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Proyecto de investigación sobre las realciones entre el aprendizaje significativo y las habilidades sociales de niños invidentes.
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Habilidades sociales y aprendizaje significativo de los estudiantes en
situación de discapacidad visual (ceguera y baja visión)
de Educación Básica Primaria de la Institución Educativa Francisco Luis
Hernández Betancur (I.E.FLHB)
Autor (es):
Isabel Cristina Betancur Caro
Wilmar de Jesús Murillo Palacio
Edwin Estaban Ayala Antolines
Tutor: Juan Carlos Arboleda Ariza
Línea de Investigación: Didáctica de las ciencias
MEDELLIN
2015
2
Resumen del Proyecto
La institución educativa Francisco Luis Hernández, integra a niños y jóvenes con y
sin discapacidad de la ciudad de Medellín. En la actualidad los estudiantes con
ceguera y baja visión presentan dificultades en socialización y participación. La
presente investigación por medio de una metodología mixta con un enfoque
cualitativo dominante, busca describir las habilidades sociales con las que cuentan
dichos estudiantes y la influencia de éstas para aprender significativamente.
Partiendode los resultados, se proponen estrategias para potenciar procesos
académicos a la luz de las políticas nacionales de inclusión educativa.
Palabras Clave
Situación de discapacidad visual, ceguera, baja visión, Inclusión educativa,
habilidades sociales, retraimiento social, ansiedad social, aprendizaje significativo.
Investigador principal
Isabel Cristina Betancur [email protected]
Institución EducativaFrancisco Luis Hernández –Docente-
Co- investigadores
Wilmar de Jesús Murillo [email protected]
Institución EducativaFrancisco Luis Hernández –Docente-
Edwin Esteban Ayala [email protected]
Institución EducativaFrancisco Luis Hernández –Docente-
3
TABLA DE CONTENIDO
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4
1.1. Justificación 8
2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 10
3. OBJETIVOS 11
3.1. General 11
3.2. Específicos 11
4. MARCO TEÓRICO 12
5. METODOLOGÍA 16
5.1. Diseño metodológico 16
5.2. Enfoque metodológico 16
5.3. Población 17
5.4. Participantes 17
5.5. Instrumentos 18
6. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN 20
ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR PROCESOS ACADÉMICOS 42
CONCLUSIONES 44
RECOMENDACIONES 47
TABLAS Y GRÁFICOS
Tabla 1. Totalidad de la muestra por grado y sexo 18
Tabla 2. Cantidad de estudiantes según el sexo ubicados en las categorías por puntuación en centiles 21
Gráfico 1. Variables facilitadoras de hombres y mujeres 22
Gráfico 2. Variables inhibidoras de hombres y mujeres 22
Gráfico 3. Frecuencia de mujeres ubicadas por categorías según la puntuación en centiles 23
Gráfico 4. Frecuencia de hombres ubicados por categorías según la puntuación en centiles 24
REFERENCIAS 48
Anexos 51
4
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Desde 1926 hasta nuestros días, la Institución Educativa Francisco Luis
Hernández Betancur (IEFLH), ha brindado formación a personas en situación de
discapacidad sensorial (sordos, ciegos y baja visión) de la ciudad, del
departamento e incluso de otros países. En esos primeros años, su fundador
(nombre que lleva la institución), quiso que las actividades impartidas para que los
estudiantes desempeñaran estuvieran referidas a la encuadernación, aprendizaje
musical y mecanografía, esto permitió tener otro referente a nivel formativo, puesto
que para la época el paradigma predominante concebía la atención desde un
abordaje específicamente médico-clínico. Los trabajos ejecutados como
preparación para el desempeño laboral a partir de publicaciones literarias y
científicas dadas desde la imprenta de ciegos, marcaron una pauta no sólo en el
ámbito institucional, sino en el ámbito nacional y latinoamericano dada la
representatividad que tenían para estas personas. La construcción de talleres
dotados con maquinas y herramientas provenientes de apoyos y organismos
internacionales aseguró la inserción laboral de dicha comunidad (Historial, 1992).
Años más tarde, la Secretaría de Educación y Cultura del Departamento de
Antioquia, vincula a diferentes profesionales en disciplinas como trabajo social,
psicología y terapia del lenguaje, para dar asesorías y apoyos pedagógicos a los
estudiantes matriculados; de esta manera se instauró el abordaje interdisciplinario
que complementó la formación para el trabajo brindada hasta el momento.
Desde este tiempo hasta la fecha, -la IEFLH-, ha vivido los cambios
pedagógicos, económicos, físicos y políticos que cada época propone, teniendo
que adecuar sus intervenciones a las demandas educativas y gubernamentales
del momento, pero sin desviarse del propósito de contribuir a la formación de la
población que recibe; por ejemplo, cuando se transforma la educación especial en
5
Colombia según los lineamientos dados por el Ministerio de Educación Nacional
con la Ley de Educación, (Ley115 1994) y el Decreto 2082 de 1996, que
establecen los parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo
desde la integración social y académica a las personas con limitación física,
sensorial, psíquica o mental; la institución responde a dichos planteamientos y
propone la integración a la inversa, (ahora llamada inclusión) es decir, para no
tener que reubicar a los estudiantes en situación de discapacidad sensorial con los
que contaba, abre sus puertas a estudiantes sin discapacidad (estudiantes
regulares), modifica el currículo anterior de proyección laboral y crea nuevos
espacios académicos y culturales desde la Educación Formal, no sólo para las
personas en situación de discapacidad, sino para todo aquel que deseara ingresar
a ella (PEI, 2004).
Si bien estos postulados y su evolución en términos, definiciones,
concepciones y propuestas educativas propenden por mejorar las condiciones de
estas personas, aun falta llenar los vacios propios de todo cambio, ya que éstos
sólo pueden evidenciarse al vivirlos, experimentarlos o sobrellevarlos. Por
consiguiente, son varios los aspectos que deben profundizarse y analizarse para
que puedan lograr cumplir con el objetivo de ofrecer una educación con calidad y
equidad. De esta forma será posible alcanzar el propósito de darle a cada quien lo
que precisa partiendo de sus características, necesidades, intereses y habilidades
sin discriminación ni limitación participativa.
Uno de los problemas más evidentes de dicha transformación se demuestra
con los siguientes datos. En el 2013 la IEFLH contaba con 856 estudiantes
matriculados, 390 en situación de discapacidad; de ellos 57 presentaban ceguera
o baja visión y 27 se encontraban en básica primaria. A noviembre del mismo año
según el Sistema Institucional de Evaluación Escolar (SIEE, 2013), de 57
estudiantes, 8 desertaron o fueron retirados y 17 no aprobaron el año,
conformando el 35% de la población en situación de discapacidad visual atendida
en Educación Básica Primaria.
6
Al analizar la situación se puede decir que cuando el estudiante con
ceguera o baja visión ingresa al ambiente escolar, el docente debe conocer las
condiciones sociales, cognitivas y adaptativas con las que cuenta, para que a
partir de ellas, pueda estructurar un ambiente que asegure los propósitos que
convergen al incluirlo en el aula y logre aprender significativamente.
No se puede desconocer que los estudiantes con ceguera y baja visión
reflejan falta de seguridad en sí mismos, evidenciada en dificultades para
orientarse en su entorno y movilizase con autonomía, muestran resistencia para
hacer uso del bastón prefiriendo siempre ser guiados por otra persona (lo cual
genera dependencia); la comunicación con sus pares, familiares y docentes es
escasa; presentan conductas inadecuadas como cieguismos o estereotipias que
son aquellos movimientos repetitivos y sin control de algunas partes de su cuerpo
causados por la falta de referentes visuales y ausencias instruccionales (la cuales
deben darse a edades tempranas por la familia o su cuidador); si estos
lineamientos conductuales no se le dan, resultan más difíciles para el infante
eliminarlos puesto que generan autoestimulación y complacencia (Macoleta,
1990).
También se puede ver que la mayoría de estos estudiantes presentan
dificultades para ejercer actividades o hábitos esenciales de la vida diaria como
asearse, alimentarse, vestirse y saber cómo ocupar el tiempo libre, generalmente
causados por núcleos familiares con dinámicas de sobreprotección o indefensión a
raíz de sentimientos de culpa, lástima, rechazo o duelos psicológicos no
elaborados por falta de acompañamiento para comprender y aceptar la condición
de tener un hijo en situación de discapacidad visual.
Todo lo anterior tiene una incidencia para aprender significativamente ya
que al darse la transformación descrita anteriormente de la educación especial a la
integración y luego a la inclusión educativa, desaparecen las instituciones que
brindaban estimulación temprana, por tanto, los niños ciegos pasan del hogar a la
7
escuela sin potenciar los sentidos restantes (sensibilidad auditiva, táctil, olfativa,
motricidad fina, manejo del espacio…). La ausencia de éstos imposibilita el
desarrollo de habilidades que son requeridas para adquirir aprendizajes escolares
básicos como la lectoescritura desde las especificidades para comprender,
manejar y dominar el código braille.
El aprendizaje de la lectura y la escritura en el niño en situación de
discapacidad visual, no se da de manera simultánea como en los estudiantes
regulares, en ellos se debe iniciar con la escritura y cuando está consolidada se
continúa con la lectura. En braille se escribe de derecha a izquierda (bajo relieve)
y se lee de izquierda a derecha (alto relieve), por esto no sólo es indispensable
que el niño desarrolle previamente mayor sensibilidad táctil, ubicación espacial,
direccionalidad, lateralidad y destreza motora, sino que también comprenda y
reconozca la posición de los puntos que codifican las letras según la ubicación
diferencial que adopta cada una al leer o escribir.
Los niños invidentes presentan poco acercamiento a objetos del medio lo
que les imposibilita reconocer posiciones, direcciones, tamaños y formas,
haciendo más tardío el paso de lo concreto a lo abstracto en términos
pensamiento lógico (Rosa y Ochaíta, 1993).
Este panorama evidencia la necesidad de realizar investigaciones como la
aquí planteada y así poder comprender cómo son las habilidades sociales con las
que llegan los niños y jóvenes en situación de discapacidad visual a la escuela;
conocerlas permitirá ofrecer y asegurar la autonomía, inserción, permanencia,
logros y buen desempeño según las particularidades de la población. Brindarles
los apoyos que necesitan garantizará un buen desarrollo familiar, escolar y social.
