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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU EM PSICOPEDAGOGIA
“INTERVENIENTES DA PRÁTICA DA GINÁSTICA ARTÍSTICA
NO DESENVOLVIMENTO SÓCIO, AFETIVO-EMOCIONAL E PERCEPTO-MOTOR DO ALUNO COM RETARDO MENTAL.”
por
ANA REGINA FELBERG
PROFESSOR ORIENTADOR: DIVA NEREIDA M. M. MARANHÃO
RIO DE JANEIRO FEVEREIRO / 2003
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU EM PSICOPEDAGOGIA
“INTERVENIENTES DA PRÁTICA DA GINÁSTICA ARTÍSTICA
NO DESENVOLVIMENTO SÓCIO, AFETIVO-EMOCIONAL E PERCEPTO-MOTOR DO ALUNO COM RETARDO MENTAL.”
Monografia apresentada a Universidade Candido Mendes como requisito parcial para conclusão do curso de pós-graduação Latu Sensu em Psicopedagogia na disciplina de Metodologia da Pesquisa. Por: Professora Ana Regina Felberg Professora Orientadora: Diva Nereida Marques Machado Maranhão.
RIO DE JANEIRO Fevereiro/2003
AGRADECIMENTOS
“À Profa Susan Medeiros Habib pela amizade, companheirismo, ensinamentos e incentivo ao meu crescimento profissional”. “À minha família pela compreensão e incentivo demonstrado nos períodos de incerteza durante esta luta, acreditando no despertar de uma conquista futura, respeitando os momentos de ausências, demonstrando uma eterna solidariedade”. “À minha mãe e meu pai ( A”H - in memorian ), pela educação que me deram, repleta de amor e valores”. “À D’US, pela luz e força eterna que nos é transmitida em nosso caminhar profissional e pessoal, tornando-nos um ser que acredita no amor e nas relações pessoais, para que possamos compartilhar a construção de um mundo melhor”.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os meus alunos que me sensibilizaram a perceber a importância de umnovo olhar, em que a afetividade seja o alicerce para uma expressão plena.
EPÍGRAFE
Wallon, psicólogo e educador, legou-nos muitas lições. A nós, professores, duas são particularmente importantes. Somos pessoas completas: com afeto, cognição, e movimento, e nos relacionamos com um aluno, também pessoa completa, integral, com afeto, cognição e movimento. Somos componentes privilegiados.
(Almeida, 2001)
RESUMO
O estudo apresentado disserta sobre a hipótese das modificações
efetivas que ocorrem no desenvolvimento sócio-emocional; na relação consigo
mesmo, com os outros e com o mundo, do aluno portador de retardo mental.
Segundo Isabel Galvão (1999), Wallon considera que “o sujeito se constrói a partir
de sua interação com o meio; seu estudo está contextualizado nas condutas
infantis buscando compreender em cada fase do desenvolvimento o sistema de
relações que são estabelecidas entre a criança e o ambiente.”
A prática da Ginástica Artística e Acrobática (G.A.A.) possibilitará
desenvolver este estudo, em função das condições proporcionadas nas
mediações realizadas, tais como: a) interação com o meio social é permanente;
b) relação afetiva de confiança, respeito, ajuda mútua; c) vivenciar o movimento
das mais diferentes formas, com material especifico da G.A.A. e no cotidiano;
d) sensibilização do gesto como meio de expressão, construindo sua identidade;
e) superação dos limites, frente ao medo e insegurança; f) resolução de situações
problemas do seu cotidiano.
Desta forma, a Ginástica Artística e Acrobática através de sua
metodologia, tem como objetivo estimular o desenvolvimento das capacidades
percepto-motoras, físicas e como princípio fundamental, auxiliar na expansão e
equilíbrio de sua afetividade através da interação com o meio e despertar a
criatividade, contribuindo para a formação integral do aluno, utilizando-se de
diferentes tipos de atividades para criar possibilidades.
Palavras-chave: Relação afetiva, interação , superação, autonomia.
SUMÁRIO RESUMO 5
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I
OFICINA DO CORPO 9
1.1 - Oficina do Corpo 9
1.2 - Sujeito 10
1.3 - Local e Forma de Atendimento 10
1.4 - Formas de Registros 10
CAPÍTULO II
FUNDAMENTAÇÃO 12
2.1 - Deficiência Mental 12
2.2 - Ginástica Artística e Acrobática 15
2.3 - Teoria de Henri Wallon 15
2.4 - Teoria das Emoções 22
2.5 - Função Postural ou Tônica 24
CAPÍTULO III
INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS 30
3.1 - Referências do Aluno 30
3.2 - Intervenções Pedagógicas com o aluno X 31
CONCLUSÃO 46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 49
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA 50
ANEXOS 51
INTRODUÇÃO
O estágio de desenvolvimento da Educação Física e suas modalidades nos diversos
setores em que possa atuar é caracterizado pelo envolvimento da população na prática voluntária
e intencionalidade de atividades para otimização de suas possibilidades e potencialidades, no
sentido de melhorar a sua adaptação, interação e influência na transformação do ambiente na
busca de uma melhor qualidade de vida.
A utilização das práticas corporais para o trabalho educativo e formativo dos alunos
portadores de necessidades educacionais especiais, tem se mostrado um recurso cada vez mais
indicado em função dos resultados observados. O contato do aluno especial com o esporte ou
outras formas de movimento tem colaborado e muito para o desenvolvimento global, estimulando-
o a fazer da prática desportiva uma forma de ultrapassar seus limites.
As necessidades que os alunos têm em praticar atividades físicas é maior do que as
oportunidades que lhe são oferecidas no âmbito escolar. Desta forma, oficinas e escolinhas de
esportes são oferecidas à comunidade, através de clubes, academias, centros esportivos, com
objetivo de desenvolver uma prática esportiva que venha resgatar a cultura corporal do
movimento, partindo de uma motricidade ampla, sensibilizando o aluno ao conhecimento de
sua estrutura corporal, suas possibilidades e suas relações afetivo-emocionais.
A Ginástica Artística e Acrobática, como modalidade esportiva, atende de forma
ampla a construção dessa consciência corporal e sua relação prática no cotidiano social do
portador de necessidades educacionais especiais; além das modificações ocorridas no
desenvolvimento sócio-emocional e percepto-motor obtido pelo aluno através da Ginástica
Artística e Acrobática.
Segundo Isabel Galvão (1999), Wallon considera que “o desenvolvimento da criança
é o resultante da relação dialética entre o orgânico e o social, entre o indivíduo e o meio. É sobre a
base desta interação que a educação assegura sua razão de ser”.
A Teoria de Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa integrada ao
meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivo, cognitivo e motor também integrados.
Assim, a ênfase é para a integração entre o organismo e o meio predominantemente, social.
Na apresentação do trabalho será traçada a metodologia aplicada ao estudo e os
conteúdos procedimentais que serão articulados ao longo do mesmo. Nos procedimentos
metodológicos será traçado o perfil do aluno, características, a forma de atendimento e as formas
de registro como material de estudo.
Na fundamentação será delineada a base teórica do estudo e nas intervenções
pedagógicas será realizado o estudo propriamente dito, cuja prática será descrita e
complementada com a relação teórico-prática.
Após toda descrição metodológica do estudo, a conclusão será determinada pela
análise das intervenções ocorridas, seu desenvolvimento e suas relações tanta pessoais quanto
percepto-motoras.
CAPÍTULO I
OFICINA DO CORPO
1.1 – Oficina do Corpo
A oficina do corpo é um centro esportivo coordenado por profissionais da Educação
Física, que oferece atividades esportivas como Natação e Ginástica Artística e Acrobática a
portadores de necessidades educacionais especiais.
O trabalho foi iniciado no ano de 2001, para alunos com retardo mental e tendo
como metodologia a prática em grupo, como forma de ampliar suas relações interpessoais,
o desenvolvimento de suas capacidades percepto-motoras, a construção de valores ético-
morais, a adoção de hábitos saudáveis de higiene e alimentação e a transferência do aprendizado
no seu cotidiano e lazer.
Desta forma, são promovidas vivências corporais e sociais que
permitem a construção do movimento (pensar, agir, sentir) a partir dos seguintes
procedimentos:
a) relação dialógica permanente ( aluno x aluno; aluno x profo; aluno x grupo);
b) autonomia (estimular);
c) auto-confiança (transmitir);
d) afetividade (sensibilizar);
e) iniciativa (estimular);
f) percepção corporal (vivenciar);
g) transferência de aprendizagens (criar possibilidades ).
A base de estudo será a prática da Ginástica Artística e Acrobática, oferecida a
alunos portadores de necessidades educacionais especiais.
1.2 – Sujeito
O aluno escolhido para estudo apresenta retardo mental, é portador de Síndrome de
Down, tem 23 anos e ingressou na Oficina do Corpo em fevereiro de 2001, iniciando a prática da
Ginástica Artística e Acrobática.
Apresenta um grau de obesidade, acarretando baixa resistência
cárdio-respiratória; tem comprometimento na fala, hipotonia muscular; sem
iniciativa, com dificuldades motoras e de compreensão e reações lentas, sendo
importante a mediação permanente por parte do professor. Apresenta uma
considerável baixa auto-estima, necessitando do apoio do professor para realizar
as atividades propostas.
