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Investigación-Acción:
“Una forma de indagación
introspectiva colectiva emprendida
por participantes en situaciones
sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus
prácticas sociales o educativas, así
como su comprensión de esas
prácticas y de las situaciones en que
estas tienen lugar”
Investigación-Acción De lo Individual a lo Grupal 11/9/2008 CeRP del Sur Mary Angela Boggio Laura Camejo Agustín Martínez Pablo Fernández Tutora: Begoña Benedetti
PROYECTO: INFORME FINAL
ÍNDICE
1. Introducción: Fundamentación
2. Antecedentes.
3. Marco Teórico
3.1. Investigación-Acción
3.2. Grupo de Pares:
3.2.1. Teoría Cognoscitiva de Piaget
3.2.2. Teoría Sociocultural de Vygotsky
4. Propuesta de Intervención:
4.1. Diagnóstico:
4.1.1. Diagnóstico Inicial
4.1.2. Diagnóstico de mitad de año
4.2. Problemática
4.3. Objetivos
4.4. Campo de Acción
5. Secuencia formativa.
5.1. Planificación general.
5.2. Instrumentos.
5.3. Cronograma.
6. Desarrollo.
6.1. Diseño Agosto.
6.1.1. Devoluciones de los Observadores Externos
6.1.2. Reflexión Primera Etapa
6.2. Diseño Setiembre.
6.2.1. Reflexión Segunda Etapa
7. Reflexiones
7.1. Reflexión sobre los objetivos
7.2. Reflexiones Finales
8. Bibliografía.
8.1 Bibliografía (textos).
8.2 Bibliografía electrónica.
9. Anexos
9.1. Encuestas
9.2. Autoevaluación
9.3. Evaluaciones Sumativas
1. INTRODUCCIÓN
A comienzos de año, y ante la propuesta de realizar un proyecto de investigación, nuestras ideas
crearon numerosos proyectos. Sin embargo, el desempeño de nuestros alumnos trabajando en
grupo ocupó el número uno en nuestra lista de prioridades.
Al momento de articular nuestro proyecto de investigación nos vimos ante la necesidad de un
proyecto que nos arrojara resultados inmediatos, aplicables a nuestra realidad como docentes.
Es debido a esto que decidimos realizar un proyecto de investigación-acción. Reconocemos que
este tipo de proyectos implican más que una mera investigación sino que requieren una acción por
parte de los investigadores. Ese modelo de investigación era lo que estábamos buscando. Sabemos
que es muy difícil, tomando en cuenta el ritmo de vida de la sociedad de hoy, realizar un proyecto y
luego de este, procesar los datos y efectuar todos los pasos de una investigación. Es por esto que
decidimos desarrollar un proyecto de investigación-acción: sus resultados son inmediatos y obligan
a una reflexión sobre la propia práctica.
Nuestro grupo se conformó por cuatro docentes. Si bien es cierto se aplicó a un grupo de forma
directa, tuvo repercusiones en los grupos donde cada uno de los docentes dictaba clases. Todos
nos vimos beneficiados de los aportes de esta investigación ya que no simplemente aplicamos un
proyecto a un grupo. No todo fue color de rosa. Muchas ideas fueron aplicadas y no todas
funcionaron. No obstante, esto nos permitió reflexionar y ver la necesidad de contextualizar
nuestra propuesta.
2. ANTECEDENTES
Antes de proceder con el presente trabajo de investigación-acción, consideramos imprescindible
conocer cualquier trabajo previo que haya sido realizado tanto sobre el tema que vamos a tratar,
como de la pertinencia para nuestra asignatura.
Creemos relevante el conocimiento de anteriores investigaciones realizadas sobre la temática a ser
tratada en nuestro trabajo. Para ello, hemos considerado el trabajo de investigación-acción
realizada del Prof. Manuel Rábano (que de ahora en más denominaremos M. R.), quien estaba a
cargo de un grupo de estudiantes de similares características al nuestro.
La investigación, llevada adelante en un grupo de estudiantes españoles de similar nivel y edad al
nuestro, se focalizó, como es de suponer en cualquier trabajo de investigación-acción, en la mejora
de la calidad educativa, en especial, la relación entre los grupos de pares. En este caso, el foco fue
colocado en la mejora del aprendizaje mediante diversas técnicas educativas, sobre todo las que
fueran aplicables al trabajo en grupo.
Para el citado trabajo de investigación-acción, fueron tomados como referencia los aportes de los
principales autores en la materia, como ser Stenhouse, Kemmis, Carr, y McTaggart. Ya que este tipo
de investigación se centra en la propia práctica y, sobre todo, en los estudiantes, se priorizaron la
constante y sistemática planificación y replanificación para lograr un óptimo alcance y
cumplimiento de los objetivos planteados.
Como hilo conductor, se proyectó y llevó adelante una permanente actitud investigadora a lo largo
de todo el proceso de investigación. Esta constante hizo que se priorizara tanto el proceso, como
también los resultados del proyecto de investigación-acción.
El trabajo pretendió comprobar el grado de compatibilidad entre el aprendizaje y la utilización de
técnicas de estudio en grupo y la aplicación de las mismas a la clase de inglés. Todo ello responde al
objetivo de crear en los estudiantes tanto la adecuada, operativa y buena cooperación dentro del
grupo de pares (equipos), como la suficiente autonomía como para iniciar por su cuenta procesos
reflexivos que le permitan construir unidades de significado más fáciles de retener y con mayores
posibilidades de utilización en otros contextos.
La contextualización del citado trabajo del Prof. M. R. fue llevada a cabo en su grupo de veinticinco
estudiantes, lo cual representa un número prácticamente idéntico al de nuestro propio grupo de
estudiantes en esta institución. Otra característica muy similar compartida entre el grupo de
estudiantes del Prof. M. R. y el nuestro, es que ambos grupos cuentan con un nivel de inglés bajo
en general.
Para la recogida de datos en el citado trabajo de investigación se eligió un método de investigación
coherente con la hipótesis y los elementos que intervienen. Se tomaron aspectos y técnicas
provenientes de las tradiciones cuantitativa y cualitativa. De la primera de dichas técnicas, se
utilizaron instrumentos como la encuesta, los cuestionarios, las pruebas y la observación
sistemática. De la segunda de las citadas tradiciones, se utilizaron los diarios y las grabaciones como
instrumentos de observación, sobre todo, el marco general del trabajo y su concepción de la
investigación en el aula.
El trabajo que tomamos como antecedente utilizó la observación directa, anotando todo aquello
que se consideraba especialmente relevante mediante registros sistematizados y se elaboró una
escala numérica de observación en el aula, para ser utilizada por el profesor y por dos observadores
participantes en sesiones distintas aunque en actividades similares, con el fin de contrastar los
datos obtenidos por ambos y reducir en lo posible los aspectos subjetivos.
Es debido a todo esto que consideramos pertinente incluir esta investigación tomando en cuenta la
fuerte interconexión que se encuentra entre ambos contextos debido al bajo nivel inicial y
dificultades del trabajo en equipo. Sin embargo, el resultado alentador de este proceso de
investigación acción que tomamos como antecedente nos impulsó a llevar a cabo nuestro propio
proceso y fue una guía trascendental en el desarrollo de nuestro proyecto.
3. MARCO TEÓRICO
“Si a una persona del planeta Marte le fuera posible observar
a los habitantes de nuestro planeta Tierra, probablemente
quedaría impresionada al contemplar la cantidad de tiempo
que pasamos juntos, en grupos.”
Silvino José Fritzen1
3.1. Investigación-Acción
El término investigación-acción fue definido por primera vez por Kurt Lewin, médico, biólogo,
psicólogo y filósofo alemán. Reconocido como el fundador de la psicología social moderna, se
interesó por la investigación de la psicología de los grupos y las relaciones interpersonales.
Coordinó a un grupo de investigadores que trabajó con grupos de diferentes clases y defendió la
investigación básica resaltando la aplicación práctica, bajo el principio de que es imposible conocer
el conocimiento humano fuera de su entorno y su ambiente.
La investigación-acción es una forma de investigación que permite vincular el estudio de los
problemas en un contexto determinado con programas de acción social, de manera que se logren
de forma simultánea conocimientos y cambios sociales. El concepto tradicional del modelo Lewin
trabaja sobre 3 etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelamiento.
El proceso consiste en:
Insatisfacción con el actual estado de cosas.
Identificación de un área problemática.
Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción.
Formulación de varias hipótesis.
Selección de una hipótesis.
Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis.
Evaluación de los efectos de la acción.
Generalizaciones.
1 Fritzen, Silvino José, „Ejercícios Práticos de Dinámica de Grupo‟, Ed. Vozes, Petrópolis, Rio de
Janeiro, 1984
La investigación-acción es definida como “una forma de indagación introspectiva colectiva
emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la
justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las
situaciones en que éstas tienen lugar”.
La Investigación-Acción es un método muy aplicado en los procesos de transformación actuales,
para estudiar, controlar y alcanzar las modificaciones deseadas en el entorno social de aplicación. Y
constituye una importante alternativa en los métodos de investigación cualitativa, muy aplicado en
entornos académicos donde existe una fuerte vinculación de la teoría con la práctica, donde se
producen un conjunto de espirales cíclicas de planeamiento, acción, observación y reflexión, que
son consustanciales a las aproximaciones sucesivas en que se convierte la solución del problema.
Hemos considerado el trabajo de Stephen Kemmis que, junto con Wilfred Carr y el equipo de la
Universidad de Deakin, en Australia2, desde comienzos de los años 80, buscan una
reconceptualización de la investigación-acción. Dichos autores de referencia internacional,
fundadores de esta metodología de trabajo consideran que ésta no puede entenderse como un
proceso de transformación de las prácticas individuales del profesorado, sino como un proceso de
cambio social que se emprende colectivamente.
