irot.msk.ruirot.msk.ru/assets/files/innovac-deyat-v-dou-2010.pdf · ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

III МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

1

МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ИНСТИТУТ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ


ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Научная сессия ИРОТ 7-8 апреля 2010 г.

Москва – Пушкино 2010

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

2

УДК 373.2 ББК 74.1 И-66 Печатается по решению Ученого совета Института развития образовательных тех-нологий и РИС Международной академии наук педагогического образования.

Научный редактор: заслуженный деятель науки, доктор педагогических, доктор психологиче-

ских наук, профессор, академик Международной академии наук педагогическо-го образования – Г.П. Новикова.

Редакционный совет: Г.П. Новикова, И.Н. Богачева, Н.А. Маноилова, Е.В. Федорова.

И-66 Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях: Материалы III Международной научно-практической конференции. – М: ИРОТ, 2010 – 692 с.

В сборнике опубликованы материалы III Международной научно-практической конференции: «Ин-

новационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях» (2010), представленные на основе исследований, проведенных научными сотрудниками и преподавателями ИИнДО РАО, МПГУ, РГГУ, ПАПО, НГПУ, ОГУ, ВСГАО, Мордовии, Белоруссии, Молдовы, Украины, Болгарии, Македонии, руково-дителями и педагогами образовательных учреждений, сотрудничающих с Институтом развития образова-тельных технологий, имеющие актуальное значение для системы дошкольного образования.

В сборнике три раздела: 1. Общетеоретические основы инновационной деятельности образова-тельных учреждений в современном обществе; 2. Подготовка педагогов к инновационной деятельно-сти в системе высшего и дополнительного профессионального последипломного образования; 3. Ин-новационные технологии в практике работы дошкольных учреждений.

В первом разделе в инновационном ключе изложен ряд теоретических принципов педагогиче-ского исследования восприимчивости учреждений дошкольного образования к новшествам, профес-сионально-личностного развития педагога и руководителя, исследовательско-экпериментальной дея-тельности в условиях ДОУ.

Во втором разделе помещены статьи, посвященные одной из ключевых проблем теории и прак-тики педагогического образования, подготовке педагогов к инновационной деятельности в системе высшего и дополнительного профессионального последипломного образования, формированию про-фессиональной культуры педагогов в системе дошкольного образования.

В третьем разделе цикл статей посвящен инновационным образовательным технологиям и организа-ционно-педагогическим условиям формирования культуры дошкольников в процессе их физического, ре-чевого, математического, нравственного, эмоционального, эстетического воспитания и развития, обоб-щающий педагогический опыт инновационной деятельности в дошкольном образовании.

Ведущая идея сборника – восприимчивость учреждений дошкольного образования к новшест-вам и инновационные технологии их использования, к обсуждению которой ИРОТ планирует обра-щаться и в дальнейшем.

Редакционный совет надеется, что настоящий выпуск сборника вызовет у педагогов живой профессиональный интерес и приглашает к творческому сотрудничеству.

Материалы публикуются в авторской редакции.

© Международная академия наук педагогического образования, 2010 © Институт развития образовательных технологий, 2010 © Институт инновационной деятельности в образовании РАО, 2010


3

I РАЗДЕЛ

ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

ТЕНДЕНЦИИ ИЗМЕНЕНИЙ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Новикова Г.П., заслуженный деятель науки,

д.п.н., д.психол.н., ректор ИРОТ, гл. научн. сотр. ИИнДО РАО, профессор, академик МАНПО

«Даже оказавшись на правильном пути, вы рискуете сойти с него, если остановитесь хоть на минуту»

Уилл Роджерс

Последнее десятилетие прошлого века стало временем радикальных изме-нений в системе отечественного дошкольного образования.

За период социально-экономических реформ накоплен известный опыт создания нормативно-правовой и организационный базы дошкольного образо-вания. С 1994 г. принят 41 документ, имеющий в этом плане принципиальное значение. Эти документы охватывают широкий спектр тем и вопросов: от Ти-пового положения о дошкольном образовательном учреждении до нормативов наполняемости групп, удельных капитальных вложений на новое строительство и реконструкцию по типам ДОУ, норм потребления продуктов питания и др. применительно к разным типам учреждений и контингентам обслуживаемого ими населения и др.

Однако расширяющийся рынок образовательных продуктов и услуг по-прежнему формируется стихийно – зачастую в рамках повседневной конъюнк-туры, безотносительно к реальным потребностям ключевых субъектов образо-вательной системы – педагогов и детей.

В настоящее время в системе дошкольного образования насчитывается около 50 тыс. учреждений. Различают следующие виды дошкольных учреждений:

- детский сад; - детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких

направлений развития воспитанников (интеллектуального, художественного, эстетического, физического и др.);

- детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом раз-витии воспитанников;

- детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осу-ществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных


4

мероприятий и процедур; - детский сад комбинированного вида (в состав комбинированного дет-

ского сада могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздорови-тельные группы в разном сочетании);

- центр развития ребенка – детский сад с осуществлением физического и психологического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.

- учебно-воспитательный комплекс «Начальная школа-детский сад» для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Программами дошкольного образования охвачены примерно 56% детей от 1 до 6 лет (в 1985г. – 68,3%). После спада в 1990-х годах численность детей в ДОУ, процент охвата постепенно растет, но происходит это крайне медленно. Если в 1999 г. посещали ДОУ 4224 тыс. детей, то в 2004 г. 4423 тыс. детей. Ежегодно вводится менее 10 мест на 10000 тыс. детей дошкольного возраста. Таким образом, сеть дошкольных образовательных учреждений не соответству-ет объективным потребностям в них, как и темпы ее расширения. Значительная часть ДОУ (примерно 30%) требует капитального ремонта.