1.3 – Local e Forma de Atendimento
O atendimento é realizado duas vezes por semana, com duração de 50
minutos cada aula, em grupo, com material específico e adequado à prática da
Ginástica Artística e Acrobática, com atividades corporais, passeios a locais
públicos como parques, estimulando as relações sociais, a transferência das
experiências percepto-motoras vivenciadas nas situações problemas que possam
surgir e oficinas interativas.
1.4 – Formas de Registro
Este trabalho foi realizado por meio de análise de estudo de caso de
um aluno com Retardo Mental (RM) e Síndrome de Down, com base nas
contribuições da Teoria das Emoções e da de Henri Wallon na intervenção
pedagógica com aluno com Retardo Mental.
A estrutura constitui-se na observação, registro e análise do processo
de transformação e desenvolvimento global, tendo como parâmetro o
desenvolvimento percepto-motor e sócio emocional, segundo a teoria de Henri
Wallon. Sendo consideradas também as estruturas iniciais, a partir das
intervenções pedagógicas ocorridas na zona de desenvolvimento proximal¹
possibilitando o desenvolvimento potencial² e o desenvolvimento real³ segundo a
teoria de Vygotsky.
A coleta de informações foi feita com base na entrevista com os
responsáveis e nos relatórios realizados na Oficina do Corpo. Também foram
registradas as atividades propostas e as intervenções pedagógicas ocorridas ao
longo do estudo assim como as modificações em seu desenvolvimento percepto-
motor, obtido pelo aluno através da prática da Ginástica Artística e Acrobática.
________________ 1 Zona de Desenvolvimento Proximal – o aluno necessita de ações compartilhadas para atino desenvolvimento potencial e real. 2 Desenvolvimento potencial – quando o aluno ainda não realiza com independências as atividades, necessitando da colaboração do outro (aluno/professor). 3 Desenvolvimento Real. Quando o aluno realiza sozinho as atividades, sem intermediações dos outros..
CAPÍTULO II
FUNDAMENTAÇÃO
2.1 – Deficiência Mental
Para a Associação Americana de Retardo Mental/92 (AAMR), o retardo
mental é definido como:
“Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, que se origina no período de desenvolvimento, existindo concomitantemente com limitações associadas a duas ou mais áreas de conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente `as demandas da sociedade nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar e trabalho”. (Brasil, 1995, p. 21 ).
Ainda hoje encontramos alguns estabelecimentos e instituições
educacionais que, se utilizam de testagem e classificação, como fonte de
avaliação diagnóstica da pessoa com necessidades educacionais especiais,
assim como definir os procedimentos a serem abordados na educação da
mesma.
Atualmente, a partir dos estudos dos professores da Área Específica de
Retardo Mental, do Centro de Referência de Educação Especial Instituto Helena
Antipoff, baseados também nas observações feitas através do acompanhamento
ao campo, o indivíduo com retardo mental, é visto como uma pessoa que
apresenta um padrão diferenciado no seu aspecto cognitivo.
Para o grupo de estudos do Centro de Referência de Educação
Especial Instituto Helena Antipoff, no desenvolvimento do trabalho com o aluno
com retardo mental, deve-se levar em consideração alguns aspectos como:
a) diversidades culturais e lingüísticas;
b) diferenças na comunicação;
c) diversos contextos sociais;
d) habilidades pessoais;
e) diferentes áreas de conhecimento;
f) história da constituição do sujeito.
É importante acreditar que o indivíduo com retardo mental é capaz de
realizar aprendizagens de forma diferenciada, com uma organização mental,
também diferenciada, onde seu orientador faça uma mediação constante e
significativa, no plano da linguagem e relações sociais, possibilitando o
desenvolvimento de suas capacidades de reflexão, comparação e julgamento.
Sendo assim, este estudo realizado pela área específica de estudos
de Retardo Mental do referido Instituto, aponta alguns pressupostos que
contribuem para o planejamento da ação pedagógica com o aluno com
necessidades educacionais especiais:
a) significar criativamente a realidade estudada;
b) valorizar a expressão e a comunicação através de diferentes formas de
linguagem;
c) desenvolver a iniciativa, a reflexão e o processo de escolha;
e) adequar os conteúdos;
f) propiciar generalizações, sínteses e relações dialógicas;
g) respeitar o ritmo de aprendizagem;
h) permitir conhecer, sentir, aprender e criar;
i) entender a possibilidade do imprevisível;
j) possibilitar a percepção de práticas sociais e vivenciar os conteúdos
elaborados;
l) recuperar o valor da aprendizagem;
m) respeitar a qualidade deste sujeito e compreender que ele é passível de
mediações pedagógicas efetivas.
Segundo Neves-Ferreira (1993, p. 83), “o desenvolvimento de
atividades que estimulam os esquemas intelectuais, são mais significativos, do
que as atividades que visam apenas respostas condicionadas.”
Segundo a autora, alguns objetivos são fundamentais para a educação
do indivíduo com retardo mental, tanto no aspecto sócio-afetivo, quanto no
cognitivo e social. Em primeiro lugar, deve–se promover o desenvolvimento das
relações afetivas fundamentadas na confiança, aceitação e respeito para que se
possa atingir o desenvolvimento da autonomia.
Como também, oportunizar a liberdade de movimento aproveitando os
estímulos que o meio vai lhe proporcionar, para que possa estabelecer relações
entre si e com o mundo. A tomada de consciência das relações espaciais,
causais e temporais nas vivências de situações no plano simbólico facilita a
expressão destas representações através da linguagem oral, desenhos,
brincadeiras de faz-de-conta, imagem mental e imitações. No aspecto social, o
trabalho em grupo é fundamental para que se estabeleça as interações sociais,
baseadas na cooperação e no respeito, vivenciando e aprendendo as regras
sociais de sua comunidade.
A Síndrome de Down, para a ciência, está relacionada como uma
síndrome de alteração nos cromossomas, chamada de – Trissomia do par 21
– de caráter não progressivo, isto é as características não são acentuadas com o
tempo.
O diagnóstico é feito de uma forma geral a partir do nascimento, se
observando algumas características típicas da síndrome. Porém, dentro destas
características mais comuns, podem ocorrer várias combinações com graus
diferentes de comprometimentos. Atualmente se encontra indivíduos com a
síndrome que chegam a se alfabetizar, trabalhar e ter autonomia, e outros que
apresentam mais comprometimentos a nível motor e/ou cognitivo. Toda criança
com a Síndrome de Down apresenta um retardo mental.
Pode-se observar algumas características básicas para se identificar
o indivíduo com esta síndrome: seus dentes são pequenos e a língua apresenta
macroglossia; os olhos apresentam pregas epicantal e olhos oblíquos; as mãos
tem formato curto, áspera e o dedo mínimo arqueado; a nível muscular
apresentam uma hipotonia muscular, que em muitos casos podem retardar seu
desenvolvimento motor; os pés têm um grande afastamento do primeiro dedo; e
no aparelho cardiovascular apresentam maior incidência de cardiopatias congênitas .
Segundo Krynski apud Habib, (1986, p. 31),
“Foram observados além das características físicas, alterações quanto a motricidade e comportamento geral: pouca força muscular, reações lentas, dificuldades na coordenação motora fina e movimento de succção, teimosia, pouco tempo de concentração, boa percepção auditiva, meigos, imitativos e gostam de colaborar.”
Segundo o Lejinne apud Habib (1986, p. 33), "estas pessoas têm bom
senso, inteligência real e temos a impressão que apenas uma coisa não está
funcionando a contento, e sim apenas fora do compasso".
2.2 – Ginástica Artística e Acrobática
A Ginástica Artística e Acrobática é uma modalidade esportiva
realizada desde o período da antigüidade, mas que vem evoluindo e se
transformando através dos tempos, com características, atualmente
diferentes. No início foi desenvolvida a partir de exercícios de força e
acrobáticos (destrezas corporais).
Com o passar dos anos a ginástica passou a ser encarada como uma
atividade que proporcionava a melhoria das qualidades físicas e morais dos
indivíduos e não só com um objetivo técnico.
A Ginástica Olímpica, atualmente denominada Ginástica Artística, é
uma modalidade que exige um certo grau de flexibilidade, de coordenação, de
dinâmica geral, de equilíbrio estático e dinâmico, consciência corporal, força
muscular, resistência, memória percepto-motora, estruturação espaço-temporal e
descriminação auditiva (ritmo).
A prática desta modalidade esportiva, além da melhoria das qualidades
físicas, afetivas/emocionais e sociais, promove também a partir de sua
aprendizagem, um desenvolvimento motor que vai levá-lo a atingir um grau de
maturidade motora e aquisições de habilidades mais complexas, favorecendo
assim, a elaboração de movimentos mais organizados com padrões mais
consistentes de movimento.
A aprendizagem da Ginástica Artística é uma prática importante na
formação da criança, segundo Corte Real e Queirós, 1992. Ela está inserida
como uma disciplina nos programas de Educação Física, com os objetivos
específicos de criar e consolidar hábitos e atitudes da prática de atividades
físicas; melhorar a atitude e postura corporal e a capacidade funcional do
organismo, visando a um relaxamento à nível físico e psicológico.