La investigación–acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el
cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan
Kemmis y McTaggart3; (I) Se construye desde y para la práctica, (II) pretende mejorar la práctica a
través de su trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, (III) demanda la
participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas, (IV) exige una actuación grupal
por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de
investigación, (V) implica la realización de análisis crítico de las situaciones y (VI) se configura como
una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
Entre los puntos clave de la investigación–acción, Kemmis y Mctaggart4 destacan la mejora de la
educación mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y la
planificación, acción y reflexión que nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor
educativa ante otras personas porque podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos
obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una
argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos.
Stenhouse planteó aplicar la estrategia de investigación-acción al ámbito de la investigación
educativa y el desarrollo del currículo. Al tomar en consideración el modelo clásico de
investigación-acción curricular, cuando optamos por esta estrategia, tenemos que reconocer que
nos parece adecuado el hincapié que se hace del papel del profesor en el proceso de mejora de la
educación. El motor del currículo es el profesor, podríamos concluir nosotros, el docente que de
2 Action Research Reader (3ª ed .), Victoria: Deakin University.
3 CARR, W. & KEMMIS, S., Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación
del profesorado, 1988, Ed. Martínez Roca, Barcelona, España.
4 CARR, W. & KEMMIS, S., Ibidem
forma inconsciente o consciente tiene como objetivo principal la mejora consciente y sistemática.
En definitiva, una experiencia para la mejora de la educación.
A partir de las contribuciones de Stenhouse y Elliot, vimos la posibilidad de registrar una
experiencia de renovación pedagógica centrada en la investigación-acción participativa. Nos
sentimos con arrestos suficientes para plantear un proyecto más ambicioso y personal. Nos parece
pertinente la investigación-acción como proceso de mejora de la práctica docente personal, como
oportunidad, como medio para descubrir cuáles son los significados propios que le atribuimos a los
elementos del currículo, una ocasión para la reflexión sobre la coherencia real que establecemos
entre nuestras concepciones del conocimiento y del aprendizaje y nuestra práctica docente, la que
hemos tenido hasta ahora y la que vamos a tener a partir de ahora.
Al incorporar el modelo investigación-acción, vemos como el mismo genera en nuestros grupos de
estudiantes nuevas formas de producción, recepción y procesamiento del conocimiento. “Aun
defendiendo el principio de que el individuo es un ser social y que la coexistencia constituye la
estructura de las relaciones (…) raras veces nos detenemos a observar lo que acontece en un grupo,
y casi nunca analizamos nuestro comportamiento grupal.”5
Si bien la asociación por grupos es algo inherente a la especie humana, los problemas de
relacionamiento también parecieran serlo. Las personas no siempre se integran perfectamente, y
los inconvenientes comienzan apenas más de una persona se encuentra en un mismo lugar.
Según Parcerisa, “Se trata de conseguir que los alumnos puedan crear sus propias estrategias e
instrumentos que los hagan conocedores de sus intereses, posibilidades, dificultades y, en todo
momento, del punto en que se hallan dentro de su aprendizaje. Muchas veces decimos que los
profesores somos los que corregimos los ‘trabajos’ realizados, pero, de hecho, sólo detectamos
errores y aciertos, ya que la corrección sólo la puede llevar a cabo quien ha realizado el trabajo.”6
5 CARR, W. & KEMMIS, S., Op. Cit.
6 Parcerisa Aran, Artur, ‘Evaluación Como Ayuda Al Aprendizaje’, Ed. Laboratorio Educativo, Venezuela, 2000
3.2. Grupo de Pares
3.2.1. Teoría Cognoscitiva de Piaget
La Teoría Cognoscitiva formulada por Jean Piaget argumenta que el desarrollo cognoscitivo ocurre
con la reorganización de las estructuras como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a
partir de la asimilación de experiencia y acomodación de las mismas de acuerdo con el
conocimiento previo. Si la experiencia física y social entra en conflicto con los conocimientos
previos, las estructuras cognoscitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo
que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. Es por esto que las tareas
planteadas a los alumnos a lo largo de este proceso de investigación acción incluirán propuestas
que movilicen los conocimientos previos de los alumnos, para lograr por medio de la experiencia,
una reacomodación de los esquemas de conocimiento.
En la teoría de Piaget se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que
son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un
esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente.
Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras
cognoscitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee mientras que la acomodación
ajusta al organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita
incorporar la experiencia de las acciones para lograr su mejor desarrollo. En la didáctica del inglés,
estas consideraciones son particularmente tomadas en cuenta, y es por esto, que siempre que sea
posible incluiremos el uso de material auténtico en clase. Esto no solo tiene un efecto positivo en la
motivación, sino que ayuda a convertir al aula en un centro de experiencias, donde los alumnos
puedan relacionarse auténticamente por medio del idioma inglés, maximizando el aprendizaje
significativo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas
que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta
clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción.
Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos
que conducen a la solución de un problema.
3.2.2. Teoría Sociocultural de Vygotsky
En otro orden de ideas, la teoría sociocultural de Vygotsky considera que el medio social es crucial
para el aprendizaje, es decir, que la integración de los factores sociales y personales permite
desarrollar el aprendizaje.
Un concepto muy importante en la teoría de Vygotsky es la zona de desarrollo proximal, que no es
más que, la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo posible, este
proceso requiere la orientación del docente o la colaboración de compañeros más diestros. Es
importante destacar que el cambio cognoscitivo ocurre en la zona de desarrollo proximal cuando el
docente y el alumno comparten factores de su entorno (objetos culturales, lenguaje e instituciones
sociales).
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y
como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más
elevado de desarrollo potencial y tal como es determinado por la resolución de problemas bajo la
guía del adulto o en colaboración con iguales más capaces.
Vygotsky propuso el concepto de ZDP fundamentalmente para exponer sus ideas acerca de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo, considerando que el tipo de relación que se suponga
entre estos procesos tiene implicaciones importantes para las prácticas pedagógicas.
La noción de ZDP está sustentada en la perspectiva sociocultural y remite a la importancia de los
procesos de interacción social y de ayuda y soporte en el marco de esa interacción, para el
progreso en el aprendizaje individual. Específicamente, nos referimos al concepto de andamiaje,
como cesión y traspaso progresivo del control y la responsabilidad.
El concepto de ZDP es importante para explicar los progresos en la construcción del conocimiento
que las personas van realizando a partir de las interacciones con otras personas que poseen mayor
experticia y de la ayuda adecuada de los profesores con relación a dichos progresos. El concepto de
andamiaje, desde el marco referencial constructivista, implica la consideración de que no sólo la
construcción del conocimiento es un proceso, sino también lo es la ayuda pedagógica. Estos
progresos se dan en la Zona de Desarrollo Próximo.
La ZDP tiene especial importancia en el diseño de las experiencias de aprendizaje. Partiendo del
concepto de ZDP, las experiencias de aprendizaje no las diseñamos exclusivamente sobre el nivel
de desarrollo alcanzado por el estudiante (evaluado por tests convencionales), sino que se
incluyeron también aquellas experiencias de enseñanza-aprendizaje "más difíciles" pero resolubles
con un poco de ayuda de otros más capaces.
En nuestro accionar, estaremos orientados a buscar el mecanismo del cambio individual en la
interacción entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a través de sus
interacciones (en el nivel más evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en
los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas).
Debido a que partimos desde un paradigma donde la ZDP es central, entendemos que es válida la
posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en sentido estricto, es incapaz de
realizar por sí solo (motivo por el cual, desde otras perspectivas, se afirmaría la imposibilidad de
dicha experiencia). Tal participación presupone a otra persona con una pericia y una
responsabilidad diferencial en la actividad.
Dado todo lo visto anteriormente, decidimos basar nuestra diagramación práctica y nuestro
proceso de intervención en base a los siguientes puntos:
Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada
momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa actividad
pueda tomar significado de manera más adecuada.
Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las
distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o sus
conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.
Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y
la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el
interés por el conocimiento por sí mismo.
Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la
programación más amplia como en el desarrollo “sobre la marcha” de la propia actuación
en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales
realizados por los alumnos.
Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están
aprendiendo por parte de los alumnos.
Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos
contenidos que son objeto del aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.
Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar
posibles malentendidos o incomprensiones.
Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.
4. Propuesta de Intervención
Nuestra propuesta era la de trabajar sobre la didáctica de grupo. En una primera etapa, serían los
propios alumnos quienes seleccionaran con quiénes deseaban trabajar. De esta forma, sería posible
observar a los estudiantes trabajando con diferentes compañeros, ya que el funcionamiento
prolongado en un mismo grupo podría derivar en prácticas repetitivas, acostumbramiento y una
observación incorrecta. Luego de esto pretendemos cambiar la conformación de los grupos a
nuestro criterio tomando en cuenta el funcionamiento de los grupos y haciendo las modificaciones
necesarias para una mejora en el funcionamiento de los nuevos grupos.
4.1 DIAGNÓSTICO
4.1.1. Diagnóstico inicial 2º1
Contexto liceal
El centro educativo en el que se implementa esta propuesta de investigación-acción es un liceo que
actualmente funciona como liceo de práctica. Esto hace al colectivo docente relativamente joven
promediando los 23 años. Se trata de un liceo micro7, que trabaja en dos turnos, matutino y
vespertino. Cuenta con 313 alumnos distribuidos en 12 grupos (4 primeros, 4 segundos y 4
terceros). Los grupos de los 2os promedian los 25 alumnos. El liceo posee un nivel socio-educativo
medio-bajo tomando como referencia el nivel educativo de la madre. La mayoría de los padres
trabajan en el rubro servicios, por lo que la baja temporada trae como consecuencia la
desocupación de uno o ambos padres. La mayoría de los alumnos concurren en bicicleta o
caminando mientras que un grupo pequeño, debido a la distancia entre sus hogares y el liceo, se
ven forzados a concurrir en ómnibus. La directora, docentes efectivos, así también como personal
administrativo de la institución, en la reunión de presentación de docentes previa al comienzo de
los cursos, nos informaron un problema de género que se observa entre los estudiantes que es
inherente a su contexto familiar inmediato. Esto tiene repercusiones en sus relaciones inter e
intrapersonales.
