ISSN 0123-0425 educación 19 y ciudad€¦ · Subdirección Académica - Comunicación, Divulgación y Socialización Correspondencia, información, canjes y suscripciones Avenida

ISSN 0123-0425

educación 19

y ciudad

Factores asociados a la calidad de la educación

Factores asociados a la calidad de la educación

Factores asociados a la calidad de la

educación

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Publicación semestral del IDEPSubdirección Académica - Comunicación, Divulgación y Socialización

Correspondencia, información, canjes y suscripcionesAvenida El Dorado No. 66-63, Piso 1º. Teléfonos 324 12 62 - 324 12 63

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Revista del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEPRevista No. 19. Segundo semestre de 2010

Olmedo Vargas Hernández

Hernán Suarez

Carlos José Herrera, Clara Inés Rubiano Zornoza,Myriam Lucía Ochoa Piedrahita, Jorge Iván González, María Cristina Cermeño

Adela Molina Andrade, Rosalba Pulido de Castellanos, Manuel Caicedo Ruiz, Alejandro Álvarez Gallego, Olmedo Vargas Hernández, Hernán Suárez

José Ángel López Herrerías, Rocío Rueda Ortiz,Araceli Teresa de Tezanos Castiñeiras, Inés Dussel, Javier Ocampo López

Manuel Caicedo Ruiz

Editorial Jotamar Ltda.Martín Cruz RamírezManuel Caicedo Ruiz

Diana María Prada Romero

Cristian Pérez Sánchez

Subdirección Imprenta Distrital - DDDI1.000 EjemplaresColombia, $ 10.000. América Latina, US 15

Contenido

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69

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Lecciones aprendidas de la investigación sobreeficacia escolar en america latina.Javier Murillo Torrecilla

Retos de la calidad de la educación:Perspectiva LatinoamericanasInés Aguerrondo

Hacia un acuerdo nacional para mejorar la calidadde la educación básica y media en colombiaJulián De Zubiria Samper

Estudios de factores asociadosa la calidad de la educación escolar de BogotáLuis Alfredo Muñoz Wilches

Los estudios de factores asociadosLuis Jaime Piñeros Jiménez

Escribirpara la Revista Educación y Ciudad

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109

123

151

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81Investigación latinoamericanasobre enseñanza eficazMarcela Román

Algunos problemas metodológicosen los estudios de eficacia escolar: una ilustración empiricaRubén Cervini - Nora Dari

El devenir de las tareas escolares y la emergen-cia de la infancia contemporánea en ColombiaUna arqueología histórica entre 1968 y 2006Absalón Jimenez Becerra

Innovación pedagógica en dificultades de aprendizajeen lectura, escritura, oralidad y matemáticasconcepciones de profesores frente al tema de dificultades de aprendizajeLuisa Fernanda Acuña - Geidy Ortiz - Liced Angélica Zea.

Yolanda Blanco Carrillo - Fanny Blandón Ramirez.Lucia Bejarano.

1a encuesta cultura ciudadanaen población escolarYolanda Sierra - Ricardo Gómez

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educaciónc i u d a dy 19

Por caminos y énfasis diferentes, el IDEP y la Secretaría de Educación de Bogotá, desarrollan el proyecto relativo a la construcción del Índice de Calidad de la Educación Escolar. Éste constituye una verdadera innovación

un aporte al Sector de la Educación a nivel local, distrital, nacional y regional1.

estimar, observar y regular periódicamente (cada año, por ejemplo), la marcha de la calidad de la educación2;

indicadores y variables; así como para diseñar y construir

educativa.

Las pruebas o evaluaciones internacionales y nacionales –de diferente naturaleza– orientadas a medir únicamente rendimiento escolar, se han convertido en el referente por

instituciones y países. Por ello, introducir variables diversas, particularmente relacionadas con factores asociados, cruzarlas e interrelacionarlas en un único cuerpo, amplía el espectro de la mirada sobre la calidad de la educación. Desde allí, es posible derivar escenarios que contengan recomendaciones de política con dinámicos contenidos pedagógicos y educativos, que se orienten a superar las

del estado. Es así como la Calidad de la Educación sólo es posible si se garantiza la atención integral con disponibilidad, acceso, permanencia y pertinencia, y si el sistema educativo en todas sus dimensiones se organiza, se transforma y funciona bien para el logro de los objetivos de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes durante todo el

niñas, y jóvenes. Documento de Trabajo.Recomendaciones de Políticas Educativas. OREALC/UNESCO,

LLECE.

condiciones tradicionales que limitan el desenvolvimiento progresivo de la Escuela3.

Por eso, las formas de ver la calidad de la educación no pueden reducirse únicamente al rendimiento escolar, aunque este sea una de las ventanas para su observación. Es indudable que diversos ámbitos, como los contextos sociales, culturales, institucionales y familiares, también condicionan y regulan el rendimiento escolar y, como tales, se presentan en su función condicional de ambientes diversos de aprendizaje, que estimulan/restringen o regulan la calidad de la educación.

No puede desconocerse el papel que juega el maestro,

para enamorar/hostilizar la relación del estudiante con el conocimiento y con los saberes, contribuir a crear hábitos de lectura, y trascender el sentido que la formación académica tiene para el estudiante. Pero no es tampoco el único factor que pesa en la calidad de la educación, pues el mismo maestro puede ser presa de los factores de contexto y asociados al ambiente pedagógico que condiciona su ser social.

En el transcurso del siglo XXI se ha generalizado el diseño y construcción de pruebas y evaluaciones internacionales,

Editorial

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índices y rankings, para establecer ponderaciones y niveles de calidad, sobre la primacía y el nivel de los países, de las instituciones y las personas, en la calidad de servicios y actividades trascendentales como la educación4, las TIC´s5, los deportes6, etc. En educación, la básica, por ejemplo, existen las siguientes pruebas: estudios de cívica y ciudadanía; estudios regionales de lenguaje y matemáticas; las pruebas Pisa, que evalúan lectura, matemáticas y ciencias en alumnos de último curso de bachillerato; y las pruebas TIMSS que evalúan matemáticas y ciencias en alumnos de 4º y 8º grado. Además, en Colombia se realizan

La comprobación del rendimiento escolar de los estudiantes colombianos en las pruebas internacionales mencionadas deja un sabor amargo, pues los resultados frecuentemente están por debajo de la media internacional. Y aunque estos resultados sirvan como referente para diseñar programas y actividades de reforzamiento escolar, se circunscriben a un sólo aspecto del ambiente pedagógico y, por tanto, de la calidad de la educación.

Las pruebas académicas internacionales, en sí mismas, no pueden constituir un índice para medir la calidad de la educación pues desconocen las diferencias de contexto nacional en los que se desenvuelve el proceso de aprendizaje.

éste es universal, no particular. Nadie puede negarse a tal

en las que se da el acercamiento al conocimiento distan unas de otras7.

Es en ese contexto que adquiere importancia el diseño y aplicación de un índice que se aproxime y permita

de la educación en las instituciones, en las localidades, en las regiones y en un país. Esa es la apuesta en la que

IDEP.

A la luz de estas consideraciones críticas, el énfasis se centra hoy en desentrañar los factores asociados a la calidad desde nuevas perspectivas: una, la educación como derecho esencial, y otra, una nueva forma de entender

trascendencia que demanda el tema, el IDEP organizó el Seminario Internacional sobre Índice de Calidad y la SED el Seminario Internacional sobre Evaluación y Calidad de la Educación.

Así mismo, el IDEP en cumplimiento de su misión institucional ha dispuesto otorgar un espacio editorial privilegiado al tratamiento, análisis y discusión sobre los

cual se materializa en la presente entrega de este número de la Revista Educación y Ciudad.

Olmedo Vargas Hernández8

4. Las Pruebas Pisa o Programme for International Student Assessment, un proyecto de la OCDE, son un sistema internacional de evaluación voluntaria de estudiantes, que

5.6. El Ranking ATP de Tenis: Sistema de Puntuación: En la lista de entradas de la año anterior.7. El Ranking ATP de Tenis: Sistema de Puntuación: En la lista de entradas de la año anterior.8. Director General del IDEP. Codirector del Grupo Espacios para el Desarrollo, ESPED. Profesor (en Comisión) de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC.

Javier Murillo Torrecilla

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Javier Murillo Torrecilla

Resumen:

En este artículo se presenta un resumen de algunos de los resultados de los estudios amparados en el Movimiento de

grandes factores: Sentido de Comunidad; Clima escolar y de aula; Dirección escolar; Un currículo de calidad; Gestión del tiempo; Participación de la comunidad escolar; Desarrollo profesional de los docentes; Altas expectativas; e Instalaciones y recursos. El artículo cierra con algunas ideas para el futuro de esta línea.

Palabras Clave:

.

Abstract:

This paper summarizes some of main results pointed out from the studies covered by the Movement of School

Effectiveness research developed in the region shows that: its applied nature, the emphasis on equity, the fact of receiving

Community sense, school and classroom climate, school management, a quality curriculum, time management, community school participation, teacher’s professional development, high expectations, and facilities and resources. The article ends with some key ideas for the future of this line.

Keywords: School Effectiveness, Educational research, school climate, school management, Latin America.

Investigación sobre eficacia escolar

Correo electrónico: [email protected]

Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Titular de Universidad en Métodos de Investigación y Evaluación en Educación, Universidad Autóno-ma de Madrid. Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación. Director del Posgrado en Educación (Doctorado en Educación, Máster en Calidad y Mejora de la Educación y Máster en Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación y Formación) de la Universidad Autónoma de Madrid, coordinador del Grupo de Investigación y Evaluación sobre Calidad y Equidad de la Educación”, de la UAM. Fue Coordinador General del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), de la UNESCO, y Director de Estudios del Centro de Investigación y Documentación Educativa, (CIDE) Ministerio de Educación de España. Es Coordina-dor de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE), Director/Editor de la Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE); y co-director de la Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. Ha trabajado como consultor experto en Investigación y Evaluación Educativas en diferentes países de América Latina -México, Panamá, Bolivia, Perú y Brasil.

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Solemos defender con pasión que el Movimiento Teórico-

empírica de carácter educativo que más ha incidido en la mejora de la educación en los últimos años en todo el mundo; también en América Latina y, seguramente, no estamos muy equivocados (Murillo, 2005; Townsend, 2007). La ingente cantidad de investigaciones desarrolladas desde que hace más de 40 años estudiosos de todo el mundo se dedicaron, no sólo a demostrar que Coleman estaba

(Coleman et al, 1966), sino a encontrar los factores que

conjunto de lecciones sin las cuales, sin duda, la educación en la actualidad sería diferente. Bien es verdad que esa

muchas ocasiones positiva. Pero no cabe duda de que, tanto en las disposiciones de carácter político como en las decisiones que se toman cotidianamente respecto a la organización y el funcionamiento de los centros docentes

muy profunda.

Las lecciones que de ella hemos ido aprendiendo han estado calando progresivamente en nuestro cúmulo de conocimientos, conformando de esta manera una

Así, actualmente se asume sin más la importancia del centro docente como la unidad básica donde se realiza el proceso educativo y, señalamos sin dudar, por ejemplo, la trascendencia del clima escolar o del liderazgo educativo para su buen funcionamiento y para lograr mayores niveles en el rendimiento académico de los estudiantes. Estas ideas son claras herederas de la línea señalada.

Pero comencemos acotando de qué estamos hablando.

conformada por los estudios empíricos que tienen por

sea el enfoque metodológico utilizado (Teddlie y Reynolds,

Una propuesta actual, que supone un claro avance respecto a las primeras visiones y que le otorga una visión profundamente humanista a esta idea, es la siguiente:

situación social, económica y cultural de las familias” (Murillo, 2005: 30).

tiene tres elementos básicos que la diferencian de

escolar se operativiza en términos de valor añadido. Es

estudiantes teniendo en cuenta su rendimiento previo y su historial sociocultural: lo que la escuela le aporta al estudiante. En segundo término, consideramos la

alumno o grupo de estudiantes no consigue un desarrollo

ser socialmente rechazable. Por último, se destaca que el objetivo irrenunciable de todo centro y todo sistema educativo es el l de los estudiantes, es decir, es importante la lectura, la comprensión o el cálculo, pero también la felicidad de los estudiantes, su autoconcepto, su actitud creativa y crítica. Con ello, lejos de viejas concepciones tecnocráticas, estamos asumiendo una visión humanista y socialmente comprometida de la

escuela de calidad.

Desde mediados de la década de los 70 y hasta la actualidad, se han desarrollado en América Latina una buena cantidad

2003, 2007a). Sin embargo, es en estos primeros años del siglo XXI cuando, gracias a un renovado impulso, se están desarrollando los mejores y más ambiciosos trabajos

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(Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, 2003; Blanco, 2008;

2006; INEE, 2007; Raczynski y Muñoz, 2005). Una muestra de ello es la consolidación de una comunidad

creación de la Red Iberoamericana de Investigación sobre

del estudio internacional empírico más ambicioso de los realizados en la región sobre esta temática, la llamada

(Murillo, 2007b).

En esta presentación vamos a resumir algunos de los aprendizajes resultantes de la investigación desarrollada en América Latina en estas largas cuatro décadas. Para ello, inicialmente señalamos algunas de las características que

en la región. Posteriormente, y como núcleo central de

algunas ideas para el futuro de esta línea.

Características de la investigación sobre eficaciaescolar en América Latina

América Latina tiene cuatro características especialmente destacables (Murillo, 2007a):

1. Carácter aplicado. Posiblemente la gran necesidad de mejorar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos haya generado que la investigación sobre

su planteamiento eminentemente aplicado. El interés de los investigadores latinoamericanos, muy implicados personalmente con la transformación educativa, ha estado centrado casi exclusivamente en obtener resultados que tengan una aplicación inmediata, dejando el objetivo de conseguir conocimientos para construir teoría, relegado a un segundo término.

2. Énfasis en la equidad. Los estudios desarrollados en América Latina, enmarcados en el movimiento de

profunda preocupación por la equidad de la educación. Dos pueden ser las causas de este hecho. De un lado, es la respuesta de los investigadores a la difícil situación educativa latinoamericana, donde la inequidad es uno de los mayores problemas que arrastra su desarrollo. Y, por otro, es generado por la profunda conciencia social de los investigadores educativos latinoamericanos, ya señalada anteriormente.

3. Otro elemento interesante es el análisis de las bases teóricas en las cuales se asientan las investigaciones latinoamericanas

múltiples e, incluso, contradictorias. Así, junto con

Estudios de Productividad Escolar (p.e. Mizala y Romaguera, 2000), aderezado con algunos toques

Bourdieu y Paseron.


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4.Por último, se encuentra

una clara relación entre el número y calidad de los

escolar y el grado de desarrollo educativo del mismo, así como el nivel de sus investigaciones educativas en general. Desde esta perspectiva, no es extraño que Chile, México, Colombia, Argentina o Brasil, sean

escolar se puede encontrar, y que la investigación, en el caso de Centroamérica, sea prácticamente inexistente. Sin embargo, también hay muchos otros factores relacionados con este hecho. Así, por

escolar en un país donde existan buenos equipos de investigación interesados en el tema, como puede ser el caso del CICE en Venezuela, o de GRADE en Perú; el apoyo de la administración, como ocurre en Chile, o la disponibilidad de datos para hacer investigaciones, como acontece en Brasil.

Factores de eficacia escolar en América Latina

tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar, una cultura que necesariamente está conformada por un compromiso de los docentes y de la comunidad escolar en su conjunto, un buen clima escolar y de aula, que permite que se desarrolle un adecuado trabajo de los docentes, y

de infraestructura, con graves problemas de relación entre sus miembros, o con una absoluta ausencia de compromiso de los docentes, por poner algunos ejemplos, puede generar una crisis en todos los niveles de la escuela y conllevar a un colapso en su funcionamiento.

escolar nunca pueden ser considerados como recetas para ser aplicadas acríticamente, sino sólo como insumos para generar un debate más informado sobre qué hacer para que la escuela mejore.

por una serie de elementos sino por una cultura especial, es posible detectar determinados factores que contribuyen a desarrollarla. Veamos algunos de ellos, generados de

América Latina.

a) Sentido de Comunidad

factores interrelacionados que corresponden a la idea de

personas... Es una comunidad que trabaja coordinadamente por un objetivo común.

misión y ésta se encuentra centrada en lograr el aprendizaje integral, de conocimientos y valores de todos sus estudiantes. En efecto, esta escuela ha formulado de forma explícita sus objetivos educativos y toda la comunidad escolar los conoce y comparte, en gran medida porque en su formulación han participado todos sus miembros. En ese sentido, la existencia de un proyecto educativo de calidad, elaborado por la comunidad escolar, parece estar en la base de esos objetivos, así como la existencia de un constante debate pedagógico en las reuniones de todo el profesorado.

comprometidos con la escuela, con los estudiantes y con la sociedad. Sienten el centro escolar como suyo y se esfuerzan por mejorarlo. El trabajo en equipo del profesorado, tanto

en conjunto para tomar las grandes decisiones, es un claro

b) Clima escolar y de aula

La existencia de buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar es un elemento clave directamente

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estudiantes se sienten bien, valorados y apoyados por sus maestros, y se observan buenas relaciones entre ellos; los docentes se sienten satisfechos con la escuela y con la dirección, y hay relaciones de amistad entre ellos; las familias están contentas con la escuela y los docentes. No se detectan casos de maltrato entre pares, ni de violencia

pasillos y en las aulas. Si se consigue una escuela donde estudiantes y profesores van contentos y satisfechos a la escuela, sabiendo que van a encontrar amigos y buen ambiente, se está -sin duda- en el camino de una escuela

De nuevo hay que recordar la importancia de tener un clima

de cordialidad, con relaciones de afecto entre el docente

estudiantes, es sin duda el mejor entorno para aprender. De esta forma, el docente que se preocupa por crear ese entorno de afecto en el aula está en el buen camino para conseguir el aprendizaje de sus estudiantes. También el profesor que se encuentra satisfecho y orgulloso de sus estudiantes trabajará más y mejor por ellos.

c) Dirección escolar

La investigación es tozuda en defender la importancia del liderazgo escolar para que los estudiantes aprendan. Tanto

del efecto escolar es debido a las prácticas que ejerce el líder en la escuela. De esta forma el director o directora, el líder formal, juega un factor clave para la consecución de

La investigación latinoamericana, además de reforzar esa idea, ha mostrado que son varias las características de la dirección que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes de la escuela. Entre ellas se encuentran:

En primer lugar, el director/a debe ser una persona con la escuela, con los docentes y con

los estudiantes, un buen profesional, con una alta capacidad técnica y que asume un fuerte liderazgo en la comunidad escolar.

Es una , en cooperación entre distintas personas: que comparte información, decisiones y responsabilidades. El director de una

la dirección en solitario. No se olvide que para que un director o directora sea de calidad, tiene que ser reconocido como tal por docentes, familias y estudiantes.

Por un lado, los directivos que se preocupan por los temas pedagógicos, y no sólo organizativos, que están implicados en el desarrollo del currículo, en la escuela y en las aulas. Personas preocupadas por el desarrollo profesional de los profesores, que atienden a todos y a cada uno de los docentes, y les prestan ayuda en las

.

el , es decir, aquél que se caracteriza por la preocupación del directivo por fomentar la participación de docentes, familias y estudiantes, no sólo en las actividades escolares, sino también en la toma de decisiones organizativas de la escuela.

Por último, este trabajo ha evidenciado que los directivos mujeres y aquéllos que cuentan con más experiencia, desempeñan mejor su trabajo, probablemente porque poseen un estilo directivo más centrado en lo pedagógico y en el fomento de la participación de la comunidad escolar.

d) Un currículo de calidad

Parece claro que lo que más incide en el aprendizaje de los estudiantes es lo que está más cerca de ellos. De esta forma, es el trabajo diario el docente con los niños, niñas y


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adolescentes lo que marca las diferencias más claramente. La investigación, tras haber descartado que exista alguna

tras haber demostrado que no existe una metodología mejor que otra de forma absoluta, que seguramente la alternativa óptima es la utilización de diversas metodologías según el docente, los estudiantes, la materia y el momento, ha hallado una serie de regularidades en el currículo de los estudiantes que consiguen aprender más. Entre ellas, se encuentran las siguientes:

Las clases se adecuadamente y con tiempo. En efecto, la investigación latinoamericana ha determinado la relación directa existente entre el tiempo que el docente dedica a preparar las clases y el rendimiento de sus estudiantes.

Lecciones estructuradas y claras, en las que los objetivos de cada una están claramente explicitados y son conocidos por los estudiantes, y las diferentes actividades y estrategias de evaluación son coherentes con esos objetivos. Muy importante es que en las lecciones se tengan en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, y que en el desarrollo de las clases se lleven a cabo actividades para que los nuevos conceptos se integren con los ya adquiridos.

Actividades variadas, donde haya una de los estudiantes y sean muy activas, con una gran interacción entre los estudiantes y entre éstos y el docente.

Atención a la diversidad, donde el docente se preocupa por todos y cada uno de sus estudiantes y adapta las actividades a su ritmo, conocimientos previos y expectativas. Las clases que se han mostrado más

especial de los estudiantes que más lo necesitan.

La , tanto tradicionales como relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación, están asociados con mejores rendimientos de sus estudiantes.

Por último, la frecuencia de comunicación de resultados de evaluación también se ha mostrado como un factor asociado al logro académico tanto cognitivo como socio-afectivo.

e) Gestión del tiempo

El grado de aprendizaje del alumno está directamente relacionado con la cantidad de tiempo que está motivado y

mundo, también en escuelas latinoamericanas.

Con este planteamiento de partida, una escuela y un aula

del tiempo, de tal forma que se maximice el período de aprendizaje de los estudiantes. Varios son los indicadores relacionados con la buena gestión del tiempo que han mostrado su asociación con el desarrollo de los estudiantes:

1. El impartidos en el aula. Las buenas escuelas son aquellas en las que el número de días de clase suspendidos son mínimos. Este elemento

política de sustitución en caso de la enfermedad de un docente, pero también con el ausentismo de los docentes.

2. Lalas clases. La presente investigación ha evidenciado fuertes diferencias en el lapso que transcurre entre la

en que realmente se inician las actividades. Las aulas donde los estudiantes aprenden más son aquéllas donde hay una especial preocupación porque ese tiempo sea el menor posible.

3. de las clases para que esté lleno de oportunidades para aprender por parte de los estudiantes. Ello implica disminuir el tiempo dedicado a las rutinas, a la organización de la clase o a poner orden.