A partir da observação, podemos ressaltar outros pontos, visando ao
valor educativo desta prática como: dando ao aluno a oportunidade de se
expressar através do movimento; meio facilitador para se vivenciar novas
emoções e sensações ao conseguir vencer as dificuldades através da
persistência, coragem e desafio; desenvolver as capacidades intelectuais e
estruturação da personalidade, a partir da concentração, autodomínio, autonomia
e autodisciplina.
A Ginástica Artística pode ser desenvolvida nos seguintes aparelhos:
- Barra fixa;
- Paralelas assimétricas;
- Cavalo com arções;
- Argolas;
- Saltos de cavalo;
- Trave de equilíbrio;
- Paralelas assimétricas;
- Solo;
- Cama elástica;
- Mini-tramp.
Cada um destes aparelhos tem uma especificação oficial, e como
medida de segurança devem ser utilizados sempre com colchões ao redor e
abaixo destes, assim como evitar colocá-los em lugar perto de áreas perigosas.
É importante se discutir com os alunos sobre as normas de segurança.
O professor deve oferecer primeiro os aparelhos com alturas baixas;
certificar-se que o aluno entendeu o movimento antes da execução; conhecer
previamente a característica de cada aluno, quanto as suas habilidades e força e
estar atento quanto ao apoio inicial no momento da execução, evitando choques
com a cabeça ou corpo no colchão.
Outra etapa importante para o desenvolvimento da Ginástica Artística é
o aquecimento, pois é a partir deste que estaremos preparando o aluno e sua
musculatura para o início das atividades específicas nos aparelhos, pois a falta do
mesmo poderá ocasionar futuras lesões musculares.
Todavia, o objetivo não é só de segurança, como também, desinibir e
despertar o interesse destes alunos pelas atividades. Tais atividades as quais
devem ser desenvolvidas de forma lúdica, proporcionando prazer e estímulo
durante esta prática. Para tal, pode-se utilizar elementos básicos como as
diferentes formas de locomoção em pequenos ou grandes grupos.
Observamos na Ginástica Artística, um grau de dificuldade maior que nas
demais modalidades esportivas. Isto se explica por ser um trabalho que se utiliza
de movimentos pouco naturais, pois requer muita força, agilidade, audácia e
vontade acima de tudo.
No desenvolvimento da pesquisa os aparelhos mais utilizados foram o
plinto1, “cama elástica” e as atividades de solo.
2.3 – Teoria de Henri Wallon
Henri Wallon nasceu na França em 1897, onde viveu até 1962 e teve
uma intensa produção científica.
Estudou medicina e filosofia, sendo que nos seus estudos, observou
uma clara aproximação com a educação, já que “via a escola muito peculiar à
infância e obra fundamental da sociedade contemporânea, como um contexto
privilegiado para o estudo da criança.” (Galvão, 1998, p. 23)
Wallon considera que a construção de conhecimento baseada no
desenvolvimento infantil, enriquece a prática pedagógica. Portanto, é fundamental
estudar a criança em seus vários estágios de desenvolvimento, apesar da falta
de linearidade e dos conflitos que marcam o seu crescimento.
Na Psicogenética de Wallon, a afetividade é muito importante, tanto
para a construção do conhecimento quanto da pessoa, portanto os aspectos
emocionais e psicomotores são determinantes para o desenvolvimento do ser
humano.
As influências afetivas estabelecidas com o meio ambiente, contribuem
para o desenvolvimento mental da criança e conseqüentemente na formação de
sua personalidade. O seu desenvolvimento não é uniforme, é feito por oposições
e identificações.
Os fatores orgânicos são responsáveis para a passagem dos estágios
de desenvolvimento, de acordo com as características individuais e as condições
de vida. Os fatores biológicos são preponderantes no início e vão dando espaço
para os fatores sociais, muito importantes na aquisição de condutas psicológicas
1 Plinto – caixas superpostas de madeira que facilita o desenvolvimento das atividades de salto.
superiores, como a inteligência simbólica.
Galvão (1998, p.13), afirma que,
“o desenvolvimento da inteligência em grande parte é função do meio social, já que para a criança, transpor o nível da experiência ou da invenção imediata e concreta, tornam-se necessários instrumentos de origem social como a linguagem e os diferentes sistemas simbólicos surgidos do meio.”
É através dessa dialética e das crises do indivíduo com relação a ele
mesmo e aos outros que ele se afirma como pessoa.
Wallon, em seus estudos, opta pelo materialismo dialético com o
fundamento filosófico e como método de análise por abordar aspectos subjetivos
do desenvolvimento infantil e pelo sistema de relações estabelecidas entre a
criança e seu ambiente, procurando compreender e explicar a complexidade do
real de forma dinâmica, multifacetada e original.
Segundo Boato apud Galvão (1998, p. 41), na Psicogênese de Wallon,
“o desenvolvimento é uma construção progressiva e dinâmica, influenciada por
fatores orgânicos e sociais”.
A mediação é fundamental no processo de desenvolvimento intelectual
e afetivo, já que é realizada nas relações entre a criança e o meio, enriquecidas
pelo fato deste não ser constante, levando a supressão ou a transformação do
indivíduo em seu processo de desenvolvimento.
Desta forma, é necessário esta relação pedagógica em que a criança
é vista através de sua forma de expressão e comunicação, levando
em consideração as características e comportamento de cada uma, relacionando-
os com suas respectivas etapas. Portanto, é singular o auto conhecimento, a
relação consigo mesmo e com o outro.
“Quantos aos estágios de desenvolvimento não há uma
linearidade e a passagem de um estágio para o outro segue uma reformulação, pois o comportamento pode ser modificado, porém, existem condutas típicas de etapas anteriores que podem permanecer nos estágios subsequentes, configurando encavalamento e sobreposição.” (Galvão, 1998, p. 42)
O desenvolvimento pode ser mascarado por conflitos de origem
exógena2 ou endógena3. Existe também, o Princípio da Alternância Funcional –
entre a forma de atividade, ora afetivas – relações consigo e com os outros – ora
intelectuais, nas relações com o mundo dos objetos, estabelecendo a construção
e um crescimento recíproco. Em cada estágio ocorre uma variação, quanto as
diversas formas de atividades, orientadas a partir dos interesses da criança, em
relação ao eu para o mundo e das pessoas para as coisas. Tal fato, explica o
Princípio da Alternância Funcional.
Para Galvão (1998, p. 43),
“este princípio, apesar de alternar entre a dominância, a afetividade e cognição, não há uma função independente da outra. Em cada estágio, quando uma das funções aparecer de forma predominante, pode-se perceber que esta também está incorporada de conquistas realizadas pelas outras funções em estágios anteriores. Desta forma, se observa uma construção recíproca, neste permanente processo de integração e diferenciação.”
Podemos observar que no primeiro estágio – impulsivo emocional – a
afetividade é impulsiva, emocional e precisa do contato físico, do olhar; já no
segundo estágio – sensório motor e projetivo – a afetividade está incorporada aos
recursos intelectuais, como a linguagem, onde os sentimentos serão
exteriorizados por palavras e idéias, podendo haver esta troca à distância, sendo
dispensável a presença física.
No terceiro, estágio categorial – a afetividade será mais racionalizada,
pois os sentimentos serão elaborados a nível mental. Para Galvão (1998, p.
47), “os jovens nesta fase já discutem sobre suas relações afetivas.”
2 Origem exógena – resultante entre as ações das crianças e o meio . 3 Endógena – efeitos de maturação.
A passagem de um estágio ao outro não é uma agregação de novos e
antigos conhecimentos, mas uma reformulação destes e nos comportamentos.
Baseados nesta construção de integração, encontramos na teoria de Wallon o
Princípio da Integração Funcional – esta integração não é definitiva. Mesmo que
as capacidades já tenham se subordinado aos centros de controle, podem ser
provisoriamente desintegradas, isto nos mostra e explica os freqüentes
retrocessos que ocorrem no desenvolvimento da criança. Este princípio, no
mostra o processo de maturação do sistema nervoso, no qual as funções mais
evoluídas com o amadurecimento recente, somam-se às aquisições anteriores e
exercem um maior controle sobre estas. As funções mais elementares vão
perdendo autonomia a partir da integração de funções mais aptas, adequando-se
as reações as necessidades das situações, em relação ao estágio em que a
criança se encontra.
Baseado nesta teoria, a reação do comportamento da criança é o
reflexo da interação que a mesma terá com o meio, dando base ao
desenvolvimento da afetividade e da linguagem, que estimulará sua atividade
intelectual.
Vale lembrar que o meio não é estático, mas transforma-se junto com a
criança, em consonância com o desenvolvimento dos conhecimentos e da
linguagem própria à cultura da mesma.
2.4 – Teoria das Emoções
“A emoção encontra-se na origem da consciência, operando a
passagem do mundo orgânico para social, do plano psicológico para o psíquico”
(Falcão, 1999, p. 57).
Wallon acredita que as emoções são reações organizadas, reguladas pelo
sistema nervoso central e, pensando nas crianças, é na ação sobre o meio
humano e não sobre o meio físico, que deve ser buscado o significado das
emoções.
No 1o ano de vida, percebemos que a criança, vai estabelecendo
correspondência entre seus atos e do ambiente, tornando-os intencionais, e seus
movimentos passam a ter expressão, uma afetividade exteriorizada, onde se pode
observar que seus movimentos irão expressar, prazer, dor, fome, desconfortos
posturais, com contraturas musculares.
