de la familia como otros maestros.

PROGRAMACIÓNNIVEL 1- FUNCIONAMIENTO BAJO

Am

bie

nte

lúd

ico

GENERALIZACIÓN FUNCIONALIDAD

Iniciación del PECS: intercambio, comprensión de las imágenes...

Juego:1- Manipulativo funcional; 2- Juego Simbólico Simple

Am

bie

nte

lúd

icoA

mb

ien

te lú

dico

Emparejamientos: 1- objetos, 2- imágenes, 3-colores

Comprensión de órdenes sencillas: siéntate, ven ...

imágenes...

Habla: 1-Aumento vocalizaciones; 2- Control del habla en los actos de comunicación

Imitación no verbal a través de actividades lúdicas acompañadas de verbalizaciones.

SISTEMA COMUNICACIÓN CON IMÁGENES

SISTEMAS DE COMUNICACIÓN SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVOSALTERNATIVOS

-- OBJETIVOSOBJETIVOS

-- TIPOS DE SISTEMASTIPOS DE SISTEMAS

SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVOS

OBJETIVO: fomentar

• Comunicación de deseos y necesidades.

• Responder a preguntas.

• Compartir y mantener una conversación recíproca ??.• Compartir y mantener una conversación recíproca ??.

• Adquisición de nuevos aprendizajes.

TIPOS DE SISTEMAS:

• Sistema basado en imágenes: PECS.

• Tablero de Comunicación.

• Sistema basado en el lenguaje de signos: Schaffer.

SISTEMA DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVO- AUGMENTATIVO: PECS, SPC

1- Aprendizaje de intercambio

Aprender a discriminar imágenes

VÍDEO DE APLICACIÓ$ PECS

G. Inicio PECSM. Inicio PECS Niño con lg. Uso del PECSG. Inicio PECSMinuto 6:49Minuto 10:19

M. Inicio PECSMinuto 6

Niño con lg. Uso del PECSPara enseñar frases más largas

R. Inici PECSR. Realizando conversación con apoyo visual

VÍDEO DE APLICACIÓ$ PECS

Muestra Libro PECS Libro foto Real Libro Señalar

PROGRAMACIÓNNIVEL 1- FUNCIONAMIENTO BAJO. EMPAREJAMIENTO

El emparejamiento es una de las actividades básicas en estos niveles puesto que se trabaja distintas habilidades, especialmente la atención y discriminación visual. Tipos: emparejamiento de colores, formas, objetos... El emparejamiento un procedimiento básico para aprendizajes

posteriores más complejos, como es el aprendizaje de las letras, números, una forma de leer un cuento, etc.. números, una forma de leer un cuento, etc..

NIVEL 1NIVEL 1--FUNCIONAMIENTO BAJO FUNCIONAMIENTO BAJO

• Descripción del caso– No lenguaje

– Escaso interés para comunicarse– Escaso interés para comunicarse

– Demandas a partir de instrumentalización

– Poco interés por actividades ordinarias y de grupo

– Conductas repetitivas

– No juego funcional

PROGRAMACIÓN NIVEL 1• Primer objetivo: Enseñarle a sentarse.

• Comunicación: – Lenguaje expresivo:

• Peticiones: SAAC (imágenes, gestos), señalar, • Peticiones: SAAC (imágenes, gestos), señalar, lenguaje oral .

• Control habla: nombre familiares e imitación sonidos y combinación 2 sonidos ya oídos. Imitación silábica. Cuando se trabaja peticiones se le exigirá la mejor respuesta dada.

– Lenguaje receptivo:• Vocabulario cotidiano

• Ordenes: 1 por contexto Javi,Inicio Interv. 2 sesionesSentarse, control refuerzoQ

PROGRAMACIÓN NIVEL 1

• Relación social y juego– Sustitución instrumentalización por “picar”

– Imitación acciones lúdicas– Imitación acciones lúdicas

– Relación compañeros: repartir “toallitas” todos los días incorporando contenido verbal.

• Conducta– Limitar conductas repetitivas a espacio y

tiempo y tipo de objeto


• Aprendizajes– Motricidad fina y gruesa

– Uso apropiado de distintos materiales: pincel, – Uso apropiado de distintos materiales: pincel, plastilina,…

– Objetivos paralelos• Colores, vocabulario básico de objetos y acciones

(dibujos y fotos), números y formas

• Procedimientos: emparejamiento, clasificación, receptivamente y expresivamente con las distintas ayudas.


• Hábitos autonomía– Identificar colgador

– Coger y colgar bata con recompensa visible e – Coger y colgar bata con recompensa visible e inmediata.