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4. Número de de las tareas de enseñanza y aprendizaje que se realizan tanto dentro del aula como desde el exterior. Cuanto menos frecuente y más breves sean esas interrupciones, más oportunidades el alumno tendrá para aprender.

d) Participación de la comunidad escolar

participativa. Una escuela donde estudiantes, padres y madres, docentes y la comunidad en su conjunto, participan de forma activa en las actividades; están involucrados en su funcionamiento y organización y contribuyen a la toma de decisiones. Es una escuela donde los docentes y la dirección valoran la participación de la comunidad y existen canales institucionalizados para que ésta se dé. La relación con el entorno es un elemento muy importante, en especial para las escuelas latinoamericanas: las buenas escuelas son aquéllas que están íntimamente relacionadas con su comunidad.

e) Desarrollo profesional de los docentes

Las actuales tendencias que hablan de la escuela como una organización de aprendizaje, encajan a la perfección en la

hay preocupación por parte de toda la comunidad, pero fundamentalmente de los docentes, por seguir aprendiendo y mejorando, es también la escuela donde los estudiantes aprenden más. De esta forma, el desarrollo profesional de los docentes se convierte en una característica clave de las escuelas de calidad.

f) Altas expectativas

Uno de los resultados más consistentes en la investigación

considerar como factor de importancia las altas expectativas del docente hacia los estudiantes, lo que se ha venido a llamar el Efecto Pigmalión. Los estudiantes aprenderán en la medida en que el docente confíe en que lo pueden hacer.

De esta forma, elementos ya mencionados, tales como la

evaluación y, sobre todo, la comunicación frecuente de los resultados, una atención personal por parte del docente, o un clima de afecto entre docente y alumno, son factores que contribuyen a que esas altas expectativas se conviertan en autoestima por parte de estos últimos y, con ello, en

expectativas hacia sus estudiantes y, además, tiene que hacer que ellos conozcan esas altas expectativas.

En la actualidad se considera que esas altas expectativas se deben dar en todos los niveles: así, son fundamentales las expectativas que tienen las familias sobre los docentes,

centro es una buena escuela que va a hacer un trabajo con sus hijos, ésta lo hará con mayor probabilidad. Esto puede

Administración sobre los centros o la dirección sobre los docentes.

g) Instalaciones y recursos

Un factor fundamental asociado al desarrollo integral de los estudiantes, especialmente en países en desarrollo, es la cantidad, calidad y adecuación de las instalaciones

instalaciones y recursos dignos; pero, a su vez, la propia escuela los utiliza y cuida.

Los datos indican que el entorno físico donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene una importancia radical para conseguir buenos resultados. Así, es necesario que el espacio del aula esté en unas mínimas condiciones de mantenimiento y limpieza, iluminación, temperatura y ausencia de ruidos externos; también, la preocupación del docente por mantener el aula en buen estado y con espacios decorados para hacerla más alegre; y, como ya se ha comentado, la disponibilidad y el uso de recursos didácticos, tanto tecnológicos como tradicionales.

Retos para el futuro

La anterior relación de aportaciones sólo puede indicarnos la larga lista de retos que tiene esta línea de investigación


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marcados para el futuro. Porque cuanto más se sabe más se descubre qué queda por conocer. Desde nuestra perspectiva, quizá el principal reto de los investigadores

la escuela (Murillo, 2007b). Como hemos señalado, ya conocemos algunas cosas sobre qué funciona en educación, pero tenemos muy pocos conocimientos sobre por qué funcionan. Quizá sea importante en estos momentos hacer un esfuerzo por sistematizar lo que ya se sabe, en un modelo que desemboque en una teoría que ayude tanto a la toma de decisiones como a la futura investigación sobre este ámbito. Se trata de no repetir trabajos empíricos, sino encuadrarlos en marcos teóricos y dar prioridad a los estudios longitudinales, que den consistencia a los factores y relaciones descubiertos.

Igualmente es necesario seguir trabajando por conocer

de variables de producto, más allá que el rendimiento cognitivo en materias curriculares, tales como Lengua y Matemáticas. El trabajo sobre actitudes y valores brilla

se ha dirigido básicamente sobre la Educación Primaria y sobre Secundaria, con lo que resultaría especialmente relevante aplicar los conceptos y la metodología en otros niveles y ámbitos de la educación, principalmente aquellos sobre los que menos se ha investigado, tales como

Profesional, etc.

También es importante seguir insistiendo en reinstaurar la equidad, como objeto prioritario de estudio y consideración

un objetivo primario de los programas de mejora, pero no dirigida únicamente al progreso de los estudiantes

para todos los estudiantes. Queda claro que en función de

tal, una escuela de todos y para todos, una escuela que considera la heterogeneidad de los estudiantes como algo

dar los pasos para profundizar en el conocimiento de las escuelas inclusivas.

Otra idea relevante es la necesidad de estudiar más el aprendizaje y menos la enseñanza, implicando un enfoque más centrado en temas como: ¿qué motiva al

(investigaciones sobre estilos de aprendizaje, inteligencias

lugar el proceso de aprendizaje (en la escuela, fuera de ella, en centros de aprendizaje organizado, en casa, en el contexto

de las teorías del aprendizaje para la enseñanza, incluyendo

centro escolar fomenta un mejor aprendizaje y enseñanza, y cómo interactúan los distintos niveles (por ejemplo la clase

políticas locales y nacionales promueven un aprendizaje y

No obstante, lo más importante, el gran reto desde nuestro punto de vista, es el de la utilización de los resultados de esta investigación para la mejora real de la educación.

los proyectos de mejora, usando los conocimientos sobre

elementos de mejora probados en otros centros, de manera

práctica educativa. Pero también fomentar la realización de investigación de calidad, útil para la puesta en marcha de procesos de cambio y útil para la toma de decisiones políticas.

quedarse en la simple acumulación de conocimientos académicos. Su deber, la meta que da sentido a su trabajo, es mejorar la educación para mejorar la sociedad, para conseguir una sociedad más justa e inclusiva.

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Retos de la calidad de la educación:Perspectivas Latinoamericanas

Vivimos otra sociedad, muy distinta a la del siglo XIX, o a la del siglo XX. Los cambios sociales, económicos y culturales

Inés Aguerrondo

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Inés Aguerrondo

Resumen:

El artículo trata sobre los cambios que se han venido presentado en los últimos 20-25 años en el concepto de calidad, en el de educación, en la organización escolar, entre otros, como consecuencia a su vez del cambio ocurrido en el mundo

radical en la forma de llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, cuestiones nuevas sin antecedentes en las revoluciones pasadas de la educación.

Abstract:

The article discusses the changes that have been presented in the last 20-25 years in the concept of quality in education, school organization, among others, due to time of the change in the world of knowledge, technology and society. All this involves a challenge to countries in the region it means a radical change in the way of carrying out the teaching and learning, new issues unprecedented in past revolutions in education.

Palabras clave:

Calidad, educación, revolución en el conocimiento, paradigma, distribución del conocimiento, triángulo didáctico, dimensión organizacional.

Key words:

Quality education revolution in knowledge, paradigm, knowledge sharing, educational triangle, organizational dimension.

Retos de la calidad de la educación


Treinta y cinco años de carrera profesional nacional e internacional que incluyen gestión directa del sector público en cargos de alta

educativa y reformas de la educación, especialmente en temas de mejoramiento de la organización y la administración. Experiencia -

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en que está inmersa la humanidad tensionan los modelos de educación, que se han recibido como parte de la tradición de la sociedad industrial. No todos estos procesos son positivos. Si bien en este nuevo milenio se avizoran avances, también es cierto que el siglo XX ha sido escenario de brutales cambios de sentido de la idea de progreso y que, gracias a los procesos globalizados, un siglo que empezó con el signo de la libertad y el crecimiento, ha terminado con la dolorosa realidad del aumento de la exclusión y la marginalidad.

En este contexto, la educación sigue siendo una de las esperanzas para la equidad, en tanto y en cuanto sea posible

de calidad. El agotamiento del sistema educativo, nacido ya hace tres siglos, está demandando reformas profundas que le vuelvan a otorgar su papel original de trasmisor del conocimiento válido, con calidad y con equidad; reformas que le permitan superar los mecanismos que producen segmentación, para retomar su papel democratizador.

En la búsqueda de mayor calidad, o de la ,se suceden procesos de reforma educativa desde hace algunas décadas en todas las regiones del mundo. Pero el hecho de que no basten y no más terminadas vuelvan a ser cuestionadas, está hablando seriamente de que ya no alcanza más de lo mismo. Que todavía no se hayan logrado los cambios propuestos no es casual. Pareciera que las respuestas educativas a los desafíos del futuro tienden más a sostener una mirada retrospectiva que a inventar una propuesta prospectiva. Una hipótesis puede ser que, a pesar del tiempo en que se vienen ensayando y discutiendo estas temáticas, no se han encarado aún -masivamente- transformaciones que cuestionen al viejo sistema; no se ha pensado otro sistema educativo.

En general, las reformas educativas se limitan a expandir y replicar el modelo clásico de la escuela del siglo XVIII modernizándolo con temas nuevos, materiales didácticos y, sobre todo, incluyendo la mayor cantidad de recursos tecnológicos posible. Lo que aparece cada vez más claramente es que esto solo no alcanza para mejorar la calidad de la educación. Superando las respuestas

habituales, generadas en el marco de las reformas educacionales de primera generación, que son aquellas que

(Brunner, 2000). Se hace evidente que se requiere un nuevo paradigma educativo que pueda acompañar las nuevas visiones que surgen en las demás áreas de la sociedad. Otro paradigma que, superando las restricciones del actual, sea capaz tanto de saldar las deudas del pasado como de dar respuestas más adecuadas a las necesidades del futuro. (Tedesco, 1995).

En este mundo globalizado hay lugar, sin embargo, para miradas propias de cada región. Cada espacio particular –y por cierto la región latinoamericana– enfrenta en este sentido un doble desafío ya que su perspectiva para enfrentar estos retos debe conjugar por un lado sus tradiciones y por el otro

en el marco de las líneas que esbozan los cambios globales.

El nuevo escenario: muchos desafíos y pobres concreciones

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Una característica del nuevo escenario de la educación es que es extremadamente demandante. Como consecuencia de las décadas de intentos de cambios que no han tenido los resultados que se preveían, persisten los viejos problemas, ahora agudizados y más complejos, y han aparecido a su lado nuevas dimensiones y complicaciones, que se transforman en nuevos desafíos. La perspectiva subyacente en la mayoría de estas soluciones remite a los viejos paradigmas, lo que explica la insatisfacción generalizada de todos los actores intervinientes en el escenario de la educación. Un común denominador que caracteriza las situaciones en todas partes es que desde los alumnos, los padres y los gobernantes, hasta los docentes de todos los tipos, todos ellos se sienten con pocas armas para resolver los grandes compromisos a los que deben enfrentarse.

Por otro lado, los escenarios del futuro plantean que las reformas de segunda generación suponen, por su misma naturaleza, una concepción distinta de aquella apropiada para la mera modernización educacional. La clave parece ser la necesidad de generar organizaciones escolares capaces, ellas mismas, de aprender. Si los profesores, las escuelas y los sistemas en su conjunto no desarrollan la capacidad de aprender de los éxitos y fracasos de la experiencia pasada, los problemas que se resuelven hoy reaparecerán mañana.

Hace ya una década José Joaquín Brunner describía los escenarios futuros de la educación de los cuales deberá

enfoque de las reformas de segunda generación, centrado en las innovaciones dentro del aula, en la interacción profesor/alumnos y en las tecnologías que sirven de base a su comunicación, se orienta en la dirección correcta. Lo cual, claro está, no lo exime de tener que probar su efectividad en la práctica. Y esto último, a su turno, obliga a pensar qué tipo de condiciones sería necesario reunir para asegurar la efectividad de los cambios impulsados dentro

El somero recorrido histórico a que este autor nos llama, abre nuestra mirada y permite tomar conciencia


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Recuadro 1

Las cuatro revoluciones educativas según J.J. Brunner

J.J. Brunner considera que la humanidad está actualmente frente a una verdadera revolución educativa, que no es la primera a la que se ha enfrentado, pero cuya índole es bien diversa de las tres anteriores.

Según este autor, el desarrollo de la educación ha sido el siguiente:

Primera Revolución: El surgimiento de las escuelas. Si bien toda sociedad desarrolló sus modos de transmitir la cultura a las generaciones más jóvenes, recién hacia el S. XIII, con las escuelas conventuales se formaliza un método con-

de cómo hacerlo correctamente. Una fecha que puede localizar en el tiempo esta ‘revolución’ es el año 1536, cuando aparece la Didáctica Magna de Comenio.

Segunda Revolución: El surgimiento de los sistemas escolares nacionales. Esta revolución alude al hecho de que la escuela ya no es una institución privada, dedicada a la formación de quienes voluntariamente lo quisieran, sino que

repúblicas, cuyo modelo de organización democrático requiere que se supere la idea de ‘súbdito’ y se la reemplace por la de ‘ciudadano’. Es importante notar, para nuestro análisis, que si bien es una revolución porque pone a la educación

años. Revoluciona el aspecto político de la educación, pero no su dimensión pedagógica.

Tercera Revolución: -lares a mediados del S. XX, después de la Segunda Guerra Mundial. Los sistemas escolares, que hasta el momento incorporaban básicamente sectores medios y altos de la población, ahora reciben también los sectores más bajos, para

-te en estos sectores. El contenido de esta revolución es de ampliación de los derechos sociales pero, nuevamente, no

gente el método establecido, ahora hace 450 años, por Comenio.

Cuarta Revolución: Es la que estamos necesitando en la actualidad frente a los cambios sociales, económicos y cultu-rales y a las nuevas demandas que esto impone. Por primera vez lo que se está cuestionado es el método tradicional. Se trata de un desafío mucho más grande que todos los anteriores porque lo que se evidencia es que ya no alcanza con ampliar el número de gente que recibe educación, como en los casos anteriores, sino que es necesario encontrar un nuevo modo de ‘hacer’ educación, que sea adecuado y consistente con las nuevas características del contexto donde existe la escuela.

José Joaquín Brunner (2000) Educación: escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedadde la información, Serie Documentos Nº 16, PREAL, enero 2000.

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de que los modos de hacer de la educación, por más

como consecuencia de necesidades sociales que han

educativos son procedimientos sociales, creados fundamentalmente con el objetivo de regular la entrega sistemática de conocimiento y por tanto han funcionadocomo un mecanismo para ofrecer espacios de aprendizaje a conjuntos cada vez más vastos de población: en el inicio unos pocos, en la segunda revolución algunos más (los sectores medios), y en la tercera revolución el desiderátum de la universalización. Esa ampliación cuantitativa continúa

y por tanto hoy la ampliación no solo tiene que ver con los niños y jóvenes, sino también con la población adulta.

alcanza con la inclusión en la escuela. Hoy es necesario incluir en el conocimiento (Aguerrondo, 2008ª). Por eso el tema de la calidad de la educación, en nuestra región y en todas las otras, no remite solamente a este proceso de extensión cuantitativa sino, más que nada, a la expansión cualitativa; es decir, a cuánta inclusión en el conocimiento (válido) permite cada sociedad, y a quién se lo permite. Esto es central hoy en día, debido a que los cambios sociales que se han sucedido han marcado una sucesión de ‘eras’, o ‘sociedades’.

La era de las revoluciones

En todos los aspectos del devenir social se han producido grandes cambios en el siglo XX, como producto de procesos que sin duda se iniciaron en siglos anteriores. En estos cambios ha tenido un lugar importante el desarrollo del conocimiento. La historia moderna está relacionada íntimamente con la historia de la ciencia, pues el descubrimiento de nuevos conocimientos ha permitido crear nuevas cosas y, recíprocamente, se han podido

desarrollo de nuevas tecnologías, las cuales han extendido las posibilidades de experimentación y adquisición del

tecnológica1 que está en curso es que este proceso se ha acelerado y su modo de avance no es ya a partir de fases que se suceden, sino que se ha transformado en un proceso permanente.

de las sociedades como marco de los necesarios cambios que se están produciendo en la educación. Este autor distingue una primera modernización que marca el paso de la comunidad a la nación, y una segunda modernización que marca el paso de la nación a la ‘globalización’, transiciones que pueden visualizarse como tres momentos que denomina ‘revoluciones’. Estas tres grandes revoluciones industriales han estado asentadas en la priorización de diferentes elementos sistémicos (la materia o los bienes, la energía y la información) que determinan diferentes bases de sustentación del poder social (la propiedad privada en la primera revolución, la energía en la segunda y la información en la tercera).

No es nuevo, sin embargo, el hecho de que el conocimiento

de la sociedad preindustrial a la sociedad industrial se dio gracias al desarrollo de los inventos y a la aparición de las

manifestaron en los artefactos -los productos materiales- sino también en los artilugios -los cambios organizacionales,


1 Con el nombre de tercera revolución industrial desde la segunda mitad del siglo XX.

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el conocido pasaje de la empresa preindustrial a la empresa fordista y de ésta a modelos de empresas más modernas, matriciales. Hacer las cosas de manera diferente, porque se mejoran los procesos o porque se introducen variantes tecnológicas, siempre ha sido la base para el mejoramiento de la productividad.

La diferencia actual se relaciona con la dinámica que ha adquirido este proceso. Está marcada por la acelerada generación de conocimiento, que transforma desde los modos de vivir hasta los de pensar. La economía del conocimiento, base de la sociedad del conocimiento, tiene como elemento sistémico la información. Todo esto genera una nueva demanda a la educación, porque el lugar del conocimiento –y de su transmisión sistemática (la educación)– en la sociedad ha cambiado. Hay que observar al conocimiento desde la perspectiva de la educación -qué y cómo se transmite- y también desde afuera de la educación -qué lugar ocupa en la sociedad.

En resumen, se ha pasado de una economía manufacturera y de servicios, a una economía basada en bienes con alto valor agregado de información transformada en conocimiento, y está en desarrollo lo que hoy se denomina la economía del conocimiento (EC). La EC constituye una

factores que agregan valor en una sociedad. Para algunos, la economía del conocimiento denota una transición hacia una producción basada en la ciencia y la tecnología, tal como la intensiva en inversión en tecnologías avanzadas y/o la educación superior. Creemos que, aún cuando la EC incluye esos elementos, es mucho más que eso. Además

sensibilidad y la expresión artística. Todos estos pueden (deben) ser enseñados.

y la información jueguen un papel económico y social

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Recuadro 2


La economía del conocimiento

*La Economía del Conocimiento o Economía Basada en Conocimiento (EBS) se caracteriza por utilizar el conoci-miento como elemento fundamental para generar valor y riqueza por medio de su transformación a información. En las últimas décadas, la inversión en capital intangible ha crecido considerablemente, incluso en mayor medida que el capital tangible (maquinaria, materias primas, etc.).

*En realidad la Economía del Conocimiento no genera valor y riqueza por medio de su transformación en informa-ción, sino que crea VALOR AÑADIDO en los productos y servicios, en cuyo proceso de creación o transformación participa. El conocimiento es mucho más que mera información. La información son datos procesados con una uti-

-

*La Economía del Conocimiento está estructurada bajo una base material que ha permitido grandes cambios sobre las actividades económicas, sociales y políticas. La nueva base material aplicada a la producción está constituida por

-cambio en el mundo.

*De esta manera, el capitalismo contemporáneo presenta una economía del conocimiento, donde las actividades de creación, adaptación, difusión y depreciación del conocimiento ha crecido a un ritmo muy acelerado. En esta Econo-mía del Conocimiento se estructura un nuevo patrón industrial de desarrollo donde surgen nuevas industrias (software y telecomunicaciones) y las viejas se ven rejuvenecidas por la aplicación productiva de las nuevas tecnologías.

*En el plano económico-político las relaciones patronales-salariales han sido obligadas a cambiar gracias a las exi-gencias de estas nuevas condiciones. Las políticas económicas de los países, sobre todo los países desarrollados, han sido orientadas a la inversión en investigación y desarrollo tecnológico, educación, salud y en la constitución de sistemas nacionales de innovación, como elemento fundamental para el desarrollo del país.

*La llamada globalización ha sido posible gracias a estos logros tecnológicos del sector electrónico-informático, que han permitido una nueva división del trabajo basada en las cadenas globales de producción, asignando una cierta actividad -por medio de la subcontratación y similares- entre productores, distribuidores y compradores.

-

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relevante. Eso ha ocurrido antes a lo largo de la historia. Ahora lo distintivo es que las nuevas tecnologías son ‘procesos para ser desarrollados’ y no ‘herramientas para ser aplicadas’. Por lo mismo, los usuarios están en condiciones de tomar control sobre aquéllos y de producir nuevos bienes, servicios, ideas y aplicaciones, como sucede en Internet. A su turno, esos cambios alimentan a, y se producen con, los procesos de globalización, lo que permite la más rápida difusión de las innovaciones,

(Brunner, 2000: 51)

El nuevo conocimiento y su distribución en la sociedad del conocimiento

Así, en términos globales se ha pasado de la sociedad

haber transitado de una sociedad que basa su riqueza en la propiedad de los bienes de producción a otra que asienta la suya en la información transformada en conocimiento. Los sistemas escolares se estructuraron en el mundo occidental en la modernidad, sobre la base del

‘época de los grandes inventos’. La escuela y los sistemas escolares fueron adecuados dispositivos sociales, capaces de distribuir masivamente un modelo de conocimiento racional que superaba ampliamente la visión teológica del mundo, propia de la Edad Media. En este sentido, los sistemas escolares fueron una respuesta adecuada a los requerimientos de una nueva era, en la cual el crecimiento dependía del desarrollo de los grandes inventos.

Pero este proceso es hoy solo historia. El actual fenómeno de mundialización se ha retroalimentado con la aparición de una revolución tecnológica de primera magnitud, liderada por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Este cambio no es solo de aceleración sino que es mucho más profundo. En él subyace también un cambio en el modelo de conocimiento. El nuevo paradigma epistemológico, correspondiente a la sociedad del conocimiento, es el conocimiento sistémico complejo. La existencia de un cambio paradigmático resitúa las

diferencias regionales. En todos los continentes se requieren esfuerzos importantes para adecuarse a ellos, en cada caso a partir de esfuerzos especiales que tengan en cuenta no sólo la tradición, sino también la particular manera de integrar estas nuevas necesidades del proceso de globalización. América Latina, como todas las demás regiones, debería revisar estas cuestiones para dar respuestas propias, adecuadas a sus necesidades y posibilidades

Es posible que una de las razones de las crisis no resueltas de la educación sea que los sistemas escolares todavía están basados en un modelo de conocimiento im-pertinente (no pertinente), obsoleto (Aguerrondo, 2009). Las múltiples actualizaciones del currículo, las propuestas de cambio

sistemas escolares y la nueva formación de los docentes, resultan inefectivas y no cumplen con sus objetivos, en gran parte debido a que se asientan sobre un supuesto no cuestionado, referido al modelo de conocimiento que se transmite (Sacristán, 2006). Por otro lado, no pensar los cambios desde esta perspectiva restringe la visión de un nuevo ‘sentido’ ya que limita las reformas educativas a mejorar lo conocido y no a inventar otro modelo educativo, basado en una nueva concepción. Tampoco permite desarrollar puntos de vista complementarios, apropiados para cada región.