На смену типовой программе пришли вариативные, на смену унифициро-ванному «детскому саду» – разные типы и виды дошкольных учреждений (ДОУ). ДОУ сегодня официально работают по 12 комплексным базисным, 25 парциальным, 2 специальным (для детей с нарушениями речи) образователь-ным программам. Вариативность программ определяется и содержанием, и формами его реализации в рамках ДОУ. Это, в свою очередь, вызывает острую полемику как в среде практических работников – по вопросам создания новых образовательных технологий, так и исследователей – по проблеме влияния раз-личных воспитательно-образовательных систем на характер психического раз-вития дошкольников в целом.

По общему признанию исследователей, базисная программа «Воспитания и обучения в детском саду» (1987г.) не обеспечивает полноценного развития ре-бенка и потому не может определять стандарта дошкольного образования. При построении опытно-экспериментальной работы в российских ДОУ данная про-грамма и шире – та программно-методическая модель, содержание которой она составляет, не исключается полностью, а последовательно преобразовывается в контексте инновационных подходов.

К основным недостаткам этой модели относят: а) задаваемую ею учебно-дисциплинарную форму взаимодействия взрос-

лого и ребенка, распространяющаяся на всю жизнедеятельность ребенка в ДОУ (позиция взрослого "над" детьми; формальное отношение к ребенку; занятия, носящие фронтальный характер; и пр.);

б) перенасыщение содержания образования значительным объемом кон-кретных знаний и умений, которые ребенок вынужден осваивать на специаль-ных учебных занятиях, в ущерб «специфически детским видам деятельности» (А.В. Запорожец), в том числе, и игре.

При этом предлагается ведущую форму взаимодействия ребенка и взросло-го переориентировать на их сотрудничество в процессе совместного решения различных задач, а содержание занятий - на овладение способами действии


5

внутри игры и продуктивных видов деятельности, что призвано способствовать общему психическому развитию дошкольников. Исходя из этого Министерст-вом образования РФ в конце 1990-х гг. был предложен принципиально новый подход к квалификации возрастных характеристик развития ребенка на этапе завершения дошкольного образования. Отмечалось, что в настоящее время в системе непрерывного образования отсутствуют единые требования (подходы), которые могли бы стать основой преемственности между дошкольной и на-чальной школьной ступенями. Это является причиной того, что в условиях раз-нообразия и вариативности дошкольного и школьного образования на практике реализуются самые разные модели преемственности. При этом наблюдается ряд следующих негативных тенденций.

Во-первых, начальной школой, как правило, остаются невостребованными достижения дошкольного образования в сфере художественно-эстетического, социально-эмоционального развития детей, а также в области оздоровления и психолого-педагогической коррекции.

Во-вторых, отсутствует преемственность в сфере взаимодействия педаго-гов с детьми: ориентация на гуманистические ценности и личностно-ориентированное взаимодействие, которая принципиально значима для дошко-льного образования, приходит в противоречие с традиционной педагогикой, ха-рактерной для большинства современных школ. Это является важнейшей при-чиной широкого распространения школьной дезадаптации среди учащихся на-чальных классов.

В-третьих, навязываемая многими школами, лицеями, гимназиями система тестирования и отбора детей дошкольного возраста, способствует массовой тенденции к переносу задач и содержания школьного образования в дошколь-ные учреждения. Современный детский сад все чаще становится мини-школой, где дети обучаются математике, навыкам чтения, письма и пр. Подмена целей развития ребенка в дошкольном возрасте целями школьного обучения приводит к тому, что преемственность выстраивается в предметной логике. Адекватная модель преемственности должна опираться на личностные, психофизиологиче-ские и социально-образовательные характеристики ребенка на этапе перехода от дошкольного к начальному школьному образованию.

В-четвертых, сложившиеся подходы к преемственности не обеспечивают полноценного психического развития детей. С одной стороны, они определяют путь искусственного ускорения темпов развития дошкольников в направлении скорейшего достижения школьной готовности. На этом фоне отсутствует должная педагогическая поддержка специфических для данного возраста линий развития и соответствующих им видов деятельности ребенка (игра, художест-венное творчество, общение и т.д.). С другой стороны, в начальной школе фак-тически происходит "доразвитие" дошкольных знаний, умений и навыков, ко-торые лишь дидактически упорядочиваются при обучении младших школьни-ков чтению, письму, счету и т.п. Возникает противоречие: форсированная под-готовка к школе в ДОУ сменяется в начальной школе своеобразным возвратом


6

к уже освоенному на предшествующей возрастной ступени. Это приводит к дисбалансам в детском развитии со всеми вытекающими отсюда негативными последствиями (задержки умственного развития, проблемы личностного роста, консервация негативных проявлений возрастного кризиса 6-7 лет и др.).

По мнению ученых дошкольное образование, соблюдая преемственность, с другими ступенями общего образования не может и не должно превращаться в самоцельную подготовку ребенка к обучению в школе. Формирование школь-ной готовности должно осуществляться за счет специфических ресурсов до-школьного детства, которые можно почерпнуть в различных видах свободной творческой деятельности ребенка – игре, общении, художественном творчестве, активном восприятии сказки и др. Современные психолого-педагогические ис-следования показывают, что это является и наиболее оптимальным путем фор-мирования готовности ребенка к систематическому обучению в школе.