As emoções são manifestações presente na vida afetiva, assim
como os desejos fazem parte do dia a dia. É comum perceber que a maioria
das pessoas acham que afetividade é sinônimo de emoção, todavia, podemos
dizer que são conceitos diferentes, onde emoção segundo a definição do
dicionário Aurélio (1986, p. 634) é “abalo moral, comoção e emocional”; e
afetividade (Ferreira, 1986, p.55) “é relativo a afeto que quer dizer, amizade,
amor, afeição”. Sendo assim, podemos dizer que as emoções possuem
características específicas e estão sempre acompanhadas de alterações
orgânicas, como aceleração dos batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da
respiração, dificuldades de digestão e de alterações a nível de expressão
facial e postural.
Na teoria de Wallon a afetividade é um dos aspectos mais importantes,
tanto na construção da pessoa quanto para a aquisição dos conhecimentos, que
tem início no período do estágio impulsivo-emocional até os primeiros anos de
vida. O recém-nascido precisa do outro para assegura-lhe sua sobrevivência, pois
como não é capaz de suprir suas necessidades sozinho, é através do choro –
função biológica – que manifestará sua primeira expressão emocional. Tal fato
desenvolve no outro, uma reação de ajuda estabelecendo uma intensa
comunicação afetiva, através de uma relação em que o corpo e a expressão
estejam presentes constantemente.
Conforme seu desenvolvimento, pode-se observar a intencionalidade
de seus atos deixando de ser reflexos passando a ser expressão – afetividade
exteriorizada. Como no sorriso do bebê, no qual encontramos três momentos
diferenciados: inicialmente um sorriso fisiológico; em seguida um sorriso social; e
finalmente um sorriso em que demonstrará emoções distintas, como alegria,
medo cólera.
A emoção encontra-se na origem da consciência, ela é simultaneamente
social e biológica, passando do estado orgânico para o cognitivo através do seu
vínculo com o ambiente social.
Para Wallon é importante vincular os componentes corporais às
emoções, manifestando-se através de como o tônus se apresenta, em
relação à sua forma, como se conserva e como se consome. A cólera é
vinculada a um estado de hipertonia, definição segundo dicionário Pedro Luft
(1995), aumento do tono muscular, caracterizando um excesso de excitação;
a alegria é vinculada há uma emoção eutônica4; e na timidez um
estado de hipotonia, definição segundo o dicionário Pedro Luft (1995),
tonicidade ou tensão diminuída, observado na hesitação durante a realização
do movimento. Portanto, pode-se classificar as emoções de acordo com o
grau de tensão muscular que são manifestadas nas mais variadas situações
do dia a dia.
2.5 – Função Postural ou Tônica
É responsável pela regulação das alterações do tônus da musculatura
lisa e estriada, que por algum motivo a nível de alterações na emoção, pode
provocar variações tônico-posturais, em função da relação de reciprocidade entre
emoção e movimento.
Portanto, a atividade do tônus muscular permite a exteriorização dos
estados emocionais e a tomada de consciência dos mesmos pelo sujeito.
Segundo Galvão (1999, p. 64): “A emoção, atividade eminentemente
4 Eutônica – Equilíbrio de uma ação recíproca entre o tônus e o movimento.
social, nutre-se do efeito que causa no outro, isto é, as reações que as emoções
suscitam no ambiente, funcionam como uma espécie de combustível para sua
manifestação”.
Por muitas vezes, devido ao seu poder de contágio, a emoção
estabelece um despojamento do sujeito, propiciando no grupo, relações
inter-individuais, uma verdadeira simbiose com o meio, independente de qualquer
relação intelectual.
Na psicogênese, as funções intelectuais vão adquirindo importância
progressiva como forma de interação com o meio e possibilitam o acesso ao
universo simbólico da cultura.
Porém, a atividade intelectual manterá uma relação de antagonismo
com as emoções, pois em várias situações, o poder subjetivador das
emoções, incompatibiliza-se com a necessária objetividade das operações
intelectuais.
É possível constatar que – “a atividade intelectual voltada para a
compreensão das causas de uma emoção reduz seus efeitos” (Galvão, 1999, p.
67 apud Dantas et al., 1992, p. 35).
A atividade da criança caracteriza-se por um conjunto de gestos sincréticos
sem qualquer significado, expressando uma modulação tônica de realidade ao
meio que a envolve.
Entre o indivíduo e seu meio, há uma unidade indissolúvel, não havendo
oposição entre o desenvolvimento psicobiológico (maturação nervosa e
psicomotora) e as condições sociais que o impulsionam (apropriação da
experiência social).
Até a aquisição da linguagem, o movimento torna-se a primeira estrutura
de relação com o meio, com os objetos e os outros onde se constituirá a
inteligência e o mesmo é a primeira forma de expressão emocional e de
comportamento.
O movimento contém uma potência psíquica e é o deslocamento no
espaço de uma carga afetiva que se apresenta sob três formas (Wallon, apud
Fonseca & Mendes 1987, p. 20):
“A primeira são os deslocamentos passivos, que aparecem a partir da maturação tônica dos músculos da coluna. A segunda forma, são os deslocamentos ativos, que aparecem como uma aprendizagem da locomoção e da preensão. E por último o deslocamento dos segmentos corporais (coordenação e aprendizagens psicomotoras), que é o diálogo de relação entre si e de resposta ao meio, vivenciando os primeiros hábitos sociais e que permitem aquisições de funções construtivas e criadoras das coordenações e aprendizagens psicomotoras”.
Para Wallon, o movimento tem um significado de relação afetiva com o
mundo, que projeta a criança na sua história biossocial. Estas três formas de
movimento influenciam-se mutuamente e sua integração é original de indivíduo
para indivíduo.
A relação da função tônica com o comportamento humano e sua
expressão emocional, sempre foram referências básicas aos estudos de
Wallon, onde afirma que o tônus é o suporte e garantia do
movimento para qual, sua expressão representa a acomodação
perceptiva na sua afetividade. Portanto, a própria maturidade motora é a
expressão concreta de um processo de amadurecimento, que resulta da
experiência no meio.
Para Wallon, o movimento equacionado segue dois aspectos, a
previsão (fator de antecipação) e a execução (fator de controle), o movimento se
revela como a expressão do desenvolvimento da criança. Considerando-se como
tal, uma inteligência concreta, isto é, uma materialização corporal da conduta
mental de cada um, ao integrar o campo operacional ao efeito dado – do ato ao
pensamento.
O significado e a objetividade de um gesto, de um movimento ou
de uma ação está na sua conseqüência imediata, a qual se transforma no
motor que vai motivando a continuidade do movimento. Este torna-se
portanto um comportamento, isto é, realiza-se numa conduta intencional,
assentando-se no ajustamento entre os dados exteroceptivos – captados
pela percepção, os proprioceptivos – organizados pela memória e a noção
do próprio corpo.
A essência do movimento segundo Wallon, é função do conjunto das
relações sociais. Na medida em que é a natureza da vida humana que
determina o desenvolvimento psicomotor. A partir deste ponto de vista, o
movimento e a consciência provocam uma ação transformadora. A maturação
resulta fundamentalmente da interação contínua e dialética do pensamento e
da ação.
É a partir do ato que o homem estrutura seu pensamento, integrando e
integrando-se num social e se transforma num ser social total e integrado
(Wallon apud Fonseca & Mendes, 1987, p. 27)
Através do movimento, da manipulação a criança projeta mentalmente
o que pretende demonstrar, isto é, sua intenção – subjetivo materializado,
adotando um gesto prático e utilitário, onde se justificam e fundamentam os
aspectos da inteligência das ações.
A criança ao manipular adquire e aprende os instrumentos concretos
(aquisições sensório e perceptivo-motoras), para se poder equiparar com os
conhecimentos práticos elementares, ponto de partida e base de apoio para
conquista do mundo (Wallon apud Fonseca & Mendes, 1987, p. 28).
Entre o movimento e a consciência, a emoção que os liga e relaciona em
forma de conflito dialético, representa os prelúdios das atitudes e sugere o
sentimento de algo para as satisfazer – motivação. São as emoções, os gestos, a
sensibilidade que já foram vivenciados sensorialmente que permitem a
representação das primeiras atividades intelectuais.
Para Wallon, “o homem é o único ser da natureza, cuja atividade motora
se encontra a serviço da representação da inteligência e do grupo social que o
envolve e por isso se desenvolve. (Wallon apud Fonseca & Mendes, 1987, p.29)
Nas aquisições simbólicas a faculdade de representação, onde a imitação
surge como o centro regulador, isto é, imitação como gênese de comportamento
e não como comando ou alternância do gesto. É pela imitação que a criança se
apropria dos dados sociais que justificam o seu desenvolvimento.
Quanto a evolução biológica, é pela via do movimento e da ação, que se
estabelecem as sinergias de comunicação entre a periferia e o centro do corpo,
isto é, se estabelecem melhor e mais ajustadas relações entre os receptores
(visão, audição, tato), o cérebro (centro programador de condutas) e os efetores
(glândulas e músculos reflexos, automáticos e voluntários). Portanto o
desenvolvimento mental se processa em uma relação dialética com a ação e
que vão resultam numa totalidade motora.