La vigencia social del nuevo conocimiento sistémico complejo es todavía difícil de reconocer porque su uso prominente se realiza en el mundo académico. Las TIC son una de las expresiones concretas más cotidianas de este nuevo modelo de conocimiento. Si bien la Web 1.0 en su origen estuvo asentada en páginas estáticas HTML, cuya utilidad fundamental era ser grandes bases de datos, esta característica pronto fue reemplazada con el surgimiento de

a una segunda generación en la historia del desarrollo de la tecnología Web, basada en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios, como las redes sociales,los blogs, los wikis, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de información entre los usuarios de una comunidad o red social. La Web 2.0 es también llamada web social, por el enfoque colaborativo y de construcción

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social de esta herramienta. Agreguemos a eso la Web 3.0, que permite la creación de mundos virtuales para tener

realidad de hoy, que no estaban en el contexto social que dio origen a los sistemas escolares.

Como todos sabemos debido a nuestra experiencia práctica, la Web 2.0 está presente ya en todas las actividades de la sociedad, sean estas de comunicación, de entretenimiento, de negocios o de servicios. Nuestras sociedades están cambiando rápidamente debido a las TIC. Gracias a ellas aparecen nuevas formas de comunicación interpersonal vía e-mail o SMS e interacción social a través de las aplicaciones de la Web 2.0, formas de participación civil a través de blogs y de plataformas de Internet basadas en opiniones, o nuevos modos de comunicación con las administraciones públicas. Pero también ha cambiado la manera de hacer trámites bancarios, las compras del supermercado y hasta la emisión de los votos.

La contraparte de esto, que sin duda forma parte de nuestra experiencia cotidiana, es que los cambios acelerados en estas nuevas tecnologías nos obligan a un aprendizaje permanente, ciertamente más allá del sistema educativo. Es decir que esta sociedad del conocimiento, además de

otros elementos constitutivos en los actuales sistemas escolares, como son, por ejemplo, cuándo se aprende (a lo largo de toda la vida y no solo en la infancia y pubertad), dónde se aprende (en toda partes y no solo en la escuela), quién enseña (todos enseñamos y no solo los profesores).

a todas estas problemáticas.

La ‘cuarta revolución educativa’ es por eso de índole muy diferente a la de las tres anteriores, cuyo objetivo era centralmente la expansión de la inclusión en el sistema educativo. El reto de la calidad en esta cuarta revolución

conocimiento. La escuela desarrolló una exitosa ‘tecnología central de producción de conocimiento’ (su propuesta didáctica) en un exitoso dispositivo organizacional

(las escuelas y los sistemas escolares), producto de las necesidades de una sociedad concreta para distribuir el conocimiento pertinente a los requerimientos de su desarrollo. La cuarta revolución consiste en encontrar cuál es la nueva ‘tecnología-central-de-producción’ y el nuevo ‘dispositivo-organizacional’ adecuado para distribuir conocimiento propio de la sociedad del conocimiento, en la

comparta los rasgos del conocimiento que el mundo académico considera válido, es decir que sea sistémico y complejo, y no lineal y causal.

Y consiste, además, en que cada región del mundo decida aprovechar la oportunidad del cambio paradigmático para insertar sus peculiaridades dentro del marco global.

Redefiniendo el concepto calidad de la educación


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Hablar hoy de calidad de la educación, o de la educación del tercer milenio, obliga a repensarla desde sus elementos

epistemológico que debe estar en los cimientos de todo el

contenidos incluir que actualicen las viejas disciplinas del currículum. Qué se enseña es principalmente qué marcos epistemológicos son hoy pertinentes frente al repetido objetivo de ‘lograr un individuo crítico y creativo, capaz de participar en la transformación de su entorno social y natural’, como rezan muchas de las introducciones de nuestros documentos curriculares, que luego no se hacen

enseña no es solo qué procedimientos novedosos se pueden incorporar. Cómo se enseña es repensar, reestructurar y

de organizar la enseñanza, que reconozcan el nuevo lugar de las instituciones educativas dentro de la sociedad del conocimiento que le permita asociarse con otros agentes e instituciones que hoy comparten con ella la capacidad de generar procesos de aprendizaje (los medios de comunicación, los lugares de trabajo, los entretenimientos, los grupos de pares, etc.).

El sistema educativo se ha quedado sin ‘sentido’, porque un nuevo relato se impone desde el desarrollo de la sociedad de la información y de la comunicación, que conlleva una

La nueva racionalidad no se basa en la relación causal y en una explicación de la realidad, que asume que esta es inmutable y con leyes que pueden conocerse. La era del conocimiento se basa en otro conocimiento, uno que no entiende el cambio como disrupción del orden sino como innovación prometedora. Uno en el que la ciencia no es solo descripción de las ‘leyes naturales’ y explicación de los

de la naturaleza2, y por lo tanto da un nuevo lugar al protagonismo humano. Uno en el cual la producción de conocimiento no es una cosa y la ética otra.

La cuestión es entonces no tanto qué escuela sino cómo resuelve la nueva sociedad la necesidad de distribución equitativa del conocimiento, qué características tiene que tener dicho conocimiento para que sea ‘socialmente válido’ y qué dispositivos organizacionales se desarrollan para hacer posible el ‘aprendizaje a lo largo de toda la vida’. Hoy encontramos autores que, superando la idea de reformar la educación, hablan de la reinvención (Elmore, 1990; Darling Hammond y otros, 2002; Dagenhardt, 2006) de la escuela. El foco siempre está en la interacción entre alguien (o algo) que enseña y alguien que aprende, pero esta reinvención se apoya en una nueva organización de

de Toronto sobre Schooling for Tomorrow3

no necesariamente es una institución del sistema escolar formal, porque si es reinventada puede hacer referencia a una cantidad de arreglos institucionales a través de los cuales podría tener lugar el aprendizaje organizado y

Un triángulo didáctico propio del tercer milenio

Como es notorio, ‘calidad’ es un concepto relativo ya que hace referencia a parámetros a partir de los cuales se le

la idea de calidad educativa en términos de sus necesidades y concepciones, y por ello pensar en una educación de calidad en el marco de las características de la sociedad

qué se entiende por buena educación, o sea revisar los

tres vértices del triángulo didáctico: qué conocimiento se debe distribuir, qué características debe tener el que se genera, qué modelo de se propone para lograrlo y también cuál es el (modelo organizacional) pertinente para su desarrollo.

2 Evidente en fenómenos tales como la clonación, o en la posibilidad de los usuarios de Internet de generar conocimiento y ponerlo a disposición de todos a través de la web. 3

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En relación con el primer vértice –qué conocimiento se distribuye –, tal como se ha señalado, las necesidades de educación se enfrentan hoy con un verdadero reto epistemológico que consiste en el desafío de transitar del paradigma del conocimiento experimental (propio de la modernidad) al paradigma de la complejidad. Si el aparato educativo tiene como cometido la distribución del conocimiento socialmente válido, uno de los puntos de partida para su reinvención debe ser precisamente explicitar

debe incluir, por un lado una dimensión epistemológica, y por otro una pedagógica.

El conocimiento válido para la modernidad no es el conocimiento válido para la sociedad del conocimiento. Los sistemas escolares se organizaron para diseminar en la sociedad el modelo de conocimiento racional del iluminismo y tuvieron éxito en ello. Su organización

coincidió en el tiempo con la aparición del libro de Darwin que tuvo un éxito editorial inédito

debido a que, tal como señala Mayer en el prólogo a una

como sistema de conocimiento del mundo y la convicción de que la religión forma parte del mundo privado y que sus enseñanzas pueden reemplazarse o entenderse en un

En la realidad de nuestros días, este modelo de conocimiento iluminista está también agotado, fuera de uso en el mundo que genera conocimiento como parte del avance social. Sotolongo y Delgado (2006) presentan esta problemática partiendo de la idea de que los cambios que

de racionalidad. Desde el punto de vista del cambio del saber hay dos cambios centrales: el lugar predominante de la creación en la ciencia contemporánea y el carácter

instrumentos incluidos. Los instrumentos y objetos no clásicos portan elementos inherentes de incertidumbre y autonomía. Los efectos de su funcionamiento escapan a la capacidad de predicción y control de sus creadores, lo que hace problemático establecer correlaciones de pronóstico y control efectivo a largo plazo.

Como consecuencia de todo esto ha cambiado la ciencia, pero también ha cambiado la vida cotidiana; se han formulado problemas nuevos y se está produciendo una revolución en el saber que todavía pasa inadvertida con frecuencia (y pasa indudablemente inadvertida para los sistemas escolares). Su contenido está constituido por la revolución en la concepción del hombre, los modos de concebir y producir el conocimiento y la ciencia misma. Uno de los cambios sustanciales que dicha revolución

la elaboración de un saber nuevo que avanza de la mano de las soluciones teóricas innovadoras, tales como el ‘Enfoque de la Complejidad’4. Las ideas de la Complejidad retan el ideal clásico de racionalidad ya que cuestionan el ideal de


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uno de complejidad. Esto implica que se comienza a comprender el mundo en términos de sistemas dinámicos donde las múltiples interacciones entre los constituyentes de los sistemas y su entorno resultan tan importantes como el análisis de los componentes mismos.5

aprendizaje. En las últimas décadas los fundamentos de este vértice del triángulo didáctico han tenido cambios importantes, que no se tienen en cuenta todavía en el curso central de las propuestas de reforma de la enseñanza, pero

de calidad en nuestros días.

Por un lado está el avance de las neurociencias y especialmente de la rama de la neurociencia cognitiva que agrega una nueva dimensión a tener en cuenta. Las neurociencias estudian la estructura y la función química, farmacológica y la patología del sistema nervioso y cómo los diferentes elementos del sistema nervioso interactúan dando origen a la conducta. En el nivel más general, las neurociencias se combinan con la psicología para crear la neurociencia cognitiva, una disciplina que proporciona una nueva manera de entender el cerebro y la conciencia. Se

la neurobiología, la psicobiología, y la propia psicología cognitiva, lo que está cambiando la concepción actual que existe acerca de los procesos mentales implicados en el comportamiento y sus bases biológicas (Cocioppo y Bernton, 2005).

Por otro lado, están las investigaciones que dan cuenta de los nuevos modos de aprender. Para entender el nuevo marco de calidad de la educación es también importante tomar conciencia de que las generaciones más jóvenes están inmersas desde su nacimiento en la realidad de las

en sus expectativas de aprendizaje como en sus modos de aprender y por tanto en sus logros de aprendizaje. Recienteinvestigación al respecto muestra que el nivel de adopción y de dependencia de la tecnología por parte de los niños y jóvenes está teniendo impacto sobre los modos en que los estudiantes manejan el conocimiento y el aprendizaje, y por lo tanto en sus expectativas sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje, lo que puede llegar a explicar en algún grado el desinterés y el pobre rendimiento de los alumnos en el sistema escolar.

Avances de investigación (OCDE, 2009a, 2009b) dan cuenta clara en la actualidad de que este modo cultural existente en

quienes han iniciado su aprendizaje inmersos en él al punto

conocidas a partir de la psicología del aprendizaje, base de las propuestas didácticas más modernas. No sólo se trata de nuevos hábitos o relaciones más o menos cercanas con

de aprender y de crear conocimiento. Por eso la pregunta pertinente hoy para repensar la calidad de la educación es:

El CERI-OCDE (Centre for Educational Research and Innovation) abrió una investigación en los países de la OECD para ver precisamente cómo se producen estos procesos en quienes denominó el New Millennium Learner (NML), o aprendices del nuevo milenio, con la intención de conocer qué nuevas habilidades y competencias desarrollaban los jóvenes y de qué manera estas competencias podrían ser aprovechadas en la experiencia educativa.

Aprendices del Nuevo Milenio: Un desafío para la

4 Sotolongo y Delgado enumeran además otras vertientes: la Bioética Global, el Holismo Ambientalista y la Nueva Epistemología.5 Aunque esto parezca muy abstracto, conlleva indudables consecuencias prácticas en el currículo. Para poner un ejemplo, la enseñanza de la matemática debería recentrar su eje abandonando el lugar preeminente del álgebra que debe ser cedido a la estadística. Entender el mundo desde la estadística permite comprender la incertidumbre y la turbulencia propia de la sociedad del conocimiento.

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Recuadro 3

educación del Siglo XXI

*Son cada vez más numerosos los autores e investigadores que sostienen que la permanente exposición de los jóvenes a la tecnología desde tempranas edades, está teniendo consecuencias en sus capacidades cognitivas. (Marc Prensky,

mil horas de videojuego, 200 mil emails mandados y recibidos, 10 mil horas de uso de celular, 20 mil horas de

rápido, están acostumbrados a respuestas casi instantáneas, son extraordinariamente multimediales y particularmente visuales; sus hábitos de lectura empiezan a asimilarse al modelo del hipertexto. Han desarrollado una capacidad de multiprocesamiento que les permite realizar simultáneamente varias tareas cuando utilizan medios digitales: por ejemplo, estar conectados a Internet, escuchar música y realizar los deberes escolares.

nacieron a partir de los años 80, que prácticamente no conocieron el mundo sin Internet y que crecieron, y crecen hoy en un contexto donde las tecnologías digitales forman parte inextricable de su vida cotidiana. Se les denomina generación red (Oblinger y Oblinger, 2005; Tapscott, 1999), generación SMS (Lenhart, Lainie & Lewis, 2001), generación gamer (Carstens & Beck, 2005) por la obvia referencia a los juegos de ordenador, o incluso, homo sappiens (Veen, 2003) por su capacidad para controlar simultáneamente diferentes fuentes de información digital.

el celular desde importante hasta esencial, prácticamente sin distinciones de género, grupo socioeconómico y edad. Además, se desprende que el celular se ha ido convirtiendo en un dispositivo multifuncional, que permite tomar/enviar fotos, enviar/recibir mensajes, agenda electrónica, jugar, escuchar música, escuchar radio, grabar voz, mandar o recibir e-mails, bajar y subir contenidos, entre otras cosas. En particular, el lenguaje de móviles está generando una revolución en el idioma. Los SMS (Short Message Standard) constituyen un fenómeno social de nuestros días. Si cada generación de jóvenes se ha caracterizado en el último siglo por su rechazo a las normas preestablecidas, adoptando formas y costumbres que les diferencien de la anterior, la juventud actual ha encontrado en los SMS y el messenger su signo de identidad.

considera que los ‘nativos digitales’ no son otra cosa que una manifestación de otra moda adoptada por las generaciones

educacion-del-siglo-21/

Estos nuevos conocimientos sobre cómo son y cómo aprenden los niños/jóvenes hoy deberían replantear profundamente


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las soluciones didácticas a las que estamos habituados, y también abrir el espacio para una reformulación de las prácticas usuales en la escuela. Estos nuevos conocimientos

por procesos educativos de calidad.

a la ‘densidad’ de los procesos de pensamiento y de los conocimientos que logran los alumnos6 en relación con la necesidad de que todos puedan aprender a pensar (realizar

procedimientos, a un conocimiento profundo que supera la memorización. El objetivo no es lograr la repetición de lo enseñado sino la por parte del alumno. (Perkins,

otros, 1994), lo cual es imposible sin una reinvención de la

el conocimiento profundo que subyace a la actividad innovadora. Pero el tema no es solo pedir al profesor que

estructurales del modelo estándar hacen muy difícil crear entornos de aprendizaje que resulten en comprensiones

que adquirir el conocimiento profundo sea solo tarea de la escuela, quizás esta pueda ser ayudada por aprendizajes en otros contextos (Aguerrondo, 2008a).

En cuanto a la enseñanza, tercer vértice del triángulo didáctico, es todavía una problemática oscura en la que no

que Hopkins señalara que a pesar de los esfuerzos e intentos de cambio de la formación inicial y continua de los docentes,

por mejorar los contenidos académicos o por reforzar los

el papel activo del sujeto que aprende, el autoaprendizaje y el aprendizaje dialógico, cuestionan en su fundamento el modelo de enseñanza tradicional pero no han alcanzado hasta

del triángulo didáctico, más allá de conceptualizaciones teóricas, investigaciones académicas o experiencias de prácticas aisladas.

En una educación de calidad, entendida desde el marco

intermediación de las experiencias de aprendizaje, es decir es la tarea de organizar las experiencias adecuadas para

equivalente a lo que en las concepciones tradicionales hemos entendido como docente, lo cual abre una serie de interrogantes que, llevados a su extremo, resultan muy perturbadores (McCain, 2005).

Un caso interesante en este aspecto es el reto que presentan las TIC al cuestionar los aspectos centrales del modelo tradicional de enseñanza, en un mundo en el que se han

Esto es claro a partir de que la escuela deja de ser el canal único por medio del cual las nuevas generaciones entran en contacto con los conocimientos y la información, en que existen los medios de comunicación y la transmisión electrónica de información y conocimiento, crece la diversidad de medios tradicionales cayendo ahora en

consecuencia concomitante, el espacio de aprendizaje se ha ampliado desde la exclusividad que tenía la escuela y la familia a todas las comunidades donde participan las personas (espacios virtuales y no virtuales). Es más: en una

se entiende por educación de calidad. Esta será una que se

más icónica y menos focalizada, una que conduzca a quienes aprenden por el sendero de ‘aprender a aprender’, superando la situación actual en que esto es una consigna

6 Conceptos como , presentes en la literatura sobre estos temas, dan cuenta de la preocupación por estas distinciones a la hora de hablar de calidad de desempeños de aprendizaje.

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mensajes de lo que realmente constituye conocimiento, dar criterios, enseñar a pensar, construir pensamiento simbólico.

El impacto (la oportunidad) del cambio en la dimensión organizacional

Pero para que todo esto sea posible, una dimensión importante a incluir dentro del concepto de calidad educativa tiene que ver con la existencia de nuevos entornos organizacionales que permitan llevar a la práctica estos procesos. Los modelos organizativos actuales de transmisión de conocimiento (la escuela y los sistemas

superadas (Aguerrondo, 2008b), aún cuando se cuestionan en el discurso, en la práctica concreta no han sufrido cambios mayores y por ello se constituyen de este modo en uno de los principales obstaculizadores de la introducción de innovaciones.

Es imposible pensar que esta nueva concepción de calidad de la educación será cumplida por las instituciones de aprendizaje que conocemos. Estas nuevas conceptualizaciones dan sentido a la organización y un cambio de paradigma es un cambio hacia nuevas reglas de juego, hacia un nuevo conjunto de reglas. La dimensión organizativa de una institución, que es lo que se ve de ella –su ‘apariencia’– , es la expresión de opciones hechas con anterioridad. Para ser consistentes con un nuevo concepto de calidad educativa se necesita la reinvención de la organización de la educación, o una verdadera reingeniería

y Champy, 1994).

Y es precisamente en este ámbito donde la particularidad regional debe ser más notable. En el caso de nuestra región esto incluye temas tan obvios como tener en cuenta nuestro ‘techo presupuestario’, que obliga a resolver la paradoja que nos ha embretado históricamente, consistente en intentar

los países del Norte, pero con mucho menos recursos que esas sociedades.

Hoy se aprende en muchos otros ámbitos y entornos, además del aprendizaje escolar, y este reconocimiento es fundamental para enfrentar con alguna probabilidad de éxito el desafío que supone organizar una sociedad que sea capaz de dar oportunidades de aprendizaje a todos ‘durante toda la vida’. Aspectos centrales de esta temática son entender que se aprende dentro y fuera de la escuela, que el lugar del aprendizaje no es un lugar físico sino un conjunto de condiciones personales, sociales, de medios y de infraestructura, que permiten este proceso. Son, en

Se deben diseñar y aplicar nuevas institucionales, necesarias para acompañar nuevos modelos didácticos, y las TIC ofrecen una indudable ventana de

modos de organización. Algunas de las dimensiones en que este tema se expresa son, por ejemplo, la necesidad de superar la impronta individualista del sistema escolar,

de los alumnos, o el cuestionamiento de la presencialidad absoluta como modo preferencial de organizar estos procesos.Una de las condiciones estructurantes más omnipresentes del sistema educativo es la importancia del individualismo.


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Todas sus instancias de organización tienen como característica el trabajo individual. En el aula, la

alumnos que no se enfrentan para comunicarse, así como

el maestro, y muchos receptores no activos, los alumnos). En su extremo, este modelo llega hasta el castigo de quien comparta su producción con otro. La tarea del profesor también es individual y solitaria. Su trabajo se realiza de manera no compartida, ni cuando enseña en el aula, ni

sistemas de supervisión los inspectores y los directivos de las escuelas ingresaban al aula, su objetivo era de mera observación y evaluación, pero no de trabajo conjunto. Esta costumbre no se guarda en la actualidad, en la que hay profesores que consideran una ofensa que sus superiores pretendan observarlos. También la tarea del directivo y del supervisor se realiza individualmente.

Tanto en el aula, con propuestas de aprendizaje colaborativo a través de plataformas, como para los profesores que hoy pueden acceder a páginas web, foros, blogs, etc., como para directivos y supervisores que pueden armar redes colaborativas basadas en TIC, las nuevas tecnologías y el uso que de ellas se hace hoy en la sociedad, abren un excelente espacio para la introducción de herramientas colaborativas y de puesta en práctica de instancias de aprendizaje dialógico entre alumnos, entre docentes

información y comunicación son la base de un nuevo tipo de relaciones, las relaciones en red. En efecto, lo más propio de la digitalización electrónica no es la diversidad de canales, aunque esto también importa, sino sus efectos de integración, interconexión y formación de redes En vez

Un segundo rasgo organizacional a revisar es la forma de

el único criterio de la edad cronológica. A pesar de que los descubrimientos de la psicología cognitiva dejan en claro que el proceso de aprendizaje se potencia y facilita, entre otras cosas, gracias a la interacción con sujetos de

diferentes edades y condiciones, en la práctica de nuestro sistema escolar las actividades intra-edades son contadas y no forman parte de la experiencia usual de los alumnos.

un modelo de trabajo en grupos de diferentes edades o de diferentes niveles de conocimiento, que potencia el aprendizaje individual y colectivo.

la presencialidad. Debido a la característica de relación humana propia del aprendizaje, las escuelas y los sistemas escolares se concibieron como espacios físicos, especialmente dedicados a este objetivo. En un mundo donde se diferenciaron las tareas y las instituciones, se diseñó un espacio ad-hoc dedicado con exclusividad a cumplir con este objetivo. La jornada escolar y el ciclo lectivo se constituyeron en los grandes organizadores de la obligación de la presencia del estudiante en la escuela.

escuelas hogares o las itinerantes. Sin presencia física en la escuela, no había posibilidad de educación.

organizativos instalados en nuestras sociedades como únicos posibles de contener propuestas adecuadas de enseñanza. Creemos que las opciones de cambio podrían ser lideradas desde la inclusión de un dispositivo con validez en la sociedad actual como es la introducción de las TIC en educación, siempre y cuando se tenga claro que no se trata de incluir TIC en este sistema sino de usar las TIC para transformarlo y llegar a otro sistema.