Проблема преемственности дошкольного и начального общего образова-ния принадлежит к числу «сквозных» проблем педагогической (психолого-педагогической) теории и практики. Имея за собой значительную историю, она по-прежнему остается открытой, более того – приобретает особое звучание в условиях модернизации образовательной системы.

Традиционный способ обеспечения преемственности образовательных ступеней в целом – предметно-тематический (линейный или концентриче-ский). Это – азбучный элемент дидактики и методики преподавания учебных дисциплин. Как таковой он не вызывает сомнений. Вопрос - лишь в границах его применимости. Нередко в нем усматривают общий, если не единственный, принцип преемственности в образовании (обучении), именно – общий принцип, а не одно из средств для достижения более высоких образовательных целей. Эти цели совпадают с приоритетами психического развития, в том числе - проявляющегося в форме личностного роста детей (подростков, юношей и девушек) и взрослых - педагогов и родителей, формирования детско-взрослой общности в образовании. Сама преемственность призвана способствовать движению к этим целям, выполнять функцию фарватера, в котором оно может оптимально развертываться. Но в массовой практике наблюдается иная ситуа-ция. Образовательные ступени существуют как бы сами по себе, это – звенья цикла работы «машины образования», а не значимые для личности этапы ее ду-ховного становления (1).

Последнее в значительной мере препятствует реализации ряда позиций За-кона РФ «Об образовании», где определяется личностно развивающий харак-тер российской системы образования (Ст. 2) (2), проведению на государствен-ном уровне соответствующей образовательной политики. Но, как теоретиче-ский анализ, так и многолетний опыт практической работы показывает, что только развивающее образование способно быть по-настоящему развиваю-щимся. Построить эффективно работающую систему непрерывного образова-ния можно сделать только одним способом: сделать ее развивающейся – откры-


7

той и свободной системой, способной к самоизменению, самопреобразованию на всех уровнях.(3)

Особую остроту проблема преемственности образовательных ступеней приобретает на этапе перехода от дошкольного к младшему школьному воз-расту. Дело в том, что здесь происходит радикальная смена социальных си-туаций детского развития - от коммуникативно-игровой к учебной. При этом сохраняется фундаментальная, общая для обоих возрастов направленность развития – формирование у ребенка универсальных, базовых общечеловече-ских способностей (воображения, умения ориентироваться на позицию дру-гого человека, произвольности, предпосылок и основ разумного мышления и т.д.). В контексте этого противоречия проблема преемственности дошколь-ного и начального образования рассматривается в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Л.А. Венгера, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливановой, Т.В. Тарунтаевой, Е.Е. Шулешко, Н.И. Гуткиной и др.

Еще в 1970-х гг. выдающийся детский психолог Д.Б. Эльконин указывал на внутреннюю общность двух «формаций» эпохи детства – дошкольного и млад-шего школьного возрастов (при всех, порой радикальных, различиях и даже противоречиях между ними). Это давало Д.Б.Эльконину основание считать, что дети 3-10 лет должны жить общей жизнью, развиваясь, воспитываясь и обуча-ясь в едином культурно-образовательным пространстве. По его мнению, кон-кретной формой организации такого пространства призван стать особый Дет-ский центр. Там найдется место и дошкольным группам и начальным классам, их будут разделять вполне осязаемые, но в то же время подвижные и прозрач-ные перегородки, которые при желании всегда можно приоткрыть.

В конце 1970-х – начале 1980-х гг. Д.Б. Эльконин вместе с другими крупными российскими учеными-психологами - А.В.Запорожцем и В.В.Давыдовым разработали подробный проект Детского центра (к сожале-нию, по ряду не зависящих от разработчиков проекта причин дело останови-лось на этом этапе надолго).

Конечно, Детский центр – лишь один из вариантов решения проблемы пре-емственности дошкольного и начального общего образования. Другие вариан-ты представлены различными подходами к ее построению на практике. Как ми-нимум, четыре действующие в России образовательные программы прямо на-целены на комплексное обеспечение преемственности дошкольной и начальной ступеней: «Золотой ключик» (1996), «Из детства – в отрочество» (1997), «Пре-емственность» (1999), «Сообщество» (1999). Определенные попытки решения проблемы отражены в программах «Радуга» (1993-1996), «Развитие» (1994, 1999), «Детство» (1996, 1997), «Из детства – в отрочество» и др.

Тем не менее, за последние 20 лет проблема не только не получила своего разрешения, но, пожалуй, стала еще более открытой, а подчас и болезненной. Причин тому – много, но одна из главных состоит в следующем: поиски оп-


8

тимальных способов преемственности велись и продолжают вестись пре-имущественно внутри сложившейся – традиционной образовательной системы.

В документах Министерства образования РФ выделяются следующие об-щие характеристики ребенка на этапе перехода от дошкольного к начальному школьному образованию.

1. Компетентность. К концу дошкольного возраста каждый ребенок об-ладает определенной компетентностью - базовым запасом знаний и представ-лений об окружающем, определенными навыками и умениями в разных видах детской деятельности, сложившимися на основе его личного опыта в процессе обучения. Компетентность является основой для овладения ребенком различ-ными предметными областями знаний на дальнейших этапах образования.