7 Calificado como tal por la Directora de la institución en una primera reunión con los docentes de la
institución.
Características del grupo
El grupo 2º1 funciona en horario matutino de 7:45 a 12:45. Las clases de nuestra asignatura se
dictan todos los días de la semana menos los jueves. Hay 29 alumnos en lista, 3 de los cuales
desertaron después de semana de turismo. El grupo tiene un rendimiento aceptable en líneas
generales, presentando como mayor problema la dispersión. El nivel en cuanto a sus competencias
en inglés es muy variado. Distinguimos alumnos con un conocimiento previo de la lengua debido a
clases particulares, y otros con un conocimiento de la lengua insuficiente de acuerdo a su nivel,
dándose también el caso de alumnos que no pertenecen a ninguna de estas categorías por
encontrarse en un nivel intermedio.
En la prueba de diagnóstico de manejo de la lengua, nivel y pruebas no formales realizadas en
clase, se encontró que tienen un nivel, en general, aceptable en su comprensión auditiva, bastante
pobre en la oralidad, y que no utilizan en inglés a no ser que el profesor se los indique. Presentan
dificultades en la producción escrita, con un mejor nivel en comprensión lectora.
Específicamente sobre su desempeño en el trabajo en grupo, lo hacen de forma desordenada. Por
lo general la elección de los grupos se hace por afinidad. Cuando el profesor forma los grupos,
muchas veces los alumnos se rehúsan a trabajar con los compañeros asignados, cediendo luego al
pedido del docente. Si bien es cierto que trabajan de forma ruidosa y muchas veces desordenada,
los alumnos completan las tareas en el tiempo estipulado, siempre que el docente haya sido
estricto al momento de dar las instrucciones. Los alumnos disfrutan de los trabajos en grupo
aunque demuestran un mejor rendimiento cuando trabajan de forma individual.
Evaluación
Para la evaluación se tomaron cinco criterios: no aceptable, casi aceptable,
aceptable, muy bueno y excelente. Notas
63%21%
4%8% 4%
no aceptable
casi aceptable
aceptable
muy bueno
excelente
4.1.2. Diagnóstico de mitad de año 2º1
(Julio 2008)
Características del grupo.
El grupo 2º1 sigue presentando como mayor problema la dispersión aunque se evidencia una
sensible mejora en su actitud en clase, salvo casos puntuales. El nivel en cuanto a sus competencias
en inglés sigue siendo muy variado. Los alumnos con un conocimiento previo de la lengua debido a
clases particulares (2) tienen reacciones desiguales ante sus compañeros y su conocimiento de la
lengua. Uno de ellos está siempre dispuesto a ayudar a sus compañeros y explicar las consignas y
significados de las palabras mientras que el otro individuo opta por dejar que sus compañeros
trabajen puesto que él ya posee esos conocimientos.
Los alumnos que fueron catalogados por tener un conocimiento de la lengua insuficiente de
acuerdo a su nivel no han mostrado mejorías significativas o interés por la materia. Se ha
observado que su conducta es reflejo de problemas personales y se los su ha derivado al psicólogo.
En la prueba semestral (escrita) de manejo de la lengua realizada en clase, se encontró que muchos
alumnos actuaron mejor de los esperado. Lograron resultados con promedio de 8 y 9. Sin embargo
su oralidad en líneas generales sigue siendo pobre. Utilizan el inglés cuando el docente lo requiere
a excepción de las frases de vocabulario de clase en las que se les exigió desde principio de año que
debía utilizar. Un ejemplo de esto es: “can I go to the bathroom?”
Específicamente sobre su desempeño en el trabajo en grupo, y previo a la implementación de las
tareas de investigación-acción: los estudiantes trabajan de forma desordenada, llevándoles mucho
tiempo completar una tarea. Mantenemos la opinión mencionada en el anterior diagnóstico sobre
que a pesar de trabajar de forma ruidosa y desordenada, los alumnos completan las tareas en el
tiempo estipulado, siempre y cuando el docente haya sido estricto en cuanto al tiempo en el que la
tarea debía ser completada.
Debido a que la elección de los grupos mostró un mejor rendimiento cuando era hecha por afinidad
por parte de los alumnos, decidimos utilizar ese criterio al momento de conformar los grupos para
esta investigación.
4.2. Problemática:
Tomando en cuenta lo planteado en el marco teórico sobre la importancia del grupo de pares por
autores como Vygotsky, consideramos esencial una mejora en el desempeño de los alumnos al
trabajar en equipo. Es imposible aprender de un par cuando se cree que este no puede enseñarnos
nada. Nuestros alumnos presentan problemas no solo en su rendimiento cuando trabajan en grupo
sino que también en cuestiones actitudinales. Más aún, creemos que su actitud es la que perjudica
su rendimiento al trabajar en grupo. Claramente no están acostumbrados a trabajar en equipo, sino
que lo hacen como un conjunto de individualidades que intentan conseguir un fin común. Esto
muchas veces implica que uno o dos miembros del grupo trabajen mientras que los demás esperan
que la tarea sea finalizada por aquellos pares más capaces. Lamentablemente, el miembro que
tenga mayor facilidad o conocimiento sobre la tarea a ser realizada será el encargado de
completarla, con poca o ninguna ayuda de sus compañeros.
4.3 OBJETIVOS
A CORTO PLAZO
Desarrollar en los estudiantes una imagen positiva del trabajo en grupo.
Que los estudiantes tengan un mínimo de capacidades de autogestionarse y participar en
tareas grupales.
Que los estudiantes valoren positivamente el trabajo colaborativo, fundamental para un
adecuado funcionamiento del grupo.
Promover el trabajo colaborativo.
Incorporar pautas básicas de diálogo en orden. Escuchar al otro. La pauta para participar.
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
A LARGO PLAZO
Que los estudiantes puedan establecer pautas de convivencia claras para un
funcionamiento adecuado del grupo.
Establecer un pensamiento e ideas tendientes a valorar el trabajo en equipos como
herramienta para conseguir objetivos superiores (p/e cooperación, fraternidad,
compañerismo, etc.)
Que se logre una participación igualitaria de todos los integrantes del equipo.
Fomentar actitudes de respeto y cooperación, y no discriminación.
Respeto hacia el tiempo de habla y escucha.
Promoción de hábitos de conducta saludables.
4.4 CAMPO DE ACCIÓN
Esta investigación fue aplicada en un grupo de 25 alumnos que concurren al turno matutino en un
liceo de Montevideo, área metropolitana, en la cuidad de la costa.
5. Secuencia Formativa
5.1 Planificación general.
En un principio se plasmaron las ideas y resultados obtenidos el año previo con la investigación
“¿Influye el Grupo de Pares en el desempeño académico?”. Luego se moldearon nuestras
expectativas hacia lo que queríamos realmente investigar para poder así buscar material sobre el
tema y guiarnos en lo que fue un arduo pero enriquecedor trabajo. Decidimos cambiar el enfoque
de nuestro proyecto hacia un proyecto de investigación-acción debido a los efectos prácticos e
inmediatos que la misma podría tener en la mejora de nuestra oferta educativa en un año muy
particular para nosotros, pues es nuestro primer año de docencia real.
Una vez elegido el tema y con lecturas profundas sobre diversos autores y otras investigaciones,
decidimos realizar la propuesta de intervención. La implementación de la investigación-acción en
ese grupo tuvo siempre como objetivo principal mejorar la calidad educativa y la práctica docente.
La evaluación consistió en dos periodos diferentes y complementarios. La implementación tuvo
dos etapas de un mes cada una. En una primera instancia pensamos permitir a los alumnos elegir
sus grupos en el primer mes y en el segundo mes variarlo a criterio del docente. Sin embargo vimos
amplias mejorías en los alumnos y notamos que los grupos habían sido elegidos de manera
responsable. Por lo tanto decidimos no cambiar los grupos sino que intentamos ahondar en los
diferentes aspectos que conllevan los trabajos en grupo. En la segunda unidad los trabajos
requerían un mayor compromiso y cooperación por parte de todos y cada uno de los integrantes de
los grupos. Esto significaba especificar los roles a cumplir por cada uno de los integrantes.
5.2 Instrumentos.
Los instrumentos utilizados fueron diversos y por eso decidimos dividirlos en: material utilizado por
los alumnos, generalmente fotocopias, repartidos, dibujos, fotos, revistas, cds, etc. Cada uno de
ellos fue aplicado con un propósito específico y objetivo a cumplir; fichas de autoevaluación para
docentes y alumnos. Los docentes llevaron a cabo una minuciosa y detallada evaluación de los
progresos de los grupos y de cada uno de los alumnos dentro de los mismos. Se evaluó utilizando
un considerable número de planillas y fichas de manera diaria, semanal y mensual. A su vez, la
libreta fue un gran apoyo e instrumento a la hora de ver progresos o recaídas, actuó básicamente
como una guía.