Es claro hoy que el corazón de un sistema educativo es su propuesta pedagógica que, según nuestro enfoque, es lo

centramos en la educación, la paradoja de la productividad se transforma en la paradoja de la productividad educativa o, más precisamente, en la paradoja de la productividad del estudiante. El punto es que en educación la tecnología es una herramienta o un artefacto ciego que puede ser usado para una variedad de propósitos. Si la adopción de tecnología se

34

relaciona o no con los resultados educativos, depende de mejoramientos asociados con cambios en la metodología, que requerirán un apoyo técnico y pedagógico adecuado. Si la metodología es la misma que antes de la introducción de la tecnología, como pasa muchas veces cuando los profesores adoptan las TIC para mejorar lo que ya están haciendo, las expectativas son bajas. Si, además de esto, la intensidad del uso es reducida, es probable que el monto del tiempo de preparación y el esfuerzo no estén compensados

CERI, 2009a: 15).

Lo que queda por hacer

Estas ideas son un llamado a la acción, ya que queda mucho

queda la tarea de generar una nueva didáctica para esta nueva inclusión (la inclusión de todos en el ‘conocimiento válido’), basada en las características del pensamiento sistémico, en los rasgos del ‘aprendiz del nuevo milenio’ y en la intermediación para dar acceso a las más ricas experiencias de aprendizaje a todos los sujetos de una sociedad.

Pero, sobre todo, una didáctica basada en las necesidades y posibilidades de la región latinoamericana, que no reproduzca soluciones de otros lados, pero que tampoco las desconozca; que con mirada amplia se inspire en ellas, pero que también reconozca innovaciones que han surgido en

ofrecen ricos elementos para repensar estas soluciones.7

Algunos elementos para avanzar en un nuevo sentido de la calidad de la educación, surgidos de las anteriores

son las que siguen.

en el marco de la teoría de la complejidad, los cambios

que deberían abrirse paso tendrían que considerar las características del pensamiento sistémico, tales como:

Observar los problemas en una –en el polo opuesto al reduccionismo metodológico– que haga justicia a las características del campo estudiado, sin reducir inadecuadamente esa complejidad.

Observar (redes de) en lugar de buscar cadenas lineales de causas–efectos.

estático– al seguimiento de dinámicos

Reemplazar la consideración unidimensional por planteamientos

Completar el tratamiento analítico de los aspectos cuantitativos con la consideración en visión sintética de los aspectos cualitativos.

Sustituir el planteamiento determinista, deductivista y cerrado, por planteamientos , en recursividad circular y apoyados en la creatividad que posibilita la innovación.

Abandonar el paradigma de la racionalidad calculatoria, que presupone una ontología de lo estable, bien regulado y dominable (con técnicas adecuadas), para ingresar al paradigma de la incertidumbre y la

de la complejidad).

triangulo didáctico, referido al aprendizaje, sería adecuado


7 Dos casos claros son la experiencia de la Escuela Nueva de Colombia, no estudiada seriamente en la región ni reproducida a pesar de sus buenos resultados, o las

intente aprender de esta experiencia y en su lugar se sigue tomando como criterio válido solo los resultados que arroja PISA.

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tener en cuenta los hallazgos de las neurociencias y también lo que enseñan investigaciones como las hechas sobre el ‘aprendiz del nuevo milenio’ y sus nuevos modos de aprender, tales como:

Reconocer que el aprendizaje del signo (los íconos) es anterior al de las letras.

Atender a que los NML poseen atención múltiple y no lineal.

Su manera típica de aprender es por ensayo y error y no por imitación o repetición.

Están acostumbrados a acceder a la información a través de sistemas digitales de visualización (no impresa).

Las imágenes, el movimiento y la música son más importantes que los textos.

Su experiencia es que parte del conocimiento comienza a adquirirse por la vía no lineal (hipertextual, por ejemplo).

triangulo didáctico, sería interesante abrir miradas e intercambios que tuvieran en cuenta las características del intermediador de los procesos de aprendizaje:

Quien eduque deberá tener visión de futuro y combinarla con intuición, estar acostumbrado no a

demás a hacerlo.

El peso del trabajo de educar estará centrado en ser instructores de procesos, no en transmitir contenido. Las nuevas tecnologías se encargarán de ayudar en los aspectos más rutinarios como buscar información, mejorar la ortografía, ayudar con las tablas de multiplicar.

Entender al educador como guía, no como un burócrata.

diferentes entornos, y de enseñar cómo hacerlo.

de sabiduría, recuperando la concepción histórica de una habilidad de nivel superior, ser capaces de extraer

mundo en constante cambio.

Considerar al educador como ‘modelador’. Los niños/jóvenes siguen el modelo de lo que se hace, de lo que se muestra. Modelar el pensamiento y llenarlo de los procesos necesarios para el éxito en la nueva realidad digital mundial.

Recuperar la idea del educador como alumno, de la enseñanza con doble función, de dar y recibir. Enseñar a los alumnos a aprender entre ellos para hacer más potente la enseñanza, estrategia absolutamente necesaria para mantener la relevancia.

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destacar que, en el caso de nuestra región, un nudo crítico está en cómo respondemos a los retos actuales desde un modelo organizacional alternativo. América Latina, como cada región del mundo, tiene sus particularidades en este y otros aspectos, pero hoy está claro que iguales demandas pueden dar respuestas desde marcos organizacionales muy diversos.

Precisamente, una característica de las mentadas

de adaptación. En nuestro campo, este concepto debería ser ampliado para abarcar no solo a la instancia operativa que ofrece el servicio (‘la escuela como organización que aprende’), sino también desde los sistemas escolares (‘los sistemas escolares como organizaciones que aprenden’), hasta las mismas sociedades (‘la sociedad como una organización que aprende’).

Quiero terminar señalando el papel importante que puede tener la inclusión de las tecnologías de la información

calidad. Justamente porque no se trata de incluirlas en el modelo de escuela que tenemos, sino de entenderlas como la oportunidad para el cambio de paradigma. Para ello es necesario volver a creer en la educación como el campo por excelencia de la pedagogía y la didáctica y, consecuentemente, es necesario focalizar más en el aprendizaje y menos en la tecnología, focalizar más en la enseñanza y menos en la tecnología. Nos enfrentamos así con el compromiso y la posibilidad de aprovechar las TIC como un verdadero Caballo de Troya, como la oportunidad de usarlas como subterfugio para entrar en una plaza hasta ahora inexpugnable, y encaminarnos desde ahí a la victoria que, en este caso, sería la posibilidad de diseñar y poner en práctica una educación de mayor calidad para todos, mucho más pertinente con la sociedad que nos toca vivir.

Esta oportunidad la da el hecho de que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son portadoras de conocimiento complejo sistémico (especialmente la Web 2.0), y por esto:

Las TIC son hoy un desafío para los sistemas

escolares.

Pero son, al mismo tiempo, uno de los pocos acuerdos claros entre los decisores políticos, la sociedad civil y los integrantes del sistema educativo.

Las TIC son portadoras del conocimiento complejo.

Permiten superar la cultura informativa y memorística.

Alimentan el pensamiento crítico: hipótesis.

aprender a desaprender.

Permiten transformar la información en conocimiento.

BibliografÍa


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Julián De Zubiría Samper

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Magíster Honoris Causa en Desarrollo Intelectual y Educación de la Universidad Católica del Ecuador. Economista de la Universidad Nacional e investigador pedagógico. Ha sido Consultor del Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, de la Universidad del Parlamento Andino, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia y del Convenio Andrés Bello para seminarios en Centro y Suramérica. Profesor de maestrías en México, Chile, Ecuador y Colombia y de cursos postdoctorales en Universidades de Venezuela y Panamá. Autor de doce libros y más de cincuenta artículos en pedagogía, entre los cuales se encuentran Los modelos pedagógicos (2006) y Los ciclos en la educación (2009). Miembro fundador y Director desde 1991 de la innovación pedagógica del Instituto Alberto Merani (Bogotá, Colombia) en la cual se creó y validó la Pedagogía.

Resumen:

El artículo presenta una caracterización de los indicadores de calidad de la educación escolar en Colombia, relacionándolos

internacionales de factores asociados a la calidad, señalando cómo los docentes y la escuela se constituyen en recursos decisivos de promoción de dicha calidad. Como consecuencia, el artículo invita a un debate responsable y serio sobre las evidencias que en ese aspecto existen en Colombia.

Palabras clave:

Calidad, indicadores de calidad, factores asociados, PEI, aprendizaje y desarrollo, currículo, competencias esenciales, acuerdo escolar.

Abstract:

The article presents a characterization of the quality indicators of school education in Colombia, linking them to some

related to quality, noting how teachers and schools are resources critical for promoting such quality. As a result, the article invites a responsible and serious debate on the evidence in this regard exist in Colombia.

Key words:

Quality, quality indicators, associated factors, PEI, learning and development, curriculum, skills associated, school agreement.

Julián De Zubiría Samper

Hacia un acuerdo nacional

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(McKinsey, 2007: 2)

Avances en cobertura, infraestructura y seguimiento de la educación colombiana

El país avanzó de manera importante en la última década en educación. Bogotá y Medellín lideran el avance al garantizar educación gratuita en todos los grados, al brindar la alimentación básica de la mayor parte de los niños escolarizados de los estratos más bajos de la población y al liderar el proceso de renovación de la infraestructura

pusieron en marcha las últimas administraciones en las dos ciudades. Adicionalmente, Bogotá cuenta con un novedoso sistema de reorganización de la educación: la estructura por ciclos, lo que a su vez le ha permitido disminuir la fragmentación y la desarticulación del sistema educativo, algo desafortunadamente muy común en la educación latinoamericana. La tendencia en cobertura también resulta bastante positiva para el mismo período en el país.

análisis y de la revisión de las cifras del MEN que hace el Programa . En la cobertura universitaria hay también avances, pero aun así, todavía

algo menos de 3 de cada 4 jóvenes se quedan sin acceder a un programa profesional o técnico a nivel universitario. Si comparamos estos resultados con los obtenidos en el 2000, podemos destacar una mejora importante en la cobertura de la educación media y superior en el país, y en la infraestructura escolar.

Así mismo, es esencial destacar las pruebas SABER de seguimiento a la educación básica y media, y los diversos programas de evaluación internacional en los que hemos participado en la última década; entre ellos, TIMSS, el Laboratorio Latinoamericano y PISA. Tenemos una información muy completa de seguimiento del sistema educativo, lo que permitiría derivar medidas concretas de superación de los problemas, siempre y cuando existiera una adecuada interpretación y evaluación de los factores asociados a la calidad, y la voluntad, el compromiso y el acuerdo nacional para intervenir los factores que la frenan.

1. Indicadores de la baja calidad en el país (Pruebas nacionales e internacionales)

Pese a los importantes avances en infraestructura, cobertura y seguimiento del sistema educativo, desafortunadamente los indicadores de calidad siguen siendo críticos. Lo anterior

pero que todavía no desarrollan en ella las competencias generales e integrales más importantes para la vida1, como las que se requieren para interpretar, argumentar, proponer o convivir. Y cuando las desarrollan, no alcanzan en ellas un buen nivel de dominio. Para sustentar esta idea, revisaremos las principales pruebas internas e internacionales en las que hemos participado en la última época.

1 El concepto de competencia ha sido utilizado en los últimos años en el contexto de la educación colombiana. Sin embargo, es un concepto polisémico, y de allí que con -

de maestros desconocen su carácter general integral y su potencialidad para transformar la calidad de la educación.

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a. Indicadores de baja calidad según las pruebas ICFES

partir del año 2000. Hasta 1999 se evaluaba la retención de datos e informaciones particulares, desarticuladas, descontextualizadas e impertinentes. A partir del año 2000

interpretar y proponer, mediante pruebas establecidas según criterio y no norma como se hacía anteriormente, y brindando al estudiante la información necesaria que se requiere para la interpretación y el análisis de la misma. De allí que hoy en día las pruebas de Estado sean un muy adecuado instrumento de evaluación de la calidad a nivel de competencias cognitivas y comunicativas alcanzadas por los jóvenes que culminan la educación media en el país.

Los resultados son contundentes: los promedios del país no han mejorado en los últimos diez años, siguen muy bajos (inferiores a 46 de 100 puntos posibles) y los estudiantes que llegan a los niveles altos en el desarrollo de sus competencias son un grupo en extremo reducido, inferior

alcanza un buen desarrollo en sus competencias para leer y pensar. La gran mayoría está en un nivel medio y cerca del

Después de doce años de escolaridad, sólo 2 de cada 100 estudiantes logran obtener un nivel alto en las competencias para interpretar y argumentar, lo cual evidencia que los contenidos abordados en las instituciones educativas del país siguen siendo muy poco pertinentes al culminar la

siguen centrados en el aprendizaje y no en el desarrollo, aspecto este último que precisaremos en las derivadas del presente ensayo.

Las medidas del MEN muy poco han colaborado con el mejoramiento de la calidad, ya que han privilegiado la

cobertura y han carecido de la claridad y la capacitación necesaria en su implementación. Es así como los sistemas de evaluación impulsados mediante la adopción total y parcial de la promoción automática (Decreto 230 del 2002), fueron efectivas en la retención de los niños en la escuela, pero muy negativas frente a la calidad. De otro lado, y por paradójico que parezca, los notables avances en infraestructura vividos en las principales ciudades del país, no generaron mejoras en la calidad de la educación de los niños que allí asisten. Así mismo, los lineamientos curriculares del MEN y los estándares que impulsó, han sido políticas que carecen de articulación, precisión y claridad; y han terminado siendo muy poco comprendidas y aceptadas por los maestros. Algo similar puede decirse más recientemente del concepto de competencia que promulgó el MEN: al ser tan impreciso y ambiguo, ha debilitado su carácter transformador. De allí, que sus efectos en la calidad hayan sido nulos. Simplemente, los estándares, los lineamientos curriculares y las competencias, no han llegado al aula de clases.

El único logro que se puede señalar al respecto es el de haber podido mantener los promedios a pesar de la ampliación de la cobertura, pero, obviamente, éste es un logro o en un país que sólo ha garantizado educación de calidad para

b. Indicadores de baja calidad según pruebas internacionales (TIMSS y PISA )

Las pruebas internacionales en las que ha participado

los esfuerzos a mejorar la calidad. Por brevedad, sólo comentaremos las dos más importantes: PISA (Programa para la evaluación internacional de alumnos de la OCDE) y TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Ciencias y Matemáticas).

La prueba TIMSS evalúa los resultados en ciencias y matemáticas de los grados 4º y 8º, y para el análisis existe


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la ventaja de disponer de los resultados de 1995 y del 2007, años en los que hemos participado en la misma evaluación internacional. Los resultados son bastante críticos; en

mujeres, primaria y matemáticas. En matemáticas, por

inferiores al mínimo; así mismo, para los grados séptimo y octavo, ocupamos el penúltimo lugar entre los 59 países

obtienen en promedio 65 puntos por debajo a los obtenidos por estudiantes del sector privado. Pese a ello, los resultados del país mejoran en cerca de 20 puntos para el grado octavo frente a la aplicación realizada quince años atrás. La tendencia en este aspecto es positiva, pero los resultados siguen siendo excesivamente bajos.

Colombia también puso a prueba en el 2006 a sus estudiantes mediante la prueba PISA, la cual a juicio de diversos expertos es a nivel internacional la más reconocida en evaluación de la calidad. En conjunto, Colombia ocupó el puesto 52 entre 56 países que presentaron dichas

estudiantes colombianos alcance los niveles 4 o 5 de lectura

en matemáticas.

Este ensayo no ahonda el impacto de la escuela a nivel valorativo, tema en el cual se cuenta con menos indicadores, seguimiento e investigaciones, la mayoría de las cuales están sólo referidas a la capital del país. Aun así, si se tienen en cuenta los estudios realizados sobre la violencia en los colegios públicos de Bogotá (DANE y Universidad de los Andes, 2006), en los colegios privados (De Zubiría, et al, 2009 y 2010), y las investigaciones sobre las actitudes ante la violencia en Bogotá y algunas zonas del país (Mockus y Corzo, 2004), se puede concluir que en Bogotá uno de cada

de cada tres ha sido objeto de golpes y maltrato físico por

los colegios públicos como en los privados, disminuye el maltrato, pero aun así, se concentra en un menor número

de víctimas y preocupan mucho las actitudes favorables ante la agresión. En el último grado de la educación media,

decir que las actitudes favorables a la violencia siguen siendo frecuentes entre los estudiantes bogotanos. Cifras algo superiores habían encontrado Mockus y Corzo (2004)

c. Síntesis sobre los indicadores de calidad

Los resultados de pruebas nacionales e internacionales

colombianos reciben una educación de alta calidad y que

rezagadas en calidad frente a la educación privada y urbana. Así mismo, permiten inferir la necesidad actual hacia un trabajo más integral que aborde de manera simultánea las diversas dimensiones del ser humano y que no se concentre exclusivamente en su dimensión cognitiva. Al mismo tiempo nos permiten concluir que la realización de pruebas

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censales para garantizar un seguimiento a la calidad de

participación en diversas pruebas internacionales, han sido una excelente decisión que nos permite ubicar el principal problema de la educación en el país: Desafortunadamente, todavía la educación sigue centrada en el aprendizaje y no en el desarrollo de competencias esenciales y básicas para la vida, como las competencias para pensar, leer y convivir. Se siguen entregando pescados a los estudiantes, y ni se enseña a pescar, ni se dota a los niños de cañas para hacerlo, como recomendaría la milenaria tradición china. Y mientras esto siga siendo así, no podrá mejorar la calidad de la educación en el país.

2. Factores asociados a la calidad (Investigaciones mundiales)

En las últimas tres décadas se ha realizado un amplio con-junto de investigaciones tendientes a establecer el papel cumplido por las instituciones educativas en la consecución de los logros de los alumnos (Davis, et al, 1992, Edmonds, 1979 y 1982; la OCDE, 1994 Braslavsky, 2006 y McKin-sey2, 2007). Estos estudios han permitido llegar a dos con-sensos de primer orden en estas temáticas:

a) La motivación de los estudiantes y los logros obteni-dos por ellos se encuentran profundamente afectados por el clima peculiar de cada escuela.

b) Las escuelas en las que los alumnos obtienen un ele-vado rendimiento poseen un conjunto de característi-cas similares.

El cambio en el enfoque investigativo realizado a partir de los años setenta en estas temáticas permitió detectar dife-rencias sensibles entre las instituciones y reivindicar el ac-tivo papel de las instituciones educativas en los logros de

2 El Informe McKinsey encuentra factores asociados a los países con mejores resultados y mejor tendencia mundial en las pruebas PISA (McKinsey, 2007).

estímulo y facilidad para el trabajo en equipo.

los alumnos, aspectos que habían sido subvalorados en los estudios anteriores, en especial en los adelantados por Co-leman (1966) y Jencks (1972). Estos dos informes habían

sobre los alumnos, y que lo fundamental para explicar el logro de ellos era la familia y contexto social en el que se desenvolvían.

internacionales realizadas en los últimos tiempos han valorizado el papel de la institución educativa al encontrar que las motivaciones y los logros obtenidos por los

3 alcanzado en ellas y de un conjunto de características similares.


45


estímulo y facilidad para el trabajo en equipo.5 En América Latina el obstáculo principal de las organizaciones sindicales a la calidad educativa han estado asociadas al bloqueo a los sistemas de evaluación de los

docente se constituye en la variable esencial de la calidad (Ver al respecto las derivadas del presente ensayo).

Entre las principales características comunes a las instituciones educativas de mayor calidad señaladas por las diversas investigaciones mundiales, se pueden destacar las siguientes: la claridad en las metas institucionales y

y estudiantes con dichas metas en el PEI, los vínculos alcanzados con la comunidad y con otras instituciones educativas4, el clima de la institución y los sistemas de evaluación5 que en ella existan frente a las metas, los docentes y los estudiantes, entre otros (Davis, et al, 1992, Edmonds,1979 y 1982; la OCDE, 1994 Braslavsky, 2006 y McKinsey, 2007).

3. Factores asociados a la calidad educativa (Investigaciones nacionales)

En Colombia, el Departamento Nacional de Planeación, trabajando sobre las pruebas de logro de matemáticas y los factores asociados, ha logrado estimar que cerca de una tercera parte de los logros de los alumnos de 3º y 5º grado en las pruebas SABER es responsabilidad de la institución educativa. Para dicho estimativo combinaron el nivel del alumno, el grupo y la institución; y mediante un análisis jerárquico pudieron aislar la incidencia de las condiciones socioeconómicas de la familia de la cual provienen.

Estos cálculos iniciales resultan ser inferiores a los que se han encontrado en la Argentina utilizando modelos estadísticos más complejos, los cuales para el mismo caso de logros en matemáticas, determinan una incidencia del

En dos recientes investigaciones adelantadas el Instituto Alberto Merani (De Zubiría, Calentura y Acero, 2002 y De Zubiría y Moran, 2008) se rastrearon los principales aspectos que diferenciaban a las instituciones de muy alta

y de muy baja calidad académica en Bogotá. Para ello se

año 2007, se seleccionaron los cincuenta colegios de mayor y de menor balance académico en las pruebas de Estado en Bogotá y se establecieron los aspectos que en mayor medida los diferenciaban.

Según las dos investigaciones señaladas, por lo menos hay unas cinco diferencias esenciales entre los colegios de más alto y de más bajo nivel académico en Bogotá según las

a. El papel del PEI en la calidad

Las investigaciones muestran que la lectura y discusión del PEI entre los profesores es una variable claramente diferenciadora de la calidad de una institución educativa en Bogotá. En las instituciones de mayor calidad, los maestros han participado activamente en la elaboración del PEI y éste ha sido leído y discutido. En las instituciones de menor calidad, o no existe el PEI o existe tan sólo como requisito formal para ser mostrado a los supervisores del MEN cuando lo requieren.

calidad había relativo consenso entre docentes y directivos sobre qué iba a pasar en la Institución en los próximos dos o tres años, en las instituciones de menor calidad la

qué pasará en esta Institución en dos o tres años, ya que lo

solían responder directivos y docentes.

En las instituciones de mayor calidad el PEI estaba vivo, había sido construido de manera colectiva y era liderado en

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conclusiones mundiales sobre el tema (Informe McKinsey, 2007; OCDE, 1994 y Braslavsky, 2006) y se expresa en las expectativas positivas que presentan los directivos frente a los estudiantes y maestros, y en el seguimiento permanente con retroalimentación que llevan a cabo. De allí que resulte especialmente preocupante que tanto en colegios como en universidades, la tendencia actual que desafortunadamente hemos vivido en Colombia, es la de convertir a rectores y directivos en administradores, aislándolos de su responsabilidad pedagógica6. Las investigaciones

mejores instituciones tienen al frente líderes pedagógicos.