2. Творческие способности. Ребенок обладает развитым воображением, охотно фантазирует на разные темы, принимает и может решать творческие за-дачи в разных видах деятельности, с удовольствием импровизирует, способен к принятию и проигрыванию разных ролей в игровых ситуациях. Эти качества в дальнейшем послужат основой для самостоятельного поиска новых знаний.

3. Любознательность, исследовательский интерес. Каждый дошкольник - это маленький экспериментатор и внимательный наблюдатель. Его интересует все, что происходит вокруг. Естественная любознательность ребенка, развива-ясь на протяжении всего дошкольного детства, перерастает затем в познава-тельную активность младшего школьника, которая является важнейшим ком-понентом учебной деятельности.

4. Инициативность, самостоятельность, свобода и произвольность. Ребенок достаточно независим в своих суждениях, выборе друзей, способен сам определять, чем ему заниматься. Ему свойственно вести себя свободно и рас-крепощённо. Он обладает чувством собственного достоинства, осознает на дос-тупном ему уровне свои права. К концу дошкольного возраста у ребенка фор-мируется достаточно высокий уровень произвольности, впервые возникает со-подчинение мотивов: постепенно он становится все более способным к тому, чтобы отказаться от своего непосредственного ситуативного желания перед ли-цом необходимости, подчинить свое “хочу” своему “надо”. Самостоятельность, личная инициатива, свобода и произвольность помогают ребенку включиться в учебную деятельность и занять позицию ученика.

5. Положительное самоощущение, коммуникативность, ответствен-ность, социальные навыки. Ребенку присуще доверчивое отношение к людям, открытость окружающему миру, положительное самоощущение, уверенность в себе. Открытость миру выражается в стремлении ребенка активно познавать действительность, не боясь неуспеха и неудач, уверенности в своих способно-стях и возможностях. На фоне общей положительной самооценки формируется способность адекватно, в том числе критически, оценивать конкретные резуль-таты собственных действий и действий другого. Ребенок владеет разными фор-


9

мами и средствами общения, в том числе в совместной продуктивной и позна-вательной деятельности, что является необходимым условием становления учебной деятельности. Он способен иметь чувство ответственности перед дру-гими людьми, за начатое дело, данное слово. Это чувство перерастает в созна-тельное отношение к учебе.

6. Психофизические характеристики. Развитие крупной и мелкой муску-латуры на фоне интенсивного окостенения скелета и роста ног способствует существенному расширению двигательных возможностей ребенка. Это проис-ходит в тесной связи с развитием мозга ребенка, с совершенствованием его нервной деятельности. Ребенок начинает свободно (произвольно) управлять своими движениями. Это проявляется в более точном выборе движений, кото-рые предстоит выполнить, их координации и дифференцировании, в отсутствии лишних движений, в самостоятельном и выполнении движений без специаль-ных указаний со стороны взрослого, в умении строить замысел будущего дви-жения, воплощать и корректировать его применительно к различным условиям. У ребенка формируется осмысленная моторика, складывается ценностное от-ношение к телу (своему и чужому), его состояниям и возможностям. Все эти изменения опосредованы тем опытом деятельности, который накапливает ре-бенок в общении со взрослым и другими детьми.

С началом реформ 1990-х годов в системе дошкольного образования активи-зировались поиски новых программ и методик. Они создавались научными кол-лективами и отдельными учеными, методистами институтов повышения квали-фикации и педагогами дошкольных учреждений. Дошкольные учреждения, рабо-тавшие ранее по единой программе, уже в середине 1990-х годов были наводнены разнообразными программами и технологиями. Во второй половине 1990-х годов негативная тенденция снижения охвата детей программами дошкольного образо-вания была преодолена и стала формироваться тенденция роста охвата. Однако их качество в большей части было неудовлетворительным. Несмотря на целевые ориентации, заложенные в Законе РФ "Об образовании", Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении и других нормативно-правовых доку-ментах и направленные на развитие ребенка, удельный вес собственно развиваю-щих программ среди их общего числа был не велик. Но все же в тот период были созданы инновационные программы и методы соответствующие современным требованиям. В результате проведенной экспертизы Министерством образования РФ был отобран и рекомендован ряд программ нового поколения: "Радуга", "Раз-витие", "Гармония", "Золотой ключик" "Одаренный ребенок" "Синтез" "Наш дом-природа", «Истоки», новая «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. Комаровой Т.С. и др.), множество парциальных программ и креативных технологий их внедрения. Эти программы с большей или меньшей активностью стали внедряться в деятельность дошкольных учреждений. Так, если в 1990-1992 гг. по программе "Радуга" работали только 20 дошкольных учреждений - 22 груп-пы, 350 детей, то в 1993-1994 гг. уже свыше 2 тыс. дошкольных учреждений, при-


10

мерно 6 тыс. групп и 120 тыс. детей. Но самый большой процент использования в ДОУ «Программы воспитания и обучения в детском саду» в новой редакции.

Таким образом, можно констатировать, что лоследнее десятилетие 21 века привнесло радикальные изменения в систему отечественного дошкольного образо-вания. Это, в свою очередь, вызывает острую полемику как в среде практических работников - по вопросам создания новых образовательных технологий, так и ис-следователей - по проблеме влияния различных воспитательно-образовательных систем на характер психического развития дошкольников в целом.

Наиболее перспективная тенденция изменения программ дошкольного об-разования предлагает переориентировать ведущую форму взаимодействия ре-бенка и взрослого на их сотрудничество в процессе совместного решения раз-личных задач, а содержание занятий - на овладение способами действий внутри игры и продуктивных видов деятельности, что призвано способствовать общему психическому развитию дошкольников.