5.3 Cronograma.
Tiempo en Semanas
1 2 3 4 5 6 7 8
True or False Activity
Multiple Choice
Gap Filling
Eliciting
Matching
Song
Video
Ppt
Text Comprehension
Description of Pictures
Project
Pautas de Convivencia
Trabajo Colaborativo
Autogestión
Valorización del Trabajo en
Equipo
6. Desarrollo.
6.1. DISEÑO AGOSTO
Primera Unidad Temática: “History makers: Description of People”
Vocabulario
Sinónimos y antónimos (big-small)
Adjectives for physical description:
long – short
short – tall
fat- thin
plump- well built- slim
Contenidos Conceptuales
Have/has got
He/ she/ it is
Present simple in 3rd person singular
Contenidos Actitudinales
Se intentó promover un clima de respeto entre los alumnos en cuanto ala participación,
producción y exposición de los trabajos.
La ambición principal fue siempre trabajar de forma ordenada. Refiriéndonos no solamente
al desempeño en el trabajo en equipo sino también al arreglo de las sillas e incluso a la
conformación física de los grupos dentro de la clase.
Contenidos Procedimentales:
Se implementan diversas técnicas y actividades para así cubrir con todas las diferentes
habilidades de los alumnos.
Se trabajo cada habilidad con actividades especificas: Reading: “skimming” y “scanning”,
verdadero o falso, matching, eliciting, infering meaning,….
Speaking cambiando los roles de los integrantes de los equipos
“spokesperson”pronunciation, dialogues, fluency…...
Listening: fill in the blanks, complete, match, put the opposite, predict…..
El trabajo en equipo:
Los contenidos se presentaron por medio de lluvias de ideas, elicitandolos de los estudiantes,
trabajando con los pares y ayudándose de los conocimientos de los pares más capaces, etc.
Los trabajos en equipo realizados consistían en:
o “Fill in the gaps activities”:
Trabajos en los que los alumnos deben llenar los espacios. Estos pueden
ser rellenados con palabras dadas en una burbuja o con las palabras que
los alumnos consideren más apropiadas para cada espacio.
o Information gap activities:
Este tipo de actividades es muy enriquecedora tanto para los alumnos
como para los docentes. Consiste en crear dos tablas con información
sobre un tema dado. La información en las dos tablas se basa en los
mismos hechos solo que se necesita de las dos tablas para completar la
información. Para completar las tablas, los alumnos deben intercambiar la
información. Es una actividad puramente comunicativa e incita a los
alumnos a comunicarse con un fin.
o Trabajos de producción escrita:
Ante una temática presentada por las docentes, los alumnos debían
elaborar un trabajo de opinión utilizando las estructuras gramaticales
estipuladas.
o Trabajos de comprensión lectora:
Textos sobre deportes donde los estudiantes debían responder a preguntas
sobre el texto: Wh-question; yes/ no questions; respuestas de opinión.
EVALUACIÓN
Actividades
Las actividades implementadas fueron de variada forma con el fin de llegar a todos los alumnos. Las
actividades son evaluadas por los otros grupos (peer assesment) lo que enriquece no solo el
rendimiento académico sino también a la cooperación como valor esencial de la clase. Se toman
también en cuenta otros aspectos a la hora de evaluar el trabajo en grupo. Se le da importancia a
los “SKILLS” (listening, speaking, reading, writing), Language (vocabualary and grammar), Behavior
(group work, responsibility and participation in class) and Others (homework tasks and project
work)
Autoevaluación
Los alumnos realizan un autoevaluacion en cuanto a los diversos temas tratados en la unidad. En la
misma deberán numerar la habilidad que poseen en los diversos aspectos que concierne las
descripciones físicas.
Evaluación Formativa Sumativa Oral
Los alumnos realizaron un proyecto el cual consistía en crear y presentar oralmente una
descripción física y referente a la personalidad de un compañero utilizando las estructuras
gramaticales y vocabulario tratado en esa unidad.
6.1.1. Devoluciones de los Observadores Externos
Observación Nº 1
Observando Trabajo en Grupo
Dado que las observaciones fueron hechas en un contexto de habla inglesa, las consecuentes notas
y reflexiones serán hechas en este idioma para evitar confusiones causadas por problemas de
traducción. Todas las etapas del proceso didáctico son pensadas en el marco de la lengua inglesa;
desde la planificación, hasta la reflexión. Por tanto, sentimos que el uso del inglés es ineludible en
esta parte del informe.
Groupwork Observation
Every groupwork activity is designed taking into consideration three stages; moving into an activity,
monitoring and moving out of an activity.
Moving into the activity
This stage was done without much trouble despite the noisiness of the students. Ss knew quite well
where to go and how to organize the groups. In spite of this, the level of noise was particularly high
due to chair dragging and continuous chatting while moving.
Instructions were given for the whole class and some examples were placed on the board. About
70% percent of the class followed the explanation. However, there was at least one person in each
group who would remain chatting even though the teacher was explaining.
Monitoring
Once the Ss started working, the level of noise decreased slightly for the first few minutes. Still,
those who were chatting before kept doing so and seemed to have problems concentrating on the
task.
The teacher (T) monitored non-intrusively allowing Students (Ss) to work on their own. When
monitoring, T realizes that some groups are still uncertain of what to do and explains the task again
to them. T checks that every group stays on task.
There are two groups where one St works noticeably more than the rest though in one of them, he
seems to be explaining the process to the rest. Some work on how a team should work is advised
for the development of team skills in the group where one works while the others simply observe.
Teams make a conscious effort to remain on task; however, their use of time is quite inefficient. It
is advised to keep working on time management skills. Ss work seems to be more sporadic than
systematic alternating comments on the task with side comments.
Situation
In a trio, two Ss effusively congratulated another one due to a very good
contribution causing a noticeable feeling of self pride in their work. Intrinsic
motivation and positive reinforcement within this group is one of the greatest
achievements so far.
Moving out of the activity
There was no formal moving out, but rather Ss handed in their products as their returned to their
starting places as they waited for the lesson to end. This was done more orderly than the moving
into stage, yet noisily still.
Observation Nº 2
Moving into the activity
Ss move into the groups quite quickly though they begin to chat about their weekend. Taking into
consideration that it is the first period on a Monday, this is thought to be expectable though still
undesirable.
T quickly grasps their attention and has all the groups formed up in 2 minutes time. T gives out
instructions and double checks with Ss. The task is to produce Past Simple sentences from an input
provided by the T.
Monitoring
Out of the five groups present in class, one begins working in less than a minute; two of them start
within the following 2-3 minutes and the other two groups start only after the teacher comes by
and gives them the instructions again. All the groups are working within five minutes.
Ss call the teacher respectfully whenever they need assistance allowing the teacher to act as a
facilitator monitoring non-intrusively.
A tendency to try to solve problems without direct assistance from the teacher is observed. Ss
consult each other and even ask other groups when they have a question before turning to the
teacher for an answer. Whenever the Ss ask for clarification, they listen to the whole explanation
provided by the teacher and make an effort to understand the rationale behind the answer.
The level of noise observed in this lesson is slightly less than that observed in the previous lesson.
This is seen as an improvement by both the teachers and the observers.
Ss work quite autonomously and the amount of digression observed is noticeably less than that
observed previously.
Traits of individualist work are still observed in one group essentially. Still, there is an improvement
in the attitude of the other members of that group who seem to be more interested about the
work asking question and trying to understand. However, this is one of the points in need of
improvement at this stage.
Moving out of the activity
Oddly enough, when a group finishes, they seem to be just a little bit quieter than while working.
This is seen as evidence of an attitude of respect towards the other groups work. This positive
attitude of respect has developed in the past week and is expected to extend to other areas.
Observation Nº 3
This lesson consisted of TWO different groupwork activities
First Task
Moving into the activity
The first stage was done noisily but quickly. It looks as if the grouping mechanisms have been oiled
during these past weeks. Just after four minutes into the task everyone is working.
Monitoring
This second stage is seamless since Ss are working autonomously using the teacher as a guide to
improve their work. T monitors non-intrusively allowing Ss to think for themselves and discover the
answers using the materials provided on the topic not just this lesson but on lessons past.
The group which has had problems of unequal participation seems to have sensibly improved. All of
them are contributing to the completion of the task while the most knowledgeable Ss in the group
changed her role from the doer to the guide.
Clearer roles are observed in 60% of the groups in the class. The pattern seems to be that one St
does the writing while the others either provide ideas or verify spelling and grammar on what is
being produced. Ss also use their notebooks as a consultation guide, which means they have clear
records and are able to understand and use them.
Moving out of the activity
T carries out a sharing stage where Ss read out loud their work. Ss are super engaged, which means
that on the plus side, motivation is achieved and the affective filtered is lowered. On the down side,
Ss become noisy and messy making the last shared piece quite unintelligible due to the level of
noise.
Second Task
Moving into the activity
Instructions are quite hard to deliver because Ss are still chatting and commenting on the sharing
stage. It seems that presenting a second task was not such a good idea because they are still
thinking about what they could have done in the first one.
Monitoring
T gets called from the different groups and answers questions related to both the ongoing task as
well as the previous one.
The attention span of the Ss was lost after the sharing stage. Their work on the second task was not
nearly as efficient as it was on the first one; yet, we attribute this to their age, not as a sign of
disruption caused by groupwork.
Moving out of the activity
Time was not enough to implement a productive sharing stage; thus, it was decided to leave it for
the following lesson.
6.1.1. Reflexión de primera etapa
Se conformaron cinco grupos, los cuales serían denominados por los propios estudiantes. Los
nombres elegidos fueron: “No Name” (inglés para “sin nombre”), “The Best” (inglés para “las
mejores”), “Pink” (inglés para “rosado”), “Qué te importa?” y “Los Pitufitos”. Un sexto grupo,
denominado “The One” (inglés para “el uno”) merece especial atención. Se trata de un estudiante
que fue rechazado por la totalidad de sus compañeros. El estudiante procedió a conformar su
propio grupo, el cual tuvo, por momentos, un compañero que lo acompañara.