La conclusión a la que llega el Informe McKinsey es muy clara al respecto:

b. Sistemas de capacitación para padres y docentes

la capacitación en la elevación de la calidad. Los colegios de mayor calidad cuentan con sistemas de capacitación a padres y docentes, con un plan y propósitos claros; y estos programas se sustentan en documentos, artículos y libros previamente elaborados. En los colegios de menor calidad,

últimos 4 años). La calidad, se ha visto asociada a factores exclusivamente administrativos, desconociendo las características particulares del sector.

el positivo papel de la capacitación y la estabilidad de los docentes; sin embargo, muestran las limitaciones cuando la estabilidad es excesiva. Es así como en la investigación sobre factores asociados adelantada en los años noventa, se concluye para primaria que el impacto en los logros encuentra el punto crítico en los diez años; es decir, que durante la primera década de un profesor en una institución, a mayor tiempo de permanencia de los docentes, son mayores los logros de los alumnos. Sin embargo, a partir de los diez años de permanencia en primaria, en la misma institución, las correlaciones con el logro de los estudiantes se tornan a partir de allí negativas7 (MEN, 1997).

Nuevamente, ésta es una conclusión similar a la encontrada a nivel mundial. Las instituciones de mayor éxito son aquellas que brindan oportunidades de capacitación de profesores y directivos y en las que existe un clima adecuado de trabajo en equipo. Hay estabilidad, cohesión, colegiabilidad y oportunidades de capacitación (Weber, citado por Davis et al, 1992, Edmonds, 1979 y 1982 y OCDE, 1994).

c. El papel del currículo en la calidad

Según los dos estudios, para diferenciar la calidad de las instituciones educativas debe tenerse en cuenta si existe un currículo escrito y si éste es seguido por los docentes. Esta conclusión es coherente con los resultados de las in-vestigaciones mundiales, en particular por lo planteado por Creemers (1994).

Platón, en su diálogo Las Leyes presenta a través de Clinias la reivindicación de los contenidos como pregunta esencial


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de la educación, demostrando una agudeza pedagógica que hoy, veinticinco siglos después, está aún vigente. Platón

los males, (y que) una vasta extensión de conocimientos,

la escuela se dedicó desde tiempos inmemoriales a enseñar

Afortunadamente, en el último tiempo han parecido movimientos que sustentan la necesidad de retornar a lo básico. En EE.UU, este movimiento reformista se conoce

enseñar mucho menos cosas, pero enseñar aquellas que son esenciales y enseñarlas a un mayor nivel de profundidad; pero para lograrlo es necesario realizar una profunda selección de propósitos y contenidos en la educación, de manera que esta selección permita concentración en lo esencial.

Muy posiblemente uno de los aspectos más críticos de la educación colombiana actual es el enorme predominio

también es una de las grandes oportunidades que abre una educación basada en competencias. Al introducir el trabajo integral, general y por niveles, es posible pensar en privilegiar lo esencial8.

d. La calidad y periodicidad en las reuniones de profesores

En todos los colegios bogotanos se realizan pocas reuniones de docentes, pero lo que diferencia a las instituciones de mayor con las de menor calidad es el tipo, las características y la periodicidad de las reuniones académicas, particularmente entre docentes de una misma área de estudios. En las instituciones de mayor calidad se realizan reuniones de los equipos de área de manera más frecuente que en las de menor calidad.

8 Aspecto que se ampliará en las derivadas.

e. La calidad de las instalaciones y el estrato socioeconómico de sus estudiantes

Las investigaciones demuestran que la calidad de las instalaciones y el estrato siguen siendo altamente diferenciadores de la calidad. Ni uno solo de los colegios ubicados en los últimos lugares corresponden a los estratos altos y ninguno de los colegios de los primeros lugares

multitud de estudios mundiales; es así como Walberg (1985), después de revisar 620 estudios sobre el tema,

entre clase social, aprendizaje y rendimiento (citado por Davis et al, 1992).

Pese a lo anterior, algunas de las pruebas de competencias

colegios de menor estrato socioeconómico; es así como Ciudad Bolívar ocupó para el año 2002 el primer lugar por zonas para los cursos 3º y 5º de Bogotá y los departamentos de Guaviare y Santander muestran las tendencias más

al central papel cumplido por diversas Universidades de la zona (Nacional, UIS y Autónoma, especialmente) y a los programas de capacitación en los que se han involucrado sus maestros. De manera complementaria, debe entenderse

socioeconómica, con idéntico estrato social, comienzan

el papel central del modelo pedagógico en los logros obtenidos por los estudiantes.

f. Otras conclusiones

Además de las variables señaladas, es posible extraer dos últimas conclusiones de las dos investigaciones comentadas:

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a)por parte de un buen grupo de docentes, no se

asociadas al número de estudiantes por curso.

de estudiantes no es una variable diferenciadora de la calidad, como parecen suponerlo la mayor parte de docentes. Las investigaciones mundiales encuentran resultados similares al encontrado para Bogotá y contrario a lo supuesto por los docentes, son los países con mayor número de alumnos por salón los que obtienen los mejores puntajes en ciencia y matemática a nivel mundial9

(TIMSS, 1997).

b) Es de destacar el papel central que cumplen los docentes en la calidad educativa. Según las investigaciones reseñadas, son ellos quienes constituyen la variable más importante diferenciadora de la calidad educativa. De su papel en la elaboración del PEI, de la calidad de la participación en la institución, de su nivel de capacitación, de sus reuniones académicas y del seguimiento que realicen del currículo, es de lo que, en últimas, depende la calidad de una institución educativa.

La conclusión principal del informe McKinsey es similar:

llamarse la atención de que las pruebas mundiales de evaluación de la calidad se realizan para jóvenes de 15 años. De allí que la conclusión sobre el número de estudiantes por docentes, no puede generalizarse para estudiantes de primaria, en los que si es necesario un menor número de estudiantes a mediar por docente.

calidad de la educación no puede comprenderse como una consecuencia natural de la educación y para lograrla se requieren esfuerzos deliberados de toda la comunidad

institucionales, priorizando las competencias básicas y esenciales, contando con un liderazgo pedagógico de los directivos y con sistemas claros de evaluación y de promoción de alumnos y maestros. Aun así, por su importancia económica, por su impacto en el desarrollo humano y en la equidad, dichos acuerdos deberán involucrar a la sociedad como un todo. Esto es lo que muestran los países que en tiempos breves han logrado avanzar en el mejoramiento de la calidad educativa. Veamos ahora las principales derivadas del análisis presentado para el caso colombiano actual.

4. Derivadas para un programa de mejoramiento de la calidad de la educación

a. Prioridad al desarrollo y no al aprendizaje

En la actualidad, el propósito central de un trabajo educativo debe ser el desarrollo y no simplemente el aprendizaje. La

niveles de pensamiento, afecto y acción; es decir, la

Vigotsky (Cit. por Riviere, 1996, 19). La escuela básica y media, contrariando el proverbio chino, sigue entregando pescados a sus estudiantes; es decir, sigue concentrada en el aprendizaje de tipo particular.


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Lo paradójico es que hoy en día hay que reconocer que la información está al acceso de todos los niños y jóvenes en la red y en las diversas memorias externas al cerebro humano, como serían los satélites, los celulares, las

cerca de culminar una profunda revolución en las maneras de adquirir nuevos conocimientos y aprehendizajes, la cual nos permitirá acceder a casi cualquier información directamente en la red, sin tener que asistir a un salón de clases. Y por eso, la educación básica deberá dejar de lado la transmisión de informaciones como su prioridad y concentrarse en el desarrollo de competencias.

Los propósitos a trabajar en la escuela deben garantizar

y la acción. La escuela del siglo XXI debe enseñarnos a pensar, amar y actuar. Esa debería ser su prioridad y no el aprendizaje.

b. Un currículo centrado en las competencias esenciales

El currículo tiene un impacto sensible en la calidad educativa como lo demuestran las investigaciones nacionales e internacionales señaladas al respecto. De allí que no sea posible mejorar los niveles de la calidad del sistema educativo manteniendo el currículo vigente. La trampa en la que ha caído el MEN y la mayoría de los maestros es suponer que con ajustes parciales y metodológicos es posible mejorar la calidad de la educación. Y la historia, una y otra vez, vuelven a demostrar que ello no es así. Se requiere un cambio sensible en la orientación del currículo

Educación.

hecho en Colombia es lo contrario. El currículo se ha ido dispersando de manera sensible; a la fragmentación y desarticulación del sistema a la que nos referimos antes, ahora hay que agregar, la dispersión curricular. De esta manera, cada nuevo problema que se diagnosticó en las últimas décadas, condujo a la creación de una nueva asignatura; y hoy fácilmente los estudiantes estudian hasta 18 asignaturas por año, y en cada una de ellas, deben abordar cientos de conocimientos particulares. Lo que hay que hacer en educación, es exactamente lo contrario: priorizar y jerarquizar.

Del análisis de las múltiples pruebas internas y externas en las que hemos participado, la conclusión es muy clara: Hay que priorizar competencias de carácter general y esencial. La educación básica debe enseñar a leer, pensar y a convivir. Si logra esto, estaríamos muy bien y podríamos pensar en otras prioridades, como la escritura o el dominio de un segundo idioma, entre otros. Pero mientras no lo logre, es absurdo asumir otras prioridades10.

buen nivel de comprensión lectora está en capacidad de asumir como prioridad el bilingüismo. Y la respuesta, es que ello sólo será posible cuando avancemos en el nivel de comprensión para escribir, leer, hablar y escuchar en el idioma nativo.

50

Dado lo anterior, las prioridades para los próximos diez años en la educación básica deben estar centradas en mejorar los niveles de pensamiento, valores y comprensión lectura. Estas tres deben constituirse en ejes transversales y articulares del currículo. Y todas las asignaturas deben estar enfocadas a que los estudiantes mejoren sus niveles de pensamiento, valores y lectura. Sin ellas, no es posible el aprehendizaje de ninguna ciencia. Sin ellas, no debería ser posible la graduación de la educación básica. Pero lo que demuestran todos los estudios que hemos señalado, es que perdemos el tiempo precioso de los niños enseñando trivialidades. Y para colmo de males, trivialidades que no son aprehendidas por los niños y jóvenes, sino que solo son conservadas hasta el día en el que los docentes las exigen para aprobar el examen11.

c. Hacia una evaluación por competencias, inte-gral y formativa

De los pocos cambios esenciales realizados en el país para mejorar la calidad de la educación en las últimas décadas, están las nuevas pruebas de Estado desde el año 2000 y el Decreto 1290 de 2009, el cual establece la obligatoriedad de diseñar un nuevo sistema de evaluación en cada institución. Sin embargo, los resultados tras once años de aplicación de las nuevas pruebas de Estado, evidencian que la calidad no

por competencias por parte del Estado, pero que se sigue enseñando y evaluando por informaciones desarticuladas por parte de los maestros. Con ello, el país hasta el momento ha perdido la oportunidad de mejorar la calidad de la educación a partir de la notable mejora realizada a las pruebas de Estado, y podría perder la nueva oportunidad de mejorar la calidad a partir del novedoso sistema plasmado en el Decreto 1290.

11 La perversidad del sistema educativo queda evidente cuando los estudiantes el último día de clase deciden quemar o botar los cuadernos. Pareciera que al hacerlo están demostrando que comprenden que lo aprendido en el sistema educativo sólo es pertinente dentro del propio sistema.

A partir del año 2010, cada colegio debe diseñar su propio sistema de evaluación, lo único es que las decisiones que se tomen sean discutidas, consensuadas y socializadas de manera previa al inicio del año. La evaluación que correspondió a un sistema educativo preocupado exclusivamente por mejorar la cobertura fue la promoción automática y la que corresponde a un modelo tradicional, es la evaluación de informaciones desarticuladas. Si queremos un sistema educativo que involucre la calidad como una de sus esenciales, necesitaremos un nuevo sistema de evaluación integral, formativo y dialogante; de tal manera que privilegie la evaluación del desarrollo y por competencias. Para lograr este cambio es necesario tener en cuenta las diversas dimensiones humanas (cognitiva, valorativa, práxica, comunicativa y social), y no se centrarse exclusivamente en lo académico como ha sucedido hasta el momento. En segundo lugar, es esencial que la información que se recoja en el proceso evaluativo, tenga

la década y encuentre tendencias y variables asociadas. Hoy por hoy, las instituciones educativas cuentan con una valiosa información, pero su uso es en extremo bajo para mejorar la calidad. Lo mismo sucede a nivel del estudiante. El peso principal que ha adquirido la evaluación es hasta el momento sumativo (determinar si el estudiante está en condiciones de aprobar o no una asignatura), pero el uso formativo de la evaluación es en extremo bajo. Y lo último que hay que garantizar en el sistema de evaluación es asegurar el uso de instrumentos, fuentes y momentos diversos. Solo así, una evaluación puede disminuir los niveles de subjetividad que le son propios. En el siglo XXI la intersubjetividad es lo que más nos acerca a la objetividad.


51


La enorme ventaja que se tiene para lograr un cambio en la cultura evaluativa es que ya está en marcha un Decreto que traslada a las Instituciones educativas la decisión de los criterios y mecanismos de evaluación. La desventaja,

12 y que los maestros todavía no saben qué hacer con él.

Para conseguir las tres metas anteriores, sería necesario un conjunto de estrategias. Resaltamos cuatro de ellas:

a. Acuerdo nacional por el mejoramiento de la calidad

como lo demostraron los exitosos casos de mejora educativa

ciudades de los EE.UU, China y la mayoría de los países del sudeste asiático; o como más recientemente lo están demostrando Brasil e Israel, países que han convertido la educación en una prioridad nacional; y para ello han creado amplios movimientos nacionales en defensa de la calidad de la educación, y en dicha tarea han contado con el aval de los gobiernos (Oppenheimer, 2010). Es imprescindible un acuerdo nacional para mejorar la calidad de la educación del país ya que el problema atañe a la sociedad como un todo. Un acuerdo por la calidad debe involucrar a los empresarios, los investigadores, los educadores, los intelectuales, los artistas, los medios masivos de comunicación, la Iglesia,

13,entre otros.

Sin educación de calidad es inviable un crecimiento sostenido del sistema económico en la sociedad del conocimiento, y es imposible mejorar los niveles de equidad de la sociedad colombiana. Lo grave es que este es un problema que en Colombia ha sido muy poco atendido

12 FECODE ya se pronunció contra el Decreto 1290 en una posición que contradice posturas manifestadas con anterioridad ante el tema de la autonomía.13 La explicación de por qué es necesaria la presencia de movimientos sociales en la lucha por la calidad educativa es evidente: Las mejoras en calidad sólo dan fruto a mediano y largo plazo; y eso lo hace muy poco atractivo para la clase política y el gobierno de turno.

por empresarios, los medios masivos de comunicación, la clase política, los gobiernos y la sociedad en general. Es así como en Colombia la educación no es un tema público: solo existe un columnista educativo en los diversos periódicos, prácticamente nunca los temas educativos han sido tenidos en cuenta en los debates políticos para las alcaldías, las gobernaciones, el Congreso o la Presidencia del país; y pese a los pésimos niveles de calidad de la educación

satisfecho con ella! (Oppenheimer, 2010: 10).

Una educación de muy baja y desigual calidad -como lo es la colombiana en su momento actual-, es un freno al crecimiento económico y un factor de agravamiento de la inequidad, dado que se debilita el mecanismo de ascenso social y se obliga a que los sectores más desfavorecidos sigan recibiendo la educación de más baja calidad. Esto se

En PISA 2006, tal como se mencionó anteriormente, los

puntos por debajo a los obtenidos por estudiantes del sector

para los estratos medios y bajos. Es así como cálculos del

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de los colegios habían presentado mejoras importantes a raíz de la implementación del nuevo sistema de evaluación

pertenecían a los estratos más altos de la sociedad (Bogoya, 2008).

El acuerdo nacional tiene que darse en torno a metas

pensarse en partir de las siguientes cinco metas:

1. Mejorar los niveles de comprensión lectora de to-

resultados mediante las pruebas SABER en 3º,5º, 7º, 9º y 11. La meta tendría que ser la eleva-º, 7º, 9º y 11. La meta tendría que ser la eleva-, 7º, 9º y 11. La meta tendría que ser la eleva-º, 9º y 11. La meta tendría que ser la eleva-, 9º y 11. La meta tendría que ser la eleva-º y 11. La meta tendría que ser la eleva-y 11. La meta tendría que ser la eleva-

2010, para todos los colegios del país.

2. -tados de las pruebas de Estado para el año 2012 y

del país (medida que debería estar impulsada por estímulos económicos a las instituciones y a los docentes de los colegios públicos que alcancen ca-tegoría muy superior14 y que realicen incrementos superiores15

2014 frente a los resultados obtenidos en el año 2010)

3.menores de 5 años estén en la escuela para el año 2012. Hacia los 5 años se ha formado hasta un

de educación de calidad en las primeras edades es condenar a millones de niños a problemas a me-diano plazo en el desarrollo de sus dimensiones

14 En la actualidad entre 200 y 400 Instituciones educativas (de 11.200 que cubre el sistema) obtienen categoría muy superior; y a esta categoría sólo han llegado unos 4 colegios públicos.15 Los estímulos a los mejores colegios suelen ser rechazados por las organizaciones sindicales con el argumento que dice que no es posible llegar a los niveles más altos si los niños tienen condiciones de privación social, alimenticia y cultural. De allí que es más pertinente sustentar estímulos a los colegios que obtengan progresos más altos entre el año 2010 y el 2012.

cognitivas, afectivas o comunicativas. En el con-texto colombiano y Latinoamericano, todavía hay que seguir priorizando la cobertura de la educa-ción preescolar, aun a costa de lo que ello pueda

pensar en aumentar los años de educación básica cubiertos por el Estado, hay que garantizar la co-bertura educativa para los niños a partir de los 2 años de edad.

4. Revalorización de la función docente. En todas las sociedades con balance muy satisfactorio en su educación básica, los niveles salariales de los do-centes son tan altos como los de gerentes medios. De allí que la función docente tenga un alto nivel de demanda. Esto les permite seleccionar a los do-centes en los percentiles más altos de la curva de graduados de la educación básica. Al respecto el Informe McKynsey (2008: 15), concluyó:

Lo anterior, evidentemente no es posible en Colombia, pero si queremos mejorar la calidad, es inevitable que mejoren los sistemas de selección y formación docente; y que la función docente sea revalorizada. Los incrementos salariales, tendrían que

mejoramiento en la calidad, y por ello, tendrían que ser diferenciados. Así mismo, tendrían que estar asociados a procesos de


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evaluación de los docentes desde el punto de vista académico y pedagógico.

En consecuencia, la evaluación de maestros16

tendría que estar asociada a los procesos de formación. De tal manera que, por ejemplo, los docentes que queden ubicados en el quintil 1

pedagógica y académica en las Universidades públicas para el año siguiente a la socialización de los resultados. Si una vez vueltos a presentar los exámenes, no se presentan mejorías en su comprensión académica y pedagógica, sería inevitable la suspensión de sus cargos.

b. Relanzamiento de los Proyectos Educativos Institucionales

La elaboración, discusión colectiva y concreción del Proyecto Educativo Institucional en planes anuales de mejoramiento, es una de las variables más asociadas a

mundiales y nacionales al respecto. El problema en Colombia es que el PEI se formalizó. Se escribió para dar cumplimiento a la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), pero perdió vida con el paso de los años. No se volvió a hablar de ellos. No se repensó cuando cambió el sistema general de evaluación del país en el año 2000

el Plan Decenal de Educación. No se repensó cuando trasladaron a las instituciones educativas el diseño del sistema de evaluación (Decreto 1290 de 2009). Ni tampoco cuando toda Bogotá reorganizó su educación por ciclos (a partir del 2007). Por ello, habría que relanzar los proyectos educativos institucionales, para que cada institución educativa vuelva a pensar sus prioridades y las articule a un nuevo plan nacional de mejoramiento de la calidad

16 La oposición a la evaluación de maestros ha sido el obstáculo más claro de las organizaciones sindicales de América Latina al mejoramiento de la calidad. Por ello el

de la educación. La pregunta fundamental en educación

que se quiere contribuir a formar. Y a esa pregunta debe darse respuesta en el PEI. De allí que el relanzamiento del PEI exigiría a las instituciones educativas del país a volver a escribir el PEI y a ajustarlo a la experiencia vivida en la última época, según las evaluaciones de los planes de mejoramiento institucional. Sería la oportunidad para

las instituciones educativas del país.

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c. Reorganización por ciclos del sistema educativo

Por absurdo que parezca, el sistema educativo presenta una sensible fragmentación y desarticulación interna y externa. Cada maestro trabaja de manera casi independiente del otro17, cada nivel está desarticulado del siguiente y del anterior, y el nexo existente entre la escuela y la sociedad es

ningún docente de un área puede si quiera enunciar lo que enseña otro maestro de otra área o de otro grado.

Los ciclos18 se constituyen en una unidad articuladora del trabajo pedagógico en la institución educativa; y en torno a ella se vinculan los docentes para enfrentar de manera conjunta las prioridades del desarrollo de niños y jóvenes. En Colombia, los grados desarticularon y fragmentaron por completo el sistema educativo. La división por grados corresponde a una visión profundamente tradicional del sistema educativo al suponerlo como gradual, lineal y acumulativo.

La reorganización por ciclos busca cohesionar a los equipos

prioridades del desarrollo, proyectos comunes y estrategias conjuntas de mediación, evaluación y seguimiento. La

los colegios y un punto de partida para alcanzar una mayor articulación entre la escuela y la sociedad.

d. Nuevos procesos de formación de maestros

La mayoría de las reformas educativas en el mundo han fracasado porque no cuentan con programas de formación de los docentes acordes con las nuevas necesidades de la época. No mejorarán los niveles de competencias de los jóvenes, si los docentes no son formados en el desarrollo de competencias para interpretar, argumentar o proponer,

17 Esto es aun más grave en las Instituciones públicas en las que el Rector carece de instrumentos para evaluar y orientar el trabajo de sus maestros.

Merani, entre otros).

no existe formación en la reelaboración y ajustes al PEI para docentes y directivos de los colegios públicos y privados. No pasaremos a un sistema de evaluación por competencias, integral y formativo, si no aparecen programas de capacitación que favorezcan un cambio cualitativo a los sistemas de evaluación que actualmente utilizan los docentes. Como tampoco se podrá priorizar el desarrollo si no se forma a los docentes en programas que privilegien el desarrollo frente al aprendizaje. Y no podrá reorganizarse la educación por ciclos si no aparecen programas que orienten a los maestros y directivos a

capacitación en las nuevas competencias que deberán formarse en docentes y estudiantes.