Исходя из этого, Министерством образования РФ в конец 1990-х гг. был предложен принципиально новый подход к квалификации возрастных харак-теристик развития ребенка на этапе завершения дошкольного образования.

Инновационные процессы в дошкольном образовании разворачиваются по преимуществу стихийно. Они тесно переплетаются и зачастую не выделяются на фоне изменений, носящих внешнюю форму инноваций. В статье Новиковой Г.П. «Стратегия развития дошкольного и предшкольного образования. Иннова-ции в дошкольном образовании» (Международная научно-практическая конфе-ренция «Опыт взазимодействия вузов и школ – основа качественной подготов-ки учителей новой формации». Министерство образования и науки Республики Казахстан. Семей. 2005) и в отчете Института стратегических исследований (ныне Институт инновационной деятельности в образовании) РАО (2007 г.) на-учными сотрудниками Кудрявцевым В.Т. и Новиковой Г.П. перечислены самые общие типы этих процессов (изменений) применительно к разным уровням ор-ганизации образовательной системы.

На социальном уровне - это прежде всего трансформация статуса некогда единого «общественного дошкольного воспитания» в весьма неоднородный ин-ститут, избирательно удовлетворяющий образовательные (и внеобразователь-ные) потребности разных слоев общества, развитие сети негосударственных дошкольных образовательных учреждений, превращение дошкольного воспи-тания в открытую систему, которая оперативно реагирует на запросы родителей и общеобразовательной школы.

На финансово-экономическом уровне – это фактическое свертывание поддержки системы дошкольного образования на уровне федерального бюдже-та, нарастающая тенденция к использованию в целях этой поддержки возмож-ностей региональных и местных бюджетов, а также введение многоканального финансирования данной системы дошкольного образования в условиях посте-пенного сокращения ее бюджетного финансирования.


11

На организационном уровне – это появление новых категорий и видов до-школьных учреждений, попытки обеспечить преемственность дошкольного и общего среднего образования путем открытия дошкольных групп на базе школ, создания учебно-воспитательных комплексов «Школа – детский сад» (эта орга-низационная форма, просуществовав более 10 лет, оказалась юридически «не легитимной») и др., для чего, в частности, были разработаны специальные «сквозные» программы.

Так, например, была выдвинута и экспериментально реализована идея раз-работки новых моделей дошкольных образовательных учреждений с кратко-срочным пребыванием детей. Актуальность этой задачи определена реалиями кризисной социально-экономической ситуации в России. Прогрессирующий рост цен на энергоносители, транспорт, питание, оборудование и др. при неза-щищенности соответствующих затратных статей приводит к фактическому раз-рушению инфраструктуры ДОУ. При этом все более увеличивается диспропор-ция между реальными затратами на поддержание инфраструктуры ДОУ и стоимостью предоставляемых ими образовательных и прочих услуг. Значи-тельное повышение родительской оплаты содержания ребенка в ДОУ, которое позволило бы окупить эти затраты, по целому ряду известных причин не пред-ставляется возможным. На фоне сокращения финансирования системы ДОУ по всему объему статей это ставит под угрозу само ее существование.

В экономически развитых странах Европы и США примерно с 60-х - 70-х гг. сложилась система вариативных организационных форм - детских центров, игровых и иных групп, где дети дошкольного возраста проводят неполный день. Аналогами этих форм в России являются так называемые «группы разви-тия», «группы подготовки к школе» и т.д. Однако, как показывает опыт, такие формы чаще всего ориентированы на решение достаточно узкого круга образо-вательных задач и не обеспечивают поддержки основных линий психического развития дошкольников.

ДОУ нового типа не будут составлять альтернативы уже имеющимся. Они могут существовать наряду с ними, предоставляя родителям новые возможно-сти для выбора доступных и качественных образовательных услуг - как «до-полнительных», так и оказываемых в ходе работы по специальной базисной программе (программам). Отсюда - представляется целесообразной отработка вариативных моделей ДОУ нового типа, которые могут различаться по раз-ным параметрам (основной профиль, время пребывания детей, соотношение ба-зисного и внебазисного образовательного компонента в программном обеспе-чении, приоритеты и источники финансирования и т.д.) в соответствии со спе-цификой тех конкретных условий, где они будут внедряться.

На программно-методическом уровне – это формирование и широкое ис-пользование новых вариантов программного и методического обеспечения дея-тельности ДОУ, включение в учебный план («стеку») ДОУ новых занятий («Экология», «Иностранный язык» и др.), разработка интегрированных про-


12

грамм и «здоровьесберегающих» образовательных технологий, интенсифика-ция психологического сопровождения образовательного процесса.

На уровнях научной и методической инновационной деятельности долж-на быть решена проблема построения образовательных стандартов дошколь-ного образования. Очевидно, что государственные образовательные стандарты дошкольного образования должны кардинально отличаться от аналогичных стан-дартов, разрабатываемых применительно к другим ступеням общего образования, где основное внимание уделяется уровню освоения учащимися основ наук, соот-ветствующих специальных знаний и умений. Именно это обстоятельство в свое время послужило основанием отказа от понятия образовательного стандарта в дошкольном образовании в пользу «примерных требований». Но простая смена терминологии не меняет суть дела, т.к. речь идет о системе специально разрабо-танных и официально закрепленных нормативов развития ребенка в ходе освое-ния им того или иного образовательного содержания.