El problema del estudiante solo representa un verdadero dilema. La consigna para la configuración
de los grupos fue que los propios estudiantes decidieran con quien quieren conformar un equipo.
No es posible intervención alguna por parte de los docentes, ya que esto confrontaría con la propia
consigna. Sólo era posible persuadir a los integrantes de los demás grupos para que aceptaran al
estudiante rechazado, pero eso no fue posible. La única solución fue permitir al estudiante trabajar
solo.
La configuración de los grupos, al estar decidida por los propios estudiantes en base a sus
preferencias, tuvo un funcionamiento óptimo. Problemas tales como conflictos debidos a la
asignación de grupos por parte de los docentes, no existieron. De esta forma, fue posible observar
el funcionamiento de grupos de forma no conflictiva.
En los primeros momentos (ver primeras tres fichas de observación), un monitoreo más activo fue
necesario para lograr que todos los estudiantes comprendieran la consigna y emprendieran el
trabajo grupal. Ciertamente, en algunos grupos, el trabajo en grupo comenzaba más rápidamente,
sin necesidad de mayor monitoreo.
Las instrucciones, si bien claras y concisas, necesitaban ser expresadas con niveles de voz
relativamente elevados debido al nivel de ruido presente en el salón de clase. El problema del ruido
fue prácticamente una constante, en parte natural y previsible al tratarse de trabajo en grupo. Se
consideró importante que ciertas instrucciones al comienzo del trabajo grupal fueran atendidas por
la totalidad de los estudiantes, por lo que muchas veces fueron dictadas de forma previa a la
conformación de los grupos, asegurándose que toda la clase escuchara.
El liderazgo fue un factor destacado en los grupos. Al comienzo no estuvieron muy claros los roles
dentro de los grupos, a pesar de que ciertos grupos contaban con liderazgos “naturales”, los cuales
no dejaban lugar a dudas. En otros grupos se vio algo muy interesante, algo así como un liderazgo
“pedagógico”. En particular, un estudiante operaba como tutor o docente de sus colegas que
tardaban un poco más en comprender. En otros grupos se veía un clima de constante
emprendimiento y apoyo mutuo para llevar adelante el trabajo, con menos relevancia de algún rol
en particular. Y en otros grupos, la configuración era un tanto más distendida, con matices de roles
de liderazgo “negativo” que más adelante fueron pasando a lugares de poca significación.
En general, se ha percibido una considerable mejora en el trabajo en grupo. Al final de esta etapa,
los estudiantes ya conocen casi a la perfección la forma de trabajo, configuran los grupos y
prácticamente no necesitan monitoreo para realizar las tareas. El monitoreo se pudo reducir a un
mínimo, o sea, concerniente a la materia en sí, en lugar del trabajo en grupo propiamente dicho.
Es debido a esto que decidimos modificar nuestra propuesta inicial de cambiar la configuración de
los grupos. Entiéndase esto como grupos elegidos por los alumnos en la primera etapa y por los
docentes en la segunda. Debido al excelente resultado de la propuesta tanto en el rendimiento
como en la actitud de los alumnos hacia sus compañeros y la materia, decidimos que en la segunda
etapa no se modificaría la configuración de los grupos. La propuesta de intervención en su segunda
etapa es la de fijar claramente los roles y lograr pulir su desempeño cuando trabajan en grupo. Se
fijaron las actividades de forma tal que todos los miembros de cada grupo debían cumplir con su rol
para que la actividad fuera completada.
6.2. DISEÑO SETIEMBRE
Unidad Temática: “History Makers: Description of Places” Grammatical
point: ¨Past Simple¨
Contenidos Conceptuales:
o Reciclaje de “Present Simple”
o Verbos regulares
o Verbos irregulares
o Adjetivos (new, big, huge, dark, cheap, old, expensive)
o Sinónimos y antónimos.
Contenidos Procedimentales:
o Asociar lugares con descripciones
o Completar textos descriptivos a partir de razonamiento.
o Llenar los espacios, eligiendo la opción correcta
o Combinar fotos con descripciones, para así poder complementar lo visual con el
texto.
o Inferir a partir de fotos, promoviendo un pensamiento critico y diversas opiniones.
Contenidos Actitudinales:
Nuestro mayor interés siempre recae en promover el respeto entre los alumnos y crear así un
ambiente de cooperación y superación grupal.
Se valora el compañerismo del mismo modo que un trabajo de excelente calidad
Un grupo en el cual no se perciba colaboración y participación reciproca de todos los integrantes
del grupo será evaluado de manera negativa.
Evaluación
Actividades:
La implementación de las actividades en nuestro segundo mes de investigación fue muy similar
aunque fue mayormente enfocado a la cooperación. Se valoro de igual o mayor grado el nivel de
colaboración de los grupos. Las actividades implementadas requerían a todos y a cada unos de los
integrantes del grupo.
Autoevaluación:
Los alumnos completan una tabla con preguntas sobre el manejo del tiempo gramatical “Past
Simple”. En la misma deberán numerar la hablidad que poseen en los diversos aspectos del uso del
tiempo verbal.
Evaluación oral formal:
Las docentes llevaran 5 fotos de diversos lugares, cada grupos deberá elegir una. Tendrán una
semana para realizar la descripción y estudiarla para compartirla con la clase.
Evaluación Escrita:
Se realiza un escrito sobre Mozart. El escrito contiene las siguientes actividades: comprensión
lectora con preguntas, marcar verdadero o falso, elegir el verbo correcto de acuerdo al contexto,
colocar las expresiones de tiempo en el orden correcto y por ultimo escribir una biografía.
6.2.1. Reflexión
Segunda Etapa: Tema “Describiendo Lugares”
La primera etapa de trabajo mostró buenos resultados en general. La configuración de los equipos
por elección de los propios estudiantes demostró ser óptima, ya que se minimizaron o incluso
anularon aquellos inconvenientes propios de un trabajo en grupos “tradicional”, donde los
estudiantes tienen poca o ninguna incidencia sobre con quienes desean trabajar.
Para esta segunda etapa, en un primer momento se había pensado configurar los grupos según el
criterio de los docentes, pero tras una consensuada reflexión se decidió continuar con la
configuración original de los equipos según elección de los propios estudiantes.
La mayor parte del monitoreo por parte de los docentes en cuanto al funcionamiento del trabajo
en grupo dejó de ser necesario debido a que los estudiantes ya están familiarizados con esta forma
de trabajo en clase. Otros factores, tales como el nivel de ruido y problemas de funcionamiento
propios de varios equipos, continuaron siendo un factor a tener en cuenta y mejorar para un
óptimo funcionamiento de la clase.
La primera observación realizada para esta etapa, la lección consistió en repaso y ampliación del
tema “pasado simple” y, dentro del mismo, el concepto de verbos regulares e irregulares. Dentro
de estos temas, el segundo, los verbos irregulares, son los que mayores inconvenientes generan en
el aprendizaje por parte de los estudiantes.
Diversos mecanismos y técnicas de aprendizaje fueron implementados en los grupos con mayor o
menor colaboración y participación de los integrantes. Técnicas como la lectura en voz alta de listas
de verbos irregulares pudieron ser observadas en más de un equipo.
En una segunda observación fue posible evaluar el trabajo en equipos habiéndosele entregado un
repartido conteniendo verbos regulares e irregulares en pasado simple. Para esta secuencia, los
estudiantes ya contaban con conocimientos previos sobre el tema, por lo que el trabajo con los
repartidos no significó mayores inconvenientes.
Finalmente, una tercera observación dentro de esta unidad temática fue desarrollada para una
clase en la que se implementó un juego a modo de repaso del tema “pasado simple”. Dicho juego
estaba apuntado a ejercitar la memoria de los estudiantes, lo cual arrojó buenos resultados en
general. Al trabajar en equipo, los estudiantes conocían cuáles de los integrantes estaban más
aptos para operar de “spokesperson” o “portavoz” en representación del grupo. En esta tipo de
tareas, la configuración de los equipos demostró ser óptima.
A modo de resumen, la experiencia del trabajo grupal ha arrojado buenos resultados. Desde las
etapas iniciales, cuando los estudiantes debían adaptarse a una forma de funcionamiento
apropiada para el trabajo en grupo, hasta las instancias finales de esta investigación, la evolución
en el funcionamiento de los equipos fue evidente.
El trabajo en equipos habiendo los estudiantes elegido con quiénes pensaban trabajar ha
demostrado ser de una inmejorable implementación para este grupo. El funcionamiento demostró
ser tan fluido bajo esta configuración, que se desestimó cualquier otra posibilidad para la
conformación de los equipos.
7. Reflexiones
7.1. Reflexión Sobre los Objetivos
Habiendo finalizado nuestro trabajo de investigación-acción sobre nuestra práctica docente, en
general podemos afirmar que se ha dado un alto cumplimiento de los objetivos planteados.
En cuanto a los objetivos a corto plazo, por las características de los mismos, podemos decir que es
evidente una mejora en la calidad, la cual queda demostrada en el trabajo de los estudiantes. En
general, los estudiantes han demostrado poseer una imagen positiva del trabajo en grupo, así
como una mejora en la capacidad de autogestionarse y participar en tareas grupales, objetivo que
ha sido cumplido con creces.
Otro de los objetivos a corto plazo consistía en que los estudiantes valorasen positivamente el
trabajo colaborativo, el cual es fundamental para una adecuado funcionamiento del grupo. Dicho
objetivo ha sido cumplido, lo cual puede corroborarse a lo largo del proceso de la presente
investigación. En cuanto a la promoción del trabajo colaborativo, el mismo puede verse claramente
dentro de cada uno de los equipos, teniendo en cuenta que los mismos han sido conformados por
los propios estudiantes.