– Control esfínteres

– Lavar manos

PROGRAMACIÓN NIVEL 2- FUNCIONAMIENTO MEDIO

Opuestos: grande-pequeño...

Emociones: contento...

Colores, formas: rojo, círculo

GENERALIZACIÓN

FUNCIONALIDAD

Conversación simple

Objetos: comidas, juguetes, ropa...

Opuestos: grande-pequeño...

Acciones: comer, jugar, bañarse...

Categorías: comida, ropa, animales..

Quiero, veo: “quiero jugar”, “veo un coche”...

Preposiciones: encima, dentro...

SISTEMA COMUNICACIÓN CON IMÁGENES

Ampliación repertorio de intereses.

PROGRAMACIÓNNIVEL 2- FUNCIONAMIENTO MEDIO

Trabajar en la medida de lo posible con material visual todo tipo de asociaciones visuales. Las asociaciones visuales deben de tener un orden de menor a mayor dificultad de adquisición tanto conceptual como verbal. Ej: - Adquisición de vocabulario de objetos.- Adquisición de vocabulario de acciones.- Adquisición de vocabulario de acciones.- Agrupar por categorías: comida, ropa, vehículos, animales, muebles, etc...

FASES DE LA CONVERSACIÓN

1- RESPONDER PREGUNTAS CONCRETAS sobre objetos, lugares... Ej. “¿qué es esto?, ¿para qué sirve?, ¿dónde está el pájaro?...

2- RESPONDER PREGUNTAS PERSONALES CONCRETAS, como por ejemplo, ¿cómo te llamas?, ¿qué te gusta comer?, ¿cuál es tu animal preferido?, ¿cómo estás?...

3- CONVERSACIÓN AFIRMACIÓN- AFIRMACIÓN, consiste en enseñar al niño/a a 3- CONVERSACIÓN AFIRMACIÓN- AFIRMACIÓN, consiste en enseñar al niño/a a aportar la misma información que ha ofrecido el interlocutor pero personalizada. Ej: adulto “me llamo Carlos”, niño responde “yo me llamo Javier”.

4- ENSEÑAR A HACER PREGUNTAS SOBRE CONCEPTOS CONCRETOS. Consiste en enseñar al niño/a una imagen y que sea capaz de hacernos preguntas sobre dicho objeto. Ej. Ante un objeto “¿qué es?, ¿para qué sirve?...”.

5- CONVERSACIÓN RECÍPROCA. El niño/a es capaz de formular preguntas como de realizar aportaciones con información personal sobre lo que se está hablando.

Ayudas: verbal y visual.

VALORACIÓN DE LA CONVERSACIÓN

ON HAS ANAT? / ¿DÓNDE HAS IDO?

NO HO SÉ / NO LO SE

QUÈ VAS MENJAR?QUÉ COMISTE?

ON HAS ANAT? / ¿DÓNDE HAS IDO?

CÓM ESTAS? / ¿CÓMO ESTÁS?CÓM T’HO VAS PASSAR? ¿CÓMO

TE LO PASASTE?CÓM HAS ANAT? / ¿CÓMO HAS IDO?

JO / YO

NIVEL 2NIVEL 2--FUNCIONAMIENTO MEDIO FUNCIONAMIENTO MEDIO

• Descripción del caso– Lenguaje oral escaso: jerga, alguna

demanda,Qdemanda,Q

– Observa a compañeros pero puede ser inapropiado en sus acercamientos

– Juego funcional combinado con juego repetitivo.

• Comunicación y lenguaje– Estructura oración con uso artículos y nexos– Funciones del lenguaje: peticiones, compartir,

no lo sé, información desconocida, pedir

PROGRAMACIÓN NIVEL 2 PROGRAMACIÓN NIVEL 2

no lo sé, información desconocida, pedir permiso, pedir ayuda

– Conceptos espacio-tiempo (antes, después, encima, debajo,Q)

– Conceptos de cantidad– Pronombres personales: tu-yo, él-ella – Conversación

• Comprensión y discriminación de preguntas

• Respuesta si-no


• Respuesta si-no

• Categorizaciones

• Comprensión instrucciones

• Praxias

• Socialización y juego– Contacto ocular

– Expresiones sociales durante la


– Expresiones sociales durante la interacción

– Juego simbólico y recíproco (guiones)

– Juegos reglados

– Juego estructurado en el patio

• Conducta– Autoestimulaciones visuales

– Rigidez: anticipación, marcar estructura,


– Rigidez: anticipación, marcar estructura, cambio foco atención.

– Manierismos complejos de cuerpo (avisar, corregir con modelo apropiado).