Государственный образовательный стандарт дошкольного образования оп-ределяет примерный минимум содержания основных образовательных про-грамм дошкольного общего образования, максимальный объем организованных видов детской деятельности, обеспечивающих реализацию этих программ педа-гогом и их освоение детьми, требования к уровню функциональной готовности детей к усвоению образовательных программ начального общего образования.

Вместе с тем это движение пока не опирается на научно выверенную стратегию модернизации дошкольного образования, которая связывала бы воедино его социальные, организационные, правовые, организационные, фи-нансово-экономические, материально-технические, психолого-педагогические и другие приоритеты, определяя продуманную программу действий на истори-чески обозримый срок.

Литература: 1. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические

основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопр. психологии. 1997. № 1; Слободчиков В.И. Очерки психологии образова-ния. Биробиджан, 2003.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании». 6-е изд. М., 2003. С. 3. 3. Лазарев В.С. Системное развитие школы. М., 2002. 4. Стратегия развития дошкольного и предшкольного образования. Инно-

вации в дошкольном образовании //Международная научно-практическая кон-ференция «Опыт взаимодействия вузов и школ – основа качественной подго-товки учителей новой формации». Министерство образования и науки Респуб-лики Казахстан. Семей. 2005. (0,9 п.л.).

5. Новикова Г.П. Формирование готовности педагога к обеспечению пре-емственности дошкольного и начального школьного образования. // Журнал МАНПО (ВАК) «Педагогическое образование и наука» № 6, 2009 г. С. 4-10.


13

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Артамонова Е.И., д.п.н., профессор, академик,

Вице-президент МАНПО

Актуальность проблемы инновационной деятельности в дошкольном обра-зовании трудно переоценить, ибо в стране нет согласия относительно того, что мы строим, куда идем, по каким законам хотим жить. Речь идет о ценностном вакууме. Двадцатый век породил ситуацию отрыва национальных систем воспи-тания от традиционной педагогики. Одновременно возникла проблема осмысле-ния и практического воплощения диалектики глобального, как нового образа жизни, и этнического, как уникальности культуры. И начальное (первое) звено систематически обновляющейся образовательной системы – дошкольное образо-вание и воспитание. Не случайно в государствах ближнего зарубежья (Казахстан, Белоруссия, Украина, Киргизия) созданы под эгидой ЮНИСЕФ федеральные центры по дошкольному образованию. Активизировали деятельность по созда-нию детских садов и школ на территории России религиозные конфессии. Пра-вославная церковь, например, открыто ставит вопрос о создании системы право-славного образования, включающей образовательные учреждения разного уров-ня, начиная с детских садов (Рождественские чтения, 2010г.).

О развале дошкольного образования, кризисе воспитания, потерянном перестроечном поколении, вступившем в репродуктивный возраст, как о серь-езнейших проблемах современного российского общества, уже много написано и сказано. Это понимают профессионалы – учителя, воспитатели; это чувству-ют все, кого так или иначе заботит поведение окружающих. И если профессио-налов, т.е. тех, кто занимается воспитанием в его широком понимании, в Рос-сии - примерно 2700 000 (статистические данные 2007 г.), то поведение окру-жающих должно волновать всех.

Прошло около двадцати лет независимого развития России. Мы по-прежнему наблюдаем кризис образования. В немалой степени причины этого связаны со сломом системы дошкольного образования и воспитания, усугубле-нием влияния демографической ситуации на воспитание подрастающего чело-века, взращивание в нем гуманности, любви к своей стране. И дело не столько в отсутствии технологии, методов воспитания, сколько - в утрате цели. И не только цели педагогической.

Осуществлять движение вперед возможно работая адресно, разрабатывая гибкие тактические программы действий, постоянно адаптируемые к реальным условиям. В настоящем сборнике эта стратегия базируется на парадигме "ус-тойчивого развития" современного общества, которая определяет основные по-зиции человеческого бытия – духовную (внутреннюю) свободу, духовность, от-ветственность - ценности, составляющие основу гуманистического мироотно-шения. Настоящий сборник обобщает педагогический опыт инновационной деятельности в дошкольном образовании.


14

Известно, что школа такова, каков учитель. Специалист высшей квалифи-кации – выпускник высшей школы - даже если снизить уровень рассуждения до чистого прагматизма, полноценно выполняет свой профессиональный долг при условии его приобщения к ценностям государства, общества, образовательного учреждения. Наше общество идет по пути кардинального изменения социаль-но-экономических и политических отношений. Необходимость таких измене-ний и перехода к качественно иным отношениям уже не вызывает сомнений, но, как уже было замечено, значительно менее ясно, куда и как переходить. По-иск ответов на эти вопросы в сфере дошкольного образования еще более ус-ложняется в связи с его глубоким внутренним кризисом.

Во Всемирном докладе ЮНЕСКО по образованию «Учителя, педагогиче-ская деятельность и новые технологии» (1998) рассматривается роль препода-вателей в современном мире в свете последних тенденций и изменений в обра-зовании, затрагивающих положение педагогов, их образование и подготовку. В частности отмечено, что профессия педагога отличается многообразием типов, уровней подготовки и предшествующего личного опыта, множественностью профессиональных функций, варьирующихся в широких пределах от проведе-ния занятий в детском саду до чтения лекций в университетах. Преподаватель по дошкольной педагогике и психологии должен иметь систему профессио-нальных ценностных ориентиров, проявлять высокую гражданскую ответст-венность и социальную активность; любить детей; проявлять способность к принятию творческих решений; заниматься самообразованием, самовоспитани-ем; заботиться о своем физическом и психическом здоровье, проявлять интел-лектуальную, эмоциональную гибкость; обладать педагогической культурой.