A imitação gera uma relação entre a palavra e o gesto, através do
estímulo que o solicita.
Com relação a identificação social, o imitar aos outros e o imitar-se –
repetir a si próprio – são comportamentos fundamentais para a diferenciação do
próprio comportamento. Através da repetição dos movimentos consegue-se
obter melhores circuitos perceptivos – motores importantes para a eliminação
dos gestos imitativos e para a integração dos gestos úteis. É assim que se
formarão nos indivíduos hábitos motores que são fatores fundamentais de uma
adaptação socializante e evolutiva.
“A imitação além do aspecto lúdico, tem um aspecto altamente utilitário
Estruturação simbólica do espaço e do tempo
Constelação perceptivo-motora
Noção do corpo
de grande significado social.” (Fonseca e Mendes, 1987, p. 33).
A chave para o desenvolvimento afetivo – emocional da criança, está na
imitação e caracteriza-se por um aspecto interior – representação – e por um
aspecto exterior – ação –. Na última fase da imitação refletida, a criança passa
do “querer fazer” para o “poder fazer”.
QUADRO I – “A evolução da criança, vai do gesto à palavra, do ato ao pensamento”. (Fonseca e Mendes, 1987, p.33)
Querer fazer
Poder fazer
O imaginado ------------------
plano de representação
O efetuado ------------------
plano de imitação
símbolo palavras
movimentos gestos
Representação Imitação
Plano dos símbolos e das imagens
Palavra
Plano motor
Gesto
CAPÍTULO III
INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS
3.1 – Referências do Aluno
O aluno selecionado para o estudo a partir de agora será identificado como
X.1 Este chegou a Oficina do Corpo para ser avaliado em Fevereiro de 2001.
No primeiro momento estabeleceu uma relação agradável com as
professoras e com o grupo. Realizou as atividades propostas mas necessitou de
muito estímulo para realizá-las, apresentando um pouco de dificuldade em função
do seu biotipo.2
Explorou com pouco interesse o espaço físico e os materiais apresentados,
tanto os específicos da Ginástica Artística quanto os demais utilizados nas aulas
de Educação Física (arcos, bolas de diferentes tipos e tamanhos, cordas e
sucatas).
A sua comunicação se mostrou comprometida, pois a fala oral é quase
incompreensível, mas consegue por meios expressivos ou apontando, mostrar o
seu desejo e pensamento.
Quanto as capacidades cognitivas, demonstra uma boa compreensão mas
necessitou de mediações permanentes do professor, na organização do
pensamento para realizar as atividades propostas.
Nos aspectos físicos e orgânicos, apresentou uma baixa tonicidade
muscular, pequena resistência cárdio-respiratória e pouca agilidade nos
movimentos durante as atividades propostas.
1 Referência ao aluno a ser estudado. 2 Referência citada no capítulo 2, item 2.1 Sujeito.
Nas capacidades percepto-motoras, foi observado uma boa percepção
corporal quanto a sua identificação, mas não estabelecendo relações do mesmo
com o meio, apresentando dificuldades na relação do seu corpo com diferentes
objetos e pessoas, tentando interagir de forma ampla com o espaço estabelecido
para a prática da Ginástica Artística.
Quanto os aspectos sensórios motores, demonstrou boa descriminação
auditiva e visual, nas questões olho/mão, olho/pé apresentando dominância do pé
direito e mão esquerda.
O aluno X, demonstrou dificuldades nas atividades que necessitava de
memória, inclusive em propostas que estimulavam a imitação com dois
movimentos combinados.
Nas atividades em que são estabelecidos objetivos práticos, nas propostas
definidas com ações imediatas o aluno X, sente-se estimulado e seguro no agir de
forma imitativa.
A partir destas observações, foi verificado que o aluno X, apresenta
características do estágio sensório-motor e projetivo, e o personalístico uma vez
que os estágios não apresentam um desenvolvimento linear (Galvão, 1998).
3.2 – Intervenções Pedagógicas com o aluno X
As informações referentes as intervenções pedagógicas foram coletadas
dos relatórios de observações, onde foram descritas em todas as aulas as
transformações do comportamento do aluno X, tendo como foco o
desenvolvimento sócio-emocional e psicomotor, permitindo o acompanhamento
do seu desenvolvimento.
Desta forma estas informações foram utilizadas na avaliação continuada,
no planejamento das ações necessárias a continuidade do processo educativo e
no acompanhamento dos progressos alcançados pelo aluno X.
Também foram registradas informações provenientes de relatos da
infância, pois para (Gil, 1991, apud Boato, 2000, p. 91) “A história de vida é
constituída pelo relato pessoal do informante acerca das situações vividas e
possibilita a investigação do fenômeno da mudança, que dificilmente é obtido
mediante outros procedimentos de pesquisa social.”
A Oficina do Corpo, organizou as turmas de acordo com os diferentes
níveis de desempenho registrados na avaliação inicial (anexo 1), que teve como
objetivo observar o nível de maturidade corporal do aluno e sua relação com
outros e com os objetos no espaço, respeitando sua individualidade biológicas e
sócio-afetiva.
Os alunos foram encaminhados para turmas com dois níveis
diferenciados:
a) Nível Básico: atividades naturais elementares e educação motora global;
aquisição de movimentos posturais básicos ã práticas da ginástica artística,
atividades recreativas resgatando a cultura corporal do movimento, utilizando
diferentes tipos de materiais, exercícios livres (rolamento em torno do próprio
eixo e para frente); exercícios de destrezas, rítmicas e equilíbrio; diferentes
tipos de saltos com variados recursos materiais (solo; tábua de impulsão; plinto
e corda elástica). Na cama elástica, andar de diferentes formas, saltitos no
lugar e com mudança de direção, abrindo e fechando as pernas.
b) Nível Intermediário I: solo – atividades motoras básicas com combinações
de movimentos. Rolamentos para frente e para trás. Vela (deitado com
elevação das pernas unidas para cima); avião (tronco inclinado para frente
com braços abertos e elevação de uma das pernas esticadas para trás fora do
chão); esquadro (sentado com as pernas abertas fora do chão e braços
abertos para os lados); salto tesoura (saltar com as pernas esticadas para
frente uma de cada vez); meio giro e série de solo, com a combinação destes
movimentos com apresentação e finalização. Saltos – simples com a
utilização da tábua de impulsão e plinto (estendido e grupado). Na cama
elástica, andar de diferentes formas e direção, saltos com combinação de
três a quatro movimentos (saltos esticado, sentar e levantar, ajoelhar e
finalizar em pé); salto seguido de meio giro. Mini-tramp, para fazer atividade
fazer atividades de saltos simples com auxílio do professor associado a outros
elementos do solo.
Com base nesta divisão, o aluno X, ingressou nas aulas de ginástica
no nível básico, onde as atividades desenvolvidas tinham como base um trabalho
psicomotor como pré-requisito necessário à aquisição de habilidades e
fundamentos específicos da prática da ginástica artística.
O desenvolvimento motor é um processo contínuo em que alguns fatores
seqüenciais são considerados como, o grau de maturidade motora e aquisição
das habilidades motoras básicas, como pré-requisito à elaboração de
movimentos mais organizados e complexos, em sua total capacidade de
transformação.
A capacidade de organização das informações sensoriais, possibilitam a
produção de padrões mais consistentes de movimentos e à adequação destes
à propostas de trabalho, que enfoca a cultura corporal do movimento – PCN3,
resgatando as brincadeiras de cada cultura e região.
Os recursos pedagógicos utilizados como base ao desenvolvimento deste
processo acima referido, foram vivenciados à partir de atividades lúdicas e de
recursos sensoriais, perceptivos e cognitivos, tais como:
a) Atividades Lúdicas – diferentes tipos de piques, de atividades com bolas de
diferentes tipos e tamanhos; arcos; cordas; atividades em grupo e com
músicas.
b) Atividades percepto-motoras – andar de diferentes formas, direção, com e
sem obstáculos; atividades que favoreçam o desenvolvimento da consciência
de novas possibilidades corporais com vivências variadas e matérias
diversificados; de relação corpo-objeto circundante no espaço; atividades que
desenvolvam o ritmo corporal (utilização de instrumentos de percussão e
diferentes tipos de música); equilíbrio e de coordenação motora ampla.
c) Atividades que estimulem as capacidades físicas e orgânicas: resistência
cárdio-respiratória (corridas com diferentes distâncias e obstáculos); atividades
que harmonizem as funções pulmonares (exercícios respiratórios com
matérias variados); força (cordas, atividades em dupla, corda elástica,
auxiliando no manuseio e transporte dos materiais nas aulas); flexibilidade
(alongamento), fundamental para o trabalho na ginástica artística.
d) Atividades que estimulem as capacidades cognitivas: execução das
atividades propostas; participação em atividades extra-classe e atividades de
desafios (resolução-problema), de memória e da verbalização de
compreensão das atividades; organização do pensamento na formação dos
conceitos e valores.
No início do trabalho foram estabelecidas formas de comunicação em
que o aluno X se sentisse seguro e motivado a construir relações com o
professor e o grupo.
Boato (2000, p. 94) cita que para Wallon “o comportamento emocional do
indivíduo depende também de sua maturação funcional”.