Por ello, podemos concluir que así como la variable central en la educación es la de los maestros, también podemos concluir que la variable central de un cambio educativo orientado a mejorar la calidad, está en la formación de docentes y directivos en el desarrollo de las nuevas competencias para enseñar y en las nuevas competencias para pensar, interpretar, amar, convivir y argumentar.

requiere de nuevas competencias en los maestros y los directivos. Y para que las logren, se requieren nuevos programas de capacitación. Sólo así, será posible un nuevo rumbo en la calidad de la educación colombiana. Si creemos que con los mismos currículos, y con las

en la educación colombiana, lo más seguro es que estemos próximos a una nueva frustración en el anhelado cambio en la educación en nuestro país.


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Luis Alfredo Muñoz Wilches

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Estudio de factores asociados a la calidad de la educación

Luis Alfredo Muñoz Wilches


Economista y Magíster en Problemas Económicos, Políticos e Internacionales Contemporáneos del Instituto de Altos Estudios para el Desarrollo (Paris III) con alto desempeño en temas de planeación estratégica y evaluación de proyectos. Amplia experiencia en la formulación de planes, programas y proyectos de desarrollo, y en el diseño de indicadores sociales y de gestión y resultados. Desempeño en actividades de asesoría y consultoría pública y privada, en los niveles local, nacional e internacional, Profesor y catedrático universitario por más de 15 años en planeación estratégica, evaluación de proyectos y análisis de realidades contemporáneas. Investigador universitario en áreas de desarrollo local, evaluación de políticas públicas y medición de calidad.

Resumen:El artículo señala cuáles son los principales factores asociados a la calidad de la educación escolar en Colombia y, particular-mente, en Bogotá, a nivel del contexto, los insumos, los procesos y las pruebas institucionales (valor agregado y resultados).

Palabras clave:Calidad, factores asociados, nivel socioeconómico, trabajo infantil.

Abstract:Article points out what are the main factors related to the quality of school education in Colombia and, particularly, in Bo-gota, at the context, inputs, processes and institutional testing (value-added and results).

Key words:

Quality, associated factors, socioeconomic status, child labor.

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por el Instituto de para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico -IDEP- en el marco del proyecto de análisis, diseño e implementación del Índice de Calidad de la Educación Escolar de Bogotá (ICEB), nos permitió establecer un campo de validación de factores, indicadores y variables del sistema educativo escolar de Bogotá, que impactan la calidad educativa y, por ende, pueden ser incorporados al Índice de Calidad y al Sistema de Indicadores de Calidad que lo sustentan.

los procesos escolares cuentan de manera importante en la determinación de la calidad de la educación escolar. Después del Informe Coleman (1966), donde prácticamente concentraba toda la atención de los factores de calidad en los ambientes familiares y personales de los estudiantes,

el protagonismo a la escuela, al incorporar en el análisis de la calidad de la educación, aspectos relacionados con el contexto sociocultural donde se desenvuelven los procesos escolares y las actividades que desarrollan los docentes y directivos de los establecimientos escolares.

Los estudios realizados en Latinoamérica, desde la década de los años 90 del siglo pasado, han demostrado la tendencia a concentrar la atención de los investigadores en aspectos tales como: (i) la provisión de insumos escolares; (ii) la infraestructura y la dotación de equipos; (iii) un creciente interés por el estudio de los factores organizacionales de las

poca relevancia de los factores pedagógicos y del análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje; y (v) la escasa utilización de los análisis integrados y de instrumentos más complejos (Scheerens et al, 1997).

El análisis de los estudios latinoamericanos, llevado a cabo

escolar comparten tres rasgos esenciales: en primer lugar, su carácter aplicado; en segundo lugar, la orientación práctica de los estudios de factores asociados, en la búsqueda de mejorar la calidad y la equidad de los sistemas educativos latinoamericanos; y, en tercer lugar, una clara relación entre la investigación educativa y el diseño de políticas de desarrollo de la educación.

trayectoria en Latinoamérica, que se remonta a la década de los años 70 del siglo pasado, representada en un buen número de estudios sobre los factores asociados al rendimiento escolar de los alumnos, donde los factores del contexto sociocultural que envuelven los procesos

escolar (Schielfelbein et al, 1993). En estos estudios se consideran aspectos relacionados con: las características individuales de los estudiantes, los procesos escolares (incluyendo el clima de las aulas de clase), los materiales educativos, la experiencia y formación de los docentes, las prácticas pedagógicas, la gestión (incluido el liderazgo del rector) y los factores del contexto sociocultural de las familias y de la escuela.

América Latina, la preocupación por el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación escolar, ha sido permanente y constituye un eje de la investigación y las prácticas educativas. En efecto, los resultados de la investigación sobre factores asociados han conducido a poner en marcha procesos de mejoramiento de la calidad y equidad escolar, los cuales han estado orientados por los criterios y los principios de la Educación para Todos -EPT-, mediante los cuales se busca garantizar el Derecho a una Educación de Calidad (Unesco, 2002). Los esfuerzos por ampliar la cobertura y mejorar el acceso y permanencia de los niños, niñas y jóvenes al sistema educativo escolar, han formado parte de los compromisos contraídos por los Estados Latinoamericanos, de cara a los Objetivos de Desarrollo del Milenio -ODM- (PNUD, 2000).

60

En Colombia

2010), de acuerdo con las variables de rendimiento académico a las cuales se asocian los factores analizados, tal como se ilustra en la tabla número 1.

SABER

Cano(1997) OLS SABER - 91

(Primaria)10 años tiene un efecto negativo. En el sector

docente tiene también un efecto negativo. Tenjo y Castillo(1999)

Logitordenado

SABER – 97(Primaria)

Los factores del alumno y el plantel pesan más que los asociados al director y a los docentes.

Cano(2000)

Análisismultinivel

SABER(Primaria y Secundaria)

La importancia del plantel en el lenguaje NSE

EXAMÉN DE ESTADO

Velandia(1981)

CorrelaciónSimple

La aptitud, la educación pública y el nivel socioeconómico se correlacionan positivamente con el logro.

Cepeda y Caicedo Correlación

Piñeros y Rodríguez

(1998)

Análisismultinivel

Una vez controlado por el NSE, los colegios

NSE

PACES (2000)

Análisismultinivel

La importancia de la escuela en los municipios intervenidos por el proyecto se sitúa entre el NSE

Gaviria(2002) OLS La importancia del plantel se sitúa entre el

Casas(2002b)

Análisismultinivel

La importancia de la escuela se sitúa entre el NSE

ESTUDIOS INTERNACIONALES

LLCE(2001)

Análisismultinivel

LLCEEn Colombia la escuela pública de las zonas rurales (predominantemente Escuela Nueva) obtiene mejores resultados que sus pares en la zona urbana.

NSE


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En primer lugar se encuentran los estudios adelantados en el marco de las Pruebas SABER, que vienen siendo aplicadas en el país desde 1991. Conjuntamente con la evaluación de competencias, los dos últimos operativos incluyeron la aplicación de cuestionarios de factores asociados a una submuestra de estudiantes, padres de familia, rectores y docentes.

En segundo lugar se encuentran las investigaciones basadas en la explotación de información relacionada con los Exámenes de Ingreso a la Educación Superior. Estas investigaciones tenían como rasgo común el interés de los investigadores de explorar la importancia de la escuela en la explicación de los niveles de desempeño de los estudiantes, al igual que el estimar el efecto que el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes tenía sobre los resultados educativos. (Piñeros y Rodríguez).

El último grupo de trabajo se relaciona con los adelantados en el marco de estudios internacionales comparativos sobre la calidad de la educación en que ha participado Colombia.

Durante los últimos años estos estudios se han caracterizado por incluir un componente de factores asociados y, por ende, la aplicación de cuestionarios a los principales actores educativos: estudiantes, docentes, directivos docentes y padres, dependiendo del estudio.

En Bogotá

Una de las primeras investigaciones sobre factores asociados al desempeño escolar de los estudiantes de primaria y de secundaria de las Instituciones Educativas Distritales (IED), fue realizada por la Misión Social del Departamento Nacional de Planeación para la Secretaría de Educación Distrital en el año 2000.

Según Sarmiento (2000) este estudio se efectuó con base en

los resultados de las evaluaciones que realizó la Secretaría

de básica secundaria. Las pruebas para la medición del logro estuvieron acompañadas de la aplicación de cuestionarios a los alumnos, docentes y directores de planteles, con el objetivo de recoger información complementaria que

asocian con un mayor o menor puntaje en las pruebas.

Según Sarmiento (2000), el análisis de los datos muestra que las condiciones individuales y las características familiares que inciden positivamente en el logro de los estudiantes tanto de primaria como secundaria son las siguientes:

Haber cursado preescolar (Primaria y Secundaria): El efecto positivo del preescolar en el desempeño escolar posterior, ha sido encontrado en todos los estudios sobre factores asociados.

(Primaria y Secundaria).

Frecuencia con la que le ayudan a hacer las tareas a sus hijos (Secundaria).

Tiempo que dedican los estudiantes en el hogar a estudiar y hacer tareas (Secundaria).

, jugar videojuegos y navegar por internet: Según Sarmiento (2000), las actividades luego de llegar del colegio como ver televisión, jugar videojuegos y navegar por internet son positivas para el rendimiento escolar.

Participar en actividades o grupos cívicos o culturales.

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Por otra parte, las variables que según Sarmiento (2000) afectan negativamente el logro son las siguientes:

La edad (Primaria y Secundaria): En primaria, tanto la edad temprana como la edad tardía se asocian negativamente con el logro.

El trabajo infantil: (Primaria y Secundaria): El trabajo infantil, comúnmente asociado a labores que implican desgaste físico, produce cansancio, dispersión o disminución de la atención y menor tiempo para realizar los deberes escolares.

Repitencia (Primaria y Secundaria): Sistemáticamente los estudios de factores asociados han reportado que la repetición no mejora los resultados de la educación.

las tareas a sus hijos (Primaria). Según Sarmiento (2000), la relación negativa encontrada podría explicarse porque los padres realmente no ayudan a hacer las tareas a sus hijos, sino que terminan haciéndolas siempre.

Ausentismo

(Secundaria): El estudio encontró que después de dos horas de dedicar tiempo al deporte, la relación es negativa con el logro.

colegios en el rendimiento académico y los conocimientos y

lo aportan las condiciones individuales y socioeconómicas del alumno.

Igualmente, durante los años 2002-2003 la Universidad Nacional adelantó un estudio de factores que inciden en

el rendimiento académico de los estudiantes de sexto y once grado de los colegios de Bogotá. Esta investigación tomó como punto de partida la percepción de los mismos estudiantes sobre su contexto escolar y los factores asociados al aprendizaje, en temas relacionados con el ambiente familiar, el entorno social y los medios de comunicación.

Los principales resultados de esta investigación son los siguientes:

: Los resultados del estudio concluyen que el ambiente familiar que favorece el desempeño académico se caracteriza por el diálogo, solidaridad, tolerancia, comprensión, exigencia, sinceridad y colaboración entre los miembros de la familia (Cepeda y Caicedo, 2007).

: La investigación encontró que en la medida en que los estudiantes reciban el apoyo de sus padres en la realización de tareas y demás actividades escolares, su desempeño académico mejora.

Actividades relacionadas con la escuela: Los estudiantes consideran que en la medida en que sus padres hagan seguimiento de la puntualidad con que realizan las actividades escolares, estén pendientes de su comportamiento en la escuela

rendimiento académico, su proceso de aprendizaje

En el marco del Plan Sectorial de Educación 2004-2008, y del Proyecto Evaluación de los Resultados y los Procesos Educativos, el Distrito aplicó la prueba COMPRENDER, de carácter censal, en los niveles de Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media para evaluar los procesos y los logros educativos de los estudiantes en 4 áreas de conocimiento: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.


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La primera aplicación de las pruebas se realizó en el mes de septiembre de 2005, contando con una población de 32 mil estudiantes de los grados 5° y 9° de educación básica,

La primera aplicación de las pruebas se acompañó de una encuesta de capital cultural que indagaba por las características del hogar, número de hermanos, el nivel educativo de los padres, dedicación de la familia en la elaboración de las tareas escolares, la cantidad de libros, así como también el acceso a libros, textos e Internet por parte de los estudiantes. (Secretaría de Educación Distrital, 2007).

La segunda aplicación de las pruebas se realizó en mayo de 2007, contando con la participación de más de 30 mil estudiantes de los grados 6° y 10° de 130 colegios. La aplicación fue muestral de colegios, pero censal a los estudiantes de los mismos planteles educativos. La muestra

bajos puntajes en los resultados de las pruebas SABER de 2005. Adicionalmente, se diseñó una encuesta de factores escolares que inciden en el aprendizaje de los estudiantes y en la calidad de la educación. La encuesta indagó por aspectos referidos al clima escolar, la gestión escolar y las

prácticas pedagógicas del aula.Según la Secretaría de Educación Distrital (2007), con respecto a los resultados arrojados por la encuesta de capital cultural, aplicada en la versión del 2005, se encontró lo siguiente:

Con respecto al núcleo familiar, se evidencia que

paterna y materna y en lo posible hermanos, los resultados, tanto para los niveles de comprensión evaluados, como para los bloques temáticos indagados, son mejores en comparación con familias incompletas. Pero no se evidencian

obtenidos por los estudiantes, discriminando por el nivel de educación del padre con respecto al nivel de educación de la madre.

El también resultó ser una variable positiva que marcó

acertadas, independientemente del nivel de comprensión y el bloque temático evaluado, es decir, que los estudiantes hijos de padres con formación académica de nivel superior obtuvieron los mejores resultados.

Con relación al estrato socioeconómico, se encontró que a los estudiantes de los estratos 4, 5 y 6 les va mucho mejor que a los de otros estratos.

Con respecto a la relación entre el número de y el número de respuestas

acertadas por nivel evaluado, se observó un incremento importante a medida que se cuenta con el mayor número de recursos informáticos disponibles. Sin embargo, en este punto llama la atención que la diferencia entre los estudiantes que poseen uno o más recursos con respecto a aquellos estudiantes que no poseen ninguno, es

64

La existencia de en la casa del estudiante también

guarda una relación directa con los resultados positivos en la prueba, es decir, se pudo establecer

mayor porcentaje de respuestas acertadas, tanto en los niveles de comprensión como en los bloques temáticos tenidos en cuenta en la evaluación, pero con valores muy cercanos y poco perceptibles.

Secretaría de Educación Distrital -SED- ha realizado

el rendimiento escolar de los estudiantes de colegios distritales.

En el año 2007 se seleccionaron los 100 mejores bachilleres ubicados en los colegios de las localidades de Ciudad Bolívar y Usme; para el año 2008 se realizó una

que en total ascendía a 3.775 encuestas y para el año 2009 participaron en el estudio 7.976 estudiantes de grado undécimo.

Según la Secretaría de Educación Distrital (2010), el objetivo de los estudios referidos fue medir el impacto que tienen diferentes factores sobre el rendimiento escolar de los

El rendimiento se evalúo por medio de los resultados de la

Los factores que el estudio consideró debían evaluarse como asociados al desempeño de los bachilleres en la

Conclusiones

En resumen, podemos decir que si bien las investigaciones sobre factores asociados, adelantadas a nivel local, nacional e internacional, se distinguen por la diversidad de enfoques, metodologías, énfasis y conclusiones, tienen en común la insistencia en señalar que la calidad de la educación no puede ser el resultado de la suma de factores

de la conjugación integral de una orientación adecuada, del compromiso de la comunidad educativa en su conjunto, de unos procesos escolares de calidad, del equipamiento y la

los entornos socioculturales que favorecen la calidad y la excelencia educativa.

una cultura de mejoramiento y calidad en la gestión de los procesos escolares. Sin embargo, para que esta integralidad no se exprese en resultados de alto desempeño y calidad, basta con que uno de los factores falle gravemente. De

infraestructura, con escasos recursos educativos y escolares, con graves problemas de convivencia que afecten el clima escolar, con una falta de compromiso de los docentes o de los padres de familia, o con una falta de liderazgo del rector, puede traducirse en una crisis institucional que conduce a la

De acuerdo con la investigación adelantada por el proyecto de análisis, diseño e implementación del Índice de Calidad Educativa del IDEP durante el primer semestre de 2010, se puede concluir que dentro de los factores asociados a la calidad se destacan los siguientes:

Quizás el sentido político más importante visto desde el punto de vista de la democracia, es la participación


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de la comunidad en la toma de decisiones que afectan de manera trascendente a los estamentos profesoral, estudiantil, directivo y de gestión El PEI es el instrumento que desde un punto de vista ideal puede hacer realidad esa pretensión política. Sin embargo, en el caso de Colombia en Latinoamérica, las cosas no funcionan tan idealmente. El hecho de participar en la elaboración del PEI, no hace que de inmediato ni a largo plazo, el compromiso con la institucionalidad que de allí emana, sea un factor motivador para estar atentos, los estamentos, a su desarrollo práctico y propositivo. Sin embargo, este factor es clave en la vida de la escuela.

Desde el punto de vista de

característica, ligada a los postulados de las profesoras Toranzos (ibíd) y Braslavsky (2004), señalando que la

cual se debe traducir en un clima de cooperación, de colaboración y de solidaridad entre todos los actores de la comunidad educativa.

En las investigaciones más recientes, como la de Alain Michel (1996) sobre la educación, y la del LLECE (Murillo, 2007), el tema de la dirección escolar ha ganado un espacio amplio y un reconocimiento como factor estrechamente relacionado con la calidad educativa. De suerte que la dirección escolar, generalmente en cabeza de un docente -docente/directivo- debe conducir todos los procesos escolares y pedagógicos que se desarrollan en la escuela. De aquí que el director debe ser un líder pedagógico y, a su vez, un buen administrador, para conducir adecuada y oportunamente todos los procesos

escolares y pedadógicos. En este aspecto debe saber desarrollar una dirección colegiada, que involucre a todos los estamentos escolares en los procesos de seguimiento, evaluación y toma de decisiones.

Currículo de calidad. Las variables asociadas a este factor y la manera de obtener su medición o impacto en el desarrollo integral de los estudiantes tiene que ver con un aspecto cualitativo fundamental: las características globales de orden metodológico en donde se hace posible pensar que los procesos de aprendizaje disciplinares se pueden combinar con los interdisciplinares, pues se intersectan en un nuevo orden metodológico. La calidad así planteada permite que el estudiante cree, exprese y genere una capacidad de comprensión, aprehensión y aprendizaje del mundo del conocimiento, y de sus aplicaciones en el desenvolvimiento de su vida escolar, personal, familiar y como ciudadano de bien. Igualmente, la evaluación debe ganar en calidad y en profundidad en los temas curriculares e institucionales, de manera tal que permita mejorar la capacidad de los mismos para contribuir al mejoramiento sustancial del aprendizaje.

Como lo sostenía Braslavsky (2004), el profesor debe velar por todos y cada uno de sus estudiantes, en la tarea de adaptar variadas actividades académicas a los ritmos, conocimientos previos y expectativas de ellos. De manera especial el profesor debe ocuparse de aquellos alumnos que por

general, del rendimiento escolar. Pero, también, cuando factores aparentemente externos del aprendizaje, afectan su capacidad de vinculación emocional con la escuela; casos relacionados, por ejemplo, con su situación socio-económica, psíquica, de género, étnica, de discapacidad, de convivencia, etcétera. Un factor de esa calidad potencial sin duda está asociada al tratamiento que en el aula y el colegio se dé a la atención a la diversidad.

66

Es claro que un

contribuir al mejor logro cognitivo, se sucede por el

aunque sí necesario este elemento de nuevas tecnologías para el aprendizaje. Para lograr una educación de

afectivas y comprensivas de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, los recursos didácticos tradicionales, comenzando por la presencia y la mediación del profesor, sigue formando parte de la potencialidad de los alumnos por hacerse con el valor añadido.

de las evaluaciones. parte importante del currículo oculto de la escuela y, particularmente del aula, son las diferentes formas formales e informales- de comunicación. Es un factor asociado al logro académico y, sorprendentemente,

mismo, se debe procurar permanentemente mejorar la comunicación y la retroalimentación de las evaluaciones y mediciones de desempeño escolar.

Si la educación es la formación de ciudadanos, naturalmente los aspectos cívicos y artístico-culturales deben ir de

deben primar en el desarrollo integral del estudiante. De manera que hay que crear los espacios curriculares para que esta trascendental temática forme parte como factor de calidad de la educación en el Distrito Capital, si es que ya no se está siendo tomado en cuenta como variable explicativa.

Días lectivos de clase. La maximización del tiempo de aprendizaje se liga a los días efectivos de clase. En el entendido que la parte fundamental de la educación es la labor del estudiante por aprender, se hace comprensible, entonces, que las clases, en sí mismas, sean un factor importante para el mejoramiento de la

calidad. Este factor se relaciona estrechamente con el siguiente a considerar.

La denominada

cuanto su pertinencia educativa. Sin embargo, hay una

de la misma como una de las formas didácticas y pedagógicas más importantes en cuanto hace relación de las actividades de aprendizaje en el salón de clase.

implantación de variadas actividades participativas de los alumnos en el aula y, por supuesto, la clase, donde el profesor no sea, por tanto, el epicentro del proceso educativo, sino el estudiante. Este factor es clave, visto desde esta perspectiva, como parte constitutiva del mejoramiento de la calidad.

Desarrollo académico de los profesores. Se ha demostrado, a partir de diversas investigaciones llevadas a cabo en Iberoamérica, que la formación continua del docente es un factor importante en el mejoramiento del logro cognitivo de los estudiantes.

Las altas expectativas del docente por sus estudiantes y que éstos las conozcan, el mayor logro escolar que esto conlleva, las formas de evaluación consensuadas y la comunicación pronta de sus resultados; así mismo, la atención personalizada, el clima de afecto, consideración y respeto entre docente y estudiante, contribuyen a que las altas expectativas del docente

poderosamente en el rendimiento. Esta alta estima también se da desde los padres hacia el colegio, si los padres creen que ese es un buen establecimiento educativo. Todo eso contribuye a que este factor se convierta en uno de los más trascendentes del proceso educativo.


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Bibliografía

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Luis Jaime Piñeros Jiménez

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Los estudios de factores asociados

Luis Jaime Piñeros Jiménez

[email protected]

Economista, Universidad Externado de Colombia. Máster en Ciencias de la Administración, Universidad Laval, Quebec,

Organismos Privados, Banco Mundial y BID.

Resumen:

la educación básica media y secundaria a nivel internacional y en Colombia. Así mismo, explica la relación multicausal entre el contexto, los insumos, los procesos y el valor agregado educativo; relación que contribuye a determinar, en buena medida, los resultados de aprendizaje de los estudiantes, constituyéndose en fundamento para la comprensión de los factores asociados a la calidad de la educación.