Материалы данного сборника посвящены во многом освещению педагоги-ческой ситуации в дошкольном образовании 2010г. Год вошел в российскую действительность, как сегодня бы сказали, инновациями, связанными с осозна-нием перемен в образовании на уровне введения новых образовательных стан-дартов и необходимостью осмысления, как уже было отмечено, накопленного педагогического опыта. Заслуживает научного внимания проблематика педаго-гических инноваций, связанная как с эффективным функционированием до-школьного образования и воспитания, так и с подготовкой для этой сферы творческих педагогов, профессионально способных к инноватике.

ИННОВАЦИОННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ВОСПИТАНИИ И ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ В РОСИИ И В

ПРОГРАММЕ ЮНЕСКО «ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ»

Комарова Т.С., д.п.н., профессор, засл. деятель науки РФ зав. каф. эстетического воспитания МГГУ

им. М.А. Шолохова, академик МАНПО

Воспитание и образование детей от рождения до школы сегодня стало предметом серьёзного обсуждения мировой общественности. Особенно значи-


15

мо этот интерес мирового сообщества осознаётся с публикацией Всемирного доклада по мониторингу Программы ЮНЕСКО «Образование для всех» 2007 (Издательство ЮНЕСКО)

Фактически впервые на первый план выдвигается в докладе и всесторонне обсуждается воспитание и образование детей младшего возраста (от рождения до школы с шести лет, но не позднее восьми). Первая глава этого доклада назы-вается «Обучение начинается с рождения». В докладе проводится мысль о важ-ности этого периода детства для дальнейшего развития ребёнка и успешного овладения школьным учением.

Авторы доклада отмечают, что термин «образование» имеет широкое и не-достаточно чёткое значение и применительно к детям младшего возраста необ-ходим термин «воспитание».

Раскрывая цели воспитания и образования детей младшего возраста в рам-ках Программы «Образование для всех» (ОДВ), авторы вводят новую аббре-виатуру для краткого обозначения этого важнейшего направления работы – ВОДМ – которое является правом, записанным в Конвенции о правах ребёнка и ратифицированным практически всеми странами мира. При этом во Всемирном докладе подчёркивается необходимость целостного подхода к построению сис-темы образования, начиная с рождения и на всём протяжении жизни человека (от рождения до поступления в начальную школу – в начальной и общеобразо-вательной школе и затем в образовании взрослых до конца жизни).

Во всемирном докладе ЮНЕСКО большое значение придаётся качеству воспитания и образования детей младшего возраста, которое зависит от подго-товки взрослых – педагогов, родителей к уходу за детьми и их воспитанию и образованию.

К.Д. Ушинский подчёркивал ведущую роль педагога в формировании лич-ности ребёнка. Он писал, что личность педагога ничем заменить невозможно: никакие программы, никакие учебники не могут заменить личности педагога и именно от него зависит исход воспитания. Об этом также писали П.Ф. Капте-рев, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластёнин и многие другие.

Основная функция педагога, воспитателя – воспитывать, обучать, взращи-вать ребёнка. Именно на выполнение этой функции должны быть направлены подготовка педагога, его знания, опыт, формирование его профессионального мастерства и повышение его квалификации. Работу педагога можно образно сравнить с деятельностью садовника, задача которого – создание и выращива-ние растений, а не описание этой деятельности (он может это делать по своему желанию в свободное время, а не вместо ухода за посадками. Главная функция педагога – взаимодействие с детьми, создание условий для их воспитания и развития и хороший уход. Оценивается его деятельность по тому результату, которого он достигнет. Это подчёркивается и в программе ВОДМ. И при оцен-ке труда воспитателя, основной критерий – чего он достиг в воспитании и обра-зовании детей, а не в разработке концепций, программ, методик диагностики и т.п. Это задачи учёных, кстати, создание таких документов не под силу и мно-гим управленцам.


16

В решении важнейших задач развития дошкольного воспитания в нашей стране большое значение мы придаём «Программе воспитания и обучения в детском саду», созданной высококвалифицированным авторским коллективом и опубликованной в 2004 году под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. Программа получила гриф Министерства образования и науки и неоднократно переиздавалась (общий тираж всех изданий составил более 1,5 миллионов экземпляров). Она переведена на татарский и китайский языки.

Это инновационная целостная, интегративная программа воспитания и обучения детей от рождения до школы, направленная на всестороннее воспита-ние, развитие и подготовку детей к школе, учитывающая их возрастные психо-физиологические особенности.

Одним из достоинств «Программы» является её соответствие международ-ным документам, и даже краткое изложение «Программы воспитания и обуче-ния в детском саду» од редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и Т.С. Ко-маровой обнаруживает органическую связь с Программой ЮНЕСКО «Образо-вание для всех» в части ВОДМ.

Завершая «Программу», фундаментирует её, раздел игры детей, базирую-щийся на всей воспитательно-образовательной работе дошкольного учрежде-ния, на всех жизненных впечатлениях, полученных детьми. Представленные в Программе этого раздела виды игр (дидактические, подвижные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые и другие) связаны между собой имея общие признаки игры: воображаемая ситуация, игровые действия в ряде игр правила, которые необходимо выполнять, получение результата и др. Авторский коллек-тив рассматривает базовое воспитание и образование детей дошкольного воз-раста как приобщение к основам человеческой культуры, истине, добру и кра-соте, что красной нитью проходит через все разделы «Программы».