Asimismo, un muy positivo proceso puede verse en otro de los objetivos a corto plazo, que es el de
incorporar pautas básicas de diálogo en orden, escuchar al otro, y la pauta para participar. Aquí es
donde creemos que se ha visto más claramente una mejora significativa, la cual puede observarse
en las encuestas completadas por los estudiantes y en su trabajo en sí. Finalmente, los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales han funcionado y mejorado constantemente a lo
largo de este proceso.
En cuanto a los objetivos a largo plazo, los cuales suponen una mayor dificultad a la hora de ser
evaluados, igualmente consideramos y apostamos a que la presente investigación-acción ha
supuesto y aportado a una significativa mejora en la calidad educativa de los estudiantes.
El trabajo en grupo efectuado en la presente investigación ha demostrado el cumplimiento de uno
de los objetivos, que era que los estudiantes puedan establecer pautas de convivencia claras para
un funcionamiento adecuado del grupo. Asimismo, consideramos que los estudiantes han logrado
establecer un pensamiento e ideas tendientes a valorar el trabajo en equipos como herramienta
para conseguir objetivos superiores.
Vemos también una mejora en cuanto a que se logre una participación igualitaria de todos los
integrantes del equipo, así como al fomentar actitudes de respeto y cooperación, y no
discriminación. Dichos objetivos han sido los que podría considerarse han presentado algún tipo de
dificultad, especialmente en el último aspecto del segundo punto. No obstante, hemos
comprobado una mejora en la mayoría de estos aspectos.
Finalmente, podemos afirmar que se ha mejorado substancialmente en cuanto a dos de los
objetivos a largo plazo planteados: el respeto hacia el tiempo de habla y escucha, y la promoción de
hábitos de conducta saludables. Es en estos aspectos donde hemos podido comprobar una
significativa mejora en el proceso educativo de los estudiantes.
Para concluir, podemos afirmar que el presente trabajo de investigación ha visto cumplidos con
creces sus objetivos planteados. A grandes rasgos, es posible comprobar una significativa mejora en
la educación, lo cual supone un alto grado de cumplimiento de los objetivos.
7.2. Reflexiones finales
A lo largo de este trabajo de investigación-acción nos hemos encontrado con muchas dificultades,
sin embargo, al superar cada uno de estos desafíos, una nueva lección era aprendida.
Este proceso que hemos llevado a cabo nos ha permitido, por medio del trabajo estratégico y
sistemático, la participación activa en el proceso de preparación y de reflexión post-clase. Ha tenido
a su vez un enorme impacto en nuestra visión del trabajo en grupo hoy.
Al comenzar el año habíamos hecho el intento de trabajar durante algunas lecciones con la
modalidad de trabajo en grupo; sin embargo, estos intentos fallaron repetidamente. La
organización de los grupos era una pesadilla. Lograr que los estudiantes mantuvieran la
concentración en la tarea era prácticamente imposible. Esto llevó a que adoptáramos una actitud
completamente escéptica en lo referente al trabajo en grupo, lo cual, a su vez, nos llevó a desistir
en nuestro intento de enseñarles habilidades de trabajo en grupo.
Sin embargo, luego de trabajar en este proceso de investigación-acción, nos hemos dado cuenta
que los estudiantes tienen la capacidad intrínseca de desarrollar habilidades de trabajo en grupo;
solo necesitan ser guiados apropiadamente. Si hay algo que aprendimos, es que los resultados no
aparecen instantáneamente, sino que por el contrario, se necesita paciencia y, por sobretodo,
trabajo estratégico, duro y sistemático para lograr este cometido.
La realización de este proceso de investigación-acción nos ha enseñado que los alumnos necesitan
ser introducidos de forma gradual al trabajo en grupo si es que realmente esperamos una mejora
en la calidad de la oferta educativa.
Mientras veíamos avanzar nuestro proyecto, hemos reformulado ideas previas sobre el trabajo en
grupo que no condecían con la realidad que observamos. Nuestras charlas se convirtieron en
espacios sistemáticos de reflexión donde, sin darnos cuenta, aplicamos las lecciones aprendidas
tanto al enseñar como al observar para plantear una mejor oferta al día siguiente. Este proceso nos
ha permitido volver a creer en el trabajo en grupo como una modalidad de trabajo válida y
fructuosa.
Una de las lecciones más importantes que aprendimos es que debemos confiar en nuestros
alumnos. Es necesario generar en el aula un espacio democrático donde los alumnos tomen
decisiones reales, pero a su vez asuman los resultados de estas. Por ejemplo, observamos que al
darle la posibilidad de elegir con quienes deseaban trabajar, su filtro afectivo bajó y permitió un
mayor ambiente de colaboración y orden. Nos hemos dado cuenta que dar a los alumnos la
libertad de tomar sus propias decisiones y hacer que luego se atengan a ellas genera en ellos un
nuevo sentido de responsabilidad. Esto, agregado al hecho de que el trabajo en grupo los hace
responsables no solo de su propia performance, sino de la de sus pares, produce una motivación
intrínseca y un sentido de orgullo en su trabajo que no observamos previo a la implementación del
proyecto.
Si bien aún seguimos apostando a una mejora en los hábitos de trabajo para lograr mayor orden y
productividad, sentimos que han avanzado mucho desde aquella primera experiencia.
Por otro lado, los avances no se han dado únicamente dentro del aula. Al momento de planificar
una clase o un trabajo en grupo, la posibilidad de hacerlo como un trabajo compartido, donde
todos aportemos y compartamos materiales e ideas ha agregado nuevas perspectivas altamente
enriquecedoras. Nuestro equipo de investigación se ha convertido también en una comunidad de
aprendizaje. Tener diferentes opiniones de personas con ideas muy variadas ha sido un punto
central en el desarrollo de nuestra práctica profesional. Hemos compartido mucho. Nuestro grupo
de investigación se ha hecho muy unido proveyendo un ambiente de apoyo donde las buenas y
malas experiencias son compartidas y donde se buscan soluciones a todos los problemas sin
importar de quién sea.
8. Bibliografía.
8.1 Bibliografía.
Ballenilla, F., Enseñar investigando. ¿Como profesores de la práctica?,
Diada, Sevilla, 1994.
Ballenilla, F., Enseñar investigando. ¿Como profesores de la práctica?,
Diada, Sevilla, 1994.
Best, J. W., Cómo investigar en educación, Morata, Madrid, 1997.
Carr, W. y S. Kemmis, Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-
acción en la formación del profesorado, Martínez Roca, Barcelona, 1988.
Elliot, J., El cambio educativo desde la investigación-acción, Morata,
Madrid, 1997.
Feldman, R. (2002) Psicología son aplicaciones en países de habla
hispana. Cuarta Edición. México: Mac Graw Hill.
Goyette, G. y M. Lessard, La investigación-acción, Laertes, Barcelona,
1988.
Olson, Mary O. (comp.), La investigación-acción entra al aula, Aique,
Buenos Aires, 1991.
Papalia, D., Wendkos, S. (1998). Psicología del Desarrollo. México: Mac
Graw Hill.
Rosario Muñoz, Víctor Manuel, El método para transformar la práctica
docente, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 1994.
Sanjurjo, Liliana. 2005. “La formación práctica de los docentes”.
Homosapiens. Argentina.
Schunk, D. (1997). Teorías del Aprendizaje. México: Pearson Educación.
Stenhouse, L., La investigación como base de la enseñanza, Morata,
Madrid, 1987.
Consultas sobre aspectos teóricos y epistemológicos de investigación
acción:
Denzin, Norman y Lincoln, Yvonna. (2000). Handbook of Qualitative
Research. Segunda Ed. Londres: Sage Publications. Capítulos 3 y 22.
Consultas sobre otras investigaciones hechas por docentes:
Edge, Julian (Ed.) (2001). Action Research. Case Studies in TESOL
Practice Series. Alexandria: Teachers of English to Speakers of Other
Languages, Inc.
8.2 Bibliografía electrónica.
http://gse.gmu.edu/research/tr/
http://www.oise.utoronto.ca/~ctd/networks/
http://www.aera.net/pubs/vistas/ems/vol21_4_07/ems12407.html
http://cededuis.uis.edu.co/sieduis/revista/publico/articulo_detalle.
php?codarticulo=509
http://education.ti.com/educationportal/sites/LATINOAMERICA/non
ProductSingle/investigacion_accion.html
9. Anexos
9.1. Encuestas
Anexo “A”
ENCUESTAS REALIZADAS A LOS ESTUDIANTES
Percepción General
A modo de conocer la percepción que los estudiantes tienen sobre el trabajo en
grupo, al comienzo de la tarea se repartió una “encuesta”, la cual podía ser
anónima, a pesar de que muchos estudiantes escribieron su nombre en ella.
A grandes rasgos, la encuesta fue completada satisfactoriamente. Se pudo percibir
también lo que creemos es significativa transparencia en los resultados, ya que los
estudiantes no sólo contestaron opciones que típicamente pueden entenderse
como “las esperadas”.
Los datos reflejados en las siguientes gráficas son producto de la primera serie de
preguntas, las cuales consistían en el formulario de dos carillas adjunto aquí. El
formulario consiste en: trece preguntas sobre la autopercepción del estudiante al
trabajar en grupo; una serie de opciones que el estudiante considera se aplican a él;
un sector en blanco donde el estudiante dibuja su percepción del trabajo en grupo;
y una sección en blanco donde el estudiante agrega algún comentario que quiera
hacer al respecto.
Las siguientes gráficas reflejan datos totales del grupo completo.
"Al participar en grupo yo participo"
18%
63%
14%5%
Mucho
Bastante
Poco
Nada
Como vemos aquí, la mayoría de los estudiantes se perciben como que participan
“bastante” (63%), mientras que un 18% se ve participando “mucho”, un 14% como
que participa “poco”, y sólo un 5% se percibe participando “nada”.
