Investigación Diseñando el futuro - ua

Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Primera edición: octubre de 2017

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

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ISBN: 978-84-9921-935-6

Producción: Ediciones Octaedro

Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProf. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de AlicanteProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-FullertonProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGaldys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

¿Son suficientes los conocimientos previos que de Literatura Española tiene el alumnado de Grado Maestro para la asignatura “Lengua y Literatura Española para la Enseñanza en Educación”?

Antonio Díez Mediavilla y Myriam Cherro SamperUniversidad de Alicante

RESUMEN

En el Grado de Maestro en Educación Primaria, la asignatura de Lengua y Literatura Española para la Enseñanza Primaria, ofrece al alumnado información y estrategias de actuación para el desarrollo de las competencias necesarias para la actividad educativa en Lengua y Literatura Castellana en el contexto educativo de la enseñanza primaria y en lo que se refiere a los contenidos esenciales de la asignatura. En los cursos tercero y cuarto se plantean las actuaciones formativas didácticas específi-cas del área. El profesorado que imparte las asignaturas de 3º y 4º, se encuentra ante la dificultad de cómo enseñar al alumnado a enseñar conceptos literarios que parece que no dominan y han detectado como la posible causa un desajuste entre los conocimientos previos relacionados con los contenidos de la asignatura y las opciones de reflexión didáctica que podemos establecer. En este estudio nos hemos centrado en averiguar que conocimientos literarios previos tiene nuestro alumnado antes de cursar la asignatura de 3º de Didáctica de la Lengua y la Literatura española. El resultado medio obtenido de las respuestas del alumnado muestra que sólo poseen un 15% de los saberes específicos marcados en la expectativa de respuesta establecida, lo que nos indica un índice de conocimiento referido a la literatura realmente bajo (en el 90% de las respuestas). Así mismo cabe resaltar el alto porcentaje de ausencia de respuesta o respuestas disparatadas en casi la mitad de las cuestiones planteadas (4 de 10). Estos hallazgos nos van a permitir replantear las asignaturas de Lengua y Literatura para que el alumnado conozca las obras más relevantes de la literatura española antes de cursar la asignatura de didáctica, y, de este modo, puedan comprender y llevar a cabo aplicaciones didácticas más adecuadas en sus clases de primaria. La metodología aplicada es un análisis cuantitativo realizado a partir de los datos obtenidos en un cuestionario sobre saberes epistemológicos en literatura española. La muestra consta de 226 alumnos.

PALABRAS CLAVE: literatura española, conocimientos previos, didáctica de la literatura, forma-ción inicial del profesorado, educación superior.

1. INTRODUCCIÓN En el Grado de Maestro en Educación Primaria, la asignatura de Lengua y Literatura Española para la Enseñanza Primaria que se cursa en primero de Grado trata de ofrecer al alumnado información adecuada a cerca de los contenidos específicos de la asignatura a lo largo del proceso educativo de la enseñanza de la asignatura de Lengua y Literatura Castellana en el contexto educativo de la Enseñan-za Primaria. La necesidad de acomodar esa visión a los 6 creditos de la asignatura nos ha llevado a trabajar de manera más detenida las cuestiones relacionadas con la lengua y de manera más indirecta (mediante algunas actividades realizadas por grupos de alumnos) las relacionadas con la literatura, especialmente la literatura canónica, desde la convicción de que los estudios realizados durante el

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bachillerato pudieran ser un caldo de cultivo suficiente en el que enraizar y asentar los saberes míni-mos necesarios. Por su parte, en los cursos tercero y cuarto se planifican y desarrollan actuaciones formativas referidas a los planteamientos esencialmente didácticos propios del área para el espacio formativo de la enseñanza primaria. Estas tres asignaturas obligatorias suman un total de 18 creditos.