Известно, что и самая идеальная программа не сможет обеспечить успеха в воспитании и образовании детей, если к ней не создано методическое сопрово-ждение. Поэтому авторы предоставляемой Программы разработали разнооб-разные учебно-методические пособия для воспитателей дошкольных учрежде-ний по всем направлениям работы с детьми общим числом более 50 наимено-ваний и рабочие тетради для детей.

Воспитание и образование детей младшего возраста (ВОДМ) включается во флагманскую Программу ЮНЕСКО «Образование для всех» и рассматрива-ется в «Докладе», как главное направление работы.

В документе подчёркивается острая необходимость воспитания и образо-вания «детей от рождения до школы», особое внимание уделяется обучению детей от рождения до трёх лет. Именно так строится наша Программа, создан-ная нашим авторским коллективом, изданная в 2004 году издательством «Мо-заика-Синтез».

Авторы Всемирного доклада объясняют важность воспитания и образова-ния детей младшего возраста, имея в виду детей от рождения до школы (до 6-ти, но не позднее 8-ми лет). Первая глава доклада так и называется «Обучение начинается с рождения». Определяя приоритет этого направления, авторы «Доклада» обосновывают его важностью дошкольного детства не только для


17

школьного периода, но и для всей последующей жизни, подчёркивая необхо-димость связи образования детей младшего возраста, с начальным и средним образованием и распространением грамотности среди взрослых. Пренебреже-ние этими связями «приводит к тому, что упускается возможность добиться улучшения базового образования в целом, и, таким образом расширить пер-спективы для всех детей, молодёжи и взрослых».

Важность воспитания и образования детей младшего возраста (ВОДМ) яв-ляется правом, признанным в Конвенции о правах ребёнка, которая ратифици-рована практически всеми государствами мира.

По мнению авторов доклада, ВОДМ может улучшить благосостояние де-тей младшего возраста, способствует выживанию, росту, развитию и обучению детей, – включая как наиболее важные аспекты, их здоровье, хорошее питание, гигиену, уход за малышами, а также когнитивное, социальное, физическое и эмоциональное развитие – начиная с рождения ребёнка и заканчивая его посту-плением в начальную школу.

В раннем возрасте, подчёркивается в докладе, происходит развитие умст-венных способностей ребёнка, что закладывает основу для его дальнейшего обучения и успеваемости в первые годы в начальной школе.

В докладе отмечается нехватка хороших программ для ВОДМ, которые специально рассчитаны на их возраст, а не просто дублируют обычные школь-ные системы, перенося их на детей более младшего возраста.

Известно, что одной из актуальных, как для нашей системы дошкольного воспитания, так и для ЮНЕСКО, является проблема качества воспитательной работы, решение которой во многим зависит от педагогов, непосредственно ра-ботающих с детьми – воспитателей дошкольных учреждений. Нехватка персо-нала в дошкольных учреждениях ощущается и в России, и (по материалам «Доклада» в других странах, особенно остра она в развивающихся странах).

Решение проблемы связано с подготовкой педагогов и с повышением их квалификации.

Общей для нас проблемой является «обучение родителей». Во «Всемирном докладе» отмечается ещё одна острая проблема – потребность в тщательно раз-работанных программах ВОДМ.

Сюда включается как содержание и методики воспитания и обучение де-тей, так и социальные программы (питание, здоровье детей, хороший уход).

ЮНЕСКО в связи со всем сказанным предложен ряд мер, в том числе: – укреплять взаимосвязи между планированием образования и охраной

здоровья ребёнка; – уделять приоритетное внимание воспитанию и образованию детей млад-

шего возраста в рамках планирования образования всех детей и обеспечивать стимулы в целях охвата уязвимых и обездоленных;

– проявлять более твёрдую приверженность широким мерам по борьбе с нищетой путём решения проблем плохого питания детей и совершенствования обеспечения в интересах бедных семей.


18

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАТИКИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Богачева И.Н., к.п.н., член-корр. МАНПО,

директор МОУ СОШ № 8 г. Пушкино, проректор ИРОТ

Неотъемлемой частью процесса развития практически каждого современ-

ного образовательного учреждения стало активное внедрение педагогической инноватики. Сегодня этот термин прочно вошел в лексикон чиновника от об-разования, руководителя образовательного учреждения и рядового учителя, воспитателя. Хотелось бы обратить внимание уважаемых коллег на некоторые аспекты педагогической инноватики в рамках той научно-исследовательской деятельности, которая ведется в образовательных учреждениях педагогами и воспитателями, входящими во временные научно-исследовательские коллекти-вы (ВНИКи). Прежде всего для грамотной инновационной работы необходимо осознавать и разграничивать основные понятия, термины, обозначающие явле-ния, сопровождающие введение педагогической инноватики. В настоящей ста-тье обобщены и частично систематизированы материалы ведущих специали-стов в области исследования инновационно-педагогических процессов в совре-менных образовательных учреждениях. Думается, что данный материал может помочь сориентироваться в потоке научно-исследовательского материала по тематике, который сегодня довольно широко представлен в педагогической ли-тературе, но �

Documents

irot.msk.ruirot.msk.ru/assets/files/innovac-deyat-v-dou-2010.pdf · ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