8
1.1. Justificación
Iniciar la dinámica propia del aula desconociendo las habilidades sociales
con las que cuentan los estudiantes ciegos y de baja visión, dificulta ofrecerles una
educación integral, autónoma e inclusiva. Comprender estas características
contribuirá a potenciar procesos de aprendizaje significativos mediante
estrategias, métodos y didácticas educativas diferenciales acordes con las
necesidades y singularidades contextuales con las que llegan los estudiantes a
una institución.
Esta investigación, podrá servir de base para desarrollar estrategias
educativas para personas en situación de discapacidad visual al evidenciar y
analizar las particularidades que presentan los estudiantes con ceguera y baja
visión en sus habilidades sociales, repertorios básicos y desarrollo intelectual; por
tanto,impulsar propuestas que lleven a desarrollar una educación con equidad
desde la diferencia, tendrá espacio en los currículos y proyectos educativos
de las instituciones locales y nacionales que buscan atender este tipo de población
de forma inclusiva.
Las habilidades sociales son desarrolladas por todas las personas a lo largo
de su vida, estas habilidades se van construyendo desde la infancia más temprana
y se ven reforzadas por los distintos contextos y situaciones vividas, es decir, las
características y el grado de apropiación de dichas habilidades en cada individuo
es el resultado de la fusión de los aspectos personales, familiares, ambientales y
culturales. En el caso del niño ciego este proceso es más complejo pues se
evidencian carencias en el desarrollo de habilidades psicosociales (Sierra, 2012).
Diferentes investigaciones sobre el tema, coinciden en subrayar la notable
dificultad que tienen las personas en situación de discapacidad visual para
aprender un repertorio adecuado de habilidades interpersonales, (Medina, 1996);
por ejemplo, la retroalimentación interpersonal de tipo gestual (útil para
9
complementar las acciones de los interlocutores) entre el niño invidente y vidente
no se dan, lo que dificulta el establecimiento relacional de todo proceso
comunicativo propio de las habilidades sociales.
Contar con un adecuado repertorio de habilidades sociales le proporcionará
al niño en situación de discapacidad visual autoconfianza, que contribuirá no solo
al bienestar social y académico al elevar su autoestima, sino que tendrá
herramientas para manejar las situaciones sociales y escolares conflictivas que se
le presenten, es decir, podrá desenvolverse en ambientes sanos y armoniosos
con propiedad y autonomía. No poseerlos desarrollará sentimientos negativos
como desilusión, frustración, baja autoestima, inestabilidad emocional, poca
asertividad y desconfianza que pueden desencadenar en desajustes, aislamiento
social, aprendizajes poco significativos o incluso deserción escolar.
En Colombia el último informe oficial sobre discapacidad visual, publicado
por el DANE (2005), indica que cerca de 2.632.255 de los habitantes del país
cuentan por lo menos con una discapacidad (6.4% prevalencia) y de estas el
43.5% presentan limitaciones permanentes para ver. Desde la Constitución
Política Colombiana, es un requerimiento ofrecer una educación inclusiva, ley
1618 (2013) que garantice una educación desde la equidad que respete las
necesidades y particularidades de la población en situación de discapacidad
visual; por consiguiente es indispensable conocer el panorama a partir de las
habilidades sociales presentes en ellos para poder ofrecer reales condiciones de
igualdad personal, familiar, escolar y social.
10
2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
Con base a los planteamientos enunciados anteriormente, surge la siguiente
pregunta de investigación.
¿Cuáles son las habilidades sociales con las que cuentan los estudiantes
con ceguera y baja visión que se encuentran en Educación Básica Primaria de la
Institución educativa Francisco Luís Hernández Betancur, y cómo éstas permiten
obtener aprendizajes significativos?
11
3. OBJETIVOS
3.1. General
Describir las habilidades sociales presentes en los estudiantes en situación
de discapacidad visual (ceguera y baja visión) que se encuentran en Educación
Básica Primaria de la IEFLHB y su incidencia para aprender significativamente.
3.2. Específicos
Identificar las habilidades sociales de los estudiantes con ceguera y baja
visión en Educación Básica Primaria de la IEFLH.
Establecer la relación existente entre aprendizaje significativo y habilidades
sociales.
Proponer estrategias que beneficien los procesos educativos de los
estudiantes en situación de discapacidad visual que ingresan al ámbito escolar.
12
4. MARCO TEÓRICO
A continuación se presentan las concepciones que guiaron la consecución
del proyecto investigativo, éstas contribuyen a la comprensión teórica y contextual
del fenómeno objeto de estudio; y fueron abordadas al momento de la ejecución
del mismo. Situación de discapacidad visual, habilidades sociales, aprendizaje
significativo e inclusión educativa.
Situación de discapacidad visual
La función visual se define en cuatro niveles según la Clasificación
Internacional de Enfermedades (CIE 10, 2010); y la Organización Mundial de la
Salud (OMS) las asume desde este referente como visión normal, discapacidad
visual moderada; discapacidad visual grave y ceguera.
El concepto de baja visión es retomado al agrupar los conceptos de discapacidad
visual moderada y grave.
Baja visión es la condición de una persona que cuenta con algún grado de visión
secundaria o patología ocular pero que la inhabilita para desempeñarse
normalmente con propiedad.
La ceguera es la condición por la cual una persona no recibe estímulos visuales
de ningún tipo, ni percepción luminosa y sólo percibe sombras.
Habilidades sociales
El término de habilidades sociales puede ser denominado de múltiples
maneras, algunos autores lo nombran como destreza social, habilidades de
13
interacción social o habilidades interpersonales, sin embargo coinciden en la
manera como puede ser entendido. Rogoff, 1993, y Caballo, 1993, lo definen
como el conjunto de repertorios que posee una persona a nivel de
comportamiento, competencias o aptitudes para relacionarse con el otro de forma
autónoma e independiente; las habilidades sociales son necesarias para enfrentar
las exigencias del mundo ya que también involucran de manera determinante
factores cognitivos y de lenguaje.
Las habilidades sociales, son aquellas conductas adecuadas usadas por las
personas en un determinado contexto social y que le permiten expresar de un
modo asertivo sus sentimientos, deseos, necesidades y derechos. Las habilidades
sociales se adquieren, por tanto no constituyen un rasgo de la personalidad son
aprendidas ya que pueden conseguirse a través de la educación o formación en el
hogar, la escuela y sociedad .Por lo tanto se pueden cambiar, enseñar o mejorar
mediante los mecanismos del aprendizaje.
Los padres son el primer referente socializador de los hijos, por tanto, las
buenas prácticas al interior del hogar aseguran adquisiciones interpersonales,
comunicativas, emocionales y cognitivas adecuadas para enfrentar el mundo
(Isaza y Henao, 2010)
Aprendizaje significativo
Diferentes estudios, han encontrado (y de forma marcada en los primeros
años de vida), una estrecha relación entre rendimiento y autoconcepto académico
al declarar que la primera noción, lleva a determinar la segunda. Estas
afirmaciones apuntan a que los logros o pérdidas que se producen en el ámbito
escolar, incurren en la construcción de la autopercepción del individuo; por
consiguiente, el estudiante que obtiene un buen rendimiento escolar podrá
moldear un autoconcepto eficaz y provechoso para su vida personal y escolar. En
14
este plano de ideas, un niño con una alta autoimagen a nivel académico, se
esforzará en realizar con éxito las tareas escolares; pero pasará lo contrario si
presenta una autoimagen baja. Las nociones (rendimiento y autoconcepto
académico) resultan ser recíprocas puesto que unas adecuadas habilidades
sociales, motivación, interés y experiencias adecuadas con el entorno, influirán en
el rendimiento y aprendizaje significativo de los individuos en etapa escolar (Núñez
y González, 1994).
La noción de aprendizaje significativo proporcionado por Ausubel no sólo es
relevante para este estudio ya que comprende la importancia desde el punto de
vista cognitivo, sino también porque se cimenta desde lo psicológico, social y
contextual del individuo (Coll, Palacios y Marchesi, 2004). La construcción de
sentido por parte de la persona que aprende, debe estar permeada por la
conciencia, el discernimiento, las expectativas y el deseo mismo por aprender. Lo
afectivo, emocional, individual y social cobra un papel determinante en el proceso
mismo, pues su estado posibilita o limita la atribución y aprehensión de
significados.
Este tipo de aprendizajes en contextos escolares adquiere una relevancia
mayor, que no sólo deben estar dispuestos los conocimientos de tipo declarativo,
sino que también deben entrar en juego los procedimentales, normativos,
actitudinales y valorativos para que puedan configurar el propósito de aprender
con sentido.
La escuela de hoy debe tener presente todos estos aspectos para lograr
orientar la enseñanza, ya que de ésta manera, conseguirá cruzar los límites de ser
la simple transmisora de saberes de forma homogénea (González, 2005).
Es fundamental comprender que para que pueda darse un aprendizaje
significativo debe haber una relación intrínseca y no jerárquica entre el docente, el
aprendiz, el conocimiento, la evaluación y el contexto, de esta forma se podrá
15
garantizar una educación eficaz, innovadora, respetuosa e inclusiva al conocer las
particularidades de los agentes participantes en la dinámica escolar.
Inclusión educativa
Para el Ministerio de Educación Nacional la inclusión educativa significa:
“...atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y especificas
que presentan los estudiantes. Para lograrlo se necesitan contar con estrategias
organizativas que ofrezcan respuestas eficaces para abordar la adversidad.
Concepciones éticas que permitan considerar la inclusión como un asunto de
derechos y de valores y unas estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras
que permitan una educación personalizada reflejada en el reconocimiento de
estilos de aprendizaje y capacidades entre los estudiantes y, en consonancia, la
oferta de diferentes alternativas de acceso al conocimiento y a la evaluación de las
competencias, así como el asumir de manera natural, que los estudiantes van
alcanzar diferentes niveles de desarrollo de las mismas” (Guía 34, p8, 2008)
Si bien es un concepto que contempla diferentes aspectos los cuales son
relevantes en el contexto educativo, al confrontarlo con la realidad aún quedan
aspectos por superar; entre ellos está la ausencia de dichos planteamientos en los
estándares educativos existentes, los cuales crean barreras por los elevados
niveles de exigencias, tanto en tiempo, como en logros por grado escolar,
haciendo que en ocasiones los estudiantes no lleguen a alcanzarlos lo que incide
en la pérdida o deserción de la población estudiantil en situación de discapacidad.