A interação dialógica foi freqüente nas aulas, nos momentos de
organização das atividades, na estimulação da troca verbalizada com o aluno, nas
vivências corporais e sociais, resultando num diálogo corporal permanente
construído com o aluno nas relações estabelecidas em grupo com sua real
necessidade, valorizando a sua função, como parte integrante deste processo.
As vivências do aluno X na cama elástica serviu como base para análise de
três fatores fundamentais ao desenvolvimento global do mesmo:
a) o estímulo à autonomia;
b) valorização pessoal da auto-estima; e
3 PCN – Parâmentros Curriculares Nacionais.
c) adquirir auto-confiança.
O aluno X, demonstrou nas suas primeiras experiências no aparelho,
insegurança e desconforto desde o momento de entrada quanto o de
permanência e saída da mesma, necessitando de apoio permanente por parte do
professor.
A cama elástica é um aparelho que proporciona ao aluno uma auto-
regulação corporal rítmica, em busca do equilíbrio, uma vez que ele desenvolve
no mesmo, um ritmo próprio, isto é, o estímulo externo é evidenciado no aluno da
mesma forma que o movimento impõe (pular com equilíbrio).
Desta forma foi elaborado um programa de atividade de exploração do
espaço, tais como: andar de diferentes formas, sentar, levantar, correr e pular.
Nos primeiros encontros, necessitava do apoio permanente do professor e o ato
de pular após várias tentativas, ficou evidenciado na imitação projetiva do corpo
em função do desequilíbrio provocado pela cama elástica.
A partir destas vivências, o aluno X mostrou-se mais seguro a fazer
pequenas tentativas de deslocamento sozinho e em diferentes direções e
posições.
“Afirma que a presença do professor sem restrição e um clima de compartilhamento de emoções frustrações e desejos, ajuda a criança a ter auto-confiança e a gostar de si, a expressar e exteriorizar seus sentimentos, permitindo que ela se aproxime de um estado de equilíbrio.” (Boato, 2000, p. 33)
Atualmente o aluno X já explora de forma autônoma o aparelho, realizando
movimentos mais complexos e organizados, como o saltar com perda de contato
com o aparelho e demonstrando afetivamente alegria, prazer, satisfação, iniciativa
e auto-realização na execução da atividade.
Nas questões relativas a criação de possibilidades para transferência de
aprendizagens, foi utilizado um momento extremamente significativo, uma
caminhada ao Parque Lage.
Foram delineados dois objetivos básicos: primeiro a melhoria das
qualidades físicas e orgânicas, durante a caminhada. Depois o de estabelecer
relações práticas com um meio diferenciado do cotidiano prático da Oficina do
Corpo.
O aluno X conseguiu realizar a caminhada de forma satisfatória
controlando bem sua capacidade aeróbica e demonstrando uma melhor
capacidade das qualidades físicas e orgânicas como: agilidade, força e
flexibilidade (subir em diferentes níveis de inclinação, escadas com diferentes
alturas, cipós, pedras e cavernas).
No trajeto encontramos tronco no chão que lembravam o plinto
(material específico de ginástica artística). Imediatamente o aluno X observou a
relação e teve a iniciativa de subir, utilizando o movimento de subida com apoio
das mãos e passagem lateral das pernas, sentindo muito prazer e satisfação na
execução do movimento.
Ao subir escada sem corrimão, apresentou bom equilíbrio e ao ser
elogiado, demonstrou alegria em mais uma conquista. Durante a caminhada,
verbalizou o que observava em relação a natureza, apresentou autonomia e
iniciativa na relações com o grupo e evidenciadas através de uma comunicação
oral mais elaborada.
Ao término, foi realizada pelas professoras um resgate, isto é, uma
avaliação do passeio junto aos alunos, quanto a organização, elaboração de
suas etapas, vivências corporais realizadas e das relações afetivo, sócio-
emocionais que o mesmo lhe proporcionou, tais como: conforto, desconforto,
dificuldades, prazer, alegria e novas descobertas.
A partir do estudo da afetividade segundo Wallon, foi identificado que a
manifestação afetiva mais predominante do estágio que o aluno X se encontrava
(sensório motor e projetivo) foram as reaçôes e atitudes de medo, cólera, alegria
e tristeza, que foram observadas através de vivências práticas realizadas nas
aulas, tais como: subir na cama elástica, no plinto, nos exercícios educativos
visando o aprendizado do rolamento de frente.
Desta forma, o professor estabeleceu uma relação de afetividade,
buscando identificar e interpretar os desejos do aluno estimulando-o a vivenciar
novas experiências sem causar dependência do aluno em relação ao professor,
levando-o a adquirir sua própria autonomia.
O clima de compartilhamento nos momentos de frustrações, desejos e
realizações, ajudou o aluno X a ter uma autoconfiança, a exteriorizar seus
sentimentos, permitindo-lhe uma postura mais amadurecida.
Como foi observado nos estudos de Wallon, segundo Almeida (2001,
p.6)
“A afetividade e inteligência constituem um par inseparável na evolução psíquica, pois embora tenham funções bem diferenciadas entre si, são interdependentes em seu desenvolvimento, permitindo à atingir níveis de evolução cada vez mais elevados.”
Partindo de observações feitas durante o processo da pesquisa,
notamos que houve um amadurecimento significativo do aluno em relação a
afetividade, pois foram encontradas características relativas características
relativas ao estágio personalístico, como a necessidade de auto-valorização, de
ser estabelecida uma relação com o adulto de forma terna, desprovida de frieza e
de construção significativa na qualidade de relações.
Vale ressaltar que a afetividade e a inteligência estão sempre em
processo de evolução ao longo do desenvolvimento, pois são
construídas e passam por modificações de período a período, à medida que o
aluno amadurece em relação as suas necessidades afetivas tornando-as
cognitivas.
A partir do desenvolvimento do processo de aprendizagem da
ginástica artística com o aluno X, o trabalho começou a ser desenvolvido por
meio de atividades lúdicas, como já foi citado anteriormente, sem desprezar
os objetivos e conteúdos, resgatando a cultura corporal do movimento,
visando proporcionar ao aluno um desenvolvimento de suas habilidades e
potencialidades percepto-motoras. Pois a ludicidade é um aspecto facilitador,
principalmente com relação ao controle do tônus muscular, uma vez que a
partir das propostas lúdicas o aluno vai realizar as atividades se entregando
de forma prazerosa, sem imposições e obrigações. Que segundo Boato
(2000, p.76) “São atividades que perpassam a esfera afetiva, proporcionando
prazer e desejo.”
Nos estudos de Wallon, observou-se que na formação da
personalidade da criança, é importante que ela tenha representações
globais, específicas e diferenciadas do seu próprio corpo. E que cada
experiência nova é percebida e funde-se no mundo somático da criança,
modificando-a. O esquema corporal corresponde, portanto, a totalização e
unificação constante das sensibilidades orgânicas e particularmente das
expressões posturais.
Para Wallon, a motricidade da ação4, precisa tonto da motricidade fina
quanto da motricidade ampla: tanto a troca (contato, relação) da criança com os
objetos (bolas, cordas, arcos), quanto a relação das criança com o outro e os
outros (ação de evitar, encontrar, se opor). É importante que as atividades não
sejam isoladas do contexto do aluno, mas que sejam inseridas em seu brinquedo,
ou que o próprio ato de brincar propicie o aparecimento dos atividades
necessárias ao seu desenvolvimento.
Desta forma foi dado ênfase a estruturação do esquema corporal, que
possui uma interdependência com o desenvolvimento das habilidades motoras,
incidindo sobre todo o corpo e ao mesmo tempo, uma vez que o aluno não pode
ser trabalhado separadamente.
4 Motricidade – é o termo utilizado por Wallon, pois motor para ele é sinônimo de psicomotor.
Porém, a noção de esquema corporal não está só ligada ao próprio
corpo, mas também as influências recebidas do mundo exterior, a partir dos
gestos e dos objetos, com o outro e as adaptações aos fatores externos.
Como foi visto anteriormente, a imitação é uma etapa importante
também no processo de estruturação do esquema corporal. Segundo Wallon
apud Boato (2000, p. 80) “a imitação pode, então, tornar-se verdadeiramente
iniciadora, exercendo papel fundamental no mundo das relações e na formação
do esquema corporal.”
Com o aluno X, observou-se que seu esquema corporal está
compatível com o estágio maturacional, em função das respostas motoras
apresentadas na realização das atividades. Aos poucos foi capaz de utilizar um
sistema interiorizado e consciente, e seu processo de busca para resolver as
situações problemas a ele apresentadas. Foram propostas atividades em forma
de circuitos, em que foram montados vários obstáculos, em que o aluno X teve
que pensar de que forma poderia transpor estes obstáculo e tendo como
elemento motivacional a música, que para o aluno X é um estímulo muito grande.
O circuito foi organizado com seis estações, de diferentes graus de dificuldades,
composto por atividades que estimulassem o desenvolvimento das capacidades
percepto-motoras e habilidades, como, equilíbrio, ritmo, força, flexibilidade,
consciência corporal, diferentes tipos de saltos e memória. O aluno se organizou
corporalmente, mas inicialmente necessitou do apoio da professora nas primeiras
estações, mas após perceber através da relação afetiva com a mesma, mais
segurança e auto-confiança passou pelas demais estações sozinho e com
independência demonstrando satisfação e prazer. O aluno X ao final da atividade
vibrou com os seus colegas as suas novas conquistas.