"Al participar en oral en las clases mis
compañeros me escuchan"
14%
58%
14%
14%
Siempre
Algunas veces
Pocas veces
Nunca/Casi nunca
Esta gráfica corresponde a la segunda pregunta. Vemos que una amplia mayoría
(58%) percibe que “sus compañeros le escuchan algunas veces”, mientras que las
restantes opciones (“siempre”, “pocas veces” y “nunca/casi nunca”) se reparten el
restante 42%.
3- "Cuando trabajo en grupo yo..."
72%
14%
14%
Trabajo
Me Distraigo
No hago nada
En la tercera gráfica vemos que una muy amplia mayoría (72%) de los estudiantes
considera que “trabaja en equipo”, mientras que las opciones “me distraigo” y “no
hago nada” llevan cada una un 14% de los estudiantes.
4- "Tengo un rol activo en clase"
14%
76%
5% 5%
Siempre Algunas veces Pocas veces Nunca/Casi nunca
La cuarta gráfica habla sobre la percepción de los estudiantes sobre si tienen un “rol
activo en clase”. Vemos que una gran mayoría, el 76% de los estudiantes considera
que “algunas veces” tiene un rol activo, mientras que sólo un 14% percibe que
“siempre tiene un rol activo en clase”. Por otra parte, 5% de los estudiantes se
percibe como que “pocas veces”, y otro 5% “nunca o casi nunca” tiene un rol activo
en clase.
5- "Para mí, cuando trabajo en grupo lo
más importante es..."
66%
30%
4%0%
Aprender
Divertirme
No Trabajar
Molestar
La quinta gráfica muestra que un 66% de los estudiantes considera que lo más
importante cuando trabaja en grupo es “aprender”, mientras que un 30% cree más
importante “divertirse”, y sólo un 4% “no trabajar”. Es relevante destacar que
ningún estudiante consideró la opción de “molestar”.
6- "Cuando un compañero participa, lo
escucho con atención..."
23%
77%
0%0%
Siempre Algunas veces Pocas veces Nunca/Casi nunca
En cuanto a la situación de “cuando un compañero participa…”, un 77% de los
estudiantes considera que “algunas veces lo escucha con atención”, mientras que
sólo un restante 23% “siempre lo escucha con atención”. Ningún estudiante
consideró que “pocas veces” o “nunca o casi nunca” escucha con atención al
compañero que participa.
7- "Cuando trabajo en grupo, aprendo más
que cuando trabajo solo..."
41%
45%
5%
9%
Siempre
Algunas veces
Pocas veces
Nunca/Casi nunca
En cuanto a la interrogante sobre “cuando trabajo en grupo, aprendo más que
cuando trabajo solo”, una amplia mayoría de los estudiantes se encuentra dividida
entre las opciones “algunas veces” (45%) y “siempre”, mientras que un 9%
considera que “nunca o casi nunca”, y un 5% de los estudiantes “pocas veces”
considera que aprende más cuando trabaja en grupo.
8- "Si un compañero no está de acuerdo
con lo que digo, lo discutimos hasta que se
soluciona..."
42%
43%
10%
5%
Siempre Algunas veces Pocas veces Nunca/Casi nunca
La octava gráfica muestra que un 43% de los estudiantes considera que “algunas
veces discute hasta que se soluciona” cuando un compañero no está de acuerdo
con lo que dice, mientras que un 42% considera que “siempre” discute hasta
solucionar el problema, un 10% lo hace “pocas veces”, y un 5% no lo hace “nunca o
casi nunca”.
9- "Al momento de formar un grupo en
clase, prefiero elegir..."
74%
0%
5%
21%
A mis amigos
A quienes trabajan bien
A quienes me saben explicar
A quien sea, me da lo mismo con quien trabaje
Ante la pregunta “al momento de formar un grupo en clase…”, una amplia mayoría,
74% de los estudiantes prefiere elegir a sus amigos, mientras que un 21% prefiere
elegir a quien sea, ya que “le da lo mismo con quien trabaje”, y sólo un 5% prefiere
elegir a quien “le sabe explicar”. Cabe destacar que ningún estudiante declara
preferir “a quienes trabajan bien” al momento de formar un grupo en clase.
10- "La forma de trabajo que más me
gusta es..."
71%
10%0%
19%
En grupo Individual Como clase Me da lo mismo
La décima gráfica muestra que a un 71% de los estudiantes, la forma de trabajo que
más le gusta es “en grupo”, mientras que a un 19% “le da lo mismo”, y un 10%
prefiere la forma de trabajo “individual”. A ningún estudiante le gusta la forma de
trabajo “como clase”.
11- "Cuando en un equipo tenemos
opiniones distintas, nos cuesta llegar a un
acuerdo..."
5%
69%
26%
Siempre Algunas veces Pocas veces
Ante la interrogante “cuando en un equipo tenemos opiniones distintas…”, un 69%
de los estudiantes considera que “algunas veces” les cuesta llegar a un acuerdo,
mientras que a un 26% “pocas veces”, y sólo a un 5% “siempre” le cuesta llegar a
ese acuerdo.
12- "Cuando trabajamos en equipo, nos
ayudamos entre todos"
57%
38%
0%
5%
Siempre
Algunas veces
Pocas veces
Nunca/Casi nunca
La duodécima gráfica muestra que una mayoría, 56% de los estudiantes considera
que “siempre” se ayudan entre todos cuando trabajan en equipo, mientras que un
38% “algunas veces”, y un 5% “nunca o casi nunca” se ayuda entre todos. Ningún
estudiante considera que eso sucede “pocas veces”.
13- "Cuando trabajamos en
equipo, el profesor es una
ayuda..."
38%
57%
5%0%
Siempre Algunas veces
Pocas veces Nunca/Casi nunca
La última de las preguntas numeradas muestra que un 57% de los estudiantes
considera que “algunas veces”, un 38% “siempre”, y un 5% “pocas veces” el
profesor es una ayuda cuando trabajan en equipo. Ningún estudiante consideró que
el profesor “nunca o casi nunca” es una ayuda cuando trabajan en equipo.
Señala con un tick TODAS LAS OPCIONES
que consideres se aplican a tí.
25%
25%21%
10%
19%
Llevarme bien con el resto
Organizarnos bien al momento de trabajar.
Que todos trabajemos por igual.
Que yo pueda hacer lo que me gusta.
Tener ganas de trabajar
Finalmente se les pidió a los estudiantes que marquen con un tick todas las
opciones que creen se aplican a ellos a la hora de trabajar bien en equipo. Las
respuestas están bastante divididas entre “llevarme bien con el resto” y
“organizarnos bien al momento de trabajar”, con un 25% cada una, “que todos
trabajemos por igual” con un 21%, y “tener ganas de trabajar”, con 19%, mientras
que “que yo pueda hacer lo que me gusta” lleva sólo el 10% de las adhesiones. Es
relevante destacar la posibilidad de que los estudiantes hayan tomado literalmente
la expresión “MARCA TODAS LAS OPCIONES” sin haber continuado la lectura hasta
donde dice “…que consideres se aplican a ti”, ya que en varias oportunidades
aparecieron cuestionarios donde se encontraban marcadas todas las opciones.
Dichos datos no alteran los porcentajes, sino el número total de formularios que
expresaban opiniones diversas.
ANEXO “B”:
Encuesta realizada a alumnos sobre su percepción sobre el
trabajo en grupo.
Marque con un tick o una cruz LA OPCIÓN que considere describe mejor
su realidad.
1- Al trabajar en grupo yo participo…
a. Mucho
b. Bastante
c. Poco
d. Nada
2- Al participar en oral en las clases mis compañeros me escuchan…
a. Siempre
b. Algunas veces
c. Pocas veces
d. Nunca/Casi nunca
3- Cuando trabajo en grupo yo…
a. Trabajo
b. Me Distraigo
c. No hago nada
4- Tengo un rol activo en clase…
a. Siempre
b. Algunas veces
c. Pocas veces
d. Nunca/Casi nunca
5- Para mi cuando trabajo en grupo lo más importante es…
a. Aprender
b. Divertirme
c. No Trabajar
d. Molestar
6- Cuando un compañero participa lo escucho con atención…
a. Siempre
b. Algunas veces
c. Pocas veces
d. Nunca/Casi nunca
7- Cuando trabajo en grupo aprendo más que cuando trabajo solo.
a. Siempre
b. Algunas veces
c. Pocas veces
d. Nunca/Casi nunca
8- Si un compañero no está de acuerdo con lo que digo lo discutimos hasta
que se soluciona…
a. Siempre
b. Algunas veces
c. Pocas veces
d. Nunca/Casi nunca
9- Al momento de formar un grupo en clase prefiero elegir…
a. A mis amigos.
b. A quienes están sentados cerca.
c. A quienes trabajan bien.
d. A quienes me saben explicar.
e. A quien sea, me da lo mismo con quien trabaje.
10- La forma de trabajo que más me gusta es…
a. En grupo
b. Individual
c. Como clase
d. Me da lo mismo
11- Cuando en un equipo tenemos opiniones distintas nos cuesta llegar
a un acuerdo…
a. Siempre
b. Algunas veces
c. Pocas veces
d. Nunca/Casi nunca
12- Cuando trabajamos en equipo nos ayudamos entre todos
a. Siempre
b. Algunas veces
c. Pocas veces
d. Nunca/Casi nunca
13- Cuando trabajamos en equipo el profesor es una ayuda…
a. Siempre
b. Algunas veces
c. Pocas veces
d. Nunca/Casi nunca
Señala con un tick TODAS LAS OPCIONES que consideres se aplican a ti.
1- Lo más importante para trabajar bien en grupo es…
a. Llevarme bien con el resto.
b. Organizarnos bien al momento de trabajar.
c. Que todos trabajemos por igual.
d. Que yo pueda hacer lo que me gusta.
e. Tener ganas de trabajar.
Dibuja una representación de ti y del grupo mientras trabajas en
equipo.
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9.2. Autoevaluación
Anexo “C”
Planillas de Autoevaluación por Grupos
Para los cuestionarios que se entregaron a cada grupo, los cuales se encontraban
divididos en casilleros donde cada estudiante escribía su nombre, y adjudicaba un
puntaje del uno al tres para las siete categorías solicitadas.
El puntaje para cada una de las categorías podía ser de Uno, “regular”, Dos,
“aceptable”, o Tres, “Muy bueno”.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
1 Colabora
en la
planificación
del trabajo
2 Trabaja
activamente
3 Escucha a
los demás
4 Acepta
ideas de los
demás
5 Espera el
turno para
intervenir
6 Tiene una
actitud
positiva
7 Puntaje
global del
equipo
Andrea
Valentina
Stephania
Dinorah
Macarena
Este equipo muestra una considerable paridad en las respuestas entre los miembros del grupo, a
excepción de la pregunta #2. A grandes rasgos, el grupo tuvo valores altos en las categorías 1, 4 y 7,
mientras que las categorías 2 y 6 obtuvieron valores medios, mientras que las categorías 3 y 5
obtuvieron valores bajos.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
1 Colabora
en la
planificación
del trabajo
2 Trabaja
activamente
3 Escucha a
los demás
4 Acepta
ideas de los
demás
5 Espera el
turno para
intervenir
6 Tiene una
actitud
positiva
7 Puntaje
global del
equipo
Lucía L
Aleida
Este par muestra una considerable paridad en las respuestas entre ambos miembros, a excepción
de la preguntas #2, #5 y #6. A grandes rasgos, el grupo tuvo unánimemente valores altos en la
categoría 7, mientras que de forma dispar en las categorías 2, 5, y 6. Las categorías 1, 3 y 4
obtuvieron valores medios, mientras que ninguna categoría obtuvo valores bajos.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
1 Colabora en
la planificación
del trabajo
2 Trabaja
activamente
3 Escucha a
los demás
4 Acepta
ideas de los
demás
5 Espera el
turno para
intervenir
6 Tiene una
actitud
positiva
7 Puntaje
global del
equipo
Dalan
Guillermo
Alberto
Martín
Este equipo no muestra una considerable paridad en las respuestas entre los miembros del grupo,
especialmente en las preguntas #5 y #6. A grandes rasgos, el grupo tuvo valores altos en la mayoría
de las categorías, mientras que sólo uno de los estudiantes puntuó con valores bajos la categoría 5.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
1 Colabora
en la
planificación
del trabajo
2 Trabaja
activamente
3 Escucha a
los demás
4 Acepta
ideas de los
demás
5 Espera el
turno para
intervenir
6 Tiene una
actitud
positiva
7 Puntaje
global del
equipo
Carlos
Jorge
Eduardo
Este equipo muestra gran paridad en todas las respuestas entre todos los miembros del grupo y sin
excepciones. A grandes rasgos, el grupo tuvo valores altos sólo la categoría 2, siendo que las
categorías 1, 3, 5, 6 y 7 obtuvieron valores medios, mientras que la categoría 4 obtuvo valores
bajos.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
1 Colabora
en la
planificación
del trabajo
2 Trabaja
activamente
3 Escucha a
los demás
4 Acepta
ideas de los
demás
5 Espera el
turno para
intervenir
6 Tiene una
actitud
positiva
7 Puntaje
global del
equipo
Juan Pablo
Sevastián
Este equipo no muestra una gran paridad en las respuestas entre los miembros del grupo, a
excepción de las preguntas #1, #6 y #7. A grandes rasgos, el grupo tuvo valores altos en las
categorías 3, 4 y 5, mientras que las categorías 1, 6 y 7 obtuvieron valores medios, y las categorías 2
y 3 obtuvieron valores bajos al menos por parte de algunos de los integrantes.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
1 Colabora en
la
planificación
del trabajo
2 Trabaja
activamente
3 Escucha a
los demás
4 Acepta
ideas de los
demás
5 Espera el
turno para
intervenir
6 Tiene una
actitud
positiva
7 Puntaje
global del
equipo
Dahiana
Nicolás
Luis
Federico
Este equipo muestra una considerable paridad (la mayor registrada entre todos los equipos) en las
respuestas entre todos los miembros del grupo. A grandes rasgos, el grupo tuvo valores altos sólo
en la categoría 4, mientras que todas las demás categorías obtuvieron valores medios, y no se
registraron valores bajos.
Anexo “D”
Descripción de Características Físicas.
Preguntas 1 a 4.
Puntaje 3
0
2
4
6
8
10
12
14
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4
a
b
c
Pu
ntaje 2
0
5
10
15
20
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4
a
b
c
Puntaje 1
0
1
2
3
4
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4
a
b
c
Anexo “E”
Encuesta realizada a alumnos sobre sus
conocimientos de “Past Simple”
Unit 2 – Past Simple
Self Evaluation Form
Complete using:
1 = No
2 = Yes, but needs improving
3 = Yes, very well
I can…
1. Form a Past Simple Sentence ________________
2. Form a Past Simple Question ________________
3. Form a Past Simple Negative ________________
4. Use the verb to be in the Past Simple ________________
5. Express what I did yesterday ________________
Circle the correct option:
6. How many Past expressions do you know?
A. 1 B. 2-4 C. 5 +
Past Simple
En las siguientes gráficas, las cuales son producto del instrumento
encuesta utilizado en el presente trabajo de investigación-acción, podemos
observar y analizar la autopercepción que los estudiantes tienen sobre su
conocimiento del tiempo verbal pasado simple (“Past Simple”).
La mayor parte de los estudiantes considera que puede utilizar el citado
tiempo verbal (pasado simple), pero que aún precisa mejorar. Esto puede
observarse en el gráfico 1, donde la mayoría de los estudiantes eligió la opción
2 (“Yes, but needs improving”, en color rojo). Un porcentaje menor de
estudiantes considera que maneja “muy bien” el tiempo verbal pasado simple,
habiendo optado así por la tercera opción (“Yes, very well”, en color amarillo).
Finalmente, vemos que un muy reducido número de estudiantes optó por la
primera respuesta, la que afirma que no son capaces de utilizar el pasado
simple (color celeste).
Gráfico 1
How many Past Simple expressions do you
know?
2
97
3
1
2-4
5 or more
No answer
En la segunda gráfica (gráfico 2), denominada “How many Past Simple
expressions do you know?” (“Cuántas expresiones en pasado simple
conoces?”), vemos que la mayoría de los estudiantes (9 estudiantes) considera
que conoce entre 2 y 4 expresiones en el citado tiempo verbal, mientras que 7
estudiantes consideran que manejan cinco o más expresiones en ese tiempo
verbal, y dos estudiantes afirma conocer solamente una expresión en pasado
simple. Tres estudiantes no contestaron esta parte de la encuesta.
Gráfico 2
9.3. Evaluación Sumativa
ANEXO “F”
Evaluación escrita
Name: ___________________
Date: ____________________
Final grade: ______________
1. Read about Mozart.
Mozart was born in 1576 in Austria. He was only five years old when he
started to compose music. He wrote beautiful operas, symphonies and
sonatas all over Austria.
He studied music and art for 7 years. He never visited other countries. He
worked in a restaurant to pay his shows. He was a very good composer of operas. He lived a short
life and died at the age of thirty five.
2. Read these sentences about Mozart. Say if they are TRUE (T) or FALSE (F). Underline the
evidence.
a. He visited other countries.
b. He worked in a restaurant.
c. He wasn’t a very good composer.
d. He died at the age of 25.
/8
3. Answer these questions about Mozart.
a. Where did Mozart live?
b. When did he start to compose music?
c. What did he write?
d. Was Mozart a rich man? /7
4. Mozart is speaking about his spring holidays. Circle the correct form of the verb. Choose only
ONE option.
Example: On holidays I go/goed/went to Italy.
I am/ was/ were very happy to be in Italy. The place was beautiful.
I visit/ visited/ visat the museum and a big zoo.
I eat/ eated/ate a lot of pasta and drank/ drink/ drinked sangria.
I doed/did/do lot of things. It was the best holiday of my life.
/10
5.Put the time expressions in the correct order.
last week the day before yesterday last year
yesterday last year last month
Past Present
/6
6. Writing. Using the verbs from the box write Mozart’s friend biography.
Is born/ eat/ study/ do/ go/ play/ listen/ dance
/9
7. Listen to Mozart describing his house. Fill in the blanks spaces with the correct adjectives.
My house is _________ and _________. It has 2 _________.
It has 3 ________ bedrooms and 1 _______ garage.
ANEXO “G”
Evaluación oral formal
St’s name:
In need of
improvement
Good Very good Excellent
Visual aids:
Organization:
Quality of work:
In need of
improvement
Good Very good Excellent
Visual aids
There aren’t any
visual aid in this
presentation.
Visual aids are
good, but we
can’t see some
of them.
Visual aids are
very good. We
can see them.
Visual aids are
excellent. They are
big and we all can
see them or s/he
showed it to us.
Organization
The presentation is
not clear. It is not
organized. We
don’t understand
what s/he says.
The
presentation is
clear. It was
organized.
Presentation is
clear and what
s/he says is
understood. It
is well
organized.
The presentation
is excellent. The
organization is
perfect.
Quality of
work
The presentaion
needs
improvements.
The
presentation is
good..
The
presentation is
very good.
The presentation
is excellent.