16
5. METODOLOGÍA
5.1. Diseño metodológico
La presente investigación tendrá una metodología mixta con un enfoque
cualitativo dominante, la muestra para la prueba psicológica está representada en
18 estudiantes en situación de discapacidad visual (ceguera y baja visión) de la
IEFLHB que se encuentran matriculados en básica primaria y la entrevista en
profundidad se realizará a 18 padres de familia y 4 docentes que dictan clases a
este tipo de población.
5.2. Enfoque metodológico
La investigación mixta con predominio cualitativo permitirá por medio de la
aplicación de una prueba estandarizada y la entrevista en profundidad, describir
el fenómeno al evidenciar, comprender, interpretar y conocer las habilidades
sociales de los estudiantes y la relación con el aprendizaje significativo. Las
técnicas y los instrumentos usados contribuirán a establecer las motivaciones y
determinaciones sociales que están tras el comportamiento de los sujetos
participantes, sin embargo no pretendemos pensar que habrá un acercamiento al
objeto de estudio de manera completa, por esto, los cuestionamientos no resueltos
asegurarán nuevas propuestas investigativas. El uso de ambos enfoques permitirá
aproximarse al ideal de comprensión del objeto de estudio ya que las cifras podrán
apoyar el discurso o el discurso será apoyado por ellas.
17
5.3. Población
Según el censo del DANE del 2010, los niños y adolescentes entre 0 y 12
años que presentan discapacidad a nivel visual y que están ubicados en Medellín
son 127.
A la fecha de la investigación (año 2014), estos datos comprenden las
edades de los estudiantes evaluados que oscilan entre 7 y 15 años. Los alumnos
matriculados en la institución invidentes y baja visión con o sin otro diagnostico
asociado a la ceguera son 73, lo cual representa el 57,48 % de la totalidad de
niños y adolescentes de la ciudad; de ellos 26 están en básica primaria, es decir el
35,61% de los estudiantes de la institución. De los 26, el 69,23% serán tomados
como muestra (18 estudiantes,) ya que ellos no cuentan ni hay sospecha de que
tengan otro diagnostico asociado a su condición.
5.4. Participantes
La muestra está representada por 18 estudiantes de ambos sexos en
situación de discapacidad visual (ceguera y baja visión) de básica primaria, y que
no cuentan con otro diagnostico asociado a la ceguera. Las edades no son un
referente para este estudio, porque su llegada tardía al ámbito escolar o la
repitencia de grados, hace que no sean equiparables a las edades de un
estudiante sin discapacidad matriculado en este nivel de educación, ya que estas
oscilan entre los 8 y 15 años. También fueron entrevistados 18 padres de familia
de niños y jóvenes con ceguera y baja visión que voluntariamente quisieron
participar de la investigación, tres docentes con experiencia en el trabajo de aulas
integradas con niños ciegos y una docente de aula de apoyo de la institución.
18
Tabla 1. Totalidad de la muestra por grado y sexo
Frecuencia
Grado escolar Femenino masculino
Primero de primaria 2 2 Segundo de primaria 2 Tercero de primaria 1 1 Cuarto de primaria 2 3 Quinto de primaria 1 3 Aceleración 1 0 Total 7 11
5.5. Instrumentos
La Batería de socialización BAS-3, es un instrumento con fundamentación
estadística y baremos que mide la conducta social a partir de la percepción que
tienen los propios sujetos de su interacción con el medio. Para ello evalúa 5
dimensiones que son: consideración con los demás, autocontrol en las relaciones
sociales, retraimiento social, ansiedad social-timidez y liderazgo, ya que considera
que son aspectos facilitadores o inhibidores de la socialización. La prueba se
realiza por medio de un cuestionario que contiene 75 ítems, cada uno con dos
categorías de respuesta (si-no), las frases representan situaciones o maneras de
actuar y se elije la opción afirmativa o negativa si se sienten o no identificados con
cada una de ellas. Para la población invidente y de baja visión se deberá leer el
cuestionario y escribir la opción que da el evaluado (Silva y Martorell, 2001).
19
Entrevista en profundidad: la versatilidad de este tipo de entrevista hace
que sea muy utilizada en investigación educativa puesto que se interesa por las
particularidades del participante. El interlocutor tiene la posibilidad de mostrar
acciones, dar su opinión, posición personal, motivación y/o experiencia,
convirtiéndose en un actor de la investigación. En el ámbito de la aplicación este
tipo de técnica logra llegar a un nivel detallado sobre los objetos permitiendo
conocer el fenómeno investigado. La atención en lo concreto hace que sea una
técnica útil para conseguir información acerca de comportamientos y situaciones
específicas. (Navas, 2001)
Para éste estudio se aborda la entrevista a partir de una pregunta amplia
(para la mitad de los padres de familia) que permita conocer el planteamiento u
opinión desde la experiencia a partir de la posición discursiva de cada uno de los
entrevistados; a la otra mitad y a los docentes, se le realizarán preguntas
específicas pero de manera informal, para poder profundizar en el relato sobre las
categorías requeridas en la investigación, porque las producciones discursivas
pueden darse en preguntas abiertas y cerradas. (Ver anexos).
20
6. ANALISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para dar respuesta a la pregunta planteada en la presente investigación de
¿Cuáles son las habilidades sociales con las que cuentan los estudiantes con
ceguera y baja visión que se encuentran en Educación Básica Primaria de la
Institución educativa Francisco Luís Hernández Betancur, y cómo éstas permiten
obtener aprendizajes significativos?, se presentan los resultados arrojados por la
batería de socialización BAS-3 desde las 5 dimensiones que son: Consideración
con los demás (Co), la cual detecta sensibilidad social o preocupación por los
otros; Autocontrol de las relaciones sociales (Ac), que recoge en su polo positivo el
acatamiento de normas y reglas sociales para la convivencia y el mutuo respeto, y
en el polo negativo, conductas agresivas impositivas, de terquedad e indisciplina;
Retraimiento social (Re), que detecta apartamiento tanto activo como pasivo de
los demás; Ansiedad social/timidez (At), que revela distintas manifestaciones de
ansiedad como el miedo o el nerviosismo y que están unidas a reacciones de
timidez como el apocamiento o la vergüenza; y finalmente, Liderazgo(Li), que
manifiesta actitudes de popularidad, ascendencia, iniciativa, confianza en sí mismo
y espíritu de servicio.
La prueba se aplicó de manera individual ya que por el tipo de población
debía ser leída a cada uno de los estudiantes para evitar que fueran influenciadas
las respuestas de unos y otros. También se les explicó que el propósito de la
prueba era conocer lo que ellos pensaban, actuaban y sentían en determinadas
situaciones o con algunas personas, y que por tanto no había respuestas
correctas o incorrectas, que solo se requería que fueran contestadas con
sinceridad. De igual manera se les aclaró la confidencialidad de las mismas y que
éstas no tenían nada que ver con una calificación o con algún tipo de ventaja o
desventaja académica dentro o fuera del aula -para que pudieran responderlas sin
presión-.
21
El tiempo para contestar la prueba no es relevante en esta investigación, la
duración dependió de la disposición y comprensión que cada estudiante
presentaba; se puede decir que la mayoría mostró agilidad para contestar los
ítems, es decir que daban respuestas inmediatas y no se ponían a analizarlos o a
pedir relectura de los mismos.
La siguiente tabla muestra la puntuación directa en centiles distribuidos en
muy alto (M.A.), alto (A), medio (M), bajo (B) y muy bajo (M.B.), está diferenciada
por sexo en cada una de las dimensiones de acuerdo a la cantidad de estudiantes
que pertenecían a dicha clasificación.
Tabla 2. Cantidad de estudiantes según el sexo ubicados en las categorías por puntuación en centiles.
Categorías de socialización
*Co *Ac *Re *At *Li
Ub
icac
ión
po
r ce
nti
les
^F ^M F M F M F M F M -M.A. 3 3 5 2 5 6 3 5 5 5
-A 2 3 2 1 3 1 2 -M 1 2 1 1 2 -B 2 1 5 1 1 3
-M.B 1 5 3 1 4 * Co(consideración con los demás), Ac(Autocontrol en las relaciones sociales), Re(Retraimiento social), At(Ansiedad social timidez), Li(Liderazgo). ^F (femenino) ^M (masculino). -M.A. (muy alto), -A (alto), -M (medio), -B (bajo), -M.B. (muy bajo).
Para comprender el análisis de los resultados, es relevante anotar que en
las especificaciones de la prueba se explica que cada variable es independiente,
por tanto no anulan o fusionan escalas, sin embargo se espera que el patrón de
correlaciones que se catalogan como facilitadoras sean (Co, Ac, Li) y las
inhibidoras (Re y At).
22
Las siguientes figuras muestran los resultados de las correlaciones de las
variables que son facilitadoras e inhibidoras según la frecuencia de los estudiantes
en cada categoría; en ellas podemos inferir cómo las mujeres cuentan con una
mayor prevalencia en las variables agrupadas como facilitadoras, a diferencia de
los hombres que tienen mayor predominio en las variables que son inhibidoras.
Gráfico 1. Variables facilitadoras de hombres y mujeres.
F (femenino), M (masculino).
Gráfico 2. Variables inhibidoras de hombres y mujeres
02468
101214
F M F M F M F M F M
Muy alto Alto Medio Bajo Muy Bajo
Liderazgo (Li)
Autocontrol en las relaciones sociales (Ac)
Consideración con los demás (Co)
0
2
4
6
8
10
12
F M F M F M F M F M
Muy alto Alto Medio Bajo Muy Bajo
Retraimiento social (Re) Ansiedad social timidez (At)
23
Los resultados arrojados muestran que la mayoría de las mujeres, se
autoevalúan con un mayor autocontrol en las relaciones sociales y liderazgo; pero
también puntúan alto en ansiedad social/timidez y retraimiento social, entendido
como el alejamiento pasivo o activo hacia los demás y que puede comprenderse
como aislamiento, ya que denota introversión e inhibición para la toma de
decisiones. Es importante recordar que la variable autocontrol cuenta con dos
dimensiones, su polo positivo habla de acatamiento de reglas sociales, y su polo
negativo de conductas agresivas, de terquedad e indisciplina.