Alguns aspectos motores básicos foram de total relevância ao
desenvolvimento do aluno X, principalmente o trabalho visando sua coordenação
motora geral, que segundo Negrine apud Boato (2000, p. 42), “é a união de
movimentos harmônicos, que supõem a integridade e a maturação do sistema
nervoso central.” Uma vez que, para trabalharmos posteriormente os
fundamentos específicos da Ginástica Artística era necessário que o aluno X
tivesse uma boa coordenação motora.
Para Guiseline (1982, p.11), coordenação dinâmica geral “implica a
harmonia de movimentos voluntários dos grandes segmentos do corpo ou
capacidade de controle dos atos motores que põem em ação todo o corpo.”
Alguns estímulos motores foram dados permanentemente com o
objetivo de proporcionar ao aluno uma reação à situações vivenciadas como um
todo (apanhar uma bola lançada de surpresa; pique em que tinha que correr para
não ser pego, saltar diferentes tipos de obstáculos; pular corda parada e em
movimento). Pois quanto mais experiências de movimentos diversificados, o
aluno vivenciar mais fácil ele poderá dominar e conhecer seu próprio corpo.
As atividades foram propostas para que fosse possível confirmar as
sinergias5 fundamentais à harmonia dos diversos segmentos do corpo
(deslocamento em quadrupedismo para passar em baixo de obstáculos; transpor
lateralmente um obstáculo alto – plinto).
Com relação as contrações estáticas e dinâmicas, foram
desenvolvidos elementos básicos na Ginástica Artística, como andar de diferentes
formas e direção, exercícios com arco, rolamentos laterais, avião (braços abertos
com elevação de uma perna esticada para trás).
Para Le Bouch (1992, p. 35),
“a coordenação dinâmica geral passa por um caminho de regulação do jogo de adaptação, constando de dois processos: a assimilação que é a integração às estruturas próprias do sujeito e a acomodação que é a transformação das estruturas próprias do sujeito em função do meio.”
Desta forma o ajustamento é realizado frente a uma nova experiência motora.
Pensando na teoria de Wallon, Fonseca (1993, p. 23) esclarece que
“A evolução da motricidade tem um fim cognitivo: a criança constrói o real através da exteriorização cinética da sua unidade. Os limites do real deixam de ser um bloco, eles são cada vez mais abertos e longínguos. O espaço não é medido em metros, mas em dados de sua experiência; cada passo é uma sensação da sua autonomia andante.”
É necessário um bom tempo de vivências corporais variadas para que
o componente perceptivo da ação seja integrado ao comportamento do aluno.
Partindo das idéias de Wallon, observa-se que o desenvolvimento da motricidade,
depende da maneira em que se faz a representação do mecanismo de seus atos
e das funções dos diversos segmentos do corpo.
Simultaneamente o aluno X, alcançou também uma melhora
significativa quanto sua orientação espaco-temporal, pois lhe possibilitou dirigir
seus movimentos em determinadas direções, principalmente no trabalho de solo
(Ginástica Artística) e quanto a organização temporal que imprimiu um ritmo
próprio aos seus movimentos e sua respiração, o que para o aluno X,
inicialmente foi um pouco difícil, principalmente porque uma de suas
características marcante é quanto ao seu ritmo (que devemos também respeitar),
que é muito lento seu tempo de reação.
A orientação espacial se refere essencialmente ao espaço da ação (ao
redor de onde se está) e o espaço próprio, (espaço sólido onde se está) e que
deve ser vivenciado de diferentes formas.
Nos estudos de Wallon, ele atribui uma multiplicidades de espaços, e que
o esquema corporal vai ser bem desenvolvido em conjunto com a exploração e
experimentação destes diferentes espaços. Como: espaços postural (varia
segundo as relações que o indivíduo mantém consigo mesmo, com o outro e com
os objetos); espaço absoluto (relações inter-objetais); espaço inter-pessoal;
espaço-afetivo e defensivo (contato possível com o mundo exterior); espaço para
5 Sinergias – ato ou esforço simultâneo na realização de uma ação.
os atos e gestos; espaços que transpõem o espaço concreto (fundamentos
necessários as representações e operações mentais).
Desta formas as situações propostas para o aluno X, foram através de
atividades simples com mudanças de direção do movimento e deslocamento
após um sinal; utilizar o espaço a partir de situações-problemas; brincadeiras de
cultura popular; adequar seu corpo nos espaços oferecidos evitando obstáculos e
conscientizando-o a evoluir no espaço respeitando um percurso pré determinado
(circuito).
Quanto ao tempo, Wallon se refere ao tempo objetivo (aquele dentro do
qual a pessoa vive normas) e o tempo subjetivo (aquele em que se vivi –afetivo).
Segundo Wallon apud Galvão (1998, p. 253/254)
“Segundo as nossas disposições do momento ou o quadro atual da nossa existência, as épocas em que vivemos podem aproxima-se ou afastar-se. No seu limite de duração, a medida do tempo acaba por reunir esse gênero de assimilações imediatamente utilitária ou qualitativas, produto espontâneo da experiência subjetiva e da sensibilidade individual.”
Com o aluno X, foi necessário desenvolver situações onde ele pode
descobrir o seu tempo subjetivo, comparando-o aos dos demais alunos e desta
forma facilitando sua participação nas atividades de grupo, e também a partir
desta participação descobrir seu tempo objetivo, em que o ajudou a compreender
a hora de início e término das atividades, hora de terminar e de se arrumar para
voltar para a escola. Como também a emitir uma resposta imediata um estímulo
dado pelo professor.
Antes de se querer desenvolver no aluno a percepção do ritmo externo, é
primordial que se identifique no aluno seu ritmo próprio, a partir do momento que
a motricidade espontânea da criança já esteja perfeitamente livre e possa ser
percebida durante os jogos e atividades livres em que participa, isto é, se já
consegue expressar seus movimentos livremente durante as situações, uma vez
que só a partir daí é que se poderá levar o aluno a tomada de consciência das
estruturas rítmicas. Pois o ritmo é um fenômeno espontâneo e individual e que
precisa ser respeitado, principalmente com alunos com a Síndrome de Down, que
têm um ritmo lento para realizar suas atividades tanto pessoais quanto nas
recreativas e formais. Para Boato (2000, p. 84)
“deve-se sim, procurar organizar os ritmos espontâneos, por meio de experiências sucessivas, pela exploração de suas possibilidades, de maneira que se favoreça sua aptidão natural para criar ritmos e adaptar-se ao ritmos externos.”
O ritmo pode provocar sentimentos e emoções, pois está diretamente
ligado a afetividade.
Outro elemento fundamental para o crescimento do aluno X, foi o equilíbrio,
que para Wallon apud Boato (2000, p. 169) “é um sistema de reações
compensadoras, incessantemente modificável que, a todo momento, parece
modelar o organismo segundo as forças opostas pelo mundo exterior e pelos
objetos da atividade motora.”
Para Musston apud Guisseline (1982),
"equilíbrio é a capacidade que o indivíduo precisa para assumir qualquer posição do corpo contra a lei da gravidade. E se divide em três tipos: equilíbrio durante o movimento (dinâmico), equilíbrio em uma determinada posição (estático) e equilíbrio recuperado para uma determinada posição, após uma ação (recuperado)”.
O equilíbrio quando bem estruturado no aluno será a base para o
desenvolvimento da coordenação motora global. O aluno X, apresentou uma certa
dificuldade quanto ao equilíbrio dinâmico, em atividades com limitação de
espaços (largos e ou estreitos), com alturas diferenciadas, deslocamentos
unilaterais e saltar de diferentes alturas. Um dos momentos em que o aluno X
mais precisou de ajuda do professor foi no trabalho da cama elástica e
mini-tramp (equilíbrio recuperado). Esses aparelhos exigem do aluno um controle
corporal mais estruturado, principalmente nos primeiros movimentos propostos
como: saltar abrindo e fechando as pernas em diferentes direções e sentar e
levantar quando precisava passar por pontes e traves de equilíbrio.
O equilíbrio o ato da criança e ou indivíduo de manter seu controle do
corpo, utilizando ambos os lados, ou um só lado ou os lados alternadamente.
Para isso, é necessário também que a lateralidade seja trabalhada, para
que o aluno possa vivenciar potencialmente os dois lados do corpo e saber utiliza-
lo nas atividades. Este aspecto não pode ser confundido com dominância de um
lado ou quanto ao conhecimento direita/esquerda. O primeiro objetivo é
proporcionar ao aluno, como foi feito com o aluno X, experiências em que possa
utilizar os dois lados do corpo, tanto com os membros superiores, quanto com os
membros inferiores, como também alternando pernas e braços (cruzado), para
depois poder ser observado a dominância no aluno e simultaneamente transmitir
os conceitos de “direita” e “esquerda”, com relação ao seu corpo e depois com
referências relativas a objetos, espaços e outros. Segundo De Meur & Staes
apud Boato (2000, p.12),
“o conhecimento direita/esquerda decorre da noção de dominância lateral. É a generalização da percepção do eixo corporal a tudo que cerca a criança: esse conhecimento será mais facilmente aprendido quanto mais acentuada e homogênea for a lateralidade da criança.”