Como afirma Bolívar (2005):

Actualmente, en la mayoría de los programas de formación del profesorado, los estudiantes aprenden primero la materia (…) pero se hace poco énfasis en conseguir que los profesores en formación piensen sobre la materia que han de enseñar en terminos de sus contenidos didácticos. Los profesores en formación necesitan ser conscientes del proceso que deben emprender para hacer que el conocimiento del contenido sea asequible para los alumnos, (…) para que comiencen a redefinir su Conocimiento de la Materia y, por tanto, a construir su Conocimiento Didáctico del Contenido” (p.17).

El profesorado que imparte las asignaturas de didáctica de la lengua y la literatura en tercero, y especialmente en cuarto en lo que se refiere a lo específicamente literario, se encuentran ante la dificultad de cómo enseñar al alumnado a trabajar desde una perspectiva exclusiva o esencialmente didáctica a partir de conceptos literarios que no dominan o que desconocen. Partimos de la idea firmemente arraigada de que la elucubración didáctica no puede realizarse de manera eficaz sin un soporte epistemológico suficiente que garantice que el objeto de la reflexión didáctica, ya que se fundamenta en cimientos sólidos, pues como concluyen Gudmundsdottir y Shulman (1990) “La implicación para la formación del profesorado es que esta debe centrarse más en el Conocimiento Didáctico del Contenido” (p. 33).

Para alcanzar este objetivo tan amplio, los contenidos tratados en la asignatura de tercero, Didác-tica de la lengua y la literatura española para la educación primaria, se centran en las propuestas de actuación propias de la didáctica específica, que se fundamenta en la profundización en aspectos relacionados con la enseñanza de las destrezas básicas y de las habilidades de comunicación escrita y oral por parte del alumnado de primaria, y, en lo que se refiere a literatura, en la formación didáctica en relación con el afianzamiento y enriquecimiento progresivo del inter-texto lecto-literario y de la competencia literaria que se convierte en el autentico motor de las nuevas perspectivas de la enseñan-za de la literatura en el momento presente. En este sentido estamos de acuerdo con el hecho de que son necesarias las “construcciones didácticas del profesor” (“teacher pedagogical constructions”), término acuñado por Hashweh (2005), y que es explicado en palabras de Bolívar (2005) como “El conocimiento didáctico del contenido es el conjunto o repertorio de “construcciones pedagógicas”, resultado de la sabiduría de la práctica docente, normalmente con una estructura narrativa, referidas a tópicos específicos” (p. 9).

Pues bien, siendo este el septimo curso academico en el que se imparte esta asignatura, a lo largo de los seis cursos academicos anteriores, se han podido detectar lagunas en los saberes epistemológicos que se debían haber trabajado en la asignatura de primero (tanto propios de la Lengua como de la Literatura Española), lo que hace menos eficaz la reflexión didáctica, es decir, las construcciones didácticas del profesor, y por ello la necesaria asimilación de las habilidades didácticas de los nuevos profesores.

En las reuniones de coordinación y evaluación de esta asignatura, los profesores que la imparte han ido analizando el posible motivo causante de estos graves problemas de aprendizaje, llegando a la convicción de que existe un desajuste demasiado grande entre los conocimientos previos relacionados con los contenidos de la asignatura que se ha de impartir (Castellano: Lengua y Literatura) y las opciones de reflexión didáctica que, a partir de esos déficits epistemológicos, podemos establecer, siendo esta, precisamente, la raíz del problema que pretendemos abordar con nuestra investigación.

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Este estudio se centra, pues, en averiguar que conocimientos literarios previos tiene nuestro alum-nado antes de cursar la asignatura de tercero de didáctica de la lengua y la literatura española, y así poder plantear la asignatura de modo que los alumnos puedan dar respuesta más adecuada de los objetivos específicos que nos hemos marcados y, de manera especial, puedan alcanzar la cualificación profesional necesaria para convertirse en maestros eficaces ante las demandas de los nuevos lectores del siglo XXI, en la línea de lo que establece Antonio Díez (2016) a este respecto. También Bolívar (2005) afirma que la reflexión como proceso no se realiza en el vacío, se tiene que hacer sobre deter-minados contenidos, que otrogarán un valor didáctico para la enseñanza. El contenido de la reflexión, que es a la vez teórico y práctico, resulta necesario para una profesionalización de los docentes.

Así mismo, compartimos la idea de Shulman (1989) sobre que “la competencia de los docentes en las materias que enseñan es un criterio básico para establecer la calidad del profesor” (p. 65) y, como Bolívar (2005), intentamos desarrollar un marco teórico que explique y describa los componentes del “Conocimiento Base” de la enseñanza de la lengua y la literatura; investigando el desarrollo del conocimiento epistemológico en nuestra materia durante la formación del profesorado, y de este modo poder transformar tal contenido en representaciones didácticas para su uso en la enseñanza.

Como ya bien es sabido por todos, gracias a la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1976), para que el nuevo aprendizaje forme parte del conocimiento del alumnado y no sea sólo una memorización estanca que pronto se olvidará, es necesario que este se asiente en los conocimientos previos que el alumnado ya posee sobre los mismos y así el alumnado de, amplíe o cree un nuevo significado (más elaborado y completo) de los conocimientos previos que se tenían al respecto. Como hemos mencionado anteriormente, el profesorado de la asignatura de la que venimos hablando cree que el gran desajuste que puede haber entre los conocimientos que gran parte del alumnado tiene adquiridos sobre Literatura Española, que es el centro de nuestro interes en este momento, y los que en esta asignatura se imparten, la didáctica de la literatura, puede ser la causa de que un gran porcentaje del alumnado no llega a asimilar de forma significativa y útil las propuestas didácticas de la asignatura, como las competencias lectora y lecto-literaria y su incidencia en la formación de la llamada Competencia Literaria, los usos literarios del lenguaje, los fundamentos de la modalidad co-municativa literaria, los generos literarios y sus implicaciones didácticas o los fundamentos actuales de las consideraciones didácticas en torno a la literatura en el tiempo, entre otros muchos. Conformes con Shulman (1986, 2005) y su “conocimiento base para la enseñanza”, creemos que para incrementar el “profesionalismo” en la enseñanza, es necesario reivindicar el conocimiento del contenido de la materia objeto de enseñanza como uno de los componentes que legitiman la profesionalidad de los profesores.

Para conocer las lagunas que nuestro alumnado tiene sobre Lengua y Literatura Española, lagunas que les impide llevar a cabo las reflexiones didácticas necesarias para su futura labor docente, hemos decidido preparar y pasar un cuestionario al alumnado que nos permita reconocer y valorar cuáles son los saberes previos reales que el alumnado tiene sobre nuestra materia porque como afirma Mendoza Fillola, A. (1998):

La didáctica de la lengua y la literatura es una disciplina científica. Es el canal por el que las aportaciones lingüís-tico-literarias y pedagógicas, a traves de adaptaciones metodológicas, construyen la base esencial de la enseñanza-aprendizaje lingüísticos y aportan los componentes de la formación inicial del profesorado y de la preparación para su intervención concreta en el aula; y se constituye en la disciplina que aporta las referencias de valoración crítica para la posterior reflexión sobre la problemática que el área suscita (pp.234 - 235).


El objetivo principal de este estudio es averiguar que conocimientos epistemológicos en literatura española posee nuestro alumnado, y si estos son los necesarios y suficientes para su posterior utili-zación en los planteamientos de carácter didáctico, y así con estos datos, poder tomar las decisiones pertinentes en cuanto a la modificación de los contenidos que son necesarios impartir en las asigna-turas obligatorias de Lengua y Literatura Españolas, para que el alumnado, al cursar las asignaturas de Didáctica de la Lengua y la Literatura Española, no se enfrente al desconocimiento de los saberes básicos en los que las aplicaciones y estrategias didácticas se basan.

2. MÉTODO La metodología empleada se fundamenta en un análisis cuantitativo realizado a partir de los datos obtenidos sobre los saberes epistemológicos del alumnado en literatura española. La información recogida se analizará a partir de datos estadísticos descriptivos que nos permitan establecer niveles de respuesta y valorar el significado en términos de eficacia de tales niveles. Este estudio se coordina con otros que analizarán diferentes aspectos complementarios a partir de la misma fuente de datos y con finalidades confluyentes.

2.1. Descripción del contexto y de los participantes El estudio se ha realizado durante el curso academico 2016/2017 en la Facultad de Educación en la Universidad de Alicante. En concreto se ha realizado con el alumnado de 3º que cursaba la asignatura de “Didáctica de la Lengua y la Literatura Española para la Educación Primaria” durante el segundo semestre del curso y que en su día ya habían cursado los 6 creditos obligatorios de “Lengua y Literatura Española para la Enseñanza Primaria” durante el primer curso del grado. La muestra de este estudio consta de un total de 226 estudiantes (159 chicas y 67 chicos), todos ellos alumnos de tercero de Grado de la titulación de Maestro de Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante.

2.2. InstrumentosPara la obtención de estos datos se ha diseñado un cuestionario que se ha elaborado atendiendo a los modelos propios de los saberes teóricos sobre la lengua y la literatura que más se trabajan en las etapas de formación previa del alumnado. Aunque el cuestionario comprende un total de 20 preguntas orientadas a informarnos sobre el conocimiento lingüístico (la morfología, la semántica y la sintaxis) y literario (historia literaria, teoría de la literatura y retórica literaria) del alumnado encuestado, para el presente estudio tan sólo tendremos en cuenta y analizaremos las 10 cuestiones referidas a cono-cimientos propios de los saberes literarios (seis referidas a historia literaria y cuatro a la teoría de la literatura y retórica literaria), ya que las otras 10 son para conocer los conocimientos epistemológicos lingüísticos y quedan fuera del alcance específico de nuestro análisis. En el anexo adjuntamos el cuestionario para facilitar el entendimiento total de nuestra investigación.

La valoración cuantitativa de las respuestas abiertas se estableció a partir de una expectativa de respuesta organizada en cuatro niveles (0, 1, 2 y 3), correspondiendo el valor 0 a la ausencia total de respuesta o una respuesta disparatada, y 3 el nivel de expectativa mayor en el que apareciese el o todos los elementos básicos que configuraban la respuesta más rica entre las esperables de la cuestión planteada. Los niveles intermedios 1 y 2 valoran respuestas parciales (una entre dos o dos sobre tres opciones posibles de expectativa) sobre la expectativa, de manera que pudiese considerarse una aproximación parcial (1), o significativa (2) a las expectativas marcadas.


Tras valorar las respuestas de los cuestionarios siguiendo los valores que se acaban de explicar, se procedió al estudio de los resultados obtenidos en los mismos. Para ello, llevamos a cabo un análisis estadístico descriptivo mediante el uso del programa SPSS, lo que nos permitió establecer valores de contraste a partir de las medias obtenidas

2.3. ProcedimientoLos días 10 y 11 de abril se le pasó el cuestionario estructurado de respuesta abierta al alumnado de los distintos grupos en los que se encuentran repartidos. El cuestionario se realizó en el aula habitual de la clase y asimismo dentro del tiempo de la clase ordinaria. Para responder al cuestionario se le dio al alumnado 30 minutos, ya que se consideró que este tiempo era suficiente para poder contestarlo. Antes de repartir el cuestionario se informó al alumnado del carácter voluntario y anónimo de la prueba (solamente debían señalar el sexo), y también se les solicitó un cierto rigor al realizarlo porque los resultados obtenidos formarían parte de un proyecto de investigación para mejorar de la calidad educativa de la propia asignatura.

Una vez recogidos los cuestionarios se procedió a la valoración de las respuestas del alumnado según la expectativa de respuesta explicada en el epígrafe anterior. Se procedió despues al análisis estadístico de estos resultados con el programa SPSS, obteniendo, como hemos dicho más arriba, las medias de cada una de las cuestiones y las medias totales. Estos datos son los que hemos utilizado en el apartado de “resultados”.

3. RESULTADOSTras realizar el pertinente análisis estadístico descriptivo, presentamos los resultados obtenidos de las respuestas de nuestro alumnado en el cuestionario sobre conocimientos de literatura.

En la tabla 1 se ofrecen los datos obtenidos en las cuestiones referentes a literatura española (11-20), así como los totales del grupo de alumnado:

Tabla 1. Medias aritméticas por cuestión (11-20)

N Mínimo Máximo MediaPregunta 11 226 0 3 0,26Pregunta 12 226 0 3 0,12Pregunta 13 226 0 3 0,32Pregunta 14 226 0 3 0,67Pregunta 15 226 0 3 0,49Pregunta 16 226 0 3 0,87Pregunta 17 226 0 3 1,09Pregunta 18 226 0 3 0,11Pregunta 19 226 0 3 0,3Pregunta 20 226 0 3 0,53

Total 226 0 3 0,476

En la Tabla 1 se muestras los estadísticos descriptivos enfocados a la presentación de la media arit-mética, de cada cuestión (11-20) y la media global de las diez cuestiones en función de las respuestas del total de los encuestados.


Cabe resaltar en este apartado, que el resultado medio de las preguntas relacionadas con la literatu-ra de los 226 alumnos que contestaron el cuestionario, es de una media total de 0.476, lo que implica un nivel de respuesta que apenas representa un 15% de la expectativa de respuesta marcada y, por ello un nivel de conocimiento excesivamente bajo y claramente insuficiente para la tarea de reflexión didáctica que pretendemos.

Por otra parte, en los datos registrados es importante constatar el alto porcentaje de ausencia de respuesta o de respuestas disparatadas, como puede observarse en las cuestiones 18 (0.11), 12(0,12), 11 (0.26), y 19 (0.30).

De las cuestiones que sí han respondido los alumnos es llamativa la obtención de una media tan baja que, de acuerdo con las expectativas de respuesta y la valoración que de esta expectativa se ha realizado (0-3), nos indica que obtenemos un índice de saberes referidos a la literatura realmente bajo. En el 90% de las preguntas la media obtenida está muy por debajo del 1 (es decir por debajo de un 33% de la expectativa) y en tan sólo una de las preguntas (nº 17) se ha alcanzado 1,09 de media.

Estos resultados están muy alejados de lo que podríamos considerar una media razonable de res-puesta (por encima del 1,5) e incluso podríamos decir que, endemsiados casos (un 40% de las cues-tiones planteadas) se encuentran claramente próximos a la ausencia de respuesta o a una respuesta totalmente errónea o sin sentido.

Si realizamos una revisión más profunda y procuramos analizar que tipo de preguntas obtienen valores más llamativamente bajos, podemos aducir, a modo de ejemplo altamente significativo, que un gran número de alumnos asegura que la obra de principios del siglo XVII “Don Quijote de la Mancha” de Miguel de Cervantes era el texto de literatura castellana más antiguo que conocía.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESTras analizar estadísticamente las respuestas referidas a conocimientos literarios, podemos afirmar que nuestro alumnado posee un nivel alarmantemente bajo de los saberes epistemológicos sobre li-teratura española. Estos datos confirman nuestra hipótesis de que las dificultades encontradas en el alumnado para comprender y crear estrategias didácticas significativas para trabajar la didáctica de la literatura española en las aulas de Primaria, tienen su origen en el desconocimiento de los saberes concretos y específicos en literatura española en los se fundamentan los planteamientos didácticos y su propuesta de trabajo en las aulas.

Si en los planteamientos didácticos sobre la enseñanza de la literatura consideramos que una de las piezas fundamentales es el inter-texto literario del alumnado (Mendoza, 2002) en tanto en cuanto se convierte en la base de los procesos inferenciales que hacen eficaz y posible la lectura, no parece muy arriesgado afirmar que el desarrollo de la competencia literaria debería centrarse en la incorporación a ese inter-texto de aquellos saberes específicos (propios de la comunicación de carácter literario) que convierten el inter-texto del alumnado en un inter-texto lecto-literario eficaz y pragmáticamente útil en los procesos de lectura.

Ahora bien, a la hora de plantearse qué elementos pueden (o deben) incorporase a ese saber en relación con la literatura, resulta imprescindible controlar aquellos contenidos que condicionan el aná-lisis, la selección y la elucubración didáctica sobre su uso como herramientas de formación específica de los nuevos lectores.

En palabras de Wilson, Shulman y Rickert (1987) “el conocimiento base en la enseñanza es el cuerpo de comprensiones, conocimientos, habilidades y disposiciones que un profesor necesita para enseñar efectivamente en una situación dada” (p. 107).


Este proceso de reflexión resulta casi imposible desde el desconocimiento de los fundamentos de los saberes propios de lo literario, desde los elementos centrales de la retórica literaria hasta la relación de los contextos de producción literaria y su influencia en las obras resultantes (atendiendo a la dimensión histórica de la literatura). Siguiendo las palabras de Shulman (1988):

Educar es enseñar de una forma que incluya una revisión de por que actúo como lo hago. Mien-tras el conocimiento tácito puede ser característico de algunas acciones de los profesores, nuestra obligación como formadores de profesores deber ser hacer explícito el conocimiento implícito…esto requiere combinar la reflexión sobre la experiencia práctica y la reflexión sobre la comprensión teórica de ella (p. 33).

Ante la situación que dibujan los resultados que hemos constatado, se nos plantea la necesidad de reconsiderar todo el proceso formativo del profesorado del Grado de Primaria, de manera que pueda garantizarse la necesaria madurez didáctica que permita su actuación eficaz y pragmática en las aulas de Primaria ante los retos comunicativos, lectores y literarios del siglo XXI. Como afirma Bolívar (2005), es imprescindible dilucidar qué conocimiento es necesario para la enseñanza efectiva y la competencia docente.

En este sentido consideramos que sería necesario plantear una revisión de los contenidos específi-cos de literatura española impartidos en el primer curso, con el fin de garantizar el sustrato mínimo necesario y la eficacia del método empleado para que la elucubración didáctica planificada para los cursos de didáctica de la literatura de tercero y cuarto, pueda obtener los resultados esperables en la línea de lo planteado en la fundamentación teórica.

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Wilson, S. M., Shulman, L. S. & Richert, A.E. (1987). “150 different ways” of knowing: Represen-tations of knowledge in teaching. En J. Calderhead (Ed.), ExploringTeacherThinking (p. 107). Londres: Cassell.

ANEXOS

“CUESTIONARIO DE DIDÁCTICA DE LENGUA Y LITERATURA”Alumnado (3er curso) de Grado de Maestro en Educación Primaria

Responde a estas cuestiones¿Cuál es el texto más antiguo de literatura castellana que conoces? ¿Cuántos años, aproximadamente, tiene el caste-llano?

Define en pocas palabras el “Mester de Clerecía”.

¿Qué escribía el Infante Don Juan Manuel? (Si lo recuerdas puedes escribir algún título de sus obras).

¿A que genero literario pertenece La Celestina? ¿Sabes cuándo se publicó?

¿Podrías señalar cuatro características del Renacimiento?

¿Podrías ordenar en el tiempo estas tres obras (de más antiguo a más moderno)?: Don Quijote de la Mancha, Don Juan Tenorio, Amadís de Gaula. ¿Y estos tres autores?: Juan Ramón Jimenez, Pedro Calderón de la Barca, y Benito Perez Galdós.

¿Conoces tres autores del Generación del 98?

Señala alguna característica de la poesía de vanguardia.

Señala cuáles de los siguientes autores se fueron al exilio tras la guerra civil, y cuáles no: Camilo Jose Cela, Benavente, Rafael Alberti, Azorín, Federico García Lorca, Max Aub, Antonio Buero Vallejo, Rosa Chacel, Pedro Salinas, Juan Ramón Jimenez, Ramón J. Sender, Jorge Guillen.

Explica brevemente en que consiste el realismo mágico y cita a uno de los máximos exponentes de este movimiento literario.”.


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