Gráfico 3. Frecuencia de mujeres ubicadas por categorías según la puntuación en centiles.
La mayoría de los hombres se autoevalúan bajo en autocontrol en las
relaciones sociales y consideración con los demás, que es la habilidad para
entender las necesidades y sentimientos de los otros, así como la solución de
conflictos y el establecimiento de relaciones empáticas; y muy alto en retraimiento
social y ansiedad social/timidez manifestado en términos de miedo, nerviosismo,
apocamiento y vergüenza social. Contradictoriamente también la mayoría se
encuentra entre muy alto y alto en liderazgo que es un indicador que denota
0
1
2
3
4
5
6
7
Muy Alto Alto Medio Bajo Muy bajo
Co
Ac
Re
At
Li
24
popularidad, confianza en sí mismos e iniciativa, pero como se dijo anteriormente,
la prueba asegura la individualidad de cada variable.
Gráfico 4. Frecuencia de hombres ubicados por categorías según la puntuación en centiles
Para aclarar éstos resultados y dar un perfil de acuerdo a las características
presentadas por los estudiantes, es indispensable contrastar dicha información
con los discursos dados en las entrevistas por las familias y los docentes que
tienen experiencia en el trabajo con población ciega y de baja visión, de esta
manera se cumplirá con el objetivo trazado de describir las habilidades sociales de
los estudiantes en situación de discapacidad visual y su incidencia en el
desempeño académico para aprender significativamente.
Para el análisis cualitativo se usó la versión 5.5 del ATLAS.ti, ésta
herramienta computacional permite la organización, clasificación e integración de
la información de una manera metódica. Desde este instrumento se logró
conocer, relacionar y comparar las declaraciones suministradas en las
transcripciones de las entrevistas con las especificaciones requeridas, ya que la
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1
2
3
4
5
6
7
Muy Alto Alto Medio Bajo Muy bajo
Co
Ac
Re
At
Li
25
posibilidad que brinda el dispositivo de agruparlas por categorías, facilita la tarea
interpretativa.
Para comprender el objeto de investigación las categorías usadas fueron:
aceptación por parte de la familia, ansiedad social/timidez, aprendizaje
significativo, autocontrol en las relaciones sociales, conformación de las familias,
consideración con los demás, crecimiento y desarrollo, pautas de crianza,
independencia, descontrol en las relaciones sociales, acatamiento de normas,
liderazgo, retraimiento, sobreprotección, estimulación temprana, uso del tiempo
libre, entidades que brindan asesoría, dominio de áreas tiflológicas, experiencia en
el trabajo con ciegos, formación de los docentes, concepto de inclusión educativa
y finalmente, aprendizaje significativo; cada vez que iban siendo detectadas se
codificaban, de esta manera se consolidaba la información que cada persona
suministraba en secciones, y al culminar la segmentación de la información
hallada, se remitía a cada grupo para analizar las posturas de las familias y los
docentes con los resultados arrojados en la prueba de socialización realizada por
los estudiantes; partir de los datos encontrados, se logró contrastar o afirmar
dichos planteamientos desde la teoría para entender el objeto de estudio y dar
respuesta a los objetivos formulados en la investigación. A continuación se
expondrá lo estudiado.
Para las familias enfrentar la situación de tener un hijo con discapacidad no
fue nada fácil, todas manifiestan lo difícil que resultó asumir este suceso, ya que
constituía un aprendizaje y un compromiso diario con cada nueva situación
presentada. El mayor vacio evidenciado por ellas, es el poco o incluso nulo
acompañamiento por entidades o entes especializados para asesorarlos en el
cuidado, estimulación, desarrollo y pautas de crianza para el manejo adecuado de
la discapacidad en el entorno familiar.
26
Esto sin duda genera estilos de vida inadecuados que desencadenan en
conductas inapropiadas en los niños y en sus núcleos familiares, que solo se ven
reflejados cuando llegan por primera vez al ámbito educativo. La interacción social
tiene rasgos básicos en la adquisición de pautas de conducta para el
establecimiento de relaciones adecuadas, pero si no se brindan a edades
tempranas bajo unos parámetros específicos, en el momento de interactuar con
otras personas esta ausencia de pautas y de conducta adecuadas crean
conflictos personales y de identificación para la inclusión en grupos sociales
(Núñez, 2003).
La mayoría de las familias para compensar la presencia del hijo en situación
de discapacidad, crea ambientes sobreprotectores e inhibidores de desarrollo
emocional que desencadenan en dependencia, ansiedad y poca sensibilidad
social en los niños y jóvenes ciegos o de baja visión.
Aquí se puede empezar a dilucidar los resultados arrojados en las pruebas,
ya que muestra cómo el entorno influye para que los niños y jóvenes puedan
sentir que tienen autocontrol en las relaciones sociales, consideración con los
demás y ser líderes, si éste es un ambiente facilitador; o experimentar
retraimiento, ansiedad y timidez social si el ambiente es limitante y coercitivo.
En las siguientes citas se observa la carga emocional que para cada familia
simboliza la presencia de la discapacidad en sus hijos, en ellas encontramos
denominaciones como “duro, triste, no lo esperaba, no sabía qué hacer, difícil…”
que sin duda nos muestran el momento de crisis por el que tienen que pasar;
también podemos ver –según el docente- cómo afectan dichas emociones al
momento de ingresar al ámbito escolar.
“…no, pues nos dio muy duro sí, pues personalmente para mí fue muy duro porque pues yo no sabía pues la situación…como aquí nos hicieron un poco de dinámicas y todo eso dizque para uno
27
aceptar ¿cómo es que se dice? Como el duelo, a mí me daba muy duro porque yo no sabía…como pues, y yo encontrarme en medio de tantos invidentes yo, no sabia...como Santiago no nació así, yo lloraba mucho, y ya aprendí a aceptarlo, que más se va a
hacer…”(mamá)
“…aceptación, no al principio tristeza, pero aceptación total porque
igual ya no se puede hacer nada…” (Mamá)
“...para mí fue difícil pues cuando me enteré, el nació pues así invidente y cuando la pediatra me dijo que el niño tenía una capa blanca en los ojos que probablemente fuera a quedar ciego, pues a
mí sí me dio muy duro...”(Mamá)
“...los niños invidentes y de baja visión generalmente ingresan con pocos repertorios especialmente en lo sensorio motriz hay muchas debilidades, más bien falencias de los niños en relación con la motricidad fina y gruesa y en la orientación y movilidad, los niños también desconocen muchos conceptos básicos de la vida cotidiana, porque al parecer en sus casas no se les trabajan, ¿ellos viene de dónde? de las casas generalmente, no se les trabaja por desconocimiento…” (Docente de básica primaria).
Si no se les ofrece a las familias una asesoría adecuada y a tiempo, estas
conductas al interior del hogar llevarán a afectar no solo el desempeño social de
los niños, sino que también la adquisición de aprendizajes significativos. Según
Ravenette, (2002), el conocimiento no es solo conocimiento mental, sino que
también hay un conocimiento proveniente de los sentimientos, “sentimientos de
duda e incertidumbre, esperanza y miedo, amor y odio, sentido y ausencia del
mismo, trivialidad e impotencia..” p 45 estos están presentes en la actuación de
todo niño, por tanto las bases emocionales de autonomía, independencia,
aprobación o desaprobación de las personas que son significativas para él,
influirán en la propia concepción y en el desempeño personal y social del
individuo.
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El análisis de la dimensión emocional y afectiva desde una mirada social
que influye en lo educativo, no es una cuestión sencilla, las representaciones, las
condiciones y el contexto vienen a jugar un papel importante dentro del proceso, y
para ello es fundamental considerar los aspectos interpersonales que inciden para
lograr estructurar habilidades sociales mediante los mecanismos que facilitan o
impiden la consecución de las mismas.
Debemos entender las habilidades sociales como aquellas competencias y
aptitudes necesarias para realizar idóneamente una tarea interpersonal, por
consiguiente son aprendidas; el primer lugar en el que son impartidas, es en la
familia, si bien no podríamos hablar de una única forma de ser hábiles
socialmente, si podemos entender que el concepto dependerá de los patrones
culturales que cada sociedad instaura (García, 2010).
Una habilidad social adecuada dentro de un contexto cultural específico,
será aquella conducta que la mayoría evaluará como correcta o apropiada para
una situación particular, es por esto que un niño que carece de visión requerirá un
acompañamiento mayor para que logre involucrarse en un entorno que no puede
percibir por medio de sus ojos.
Si el comportamiento de las personas en gran medida es determinado por
el ambiente, la familia puede ser el ente que facilita o inhibe el desarrollo de
habilidades sociales en los hijos, sin embargo existen otros factores determinantes
para el desarrollo de dichas habilidades, por ejemplo en las entrevistas se
evidenció -según los relatos de docentes y el profesional de apoyo- la dificultad
para asumir la discapacidad por parte de los propios niños, es decir, también
resulta complicado para ellos comprender y aceptar la condición de tener ceguera
o baja visión, incluso resulta más difícil entender o admitir que se está perdiendo
progresivamente.
29
Las siguientes declaraciones constatan la necesidad de intervenir a edades
tempranas para lograr superar dicho problema, los lazos vinculares que puedan
estructurarse evitarán o no la presencia de dificultades de tipo psicológico -con
niveles de gravedad diversos-; los lazos positivos o negativos que se generen
estructurarán personalidades débiles o fuertes para enfrentar la situación y asumir
la discapacidad como una amenaza o como un desafío.