Por fim, não se pode esquecer que para Wallon, a ontogênese6 da
motricidade de expressão e comunicação acontece antes mesmo da motricidade
de ação (os movimentos coordenados apropriados a um objetivo). E que toda sua
obra mostra o significado do movimento e as suas alterações ontogenéticas, pois
a partir de cada estado de desenvolvimento, o movimento assume uma
importância cada vez maior. Depois da motricidade e com base nela, a linguagem
introduz a criança no mundo e na sociedade, e, reciprocamente, introduz o mundo
na personalidade da criança.
6 Ontogênese – Desenvolvimento do indivíduo desde a fecundação até a maioridade
Não esquecendo que a partir da afetividade, que para Wallon é um
domínio funcional tão importante quanto a inteligência, é que foi possível
desenvolver esta pesquisa. Uma vez que, a afetividade e inteligência são um par
inseparável, na evolução do psiquismo. E no seu desenvolvimento são
interdependentes entre si, permitindo que no trabalho direto com o aluno ele atinja
cada vez níveis mais altos na sua evolução. O advento da representação, uma
conquista do campo intelectual, permite se estabelecer com o aluno, relações
afetivas mais complexas, como a paixão e o sentimento.
CONCLUSÃO
Considerando as mudanças de comportamento e desenvolvimento
global do aluno X, cujo estudo de caso foi apresentado e tendo como base de
estudo o desenvolvimento sócio-afetivo emocional e percepto-motor, inseridos na
pratica da ginástica artística, pode-se observar que a estruturação do trabalho,
fundamentado na Teoria das Emoções e na Psicogênese de Henri Wallon,
mostra-se adequada no atendimento a alunos portadores de retardo mental.
O desenvolvimento do indivíduo constitui-se na integração de seu
organismo com o meio, estando o social sobreposto ao natural. O processo de
conscientização do aluno X como indivíduo, suas possibilidades e trocas
interpessoais estabelecidas com o grupo, possibilitaram-lhe o desenvolvimento de
valores e conceitos significativos tanto à sua vida escolar quanto social.
A integração entre as dimensões da motricidade, da afetividade e da
cognição, conceitos centrais da teoria de Wallon, é claramente descrito por
Mahoney apud Dourado & Prandini (2001, p. 15).
“O motor, afetivo, o cognitivo, a pessoa embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das conseqüências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto; a pessoa”.
Um dos fatores que foi considerado prioritário ao bom desenvolvimento no
trabalho com o aluno X, foi a possibilidade de lhe proporcionar uma prática em que as
relações afetivas fundamentadas na confiança, aceitação e respeito, contribuíram à
aquisição da sua autonomia e auto-estima, demonstrada pelo aluno, em diferentes
momentos da pesquisa. Segundo Dourado & Prandini (2001, p. 3) baseada na teoria de
Wallon afirma que,
“o desenvolvimento das funções psicológicas superiores se dá, portanto, a partir do desenvolvimento das dimensões motoras e afetivas. É a comunicação emocional que dá acesso ao mundo adulto, ao universo da representações coletivas. A inteligência surge depois da afetividade, e a partir das condições de desenvolvimento motor, que se alterna e conflitua com ela.”
Além disso, foi valorizado e promovido atividades variadas, proporcionando
e estimulando-o a liberdade de movimento, aproveitando todos os estímulos
externos que o meio lhe proporcionou, estabelecendo relações entre si e o
mundo que o envolve.
A avaliação inicial e as informações transmitidas pela mãe, ajudou no
conhecimento prévio do aluno selecionado para o estudo, quanto ao seu
desenvolvimento e suas necessidades específicas em cada etapa. Esta foi a
pauta de uma prática pedagógica cuja intervenção foi feita de maneira consciente
e responsável, em consonância com valores morais, sociais e com objetivos e
metas educacionais.
A Teoria de Wallon, por ter forte lastro orgânico e por sua essência sócio
cultural relativista, foi capaz de contribuir para a compreensão do
desenvolvimento das crianças e adolescentes dos tempos e das culturas atuais.
Por fim, verifica-se que o desenvolvimento significativo que o aluno X
apresentou desde o início do estudo, deveu-se a uma prática em que o mesmo foi
respeitado como um sujeito afetivo que se relaciona com os outros, buscando
autonomia partindo da sua exploração do meio, com a mediação do professor,
permitindo assim sua expressão em busca de uma tomada de consciência de
seus momentos, sentimentos e atitudes, sabendo escolher o que lhe interessa e
ampliando suas possibilidades de comunicação oral, de desenvolvimento pessoal,
interpessoal e social.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Ana Rita Silva. O que é afetividade? Reflexões para um conceito. Trabalho apresentado na 24ª Reunião Anual da Dissertação Adicional de Pós-graduação em Educação (ANPED), Caxambu, 2001.
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. Wallon e a Educação. (2000) In. Henri Wallon Psicologia e Educação. Sâo Paulo: Loyola, s.d.
BOATO, Elvio Marcos. Contribuições da teoria das emoções e da psicogênese de Henri Wallon na intervenção pedagógica em alunos com deficiência mental associada a deficiência visual – Dissertação de Pós-graduação “Stricto-Sensu” em Educação Física. – Orientador Profo Ricardo Jacó de Oliveira, Brasília: Universidade Católica de Brasília, 2000. DANTAS, Heloysa, LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta Koll. Teorias Piaget, Vygotsky, Wallon – Psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
DOURADO, Ione Collado Pacheco. Henri Wallon: Psicologia e Educação. Trabalho apresentado na 24ª Reunião Anual da Dissertação Adicional de Pós-graduação em Educação. ANPED, Caxambu,2001.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
FONSECA, Vítor da. Psicomotricidade. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1993.
FONSECA, Vitor da, MENDES, Nélson. Escola, Escola, quem és tu? Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon – uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 4. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 1998.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon – uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 5. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 1999.
GUISSELINI, Mauro Antonio, Educação Física na Pré-escola. MEC/SEED, (1982).
HABIB, Susan Medeiros. O desenvolvimento psicomotor, através da estimulação no meio líquido com indivíduos deficientes mental, portadores de Síndrome de Down e paralisia cerebral. Dissertação de Pós-graduação. Rio de Janeiro: Universidade Gama Filho, 1990.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
JUNIOR, Fundação Joseph P. Kennedy. Olimpíadas Especiais: Ginástica -
Programa de Destrezas Esportivas. Brasília: Coorde, 1992.
MultiEducação – Núcleo Curricular Básico. Secretaria Municipal de Educação.
Rio de Janeiro: Prefeitura do Rio de Janeiro, 1996.
RIBEIRO, Olga Oliveira Passos. UM outro olhar.... Dissertação de Mestrado.
Orientadora Profª. Dra. Rosana Glat, Rio de Janeiro: UERJ/Faculdade de
Educação, 2000.
SANTOS, José Carlos Eutáqui dos, ALBUQUERQUE FILHO, José Arruda.
Manual de Ginástica Olímpica. Rio de Janeiro: Sprint, 1984.
SAUR, Érica. Ginástica Rítmica Escolar – Características fundamentais,
movimentos, uso de aparelhos, plano de aula, exercícios e jogos. Rio de Janeiro:
Tecnoprint, s.d.
ANEXOS
Índice de anexos Anexo 1 >> Avaliação Inicial do Aluno; Anexo 2 >> Bilhete de programação cultural.
ANEXO 1
AVALIAÇÃO INICIAL DO ALUNO
I – CAPACIDADE PERCEPTIVA
• Descriminação cinestésica (movimentos naturais básicos )
• Consciência corporal (lateralidade; bilateralidade, dominância, equilíbrio
estático, dinâmico, recuperado;
• Imagem corporal
• Relação do corpo com os objetos circundantes no espaço
• Memória percepto motora;
• Direcionalidade;
• Descriminação visual; diferenciação figura fundo; coerência preceptiva;
• Descriminação auditiva – acompanhamento rítmico. Memória auditiva; tempo
de reação e resposta;
• Descriminação tátil – capacidade de coordenção olho-mão e olho pé.
II – CAPACIDADES ORGÂNICAS E FÍSICAS
• Tipo de tônus
• Resistência cárdio-rspiratória
• Força
• Agilidade e flexibilidade
III – CAPACIDADES COGNITIVAS
• Desenvolvimento do raciocínio lógico
• Formação de conceitos e valores
• Conhecimentos prévios
• Tipo de comunicação por parte do aluno
• Capacidade de resolução de problemas
• Concentração
• Compreensão
• Auto-iniciativa
IV – ASPECTOS SÓCIO-EMOCIONAIS
• Relação professor X aluno
• Relação professor aluno X aluno X espaço físico
• Realizar atividades propostas pelo professor
• Tem autonomia para realizar as atividades propostas?
• Demonstra prazer ?
ANEXO 2
BILHETE DE PROGRAMAÇÃO CULTURAL
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Título da Monografia: "Intervenientes da Prática da Ginástica Artística no Desenvolvimento
Sócio, Afetivo-Emocional e Percepto-Motor do Aluno com
Retardo Mental."
Autor: Ana Regina Felberg
Data da entrega: __ / __ / ____
Avaliado por: Prof. Diva Nereida M. Maranhão Conceito:
Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:
Conceito Final:
