Invatarea Autoreglata

  • View
    28

  • Download
    4

Embed Size (px)

DESCRIPTION

invatarea autoreglata

Text of Invatarea Autoreglata

  • PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI, ADOLESCENILOR, TINERILOR I ADULILOR

    MODULUL 5

    NVAREA AUTOREGLAT

    Abilitile autoreglatorii reprezint unele din cele mai importante prerechizite ale studiului individual. Pe msura naintrii n coal, elevii trebuie s proceseze un volum tot mai extins de informaii i s opereze cu cunotinele la niveluri tot mai abstracte. Managementul defectuos al cunotinelor i a studiului personal, ce caracterizeaz pe muli dintre elevi, ridic n mod serios problema necesitii achiziiei unor strategii de control al propriului comportament de nvare. Astfel de strategii vizeaz, nu doar obinerea unor performane nalte, ci i dezvoltarea capacitii de nvare autonom (de planificare a activitilor n funcie de prioriti, de mobilizare n direcia atingerii obiectivelor, de organizare a nvrii i a contextului de studiu etc.) Problema este c de cele mai multe ori, colile tradiionale nu sunt suficient pregtite pentru instruirea unui astfel de set de competene strategice. n aceste coli, procesul de nvare al elevilor este controlat n cea mai mare parte de profesor (el stabilete scopurile i obiectivele nvrii, el selecteaz materiale de studiu, el structureaz mediul de nvare i motiveaz elevii prin recompense, note i gratificare verbal). Astfel c, ntreg procesul de management al cunotinelor declarative i procedurale este centrat n cea mai mare parte pe profesor. Controlul asupra ce, cum, ct i cnd nv elevii, i priveaz pe acetia din urm de oportunitatea de a-i gestiona resursele (cognitive, motivaionale, emoionale) i de a-i regla propria activitate de nvare.

    Abilitile autoreglatorii au un dublu rol: a. Pe de o parte, vizeaz dezvoltarea uneia dintre cele mai importante caliti

    umane, respectiv capacitatea de gestionare i control a propriilor gnduri, motive, experiene emoionale i comportamente. O astfel de capacitate este vital pentru dezvoltarea unor relaii armonioase i pentru sntatea noastr psihic.

    b. Pe de alt parte, reprezint poate cel mai important set de prerechizite necesar ajustrii la solicitrile pieei muncii aflat ntr-o perpetu dinamic i transformare. Zimmerman (1998) afirm c repertoriul de strategii de nvare autoreglat pe care l deprind elevii n coal va fi utilizat n cea mai mare parte ulterior n domeniul profesional. Dintre abilitile pe care le revendic cel mai frecvent piaa actual a muncii, pot fi menionate: flexibilitate n rezolvarea de probleme, generarea de soluii dinamice, alternative, gndire creativ i munc n echip. Din pcate, trebuie s constatm c coala nc nu este suficient pregtit n faa unor astfel de provocri.

    Date fiind astfel de considerente, se impune o recalibrare - cel puin parial - a multora din obiectivele educaionale actuale n funcie de un astfel de set de solicitri. Dezvoltarea la elevi a unor abiliti de control a propriului lor comportament de studiu, necesit cunotine i abiliti, cu privire la procesele i mecanismele care au un rol nemijlocit n managementului personal.

    Un motiv n plus al reconsiderrii sistemului de instruire l reprezint dinamica expectanelor elevilor privind oferta colii. Constatm faptul c, de multe ori elevii vin la coal cu expectane i nevoi mult diferite de cele la care rspunde n mod efectiv mediul educaional. Fiind bombardai cu o multitudine de informaii noi, att prin intermediul

  • internetului ct i prin diversele canale mass-media, ei dezvolt capacitatea de a opera simultan cu un volum imens de informaii. ns, prin caracterului lor inerial, de multe ori colile se comport ca un mediu conservator, care ignor n bun msur aceste poteniale capaciti. Modalitile de operare multipl pot fi n bun msur valorizate de ctre procesele nvrii autoreglate. nvarea autoreglat ofer oportunitatea monitorizrii unor procese informaionale multiple i constituie n acelai timp premisa unor procesri informaionale de adncime. Dezvoltarea abilitilor autoreglatorii poate fi realizat n cadrul procesului instructiv, prin creterea ponderii unor activiti, care mediaz experienele prin care elevul nva s:

    (a) exploreze sistematic o situaie de nvare; (b) i automonitorizeze procesele cognitive, activitatea de nvare propriu - zis

    i modul de organizare al cunotinelor; (c) formuleze ipoteze i s utilizeze strategii de testare a ipotezelor; (d) i planifice comportamentul de nvare; (e) reflecteze asupra modului propriu de nvare / nelegere; (f) genereze semnificaii personale, care s constituie filtre de interpretare a

    materialului de studiu (Crotty, 1995).

    ntr-un astfel de context, finalitatea nvrii o reprezint achiziia (de ctre elevi) unui set de abiliti autoevaluatorii a propriilor competene i de gestionarea eforturilor i a resurselor de timp n vederea obinerii unor performane superioare. Problema este c, o astfel de abordare a deprinderilor proprii de studiu, numit i nvare autoreglat, vine deseori n conflict cu practicile nvrii tradiionale, care recompenseaz de cele mai multe ori performanele de memorare i de reproducere.

    1. Conceptul de nvare autoreglat

    Procesul nvrii autoreglate se constituie ca o interaciune a mai multor factori - personali (motivaionali, strategici i de autocontrol), comportamentali i contextuali cu impact asupra performanelor colare ale elevilor (Zimmerman, 2000). Nefiind nici o abilitate mintal, nici o strategie de obinere a unor performane ridicate, nvarea autoreglat reprezint procesul autodirecionat prin care elevul convertete abilitile mentale n strategii de obinere a unor performane ridicate. Un astfel de proces se exprim nu doar prin abiliti de management personal al contingenelor ci i prin modul n care sunt exploatate aceste abiliti ntr-un context dat. nelegerea conceptului de nvare autoreglat faciliteaz descrierea i explicarea:

    (a) mecanismelor cognitive i metacognitive responsabile de activitatea individual de nvare;

    (b) modalitilor prin care poate fi stimulat motivaia elevilor pentru studiu; (c) strategiilor prin care pot fi ajutai elevii n realizarea unui management

    personal eficient (al resurselor cognitive, de timp etc.);

    Realizarea acestor deziderate, este condiionat de acurateea nelegerii modului n care elevul se percepe pe sine n relaie cu sarcinile colare. Acest tip de abordare strategic a nvrii se distinge de abordrile clasice, prin deplasarea accentului analizei educaionale de pe coninuturile achiziionate pe strategiile iniiate n activitatea de nvare.

    Studiile arat c deprinderea unor abiliti autoreglatorii sporete att performanele i competenele, ct i sentimentul autoeficacitii la elevi. Autoeficacitatea vizeaz o anticipare pozitiv a rezultatelor aciunilor ntreprinse, pe baza cunotinelor i abilitilor de care dispune o persoan.

    nvarea autoreglat este un proces activ i constructiv, de monitorizare, reglare i ajustare a activitii cognitive, a resurselor motivaional / emoionale i a comportamentului propriu n funcie de setul de scopuri al unei persoane.

  • Dat fiind caracterul generic al acestui construct, se impune operaionalizarea lui printr-o serie de refereni comportamentali i cognitivi. Altfel spus, ne intereseaz ce face o persoan caracterizat printr-un nivel ridicat al competenelor autoreglatorii. Corobornd rezultatele mai multor cercettori (Boekaertz, Midgley, Pintrich, Schunk, Zimmerman) putem afirma c, nvarea autoreglat poate fi circumscris prin urmtoarele dimensiuni:

    stabilirea obiectivelor specifice studiului (de exemplu, pentru tema de la limba romn, de sptmna viitoare voi scrie un eseu de ase pagini, cu titlul...);

    alocarea de resurse atenionale n direcia procesrii informaiilor relevante (de ex., voi fi atent ndeosebi asupra comentariilor pe care le face profesorul

    n timpul demonstraiei); utilizarea unor strategii eficiente de codare, elaborare i organizare a

    informaiei, n scopul reactualizrii ei ulterioare (de ex., ncerc s surprind ct mai multe relaii ntre ideile din materialul studiat; aceste idei m vor ajuta s mi-l reamintesc ulterior mai bine);

    vizualizarea sau generarea unor imagini mintale vii, respectiv a unor secvene comportamentale n scopul reinerii unor informaii cu caracter mai abstract (de ex., mi reprezint potenialele piste pe care pot avansa n abordarea acestei probleme de logic);

    utilizarea unor resurse eficiente de studiu (de ex., pentru a-mi face o bun reprezentare asupra fenomenului migraiei psrilor, voi utiliza atlasul geografic);

    autoinstruirea prin verbalizri interne orientate spre creterea performanei (n cazul unei probleme complexe cum ar fi elaborarea unui proiect - trebuie s iau n calcul mai multe surse de informare);

    automonitorizarea performanei, respectiv urmrirea selectiv a prestaiilor anterioare (de ex., voi nregistra noile cuvinte nvate sau voi evita planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton);

    autoevaluarea progresului prin stabilirea i utilizarea unor standarde realiste (de ex., m atept s iau o not bun la lucrarea de control de matematic, cel puin ct am luat la teza unic);

    managementul eficient al timpului (de ex., mi voi organiza programul zilei astfel nct s reuesc s finalizez activitile importante sau mi voi alege momentelor de studiu n concordan cu perioadele de eficien maxim);

    organizarea mediului de nvare (de ex. voi alege un mediu de nvare cu ct mai puini distractori (gen: televizor, CD-uri cu jocuri));

    solicitarea de asisten n caz de nevoie (de ex., voi recurge la ajutorul unui coleg sau al profesorului n situaia n care nu neleg explicaiile);

    identificarea punctelor tari privind propriile abiliti / capaciti (de ex., am o bun capacitate de elaborare a unui program pe calculator);

    valorizarea nvrii i a factorilor care influeneaz nvarea; anticiparea rezultatelor propriilor aciuni ( de ex., dac m in de programul

    fcut voi reui s iau o medie bun la bacalaureat); experienierea unor sentimente de satisfacie potrivit efortului depus (de