“…demuestran timidez porque algunos no aceptan hasta cierta
edad su discapacidad…”(Docente de básica primaria)
“…porque ellos sienten miedo, vea, primero ellos no aceptan su discapacidad segundo ellos siente miedo a cualquier barrera, sienten miedo al desplazarse, al caminar, a estar solos, entonces, siempre tienen que estar es acompañado de alguien, sea un compañero, sea un profesor, sea la familia…” (Docente de básica
primaria).
“…hay que hacer un apoyo muy grande inicialmente en los
primeros años para que el niño logre ser independiente que lo
vemos en muchos de los chicos ciegos, pero si no se logra esa
parte, creo que siempre va a haber una dependencia muy
grande…”. (Docente de básica primaria).
“…él es demasiado apegado…”(Mamá).
“…lo ponemos hacer aseo y que problema para que lo haga, una
hora para estudiar, lavar la loza; optamos por hacerle una rutina un
itinerario y entonces va por días, por decir el lunes le toca hacer
sus tareas, el martes.., pues se le colocó varias rutinas pero falta
ver que las haga. Tiene varias responsabilidades pero las hace
muy poquito, toca pelear mucho con él para poder que las haga…” (Mamá).
“…no, no veo en el niño como tanta autonomía en la realización
de las cosas, más bien esperan más el acompañamiento del
adulto, del profesor, de la familia. La independencia, yo creo que
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de pronto más adelante cuando ellos adquieran más habilidades
pueden irla manifestando…”(Docente de preescolar)
Por consiguiente intervenir brindando apoyo psicológico para las familias y
para el propio niño, es uno de los primero pasos que deben darse para poder
asegurar un camino adecuado en el desarrollo de habilidades sociales.
La resignificación del rol de padres ante un hijo en situación de
discapacidad, no solo ayudará a organizar y a estructurar el vínculo entre los
esposos, y entre los padres y los hijos, sino que también contribuirá a la
comprensión y aceptación de la discapacidad por el propio hijo.
Desde los primeros años de vida, el aprendizaje por moldeamiento es la
forma como todo ser humano ingresa al mundo de la interacción comunitaria, de
ahí que la habilidad social que una persona demuestra en una determinada
situación, reflejará la experiencia que anteriormente haya tenido en un contexto
similar; y de esta manera, irá estructurando una serie de actuaciones o de modos
de ser (adecuados o inadecuados) para la obtención de respuestas según las
necesidades del momento. Si las actuaciones son adecuadas, deberán ser
reforzadas por los adultos que conviven con él, y por el contario, si son
inadecuadas deberán ser reeducadas, modificadas o redireccionadas para evitar
actuaciones incorrectas o poco asertivas (Bandura, 1974). A partir de este
planteamiento podemos comprender que la calidad de las relaciones dadas en la
primera infancia son determinantes para la adaptación social, es decir que
constituyen un periodo crítico en la estructuración de habilidades sociales.
La familia debe brindar las experiencias necesarias para posibilitar
contactos adecuados entre niños y adultos, de esta forma, pondrá establecer
vínculos afectivos apropiados para que el niño ciego o de baja visión pueda tener
consideración con los demás y un autocontrol en las relaciones sociales que le
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faciliten la convivencia; la ausencia de ellos asegurará la presencia de ansiedad,
timidez y retraimiento social.
Será vital el apoyo desde el plano psicológico para la superación del duelo,
ya que la mirada de pesar proporcionará sobreprotección, apegos
contraproducentes, inseguridades y dependencia.
El estudiante ciego o de baja visión no puede seguir llegando al ámbito
escolar con pocos estímulos o repertorios con los que goza cualquier niño vidente,
la carencia de ellos, no solo afectará su desempeño social -como se ha planteado
hasta el momento-, sino que influirá negativamente en su proceso de aprendizaje.
Si el sujeto cuenta con determinadas conductas y éstas no le sirven para ponerlas
en juego a la hora de estar con sus iguales, por factores ambientales,
emocionales, cognitivos o motores derivados de contextos poco estimulantes, las
expectativas sobre si mismo estarán diezmadas y limitadas para solucionar
problemas, para ponerse en el lugar del otro, para tener un correcto autoconcepto
y para aprender significativamente.
Según las entrevistas, los estudiantes disfrutan estar en la institución, esta
fue una delas preguntas que en la mayoría de las respuestas se evidenciaba el
gusto por asistir diariamente, ya que encontraban personas que sabían cómo
guiarlos y enseñarles desde sus particularidades, necesidades y características.
Se relacionan con mayor facilidad y crean vínculos afectivos duraderos con
estudiantes de su misma condición, si bien se conectan con estudiantes videntes
en actividades de grupo, al momento de establecer algún tipo de preferencia o
compartir con alguien en algún momento libre o de esparcimiento, la opción es
buscar otro compañero con características similares a las suyas. De esta manera
se sienten más cómodos, tienen los mismos temas de conversación y disfrutan de
las mismas actividades. Es en estos espacios y con estas personas donde se
evidencia -de una manera más marcada-, sensibilidad social y confianza en sí
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mismos, ya que la ansiedad social, el nerviosismo o la timidez se hacen evidentes
en ambientes o con personas que no promueven la participación o el libre
desarrollo personal, y por consiguiente se aíslan. La habilidad social que una
persona demuestre estará relacionada con las experiencias que haya tenido en
situaciones alternas, por tanto la familia y la escuela deberán disponer ambientes
aptos pero diferentes para que el niño ciego o de baja visión pueda ampliar el
círculo social y relacionarse con personas distintas a las que frecuenta con
regularidad.
“…con la participación, si el niño no participa y no levanta la manito para responder las preguntas que se le hacen, entonces uno llega y le pregunta, se le hacen las preguntas, sino responde entonces ya uno busca formas de que él muestre y demuestre que si aprendió…”(Docente de básica primaria)
“…los dos de baja visión son mucho más activos y ellos 2 casi siempre se desenvuelven trabajando con los compañeros videntes, para ellos sí ha resultado más fácil, su baja visión también les posibilita interactuar con el material que se les dé…; …con los niños invidentes si son mucho más pasivos y casi que hay que trabajar 1 a 1, esa es la mayor dificultad que tengo …”(docente de
básica primaria)
“…llama a los amigos por teléfono…” (Mamá)
“… por ahí le habla a mi hermanita porque ella es la que lo molesta y le manda videos, pero no con los amigos, pero él es más de teléfono pues habla con los amigos y compañeritos del colegio invidentes…” (Mamá)
“… muy buena, tienen un grupo de pares como cualquier grupo de niños, tienen buenas relaciones, son amigos, se pelean, se comunican normalmente como cualquier otro niño..; …los niños videntes comparten sus conocimientos, tienen mucha consideración por los niños ciegos, incluso admiración, a veces intentan hacer que no ven y se dan cuenta que es muy difícil. Por ejemplo una vez me paso algo muy lindo, los puse a trabajar en
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parejas y el niño vidente vino todo asustado y me dijo: profe como hago para que él me entienda, -porque no le podía mostrar-, le causaba angustia cómo explicarle a su compañero, entonces siento que hay relación muy bonita de consideración con el otro, de ponerse en el lugar del otro…”(Mamá) De otro lado se evidencia que los estudiantes ciegos o de baja visión, llegan
con pocos repertorios y habilidades para el aprendizaje, los docentes perciben
principalmente, dificultades en áreas como español y matemáticas, por tanto, las
emociones, sentimientos y afectos no solo juegan un papel determinante en el
aula, sino que también se encuentran implicados en el proceso de aprender. El
hecho -por sí solo- de disfrutar al ir a la escuela no garantiza que el desempeño
sea bueno, es claro que ayuda, pero debe ir de la mano de componentes mínimos
o dispositivos adecuados para que activen los mecanismos implicados para
aprender con sentido.
En los siguientes testimonios vemos cómo el ambiente -escolar o familiar-
es un buen espacio para promover el desarrollo de habilidades sociales y cómo
las interacciones pueden o no configurarse como experiencias de aprendizaje
social que incluso pueden servir para adquirir o fortalecer otras conductas o para
inhibirlas sino se dan.
“…si, yo pienso que disfrutan mucho estar en el colegio, pero más que estar en la práctica pedagógica como tal yo creo que lo que más disfrutan es encontrarse con sus iguales, o sea saber que hay otros niños que no ven como ellos o que tienen otras dificultades, pero que están aquí; también disfrutan encontrarse con sus iguales videntes, porque tienen las mismas edades, comparten con ellos los mismos gustos, entonces si hay como un disfrute en esa parte de la socialización, del juego…”(Docente de básica primaria).
“..aquí hay mucha relatividad, porque cuando el chico llega al aula de apoyo que es la que me corresponde atender, yo trato de hacer un nexo de mucho compromiso de la familia frente a los procesos
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que lidera el aula de apoyo y que hacen referencia a satisfacer las necesidad del niño, entonces esa satisfacción de las necesidades del niño están apuntaladas con los programas que le permiten ver al niño que son las áreas tiflológicas, ahí yo le digo a la familia usted se debe matricular aquí, debe asistir a unos talleres que yo brindo cada 15 días a los padres, entonces ellos se vuelven sensibles y colaboradores…” (Docente de apoyo). “..sí, mucho!, disfruta mucho estar en el colegio porque se siente libre, independiente, comparte mucho con los otros niños y que más que aprende lo que tiene que ver con su discapacidad…” (Docente).
“..Infortunadamente son pocos los programas que hay de estimulación temprana adecuados para los chicos ciegos, ellos llegan con pocos repertorios para iniciar la escolaridad, cuando existía la educación especial esta parte era trabajada, ya no los hay, las entidades de salud y educación como dice el Ministerio de Educación son las encargadas de brindarlas pero no es así, el decreto 366 que nos dice que toda esta formación y todos estos requerimientos que son necesario para el niño, que eso le toca a salud y educación; y yo no es que sea egoísta ni celosa, pero si reconozco que allí, solo imparten unas píldoras a nivel general y no a nivel personalizado y no están apuntando a cada caso individual, en esa parte estamos flojos…” (Docente de aula de apoyo).