Palabras clave:

Abstract:

The study presents the results of research on school effectiveness and its importance for understanding and analyzing basic education middle and high international level and in Colombia. It also explains the multi-causal relationship between context, inputs, processes and value added education, a relationship which helps determine, to a large extent, the learning outcomes of students, constituting a basis for understanding the factors associated the quality of education.

Key words:

School effectiveness, associated factors, context, process, inputs, value added, equity.

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se han constituido en un cuerpo teórico sólido, permitiendo hacer un acercamiento a las relaciones existentes entre procesos e insumos escolares y resultados académicos. Ello ha facilitado la construcción de modelos susceptibles de ser empleados en políticas y planes de mejoramiento escolar.

Si bien aún son grandes las resistencias que iniciativas de este tipo despiertan en vastos sectores de la comunidad educativa colombiana, las bondades de su implementación han venido forjando un espacio propio, como instrumentos para conocer la forma en que se adelantan algunos procesos escolares y del aula de clase. Igualmente, como estrategia para determinar aquellos aspectos sobre los cuales actuar para, desde la política educativa y los planes de mejoramiento, elevar las probabilidades de mejorar la calidad de la educación. En las páginas siguientes se presentan algunos elementos que han marcado la evolución de la investigación sobre factores asociados a la calidad de la educación, en el contexto internacional y nacional.

A. Estado del arte de la investigación

La principal función de las escuelas, que las distingue de otras instituciones sociales, consiste en servir de medio para lograr una amplia gama de resultados, especialmente en el campo cognitivo (Creemers and Reezigt, 1997). De esa forma, cuando se entiende que las escuelas deben funcionar como instituciones que garanticen la consecución de determinados productos, empiezan a aparecer cuerpos teóricos que intentan explicar las diferencias en el cumplimiento de esas metas. Cada uno de los cuerpos teóricos, ninguno de los cuales se escapa a la crítica de sus detractores, que han venido siendo desarrollados desde la investigación, tienen en común el modelo de escolar de Carroll (1963), el cual analiza las variaciones en los aprendizajes escolares teniendo en cuenta cinco

clases de variables, tres de las cuales son expresadas en términos de tiempo (aptitud, oportunidades de aprendizajes y perseverancia) y dos de aprendizajes (calidad de la enseñanza y habilidad para entender la enseñanza).

Desde entonces, la efectividad escolar se ha venido convirtiendo en una rama de la investigación educacional cada vez más sólida y rica, conceptualmente hablando. El estado del arte de los estudios de efectividad escolar puede ser enfocado de dos maneras: (i) describiendo cada uno de los tipos de investigación empleados para abordar el tema (Scheerens and Bosker, 1998); y (ii) desde una perspectiva histórica, determinando los principales hitos que han marcado su evolución (Reynolds et al., 2000). La diferencia entre una y otra radica en que, como cuerpo teórico, cada una de las fases incorpora los avances logrados en la fase o fases anteriores.

72

1. escolar

Scheerens y Bosker (1997), siguiendo la tradición marcada por el primero en su libro de 1990, exponen los principales

Los primeros estudios, que podrían denominarse de , nacen

con el Informe Coleman (1966), el cual pretendía medir

estudiantes sobre sus niveles de logro. Las conclusiones del

que una vez controlado el efecto del origen étnico y del contexto del estudiante, las características de la escuela

de los alumnos. Trabajos de este tipo, llevados a cabo en un marco internacional, extienden las conclusiones de Coleman

principal predictor del logro académico es el contexto del estudiante. Lo contrario sucedía en los países del tercer mundo, en donde la varianza del rendimiento es explicada en mayor medida por la escuela.

Por otro lado, los Estudios de Funciones de Producción,importados de las ciencias económicas, pretendían establecer la existencia de relaciones entre la provisión de determinados insumos escolares y el rendimiento de los estudiantes. Entre los insumos más comúnmente tratados en los diferentes estudios se encuentran la dotación de textos escolares, la relación alumno/docente, la capacitación de los profesores, la experiencia de los docentes, el salarios de los maestros y el gasto por alumno, entre otros.

Posteriormente vendrían las Investigaciones sobre . muestra el modelo

no solo los aspectos del curso sino también aquellos que, desarrollándose en niveles superiores, tienen incidencia

prestaron especial atención a algunas características personales de los profesores. Posteriormente se centró el interés en la observación directa de la conducta del maestro durante la clase, revelando la importancia de algunos

entusiasmo, actividades relacionadas con los temas, comentarios estimulantes, etc.).

Los se derivan de los estudios sobre escuelas efectivas, como respuesta a los trabajos de Coleman y Jencks, tratando de abrir la ‘caja negra’ en que hasta ese entonces se había convertido la escuela (Scheerens, 1999). Los primeros estudios de este tipo buscaban medir el efecto de la escuela a partir del rendimiento esperado de las variables de contexto. Cuando las medias de rendimiento de los alumnos superaban las medias predichas, se hablaba

atención en las variables de proceso y su efecto sobre el logro. Luego vendrían los trabajos híbridos, en donde se

profesor y de la escuela) y de los insumos físicos sobre

1997). De este tipo de trabajos surgió inicialmente el llamado modelo de los 5 factores (Edmonds, 1979), el cual cobró gran vigencia en las primeras fases de este tipo de investigaciones y que estaba conformado por:

Altas expectativas sobre logro de los estudiantesÉnfasis en aptitudes básicasClima seguro y ordenadoEvaluación frecuente del progreso de los alumnos


73


74


2. Evolución de la investigación en un contexto históricoDesde la perspectiva histórica, Reynolds et al, (2000),

ha sido objeto la investigación sobre el tema, al pasar de modelos muy simples a otros con una mayor complejidad y riqueza conceptual.

ParadigmaOriginal Insumo – Producto, tiene sus orígenes en estudios de carácter sociológico y en desarrollos de funciones de producción, ya mencionadas anteriormente. Según Reynolds et al. (2000), esos estudios no incluían medidas adecuadas de variables relacionadas con el clima social y con procesos aula/escuela, lo que contribuyó a subestimar la magnitud de los efectos de la escuela.

76

Los estudios de la segunda etapa estarían marcados por la Introducción de Variables de Proceso y de Resultado,

marco se desarrollarían las investigaciones subsecuentes, buscando refutar las hipótesis sobre el limitado papel del profesor y la escuela. Los principales críticos de este tipo

eran medidos adecuadamente, lo cual contribuía a que la variación del nivel de la escuela fuera atribuida a variables del contexto familiar, antes que a procesos educacionales.

La tercera etapa, por su parte, estaría marcada por el Enfasis en la Equidad y Emergencia de Estudios de Mejoramiento Escolar

desarrollado, que sirviera de soporte a las políticas de mejoramiento de las escuelas, algunos de sus resultados empiezan a ser utilizados para diseñar estrategias que se esperaba potenciaran los resultados académicos de los estudiantes.

a comienzos de los años 90’s, llevaron a una interpretación integral de la forma como interactúan los procesos y los insumos, al explorar los efectos de la escuela en diferentes contextos escolares, en lugar de concentrarse en uno particular, como sucedía en la mayoría de investigaciones adelantadas con anterioridad. De esta forma se da la

producir mejores escuelas para todos y cada uno de los estudiantes.

B. El concepto de eficacia escolar

Una vez expuestos algunos de los elementos que marcan

pertinente hacer una descripción más detallada de lo que

que promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, más allá de lo que sería esperable, de acuerdo a sus características individuales, su desempeño académico inicial y su situación social, cultural y económica. Desde esa perspectiva, las relaciones de causalidad se constituyen en elementos centrales de la

escuelas, expresado en términos del éxito académico de

complejos, en áreas tales como la gestión escolar, el currículo y la enseñanza.

Escolar, tres resultan de gran importancia, los cuales se interrelacionan mutuamente y se describen a continuación.

1. La importancia del contexto

La introducción del contexto constituye un elemento central al considerarlo de manera explícita como factor

educación hipótesis extraídas de la teoría de la contingencia.

depende de condiciones situacionales o contextuales, el contexto de la escuela debe ser tenido en cuenta más explícitamente, pues ésta no es una unidad cerrada sino un sistema en interacción con el ambiente, que potencia o restringe sus probabilidades de éxito.

2. El concepto de valor agregado

neto de la escuela y de los insumos y procesos desarrollados en su interior sobre el rendimiento académico, una vez controlado (estadísticamente) el efecto que el contexto y las características individuales del alumno tienen sobre los resultados de los estudiantes. Como medidas


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apropiadas del contexto a ser incorporadas en los estudios, los investigadores han utilizado tradicionalmente el nivel socioeconómico y cultural del estudiante y su familia. Como características individuales, aquellas referidas a las capacidades del estudiante para aprender, como la

entre otras.

3. La equidad

dos objetivos fundamentales de la política educativa: la calidad y la equidad del servicio. La calidad está dada por el desempeño de los alumnos y se busca que éste sea lo más alto posible. La equidad, por su parte, representa el poder compensatorio de cada escuela con respecto al contexto de sus estudiantes (Bryk & Raudenbush, 1992; Brandsma & Knuver, 1989).

relación existente entre el logro académico y el contexto de los estudiantes, expresado en el Nivel Socioeconómico de su familia (NSE). La calidad está representada por el punto en el cual la línea puntaje-NSE corta el eje vertical. La equidad está dada por la pendiente de la misma línea, que en últimas equivale al efecto del nivel socioeconómico sobre

las escuelas A y B tienen un desempeño promedio mayor al de los de las escuelas C y D. Igualmente, las escuelas B y D son más equitativas que las escuelas A y C. Esto

el logro en las escuelas B y D, o lo que es lo mismo, que a su interior estas escuelas logran compensar en mayor medida las diferencias socioeconómicas que hay entre sus alumnos, o que los alumnos son más homogéneos en términos socioeconómicos.

Desde esta perspectiva, el reto de un sistema educativo consiste en propender porque sus estudiantes alcancen un nivel en el que el logro promedio sea igual al logro de la escuela con mayor rendimiento y, a la vez, logre neutralizar la incidencia del estatus socioeconómico de sus estudiantes sobre dicho logro. Es decir, que el intercepto sea el más alto posible y la pendiente nula.

C. Los estudios de factoresggasociados en colombia

muestran en su evolución un comportamiento diferente al experimentado a nivel internacional. Mientras en el ámbito internacional los primeros estudios se llevan a cabo a

interesarían en ellos 30 años después. Ese interés se traduciría en la realización de un buen número de investigaciones, el cual decaería 10 años después. A continuación se describen los principales estudios adelantados en el país, los cuales

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1. En el marco de saber

En Colombia, a partir de 1991 se empiezan a aplicar las Pruebas SABER en las áreas de matemáticas, ciencias y lenguaje, para los grados 3°, 5°, 7° y 9° de educación básica. Durante los años 90 las Pruebas SABER fueron aplicadas en 3 ocasiones (1991-92, 1994-95 y 1997-98). Adicional a la evaluación de competencias, los dos últimos operativos incluyeron la aplicación de cuestionarios de factores asociados a una sub-muestra de estudiantes, padres de familia, rectores y docentes.

La tabla siguiente resume las principales características de los estudios. En la primera columna de la izquierda muestra los autores y el año de realización de los estudios. A continuación se presenta el tipo de examen empleado como medición del desempeño académico de los estudiantes. Posteriormente, se citan algunos de los principales resultados encontrados por el estudio. Por último, se menciona si el estudio empleó o no algún tipo de control para medir el valor agregado, de acuerdo a lo ya expuesto en páginas anteriores. (Ver cuadro 1.)

2. Otros estudios

Otros estudios adelantados en el país para abordar los factores asociados a los resultados en materia de aprendizaje de los estudiantes, se basaron en la explotación

de la relacionada con los Exámenes de Estado. Estas investigaciones tenían como rasgo común el interés de los investigadores de explorar la importancia de la escuela en la explicación de los niveles de desempeño de los estudiantes, al igual que el estimar el efecto que el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes tenía sobre los resultados educativos. Sólo en algunos casos, los trabajos de investigación estuvieron acompañados de la aplicación de instrumentos complementarios (Piñeros y Rodríguez; Caro). (Ver cuadro 2.)

3. En el marco de estudios bbinternacionales

El último grupo de trabajos se relaciona con los adelantados en el marco de estudios internacionales comparativos sobre la calidad de la educación en que ha participado Colombia. Durante los últimos años estos estudios se han caracterizado por incluir un componente de factores asociados y, por ende, la aplicación de cuestionarios a los principales actores educativos: estudiantes, docentes, directivos docentes y padres, dependiendo del estudio. La tabla siguiente muestra algunos de los resultados. (Ver cuadro 3.)

A manera de balance de lo expuesto anteriormente, resulta importante destacar algunos puntos:

Si bien la mayoría de los estudios han empleado

responden a iniciativas del orden nacional (SABER).

Los años 90 marcaron un fuerte interés por los estudios de factores asociados, el cual se perdió después del 2000.

que aún se tiene respecto de los resultados, al igual que por la falta de oportunidad de los mismos frente a las necesidades de toma de decisiones de política.

La participación en estudios internacionales ha permitido generar importantes aprendizajes que podrían nutrir la experiencia que hasta el momento se tiene en materia de este tipo de investigaciones.


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Autor Prueba Resultados Controles

Cano (1997) SABER(primaria) docente tiene también un efecto negativo

-

Tenjo y Castillo(1999)

SABER(primaria) director y a los docentes -

Autor Prueba Resultados Controles

Velandia (1981)

La aptitud, la educación pública y el nivel socioeconómico se correlacionan positivamente con el logro.

-

Piñeros y Rodríguez

(1998)superan en calidad a los privados. La importancia de NSE

PACES (2000) La importancia de la escuela en los municipios intervenidos por el Proyecto se sitúa entre el 11 y NSE

Caro (2000) SABER

(primaria y secundaria)

La importancia del plantel en lenguaje se estima en NSE

Gaviria (2002) Variables del individuo, su familia y el plantel

Casas, et al (2002b)

La importancia de la escuela se sitúa entre el 6 y el NSE

Autor Prueba Resultados ControlesLLECE(2001) LLECE En Colombia, la escuela pública de las zonas rurales (predominantemente

Escuela Nueva) obtiene mejores resultados que sus pares de la zona urbana. NSE

SERCE(2008) SERCE

A nivel escolar, la infraestructura y el clima escolares tienen un efecto positivo. A nivel del estudiante, el trabajo infantil y la repitencia tienen un efecto negativo, mientras la asistencia a preescolar tiene un efecto positivo.

NSC

TIMSS(2007) TIMSS

A nivel escolar, la asistencia escolar, la percepción de seguridad en las escuelas, la disponibilidad de recursos de aprendizaje, la formación de los docentes y el trabajo colaborativo entre docentes tienen un efecto positivo.

NSC

Cuadro 1

Cuadro 2

Cuadro 3

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81


-

Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Tomado para la revista Educación

parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente y no se Marcela Román

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Investigación latinoamericana sobre enseñanza eficaz


Antropóloga, Magíster en Antropología y Desarrollo de la Universidad de Chile y © Doctor en Estudios Americanos del Instituto de Estudios Avanzados (IDEA) de la Universidad de Santiago de Chile. Es investigadora del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) de la Universidad Alberto Hurtado, y ha ocupando los cargos de Coordinadora de Investigación y Subdirectora Académica de dicho centro, por más de siete años. Profesora Asociada del Programa de Magíster en Antropología y Desarrollo de la Universidad de Chile; Miembro del Grupo de Trabajo Profesión Docente de PREAL y co-directora de la Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa (RIEE). Ha sido evaluadora y consultora en

responsable de proyectos del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), OREALC/UNESCO Santiago.

Resumen:

de aula asociado al desempeño de los estudiantes en América Latina y cuánto explican del rendimiento alcanzado por ellos. La ILEE analiza el desempeño en Lengua y Matemática de casi 5.000 alumnos de tercer grado de primaria y las características y prácticas pedagógicas de sus 203 docentes, distribuidos en 84 escuelas públicas de ocho países de América Latina: Bolivia, Chile, Colombia,

y conocer el aporte concreto de un factor de aula al desempeño de los estudiantes, es necesario descontar el aporte o efecto de factores y variables externas propias del estudiante y sus familias, tales como su nivel cultural y situación socioeconómica, el género, lengua materna o los años de escolarización previa a la primaria, entre otros. Los resultados y hallazgos de esta investigación permiten así conocer qué parte del desempeño de los estudiantes es responsabilidad de la escuela y qué parte es responsabilidad de las característicaspersonales y familiares de ellos o del contexto local y nacional en el cual se insertan las escuelas. Entre dichos resultados se constata el

Palabras clave:

infraestructura, participación padres de familia.

Abstract:Latin American Research Effective Instruction (ILEE), presented in this article aims to determine factors associated with the classroom performance of students in Latin America and explain how they achieved performance. The ILEE analyzes the language and mathematics performance of nearly 5,000 students from third grade and the characteristics and teaching practices of its 203 teachers, distributed in 84 public schools in eight countries in Latin America: Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador , Panama, Peru and Venezuela.

performance of students, it is necessary to discount the contribution or effect of external factors and variables of the student themselves and their families, such as their cultural and socio-economic status gender, language or years of pre-primary education, among others.

how much is the responsibility of family and personal characteristics of themselves or the local and national context in which schools are

Key words:Model effective teaching, classroom environment, teaching methods, instructional planning, teaching resources, infrastructure, parent participation.

Marcela Román

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Presentación

La investigación y la experiencia en el campo educativo constatan permanentemente que los procesos que se desarrollan en el interior del aula se constituyen como el elemento que más incide en el desarrollo y resultados que alcanzan los alumnos. La dinámica e interacción social y pedagógica que caracteriza y enmarca la enseñanza y el aprendizaje en la sala de clases resulta determinante para aquello que niños y jóvenes aprenden o dejan de aprender durante su proceso escolar. Así, la articulación y sentido que adquieren para el trabajo en el aula, las actividades, rutinas, recursos y materiales educativos, estrategias de retroalimentación y evaluación, relaciones entre alumnos y docentes, expectativas, motivación e interés por enseñar y aprender, entre otros factores, se constituyen en elementos centrales para acceder al conocimiento, potenciar y desarrollar las destrezas y habilidades necesarias para la apropiación de los aprendizajes y lograr el pleno e integral desarrollo de los sujetos.

Sin embargo, no son muchas las investigaciones que logran determinar el peso o efecto concreto que tienen los factores propios del aula en el desempeño y resultados que alcanzan los estudiantes. Con este desafío, durante el año 2007 un equipo profesional del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), apoyados por el Convenio Andrés Bello, desarrolló una investigación que profundizó en las características de la sala de clases y del trabajo pedagógico implementado en ellas, que aparecen asociadas a buenos desempeños por parte de los alumnos. Dicho estudio utilizó información proveniente

(IIEE), desarrollada durante los años 2002-2006 en ocho países de América Latina y España con el propósito de

las características sociales, culturales y educativas de Iberoamérica– proporcionara respuestas válidas respecto

analiza los factores propios de la escuela y del contexto

rendimiento cognitivo y socioafectivo de los niños y las niñas que cursan los primeros años de educación primaria. Los resultados y hallazgos de esta investigación permiten así conocer qué parte del desempeño de los estudiantes es responsabilidad de la escuela y qué parte es responsabilidad de las características personales y familiares de ellos o del contexto local y nacional en el cual se insertan las escuelas. Entre dichos resultados se constata el hecho de que para que

Bajo ese telón de fondo, la Investigación Latinoamericana

busca determinar cuáles son los factores de aula asociado al desempeño de los estudiantes en América Latina y cuánto explican del rendimiento alcanzados por ellos. La ILEE analiza el desempeño en Lengua y Matemática de casi 5.000 alumnos de tercer grado de primaria y las características y prácticas pedagógicas de sus 203 docentes, distribuidos en 84 escuelas públicas de ocho países de América Latina: Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Panamá, Perú

factores y variables utiliza un Modelo Multinivel de dos niveles (estudiante y aula), desde la perspectiva analítica de valor agregado en educación. Desde dicho enfoque, para

al desempeño de los estudiantes, es necesario descontar el aporte o efecto de factores y variables externas propias del estudiante y sus familias, tales como su nivel cultural y situación socioeconómica, el género, lengua materna o los años de escolarización previa a la primaria, entre otros.

Los objetivos, hallazgos y principales resultados de la ILEE se resumen y presentan a continuación.

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Problema y objetivos de la investigación

En los últimos veinticinco años, la investigación ha entregado evidencia que los conocimientos, actitudes y subjetividad de los docentes, su formación y práctica pedagógica, la pertinencia y relevancia de contenidos curriculares implementados, la utilización del tiempo, la motivación y actitud de los alumnos, o el clima en que ocurra la enseñanza –entre otros factores– aparecen fuertemente asociados a los aprendizajes que alcanzan los estudiantes1. Esta investigación focaliza la mirada y el análisis en la enseñanza, en tanto proceso central de la actividad escolar, y en los resultados que alcanzan

analizar los principales factores referidos a cómo se debe enseñar para conseguir que los estudiantes aprendan más y alcancen su máximo desarrollo.

aprendizaje, de ciertos factores y variables propias del que enseña, del que aprende, así como del proceso de interacción en que ello ocurre, para actuar sobre aquellos

ofrecida a los estudiantes latinoamericanos. Una educación será de calidad si logra desarrollar en todos los alumnos, los aprendizajes que les garanticen disponer de los conocimientos, capacidades y competencias necesarias para la inclusión y movilidad social esperada y ofrecida desde los estados y sistemas educativos. En otras palabras, hablar de calidad en educación es exigir una educación de igual calidad para todos y no sólo para algunos o incluso para la mayoría. La educación es un derecho humano fundamental; por tanto, calidad y equidad no pueden estar disociadas en ella. Todos los niños y los jóvenes tienen el derecho de acceder a una educación que les entregue los recursos y ayudas necesarios para desarrollarse plenamente

y acceder de igual manera al conjunto de oportunidades disponibles en las sociedades.

La investigación y especialmente la experiencia de apoyo y asistencia a escuelas que atienden población vulnerable y en contextos de pobreza han constatado sistemáticamente que la equidad educativa parte y se juega en el aula cotidianamente. Se inicia con el reconocimiento de la diversidad y heterogeneidad de los estudiantes por parte de los maestros; de su cultura, de sus saberes previos, de sus motivaciones e intereses, de sus posibilidades y limitaciones. Para desde allí ofrecer actividades y mediaciones pertinentes y relevantes que les permitan a todos y a todas acceder al conocimiento, desarrollar y fortalecer capacidades y destrezas que les permitan interactuar y funcionar plena y adecuadamente en la vida cotidiana, la escuela y la sociedad. Equidad en el aula, es

Arancibia 2000, OREALC/UNESCO, 2001- 2002; Muijs y Reynolds, 2001; Murillo, 2005; Murillo, 2007.