• Aprendizajes– Procedimientos: desglosamiento,

planificación

– Dificultades debidas al lenguaje


– Dificultades debidas al razonamiento abstracto y simbolismo: asociaciones visuales

– Dificultades debidas al TDAH

– Lenguaje escrito relación con retraso de aparición lenguaje: lectura global, lectura silábica,Q

• Hábitos autonomía– Entrada y salida

– Comer: restricción: anticipación, pactar


– Comer: restricción: anticipación, pactar cantidad / cucharadas, gratificaciones (postre o sorpresa).

PROGRAMACIÓNVideos NIVEL 2

A. H. Inici oct06 A.H. estacionesaño.

A.H. Juego simbólicocooperativo

A.H. julio07Mirar libro

PROGRAMACIÓNDESARROLLO DEL JUEGO

4- Juego simbólico simple:

3.1 Sustitución del objeto: consiste en hacer ver que un objeto es otra cosa. Ej. Coger un palo y hacer ver que es una aspiradora.

3.2 Atribución de propiedades imaginadas: consiste en jugar atribuyendo falsas propiedades, ej. Limpiar la cara de una muñeca como

NIVEL 2- FUNCIONAMIENTO MEDIO

atribuyendo falsas propiedades, ej. Limpiar la cara de una muñeca como si estuviese sucia.

Ayudas: Modelo - Imitación

PROGRAMACIÓN NIVEL 3- FUNCIONAMIENTO ALTO

Am

bie

nte

lúd

ico

GENERALIZACIÓNFUNCIONALIDAD

Juego simbólico cooperativo y con guiones: ir al médico, ir a comprar...

Ampliación repertorio de intereses.

Conversación: recíproca simple.

Am

bie

nte

lúd

ico

Aprender a preguntar: ¿dónde está?, ¿qué es?, ¿quién es?..

Discriminación de preguntas: ¿qué es?, ¿quién es?..

Aprendizajes escolares: contar, números, letras, ...

Descripciones

comprar...

Asociaciones visuales: animal – casa, oficio- objeto ...

EjEj. . InterésInterés en en loslos númerosnúmeros y y cálculocálculomental, y mental, y faltafalta de de interésinterés porpor el el juegojuego

en un en un niñoniño de 34 de 34 mesesmeses

PROGRAMACIÓNDESARROLLO DEL JUEGO

4- Juego simbólico:

4.4 Uso de escenarios y objetos imaginarios: consiste en jugar imaginando objetos y acciones como si sucediesen; ej. Como un coche tiene un accidente, o beber agua de un vaso vacío. 5- JUEGO SIMBÓLICO COOPERATIVO Y RECÍPROCO: Consiste en la capacidad para jugar de manera simbólico tomando un rol, personaje que interactúa con otro

NIVEL 3- FUNCIONAMIENTO ALTO

para jugar de manera simbólico tomando un rol, personaje que interactúa con otro personaje realizado por otra persona, de manera recíproca. 6- JUEGO REGLADO COOPERATIVO.

TEMAS DE CONVERSACIÓN

Ej. APOYO VISUAL PARA TENER TEMAS DE CONVERSACIÓN

NIVEL 3NIVEL 3--FUNCIONAMIENTO ALTO FUNCIONAMIENTO ALTO

• Descripción del caso– Área social con mayores dificultades

– Mayor parte tiempo sin apoyo de USEE

– Refuerzos en lenguaje, socialización y – Refuerzos en lenguaje, socialización y algunos contenidos escolares

• Área social– Juego reglado: turnos, control otros, cambio de

normas,Q

– Juego cooperativo

– Teoría de la mente


– Teoría de la mente

– Dobles sentidos, ironías, bromas, engaños,Q

– Historias sociales

– Reconocimiento y expresión de emociones

– HHSS: contacto ocular coordinado, proximidad y distancia, iniciar conversación, interesarse por los otros, mostrar desagrado,Q

A. TOM

PROGRAMACIÓN NIVEL 3PROGRAMACIÓN NIVEL 3

• Comunicación y lenguaje– Conversación recíproca

– Temas de conversación

– Coherencia del discurso e incorporación de – Coherencia del discurso e incorporación de información necesaria

J. CONVERSACIÓN 1, 2, DECIR NO, DESCRIPCIÓN

PROGRAMACIÓN NIVEL 3PROGRAMACIÓN NIVEL 3

• Conducta– Baja tolerancia a la frustración: control de la

situación (salir en caso necesario), expresión emocional, ofrecer explicación, estructurar lo emocional, ofrecer explicación, estructurar lo que se espera de él y reincorporación (cambio ambiente). Saber estar

– Ofrecer mecanismos de autocontrol (rincón de la tortuga,Q).

– Intereses restringidos: marcar espacio y tiempo

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