“…todo, igual que a cualquier niño, hay niños con familias muy comprometidas, familias o niños muy displicentes, con resultados muy bajos. Yo tengo un estudiante ciego con muy buenos resultados, excelente igual que los mejores estudiantes del salón y tengo otros dos niños bastantes atrasados, que no tienen que ver con su condición de invidente sino con falta de disciplina de estudio, falta de compromiso familiar o porque tiene algunas dificultades asociadas a la ceguera…” (Docente básica primaria). Si se quiere relacionar habilidades sociales y aprendizaje significativo, se
debe tener presente las diferencias y características de los alumnos, ya que la
condición de ceguera hace que la mayoría de los estudiantes muestren pasividad
en el aula, los docentes dicen que tienen poca participación y que para comprobar
35
niveles de aprehensión de conocimiento deben hacerles preguntas de manera
directa. La falta de visión o la carencia de ésta, ocasiona restricciones en la
participación si no existe un ambiente facilitador.
Para hablar de aprendizaje significativo, es importante comprender que la
interacción entre las estructuras del conocimiento con las que cuenta el sujeto, y la
información nueva a la que se enfrenta es determinante para conducir cambios en
el significado de la experiencia. Se produce aprendizaje significativo si dicho
aprendizaje en sí mismo es relevante y si tiene presente las disposiciones previas
con las que cuenta el sujeto, en consecuencia no es algo que ocurre de manera
espontánea o automática, requiere del empeño, interés y trabajo del sujeto que
aprende, de ahí que la motivación, predisposición y gusto, se convierten en
factores determinantes para la representación, formación, asimilación, relación y
apropiación de conceptos (Vidal y Manjón, 1998).
La familia y los docentes deben acercar a los estudiantes al conocimiento,
uso adecuado y dominio de las áreas tiflológicas, ya que son las herramientas que
le permitirán desenvolverse con autonomía en el ámbito personal, familiar y social.
Este es un término griego donde tiflo significa ciego y logia tratado, es decir que
constituye el área de la educación especializada en el trabajo con personas
discapacitadas visuales (López 1996). Las áreas tiflológicas son 4: orientación y
movilidad, conocimiento del braille, ábaco y técnicas de la vida diaria. La primera
no solo está relacionada con los movimientos, desplazamiento, ubicación y
conocimiento del espacio, sino que enmarca todo lo que tiene que ver con la
expresión corporal, ésta área los faculta a manejar su cuerpo en el espacio, a
defenderlo y/o cuidarlo de obstáculos por medio de la información que el ambiente
les brinda, por tanto se deben sensibilizar los sentidos restantes para asimilar
sonidos, olores y temperatura; este aspecto es determinante para lograr
independencia en sus desplazamientos.
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El conocimiento del braille, es el área que los acerca a la lectura y escritura,
su aprendizaje los faculta para llevar a cabo los procesos de inclusión educativa y
social ya que es el sistema de lectoescritura en relieve y de sensibilidad táctil. Se
divide en dos modalidades: integral y estenográfico, el primero hace referencia a
la escritura de letras, números, signos y símbolos, y el segundo -que es de un
nivel superior-, hace alusión a la escritura abreviada de palabras; su dominio le
permite tener agilidad para consignar la información que recibe a nivel auditivo y
que requiere ser consignada para después poder acceder a ella en cualquier
momento.
El ábaco, es el instrumento para realizar operaciones y cálculos
matemáticos a partir de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones.
Técnicas para la vida diaria, son todas aquellas actividades que le ayudarán
al niño ciego o de baja visión ser independiente. Tienen que ver con las rutinas
diarias de arreglo y cuidado personal.
El dominio de las áreas tiflológicas exige unas habilidades básicas para la
apropiación de las mismas, algunas de ellas son memoria, atención, concentración
y conceptualización, el no tenerlas o el no potenciarlas, disminuye las
probabilidades de que el niño pueda desempeñarse adecuadamente en el aula o
fuera de ella, ser independiente y desenvolverse socialmente.
“... hay varias condiciones, una por parte del maestro que tiene una buena sensibilización y recibe capacitación, asesoría en las áreas tiflológicas y en la adecuación de material en alto relieve, es importante que los compañeros sean también sensibles a esta situación y que el niño ciego se sienta que es un miembro más en el aula y por consiguiente que el niño ciego este formado en estas cosas para poder trabajar en equipo…” (Docente de apoyo).
“… muy pocos, de hecho, yo he sido maestra de niños en primer grado y los niños de primero invidentes, son unos bebes grandes, no saben todavía desplazarse, no saben comer solos, hay una cantidad de cosas, de conocimiento básico que deberían tener y
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que carecen, tiene muy poco contacto con los espacios educativos...” (Docente de básica primaria).
“…en la escritura, en lo que corresponde a la lengua castellana, por el acceso al braille y es una cuestión de estímulo no por dificultad, no reciben la estimulación adecuada, entonces eso hace que el proceso sea más lento, si yo no he desarrollado esta habilidad para sensibilizar las yemitas de los dedos, si no se tomar bien el punzón, si yo no sé coger la pizarra, mi proceso va a ser más lento, mientras adquiero esa habilidad básica…”(Docente de
básica primaria). “…me gusta mucho, porque yo lo compruebo aquí con los chicos porque cuando hay un aprendizaje significativo usted trasciende y si trasciende usted le da al chico autonomía, independencia y es autocritico, es decir, es capaz, se le devuelve, ese silencio y esa impotencia que manejaba antes ya no la tiene, ya se da cuenta que él puede. La trascendencia del aprendizaje significativo es un valor grandísimo en el chico ciego…”(Docente de apoyo)
Son pocas las familias que dominan el braille, en las entrevistas se
evidencia que existe poco acompañamiento en las tareas escolares, si bien es una
forma de mostrar carencia en el establecimiento de vínculos y de entrenamiento
social inicial, también es una forma de comprender la ausencia de aprendizajes
significativos en los estudiantes, por ejemplo cuando se les preguntó si alguien en
la familia conocía este código, las respuestas fueron:
“…ninguno…”(Mamá)
“…solamente soy yo la que siempre ha estado en ese proceso y lo del ábaco, todo lo hace ella…” (Mamá)
“…las tareas las hace sola porque yo no entiendo para ayudar…”(Mamá)
“…yo en esa parte la verdad no…”(Mamá)
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“…yo no sé la profe me dice, pues la que trabaja con él los sábados, me dice que se le está olvidando la posición en la pizarra…”(Mamá)
“… yo no, porque yo casi no se de lectura entonces casi no…”(Mamá)
“…yo la pongo a leer, ve lea repase porque como yo no le ayudo porque yo no sé, es que yo no estudié entonces yo le digo lea y mija póngase las pilas…”(Mamá)
“…la mayor dificultad en el manejo del braille está en la lateralidad, la motricidad, la espacialidad, si hay manejo de esas, el niño puede adentrarse fácilmente en el braille” (Docente de básica primaria)
“…he tenido niños ciegos en 4°, 5° que cuando se dan cuenta que lo necesitan, se ponen las pilas, de pronto por ese lado he evidenciado las dificultades del aprendizaje del braille, la motivación, la necesidad y el apoyo…” (Docente de básica primaria)
Hasta el momento ya se ha planteado la importancia de los elementos
básicos con los que debe contar un estudiante no solo para ser hábil socialmente,
sino para que se refleje en aprender significativamente, si bien, contar con el
sentido de la visión es un recurso que ayuda a obtener información del medio de
una manera directa, el no tenerla o tenerla parcialmente, dificulta el desempeño de
una persona si ésta no está dotada, preparada o habituada para que haga uso
efectivo de los sentidos restantes. La integración escolar busca desde sus pilares
formadores atender con calidad y equidad las necesidades de los estudiantes,
para que todos sin excepción puedan acceder al conocimiento, pero si el sistema
carece de medios, infraestructura, maestros especializados y poca o nula asesoría
a las familias, sin duda la tarea resultará más dura.
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El reconocimiento de estilos de aprendizaje, capacidades y procesamiento
de información diferenciado, serán las alternativas para mejorar el ambiente
educativo y social de una manera más real y respetuosa para todo estudiante que
presente una condición particular, por tonto, la enseñanza desde la flexibilización
curricular e incluso desde la atención personalizada -según el caso-, deben ser las
opciones para abordar la diversidad en el aula.
Partiendo de estas premisas, hablar de habilidades sociales o la calidad de
éstas en estudiantes con ceguera o baja visión, no tendrá que ser un tema tratado
en una investigación, pues su abordaje será un requisito para sensibilizar a las
personas o instituciones que cuentan con dicha población, y de esta manera poder
reconocer, controlar y reformar ambientes desfavorables u hostiles que limitan la
adecuada participación.
La inclusión educativa, debe promover el desarrollo personal, escolar y
social de las personas que atiende desde el reconocimiento de las necesidades,
intereses y expectativas que presenta cada niño y joven, para que de manera
efectiva logren constituirse en factores esenciales para desarrollar el mayor
potencial en cada uno de ellos, de lo contrario no se cumplirá con el real objetivo
de la inclusión, y solo se estará garantizando el derecho a la educación.
La toma de conciencia debe darse en todos los estamentos involucrados,
es decir que la familia, la escuela, la sociedad y el estado, deben estar preparados
para brindar los ambientes requeridos acorde a las condiciones de los niños en
situación de discapacidad visual.
Los aportes que los docentes nos dan resultan indispensables para
dimensionar el fenómeno, por la preparación, experiencia y sensibilidad que tienen
con este tipo de estudiantes y por el tiempo que llevan de trabajo con población
ciega y de baja visión, ya que es de 4, 6, 11 y 15 años.
“…La inclusión yo la veo, con todas estas tres poblaciones, veo que hay mucha discriminación en muchos casos, que hay falta de atención en la necesidades de cada población y que el tiempo que
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se invierte en cada uno no es el tiempo real, o sea son 4 horas para los niños en preescolar y yo no puedo al mismo tiempo atender 4 horas al invidente, 4 horas al sordo, 4 horas a los otros estudiantes. Yo veo que la inclusión debe tener unas condiciones especiales y respetar las necesidades de cada discapacidad o la situación de cada estudiante…”(Docente de preescolar)
“…La inclusión educativa, digamos que es un concepto muy amplio eh, que posibilita en este caso a los estudiantes de cualquier situación distinta a la mayoría, pues estar vinculados al aula, a las prácticas pedagógicas, y a todas las actividades socioculturales que se desarrollan en la institución, que no veo que haya ninguna desventaja de ellos con los demás en relación con las actividades que se proponen y los proyectos que se realicen en la institución…”(Docente básica primaria)
“… el Ministerio de Educación Nacional proporciona la posibilidad de esta figura de la inclusión con el fin de brindarle al chico discapacitado las posibilidades de estar allí con otros estudiantes, pero si no hay unas condiciones donde el chico se sienta bien, antes se está segregando en sociedad, por qué segregando en sociedad, porque el chico está solo y no está siendo atendido como se debe, esa desventaja, esa contra parte le veo yo a la inclusión, y también reciben (los establecimientos educativos) están recibiendo por recibir simplemente por cumplir una norma, pero no hay la suficiente preparación; posiblemente el Ministerio y las entidades territoriales puedan ofrecer capacitaciones pero hay un factor que yo he podido leer en las personas que están atendiendo a la población y es que no hay actitud y si no hay actitud nada podemos hacer... ”(Docente de aula de apoyo)
“…Ese término nos mantiene en discusión a todos, la inclusión ha sido vista como la posibilidad de que todos los estudiantes se integren a un aula con un fin educativo y social, con un fin de socialización, pienso que dista del concepto que ella tiene, pero aquí en la institución hacemos un intento bastante bueno…” (Docente básica primaria)
En lo expuesto a lo largo de estas páginas, se puede comprender que
según lo que le brinde el entorno o las personas cercanas al niño con ceguera o
baja visión desde patrones negativos, positivos, adecuados o inadecuados,
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determina que se ven a sí mismos como personas con autocontrol en las
relaciones sociales y liderazgo, o retraídos y ansiosos sociales. Dichas conductas
a partir de sus actos los lleva a tener poca o mucha consideración con los demás,
ya que estas actuaciones a futuro los conducen, a la comprensión, identificación
y reconocimiento de su propio estado emocional y el de los demás; o si se carecen
de ellos, a la negación, omisión e indiferencia de estos mismos, es decir, los
encamina al desarrollo o atraso de las habilidades sociales.
Acompañar a las familias para que sean los primeros guías en el desarrollo
de adecuadas habilidades sociales resulta ser una tarea irreemplazable, no solo
por los beneficios que a este nivel pueden gozar los niños, sino porque los dota
de los elementos básicos necesarios para desempeñase con propiedad en el
ámbito escolar. Sin duda, unas adecuadas habilidades sociales contribuyen a la
consolidación de aprendizajes significativos que lleva a los niños ciegos o de baja
visión a tener competitividad social, personal, académica y profesional.
42
ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR PROCESOS ACADÉMICOS
A continuación, se brindan una serie de estrategias que según lo expuesto
a lo largo de la investigación permitirán que el estudiante con ceguera y baja visión
pueda no solo tener adecuadas habilidades sociales, sino que a partir de ellas
logre aprender significativamente al interactuar con propiedad en aulas bajo la
modalidad de educación inclusiva.
1. Existencia de programas de promoción y prevención en salud
2. Evaluación y diagnostico temprano por un equipo interdisciplinario
3. Atención en salud -psicológica- para la familia y el niño
4. Asesoría familiar: pautas de crianza
5. Estimulación infantil en:
Área motora
Área sensorial
Área comunicativa
Área cognitiva
Área social
6. Atención educativa:
Potenciación de sentidos restantes
Áreas tiflológicas (orientación y movilidad, braille,
ábaco y técnicas de la vida diaria)
Flexibilizaciones curriculares
Programas tutoriales
Programas personalizados
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7. Favorecer ambientes para el desarrollo de habilidades sociales por
medio de:
Juego de roles
Inclusión en actividades grupales
Conversaciones dirigidas (con pares y adultos)
Conversaciones libres (con pares y adultos)
Asignación de roles o responsabilidades
Controlar los cieguismos
Familiarización con normas de cortesía
Reconocimiento de habilidades (propias y
ajenas)
Participación en obras de teatro (lenguaje
corporal)
Exposiciones en el aula
Uso del tiempo libre
Guiar y ser guiados
Para lograr un trabajo efectivo, los grupos no deben ser numerosos, de esa
manera se alcanzará el propósito de la inclusión que busca brindarle a cada quien
lo que necesita con calidad.
Los docentes deben estar capacitados para promover el desarrollo social, afectivo
y cognitivo de los estudiantes con ceguera o baja visión.
La institución debe contar con un docente de apoyo capacitado en áreas
tiflológicas para que pueda asesorar a las familias, docentes y estudiantes en el
manejo de las mismas.
44
CONCLUSIONES
El análisis de datos logra responder la pregunta y permite configurar el
objetivo planteado que finalmente promulga el alcance del proyecto.
Se Justifica la transcendencia de la investigación sobre las habilidades
sociales y el aprendizaje significativo en estudiantes en situación de discapacidad
visual (ceguera o baja visión), al ser la primera investigación que realiza la
institución educativa que mayor población invidente atiende en la ciudad.
Describir y analizar la realidad de los autores involucrados aporta al
conocimiento de los mismos y ayuda a la creación de estrategias efectivas para
mejorar actitudes, entornos y formas de concebir al otro desde sus
particularidades. La directiva teórica y la consistencia metodológica dada a lo largo
del proyecto aportan al conocimiento del objeto de estudio.
Hoy podemos entender que las habilidades sociales le permiten a las
personas interpretar e interactuar de manera efectiva en el medio comunitario, por
tanto toda acción ejecutada determina el conocimiento o no de los roles que
ejercen los actores sociales. Actuar de acuerdo a ellos o no, nos integra o aísla
culturalmente, por tanto adquiere un valor categórico para los seres humanos.
Los niños ciegos o con baja visión debe gozar de ambientes facilitadores
para el desarrollo y fortalecimiento de habilidades sociales, de esta manera podrán
comprender no solo su forma de pensar para adoptar un punto de vista, sino que
podrán entender y aceptar el de los demás.
Contar con habilidades sociales le permitirá solucionar problemas, hacer
inferencias sociales y tener relaciones interpersonales de manera asertiva al
actuar con propiedad según la información que le proporciona el medio.
45
Ser competente socialmente habilita al niño ciego o con baja visión a tener
un control del ambiente y esto lo lleva a desenvolverse con autonomía en
cualquier entorno, ya sea familiar, escolar y social. El carecer de esta competencia
lo vuelve vulnerable ante los otros, ante sí mismo e incluso ante la facultad de
aprender con sentido.
La investigación brinda un panorama en el que se ven reflejados los
obstáculos que presentan los estudiantes con ceguera o baja visión para tener
habilidades sociales adecuadas que desencadenen en aprendizajes significativos,
por ello es relevante plantear futuras investigaciones sobre todo a nivel psicológico
para poder establecer un perfil del niño con ceguera o baja visión que contribuya a
la comprensión de las estructuras mentales de la población, pues si bien
logramos entender a los actores y a las situaciones intervinientes en la
consecución de dichas habilidades, aun no es claro por qué según los resultados
de las pruebas, ellos no se ven a sí mismos como personas con bajos niveles de
participación, relaciones interpersonales y liderazgo -que denotan pocas
habilidades sociales-, pero sus docentes sí.
Finalmente la propuesta de Secretaría de Educación que busca promover la
investigación en el aula, constituye el elemento base para mejorar condiciones
escolares, sin embargo aún en la cuidad y en general en Colombia, falta mayor
desarrollo a este nivel, por ejemplo seguimos dependiendo en el plano psicológico
de pruebas elaboradas en otros países, en decir en otros contextos, e incluso
muy pocas para personas con discapacidad que no permiten conocer la realidad
local y diferencial de la población. Una de las mayores dificultades presentadas
fue encontrar una prueba psicología apta para personas en situación de
discapacidad visual, esto hace que aún no sean claras las condiciones educativas
y sociales ideales que debemos ofrecerles a los niños que llegan a las aulas con
46
alguna particularidad, porque es claro que inclusión no debe ser sinónimo de
homogenización, podemos estar juntos en unidad, pero reconociendo y
respetando la individualidad.
47
RECOMENDACIONES
La Secretaría de Educación de Medellín, debe continuar apoyando
iniciativas como ésta ya que buscan de manera positiva potenciar la investigación
en el aula, que como estrategia metodológica, es la manera más real de contribuir
a la calidad educativa de la ciudad, pues si no se conoce con objetividad científica
el contexto social y educativo, difícilmente se podrá trasformar.
Las dinámicas educativas deben ser conocidas, estudiadas y difundidas
para que las acciones de los actores sean visibilizadas, proyectadas y mejoradas;
de esta forma, podremos como comunidad alcanzar los retos sociales, educativos
y políticos que todo ser humano sin diferenciación pretende alcanzar como
proyecto de vida.
Gracias a la Secretaría de Educación y a la Universidad Pontificia
Bolivariana, en cabeza de Faber Hernán Alzate Toro, Adrián Marín Echavarría y
Juan Carlos Echeverri, por liderar y acompañar en este proceso a cada uno de los
docentes de la ciudad que respondimos a este primer llamado; gracias también a
los pares académicos que con su conocimiento y asesoría enriquecieron este
proceso.
La investigación en el aula mejora la calidad educativa de nuestras
instituciones ya que incrementa el saber docente, reconoce las realidades de
nuestros estudiantes, aumenta la excelencia en el ejercicio pedagógico y
transforma contextos socioculturales.
48
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49
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51
Anexo 1
SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE MEDELLÍN
ESCUELA DEL MAESTRO - UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
PROGRAMA MAESTROS PARA LA VIDA
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Por favor lea cuidadosamente todo este documento para que pueda decidir libremente si
desea o no participar en la investigación que se le ha expresado verbalmente.
PROYECTO INVESTIGATIVO
Habilidades sociales y aprendizaje significativo de los estudiantes en situación de
discapacidad visual (ceguera y baja visión) de Educación Básica Primaria de la Institución
Educativa Francisco Luis Hernández Betancur (I.E.FLHB)
INVESTIGADORES
Isabel Cristina Betancur Caro
Edwin Ayala Antolinez
Wilmar Murillo Palacio
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
Describir las habilidades sociales presentes en los estudiantes en situación de discapacidad
visual (ceguera o baja visión) que se encuentran en Educación Básica Primaria de la
IEFLHB y su incidencia para aprender significativamente.
LUGAR
Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur (I.E.FLHB)
DESCRIPCION
La Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur se encuentran en un proceso
investigativo apoyado por la Secretaria de Educación de Medellín en conjunto con la
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Escuela del Maestro y la Universidad Pontificia Bolivariana. Para este fin se le invita a
participar del proceso investigativo para que en la medida de lo posible acompañe y pueda
brindar la información pertinente para esta labor. Cabe resaltar que la información
suministrada será confidencial y sólo se utilizará con fines investigativos.
PARTICIPANTES DEL ESTUDIO:
Es completamente voluntaria, se garantiza el anonimato y el manejo confidencial de la
información.
PROCEDIMIENTO:
Para la recolección de datos le solicitamos que voluntariamente respondan de manera
honesta a cada uno de los instrumentos investigativos (entrevistas, pruebas o test) según sea
el caso.
En ningún momento se obligará a suministrar datos que usted no quiera dar ni se juzgarán
las respuestas. Estas no tendrán consecuencias para el desempeño o funciones que usted
tiene en la institución o fuera de ella.
No se dará ningún beneficio económico o laboral por su participación, se entiende que está
contribuyendo a la comprensión de un fenómeno investigativo o a la construcción de
conocimiento.
PRIVACIDAD Y CONFIDENCIALIDAD:
Los datos que facilitará a nuestros investigadores permanecerán en confidencialidad y no serán
proporcionados bajo ninguna circunstancia a otra persona diferente a usted. A los
instrumentos del proyecto se les asignará un código de forma que no se revele la identidad de
los participantes en la muestra; solo los integrantes del grupo investigativo y los asesores del
proyecto tendrán acceso a los códigos de los instrumentos investigativos. Los resultados de
esta investigación pueden ser publicados en revistas o ponencias científicas, pero la
identidad suya no será divulgada.
Agradecemos la colaboración que nos pueda brindar al respecto
53
CONSENTIMIENTO
Fecha: ________________
Nombre del Participante: __________________________________________________
Firma: ___________________________ Identificación: ______________________
Nombre del Investigador: ___________________________________________________
Firma: _________________________ Identificación: ______________________
Atentamente
FABER H. ALZATE TORO
Coordinador de la línea de
investigación
MAESTROS PARA LA
VIDA
Vicealcaldía de Educación,
Cultura, Participación,
Recreación y Deportes
Secretaria de Educación
Teléfono: 3857141
Correo:
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Anexo 2
GUIÓN: ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD (PADRES DE FAMILIA)
Se realiza en 3 momentos, no con preguntas, sino en una conversación informal.
Se aclara la confidencialidad de la información suministrada.
I Introducción Usted cómo le explicaría la discapacidad visual (a su mejor amiga o hermana) que acaba de tener un hijo como el suyo
II Profundización Aéreas temáticas para preguntar
Cómo es la cotidianidad del hijo
Qué importancia le da a la estimulación temprana del hijo (la tuvo?)
Relaciones sociales (padres, hermanos, amigos, profesores)
Consideración con los demás (preocupación por los otros)
Autocontrol relaciones sociales (acatamiento de normas, terquedad…)
Retraimiento social (aislamiento, apartamiento..)
Ansiedad social (timidez)
Liderazgo
Afectivo y emocional (cómo demuestra el cariño, interacción con él, le leyó cuentos?)
Rendimiento escolar
Patrones de crianza (castigos, estímulos, educación en casa)
III Final Cuando se reitera o se satura la información
Se pregunta si quiere decir o desdecir algo
Se agradece la participación
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ENTREVISTAPADRES DE FAMILIA
Protocolo
La entrevista es formal pero sin límite de tiempo, estarán presentes el entrevistado, el
entrevistador y un auxiliar, (este solo podrá participar al final para realizar alguna aclaración o
para hacer preguntas que se hayan pasado por alto y que sean relevantes para efectos de la
entrevista).
Objetivo: conocer el proceso de desarrollo evolutivo de los niños en situación de discapacidad
visual en el entorno familiar a la luz de la configuración de las habilidades sociales en los aspectos
cognitivos, comunicativos y sociales.
Pasos:
1. Entrada: se le explicará al entrevistado el propósito de la investigación aclarando que los
datos suministrados serán usados con fines académicos de carácter confidencial y que al
momento de publicar los resultados no se tendrá en cuenta el nombre de los participantes
ni sus datos de identificación. Se comenta que para sistematizar la información y que esta
sea fiel a lo expuesto debe ser grabada.
2. Desarrollo: realización de las siguientes preguntas
a. ¿Usted conoce la causa de la ceguera de su hijo? ¿Puede decirla?
b. ¿A qué edad fue diagnosticado?
c. ¿Cómo fue recibida la noticia al interior de la familia?
d. ¿Recibió asesoría o acompañamiento por alguna entidad, persona o profesional para
saber cómo ayudarlo en casa? Si la respuesta es afirmativa cual entidad, persona o
profesional realizo dicha ayuda y cuales fueros esas indicaciones
e. ¿A qué edad empezó a caminar?
f. ¿A qué edad dijo sus primeras palabras?
g. ¿A qué edad controló esfínteres?
h. ¿Duerme solo?
i. ¿Qué enfermedades ha sufrido?
j. ¿Antes de ingresar el niño a la etapa escolar, que actividades realizaba con él para
estimularlo?
k. ¿Cuántas personas integran su familia?
l. ¿Cómo se relaciona el niño con sus padres, abuelos, hermanos, tíos, …?
m. ¿Cuántos años tiene su hijo?
56
n. ¿Cuáles actividades básicas de la vida diaria realiza en niño por si solo?
o. ¿En cuáles actividades básicas de la vida diaria presenta mayor dificultad? Por qué?
p. ¿Qué le gusta jugar?
q. ¿Cuáles son las responsabilidades del niño en el hogar?
r. ¿Qué actividades realiza la niña o el niño en su tiempo libre?
s. ¿Qué disfruta hacer?
t. ¿A qué edad su hijo empezó la escolarización?
u. ¿De qué forma lo apoya en sus compromisos escolares?
v. ¿Cuándo está en su casa hace uso del bastón?
w. ¿Domina la pizarra?
x. ¿Qué miembros de la familia conocen el braille?
y. ¿Llama a sus amigos por teléfono?
z. ¿Cómo le va en el estudio?
aa. ¿Disfruta ir al colegio?
bb. ¿Qué materias le gustan más?
cc. ¿En qué materias tiene mayor dificultad?
3. Finalización: se le da participación al auxiliar (si es necesario) y se agradece la participación
en la entrevista.
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ENTREVISTA A DOCENTES
Protocolo
La entrevista es informal, estarán presentes el entrevistado, el entrevistador y un auxiliar, (este
solo podrá participar al final para realizar alguna aclaración o para hacer preguntas que se hayan
pasado por alto y que sean relevantes para efectos de la entrevista).
Objetivo: Conocer la concepción que tiene el docente de los estudiantes invidentes integrados al
aula regular a la luz de la configuración de las habilidades sociales en los aspectos cognitivos,
comunicativos y sociales.
. Pasos:
1. Entrada: se le explicará al entrevistado el propósito de la investigación aclarando que los
datos suministrados serán usados con fines académicos de carácter confidencial y que al
momento de publicar los resultados no se tendrá en cuenta el nombre de los participantes
ni sus datos de identificación. Se comenta que para sistematizar la información y que esta
sea fiel a lo expuesto debe ser grabada.
2. Desarrollo: realización de las siguientes preguntas (la denominación de ciegos, estará
referida tanto para estudiantes con cegueras totales como los de baja visión)
a. ¿para usted que es la inclusión educativa y que piensa de ella?
b. ¿desde hace cuánto es docente de aulas integradas con niños ciegos?
c. ¿Cuántos estudiantes tiene en el aula?
d. Y de ellos cuántos estudiantes tienen discapacidad visual?
e. ¿Cómo es la relación de los estudiantes ciegos con los niños videntes?
f. ¿Cómo es la relación de los niños ciegos con los otros estudiantes en su misma condición
visual?
g. ¿Cuáles son los repertorios con los que ellos ingresan su vida escolar?
h. ¿Considera usted que estos repertorios son suficientes?
i. ¿para usted cuales repertorios deberían tener para empezar la vida escolar?
j. ¿cuándo el niño invidente hace parte de grupos de trabajo que rol asume frente al grupo?
k. ¿usted considera que el niño ciego es independiente y autónomo en la realización de los
compromisos escolares? Si su respuesta es negativa explique por que
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l. ¿Los estudiantes con discapacidad visual hacen uso del bastón en el colegio? Si su
respuesta es negativa de algunas razones por las cuales usted piensa que no lo hacen
m. ¿Usted cómo describiría la relación interpersonal entre los niños ciegos y otros adultos?
n. ¿Usted cómo describiría la relación interpersonal entre los niños ciegos y sus familias?
o. ¿Usted qué entiende por aprendizaje significativo?
p. ¿Cómo cree usted que serían las condiciones ideales en el aula para la construcción de
aprendizajes significativos en niños ciegos?
q. ¿De forma usted se da cuenta que un niño ciego le ha comprendido?
r. ¿El niño invidente manifiesta abiertamente cuando no ha comprendido un proceso? Si su
respuesta es negativa explique las razones por las que usted piensa que no lo manifiesta
s. ¿usted piensa que el niño ciego disfruta estar en el colegio? Por qué?
t. ¿el niño ciego domina el braille con facilidad?
u. ¿Qué dificultades ha evidenciado en el aprendizaje del braille?
v. ¿Cómo le va al niño ciego en el estudio?
w. ¿Qué materias le gustan más? ¿Por qué piensa que puede ser?
x. ¿En qué materias tiene mayor dificultad? ¿Por qué piensa que puede ser?
y. ¿Usted ha recibido formación para atender a este tipo de población? ¿cuál?
z. ¿cree que es suficiente o le gustaría recibir más?
aa. ¿usted domina el braille?