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implementar procesos de enseñanza que asumen la natural diversidad de los estudiantes y le entregan una atención pedagógica acorde a tales diferencias.

propios de la enseñanza y el aula al desempeño cognitivo de los niños y las niñas, permitirá disponer de elementos y criterios para orientar acciones y políticas educativas respecto de qué aspectos se deben priorizar de la enseñanza, qué dimensiones se deben atender desde la formación, capacitación y selección de los docentes, o cómo mejorar la participación de los padres entre otros.

Principales resultados

En esta investigación se han encontrado que tres son los grandes factores de aula con una incidencia directa en lo que el alumno aprende a lo largo de un período escolar: el Clima de aula, la Metodología didáctica, entendida en un sentido amplio y la gestión del tiempo en las aulas. A estos factores hay que añadir otros cuya relación es indirecta; es decir, inciden en el logro de los alumnos, pero a través de

enseñanza; disponibilidad y adecuación de los recursos e infraestructura, la participación de las familias y algunas características de los docentes.

Factores principales

Clima del aula

El clima de aula, entendido como la calidad de las relaciones entre los alumnos y de éstos con el docente es, según este estudio, el factor que más incide en el rendimiento. Según lo anterior, lo que realmente caracteriza a un aula en la que los estudiantes aprenden es la calidad del ambiente que se constituye en la sala de clase para estimular y provocar el aprendizaje de los niños y las niñas. Las estimaciones muestran que el incremento de una desviación típica en las relaciones entre los alumnos y de ellos con el docente, hace que el rendimiento de los alumnos de esa aula se incremente en 9 puntos en Matemática y 3 en Lengua.

Un aula con un adecuado clima o ambiente, se caracteriza por la incorporación y acogida de los intereses y necesidades de los niños y niñas por parte del profesor; promoción de la

entre alumnos y de ellos con el profesor, el reconocimiento de la vida cotidiana al proceso de aprender; existencia de reglas justas y claras; ausencia de violencia y mediación

mayor autocontrol y autodisciplina entre otros aspectos. De esta forma, como podría preverse, para que un alumno aprenda tiene que sentirse bien con sus compañeros y con el docente. Esta satisfacción afecta positivamente la mirada sobre sí mismo, sus capacidades y posibilidades de aprender, al mismo tiempo que su legítimo derecho a equivocarse.

Analizar los niveles de violencia en el aula es otra forma de profundizar en el clima que en ella se instala. Violencia que se expresa en el tipo de relación que se da entre los niños y las niñas, así como entre ellos y los docentes. La práctica de castigos por parte de los maestros resulta ser del todo relevante para que los estudiantes se sientan

datos son claros al señalar que existe un mejor clima en las salas de clases, cuyos maestros se oponen a que se castigue físicamente a los alumnos. De esta manera la existencia

incentivos y modelamiento de actitudes y conductas de respeto, de tolerancia y de diálogo resultan ser esenciales para la disminución de la violencia entre los estudiantes mejorando así el ambiente del aula.

investigaciones que señalan que el castigo, tanto verbal como físico, resulta ser altamente contraproducente para la

niñas, así como para estimular el orden y el autocontrol por

son así condiciones determinantes para que los niños y niñas se dispongan al aprendizaje.

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Metodología didáctica

Más compleja es la composición del segundo factor encontrado en esta investigación relacionado con el

aspectos de la metodología del docente. Allí se incluyen tanto las actividades que propone en docente en la dinámica del aula, como las acciones que desarrolla para atender a la diversidad, el uso de recursos didácticos y las estrategias de evaluación y retroalimentación al trabajo escolar.

La investigación muestra que las clases en las que los alumnos participan activamente y se les ofrece un repertorio variado de actividades, preferentemente lúdicas, potenciando el trabajo colaborativo entre ellos, son las

constata que los profesores que consiguen que sus alumnos aprendan más y mejor, apoyan el proceso de aprendizaje con la utilización de recursos didácticos, tanto tradicionales como relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación. El uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) ha mostrado estar especialmente asociado a mejores rendimientos de los alumnos.

Respecto a las estrategias de evaluación, el estudio destaca también la importancia de la asignación de trabajos y tareas de manera diferenciada, así como la retroalimentación que –de manera oportuna y acorde a cada niño y niña– entrega el docente a lo realizado por ellos en la escuela y la casa. La frecuente comunicación de los resultados que alcanzan los estudiantes es también una característica de la metodología de los docentes, cuyos alumnos avanzan y aprenden. De acuerdo con ello, un aula que favorece el aprendizaje de todos cuenta con un docente preocupado por conocer y

alumnos en el proceso de aprender, para desde allí ofrecer apoyos diversos, acordes y oportunos, de manera que todos avancen y logren apropiarse de los saberes y aprendizajes implicados.

Por último, una adecuada atención de la diversidad de estudiantes en el aula hace emerger las diferencias, permitiendo que el docente implemente un manejo pedagógico de acuerdo a las características y heterogeneidad de éstos. Intereses, capacidades, actitudes y recursos materiales y simbólicos hacen del proceso de aprender algo siempre único y distinto, según los contenidos y habilidades

que, consciente de esta diversidad, ofrezca actividades, estrategias, apoyos, evaluación y retroalimentación igualmente diferenciados para así permitir el avance de todos de acuerdo a sus posibilidades y saberes previos. Progresan así quienes están más retrasados o les cuesta más, pero también los estudiantes que se encuentran mejor preparados, y todos lo hacen con la ayuda de un maestro que los conoce y reconoce adecuadamente. Atender la diversidad de los estudiantes de manera apropiada es quizás uno de los factores que impactan más fuertemente en la equidad educativa. A través de esta mediación pedagógica se hace efectiva la oferta de procesos escolares diferentes para estudiantes diversos, en tanto mecanismos que aseguren el pleno desarrollo de cada uno de los estudiantes.

conseguido un mayor desarrollo de sus alumnos, son aquellas en las cuales el docente utiliza distintas estrategias para incorporar a todos sus alumnos en el proceso de aprender y llevarlos a lograr buenos resultados. Son maestros y maestras que proponen desafíos y estímulos adecuados a la diversidad de los aprendices; que promueven y estimulan el avance tanto de los alumnos más

presentan mayores atrasos.

Más concretamente, en esta investigación se constata que los alumnos cuyos docentes usan tecnologías de información y comunicación en las actividades destinadas al aprendizaje, elevan en 5 puntos en Lengua y 8 en Matemática. Notable es el aumento del rendimiento en Matemática de los alumnos, cuyos docentes asumen y atienden a la diversidad de sus


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estudiantes durante las sesiones. Los datos constatan un incremento de 14 puntos en Matemática y de 5 en Lengua. Para Lengua, importa también el hecho de asignar tareas diferenciadas para la casa, evidenciando un aumento de 4 puntos en los alumnos, cuyos maestros les ofrecen y revisan tareas diferenciadas para el trabajo posterior a las sesiones de aula. La utilización de repertorio metodológico lúdico, así como la frecuencia con que los docentes comunican los resultados que alcanzan los alumnos, hacen que éstos eleven en 4 puntos sus rendimientos en Lengua.

Gestión del tiempo en el aula

enseñanza está directamente asociado al logro escolar, de tal forma que cuanto mayor es el tiempo destinado al aprendizaje, mayor es el rendimiento de los alumnos. Sin embargo, tanto o más importante que la cantidad misma de tiempo disponible es su aprovechamiento efectivo para promover oportunidades de aprendizaje. Así, el inicio puntual de las clases y la maximización del tiempo destinado a la apropiación de contenidos, desarrollo y ejercicio de habilidades resultan ser aspectos muy

primero claramente extiende el tiempo destinado al proceso de enseñar y aprender, la disminución de las interrupciones permite sostener un ritmo exigente y adecuado al grupo curso. En otras palabras, más tiempo para aprender, pero también mejor uso de este tiempo.

En efecto, la investigación pone en evidencia que las aulas donde los alumnos aprenden más son aquellas donde se pierde menos tiempo en el inicio de las actividades y en donde las interrupciones (externas e internas) son menos frecuentes y más breves. En concreto, los estudiantes cuyo trabajo en aula se ve permanentemente interrumpido, sea por factores internos o externos, ven disminuido su rendimiento en 4 puntos en Lengua, respecto de quienes no se ven afectados por ellas. Por otra parte, por cada día de clase que se suspende el rendimiento en Lengua disminuye en 0,50 puntos. Así, si en un aula se suspenden 20 sesiones de clases y en otra ninguna, los alumnos de esta última obtienen 10 puntos más en el rendimiento en Lengua.

De esta forma la calidad y estabilidad de los aprendizajes y el rendimiento escolar son una clara consecuencia de lo ocurre durante la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Un docente que tiene éxito en lograr que todos sus estudiantes usen el conocimiento nuevo y alcancen aprendizajes pertinentes y relevantes, implementa actividades y estrategias para orientar, estimular y provocar el aprendizaje de todos los estudiantes; los organiza de

el proceso de aprender de todos ellos; maximiza el tiempo destinado a la apropiación de contenidos, desarrollo y ejercicio de habilidades; implementa situaciones educativas

hacen cargo de la diversidad de los alumnos; les ofrece actividades que les permiten ser protagonistas activos en su aprender; da los espacios y genera las condiciones para que experimenten lo aprendido a través de la manipulación de recursos didácticos; asistiéndolos y evaluándolos a partir de sus capacidades, posibilidades y desafíos.

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Algunos supuestos

La investigación muestra que un buen clima de aula, uso de las TIC y atención a la diversidad afectan positivamente el logro tanto en Lengua como en Matemática, pero especialmente en Matemática. Lo anterior puede deberse a que un

atienda la diversidad del curso, permite que el alumno enfrente la resolución de problemas desde una perspectiva lógica y utilizando su repertorio de estrategias, así como el ensayo y error. Las TIC juegan un papel relevante en la búsqueda de alternativas de solución.

Por otra parte, las tareas diferenciadas para la casa, uso de metodología lúdica y mejor gestión del tiempo del aula afectan principalmente el logro en Lengua. Una posible explicación de esto hace

y sentido al uso del lenguaje; mientras que la maximización del tiempo da espacio para la expresión y comunicación. Las tareas diferenciadas ayudan a construir las respuestas pertinentes a cada niño y niña, poniendo desafíos a su nivel y alcance.

Factores secundarios

El buen clima, la calidad de la metodología docente implementada, así como la efectiva gestión del tiempo en el aula, son consecuencia de otros factores propios de la institución escolar, como de los docentes. Entre estos factores indirectos emergen con un peso determinante la

en especial de las TIC, la satisfacción y expectativas de los docentes y el equipamiento e infraestructura de las escuelas.

La planificación de la enseñanza

aula permite que los docentes adelanten y dispongan de los elementos, estrategias y condiciones necesarios para guiar los procedimientos, estimular y apoyar adecuadamente el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas, para el logro de los objetivos propuestos en cada sesión. Esta preparación de la enseñanza, permite claridad en el diseño e implementación de actividades secuenciadas y referidas al currículo propio del grado y materia a enseñar, y su directa relación con los aprendizajes a intencionar en los alumnos.

Desde este estudio, dos son los elementos claves asociados

preparación de la enseñanza y la existencia de trabajo con otros docentes. Es muy interesante constatar, por ejemplo,

experiencias y estrategias con otros docentes y el tipo de ambiente que estos profesionales instalan en la sala de clases. En efecto, en esta investigación se constata que los

previa del trabajo de aula, incrementa su rendimiento en 4 puntos, tanto en Lengua como en Matemática. De esta manera, el tiempo que el docente dedica a la preparación de las clases, ya sea de manera individual como colectiva,


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de la enseñanza es una dimensión clave de la estrategia

estables.

Satisfacción y expectativas docentes

Directamente relacionado con el factor clima de aula está el nivel de satisfacción del docente con los alumnos y con la escuela, así como las expectativas del docente hacia el aprendizaje de los alumnos y hacia el futuro educativo de éstos. En otras palabras, las buenas relaciones al interior de la sala de clases son causa y efecto de las expectativas y valoración del docente respecto de las potencialidades futuras y de aprendizaje de sus alumnos, así como de su agrado por estar y trabajar en esa escuela y con dichos estudiantes. Es importante señalar también que la satisfacción de los docentes con la escuela no aparece relacionada con su satisfacción respecto de los alumnos. De esta forma docentes que se muestren contentos y gratos con su grupo curso, no necesariamente lo estarán con la escuela y viceversa.

Así, la actitud, implicación y compromiso del docente con los alumnos y con la escuela muestran ser relevantes en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los resultados exponen claramente que la satisfacción profesional del docente se entrelaza con las expectativas que tiene respecto de sus alumnos, lo que se plasma en un ambiente propicio para el aprendizaje, donde priman

alumnos. De esta forma se favorece el reconocimiento de logros, actitudes y comportamiento de éstos, así como los aspectos emocionales implicados en el proceso de aprender.

Las altas expectativas del docente por sus alumnos se

más determinante, para el logro escolar. Los alumnos aprenderán en la medida en que el docente confíe en que

debe tener altas expectativas hacia ellos, y, por supuesto, dárselas a conocer. Resulta del todo interesante constatar que los docentes cuyos alumnos rinden más tanto en Lengua como en Matemáticas, no sólo se sienten más satisfechos con ellos, sino también respecto de la escuela, evidenciando así la importancia que adquiere para su propio reconocimiento los resultados que alcanzan sus alumnos. Dicho de otra manera, los niveles de satisfacción de los docentes se incrementan cuando los estudiantes aumentan su rendimiento y ello traspasa al aula y la relación docente-alumno.

Por su parte, la posibilidad de desarrollarse profesionalmente, así como de trabajar con el resto de los docentes de la escuela, son también factores que se relacionan con los grados de satisfacción que exhiben los profesores respecto de la escuela. La oportunidad la práctica docente, como

hacen que los profesores se sientan más cómodos y gratos con la escuela donde laboran y enseñan.

Participación de los padres

La participación de los padres en el proceso de aprender de

de ellos, de tal forma que cuanto más participan en las actividades escolares mayor es el rendimiento que alcanzan. Esta investigación muestra que aquellos docentes que se muestran satisfechos tanto con los alumnos como con la escuela, son también quienes reconocen contar con padres que participan tanto en la escuela como en el aula. Este

de que los estudiantes que muestran mejores resultados son aquellos cuyos padres se involucran en las actividades de la escuela y apoyan a sus hijos en su deberes y tareas escolares, sino que esta participación se valida y legitima desde los docentes, abriendo así espacios y estrategias para articularse con los padres en el trabajo formador, especialmente con las madres.

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Infraestructura y disponibilidad de recursos didácticos

Los niveles de satisfacción de los docentes aparecen fuertemente relacionados con condiciones físicas de las salas de clases, así como con la disponibilidad de recursos con que ellos cuenten para el trabajo de aula. La investigación muestra la importancia para el clima y la satisfacción docente el contar con aulas bien mantenidas, limpias y con buenas condiciones ambientales, tales como buena iluminación, adecuada temperatura y con poco ruido.

Por último, tal como fue señalado, los profesores que consiguen que sus alumnos aprendan más y mejor apoyan el proceso de aprendizaje con la utilización de recursos didácticos variados, especialmente tecnológicos. Lo

de recursos y materiales educativos para el trabajo en el aula (tecnológicos, tradicionales, libros de texto, literatura y medios audiovisuales, entre otros), a la vez que contar con docentes capaces de utilizarlos adecuadamente para orientar y conducir el aprendizaje.

Características del docente

del docente que aparecen asociadas a la organización de la docencia y al clima del aula. Según este estudio, son los docentes mujeres quienes evidencian mayor preparación e innovación metodológica y destinan tiempo

el aula. Asimismo, las profesoras jóvenes que dedican

de castigos físicos, cuentan con un mejor clima en sus aulas. La edad pudiera estar hablando también de una mayor predisposición de los docentes jóvenes a generar las condiciones y mediaciones necesarias para que los alumnos y alumnas aprendan e interactúen en un ambiente cálido y grato.

Por su parte, la edad y la lengua materna del docente son variables que aparecen relacionadas sólo a los niveles de satisfacción de estar y trabajar en la escuela. Al respecto, la investigación constata que mientras más jóvenes son los docentes, se sienten más satisfechos con la escuela donde se desempeñan. El tener una lengua materna distinta al castellano (lo que implica pertenecer a un grupo étnico originario de esta región), aparece relacionado con una menor satisfacción respecto de la escuela. Es interesante también el que los docentes que se sienten más satisfechos con la escuela, son también quienes señalan no utilizar el castigo físico para imponer disciplina. No hay evidencias que relacionen el género, antigüedad en la escuela u otras condiciones laborales con grados de satisfacción de los docentes.


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Modelo latinoamericano de enseñanza eficaz

De acuerdo a la evidencia disponible desde esta

caracteriza por:

1. Mantener un buen clima de relaciones entre los estudiantes y de éstos con su docente en el aula. Ello implica generar condiciones de un ambiente grato

castigos y violencia en la sala de clases.

2. Sostenida en una metodología didáctica caracterizada por los siguientes tres elementos:

Las clases cuentan con actividades variadas y lúdicas, donde se utilizan recursos didácticos y principalmente las Tecnologías de Información y Comunicación como apoyo a la enseñanza.

El docente desarrolla acciones y estrategias para atender la diversidad de sus alumnos, prestando apoyo a los estudiantes dentro y fuera del aula de manera individual y utilizando las evaluaciones para diseñar actividades diferenciadas. Ello a partir del reconocimiento de las capacidades, intereses, características familiares y saberes previos de cada uno de ellos.

El proceso de aprendizaje cuenta con seguimiento y supervisión frecuente de las tareas asignadas, así como de retroalimentación oportuna a los estudiantes y una evaluación diferenciada en función de las necesidades de los niños y niñas.

3. Tener una gestión del tiempo en el aula donde se maximice el efectivo destinado a la enseñanza y el

aprendizaje. El inicio puntual de las sesiones, así como un número mínimo de interrupciones –procedentes del interior como del exterior– son características de una efectiva gestión del tiempo para enseñar y aprender.

que, centrada en los aprendizajes a lograr en los estudiantes, le permita al docente preparar y organizar las actividades y estrategias que aseguren la apropiación

de lo que pudo realizar y lograr con sus alumnos en las distintas sesiones o clases. En dicha práctica, dos elementos se destacan como esenciales: Tiempo

5. Contar con ciertas condiciones de infraestructura y recursos educativos para apoyar y motivar el aprendizaje de los estudiantes. La disponibilidad de recursos, el entorno físico donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, y las condiciones materiales que lo caracterizan, adquieren gran importancia para conseguir buenos resultados escolares. Entre los más relevantes se encuentran:

Adecuación y disponibilidad de computadores y acceso a Internet (TIC).

Existencia y adecuación de biblioteca escolar y,mantenimiento de aula, en cuanto a condiciones de aseo, luz, temperatura y equipamiento.

6. Padres que participan en el curso de sus hijos y actividades institucionales. Este compromiso y la

en:

Participación individual de los padres en el grado de su hijo/a y,Participación en la escuela.

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Por último, las características del docente que consigue

1. Características personales: que el docente sea mujer, joven y originario de la misma región donde enseña, hace que los estudiantes obtengan un mejor logro.

2. Satisfacción: docentes satisfechos con la escuela, con sus compañeros y con los alumnos, muestran ser

3.por un docente con altas expectativas respecto de lo que sus estudiantes son capaces de aprender, así como que ellos van a alcanzar altos niveles educativos en el futuro.

4.caracterizan por tener una actitud de respeto hacia los alumnos y por tanto no utilizan el castigo físico para imponer disciplina o controlar al grupo. La violencia física o verbal no forma parte de las interacciones de aulas, cuyos estudiantes obtienen buenos resultados.

y el rendimiento escolar.

5. Existencia de otro trabajo. Los docentes que concentran su actividad en la docencia y en una escuela logran mejores resultados con sus alumnos.

Las relaciones descritas se resumen en el siguiente modelo:


93


Desafíos para la investigación sobre la enseñanza eficaz

A partir de los hallazgos y resultados preliminares de este estudio emergen algunos desafíos para la investigación

de complementarlo con una mirada cualitativa que permita

. Es necesario profundizar en niveles de apropiación y manejo de las áreas del saber por parte de los docentes. Diversas intervenciones y estudios

con un conocimiento profundo por parte de los profesores de los contenidos de las disciplinas a enseñar.

. El desempeño

para atender la multiplicidad de elementos a considerar para involucrar a los alumnos en el proceso educativo y formativo. Lo anterior demanda estudios que aborden el trabajo docente en equipo, entregando criterios y estrategias que lo potencien en sus efectos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas.

Conocimiento de los alumnos y condiciones familiaresconocimiento importante de las características y condiciones de los estudiantes que recibe el profesor. No basta saberlos distintos, el docente debe saber de limitaciones y posibilidades cognitivas, sociales y culturales de los estudiantes, para poder adecuar sus apoyos y entregas, así como la relación y trabajo de colaboración y complementariedad con las

familias. La investigación que profundiza en características de vulnerabilidad familiar y su efecto en el proceso de aprendizaje escolar aparecen muy relacionados a lo anterior.

de los docentes que se relacionan con iniciativas de cambio y mejora escolar, así como con el manejo de la diversidad dentro del aula. Resulta del todo relevante poder aportar con elementos esenciales de considerar en la formación inicial y en servicio (continua) de los maestros, en

el aula, especialmente referidos al manejo de la heterogeneidad estudiantil.

a lo que aprenden o dejan de aprender los estudiantes y que lo que ocurre en el aula resulta esencial para los desempeños y el logro escolar. Sin embargo y con la misma claridad, queremos señalar que la dinámica y calidad del proceso de enseñanza aprendizaje en la sala de clases no es sólo resultado de las capacidades, expectativas o inspiración de los maestros y las maestras. El buen clima, la atención pedagógica pertinente y oportuna, disponibilidad de recursos, entre otros, requieren de infraestructura, compromisos y condiciones institucionales y políticas.

Así, es necesaria una gestión que combine lo administrativo y pedagógico en la conducción; que implemente y promueva buenas relaciones entre todos los integrantes de la comunidad escolar; que incentive, reconozca y legitime la participación de los padres. Del mismo modo que se hacen necesarias políticas de formación y capacitación para los docentes que aborden los factores que aparecen fuertemente asociados a buenos desempeños escolares,

uso pedagógico de las tecnologías de información y comunicación, atención a la diversidad en el aula, trabajo con las familias y gestión del tiempo.

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-cacia escolar y factores asociados en América

-gional de Educación de la UNESCO para Amé-rica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Tomado para la revista Educación

-producir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente y no

Rubén Cervini - Nora Dari

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Problemas metodológicos en los estudios de eficacia escolar


asociados al logro en el Ministerio Educación (Argentina). Actualmente es profesor-investigador de la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina), donde dirige el proyecto de investigación Calidad y equidad en la educación media de Argentina. Los diversos resultados de esta investigación han sido publicados en Revistas de investigación educativa. Centra trabajo de investigación en los factores escolares y extra-escolares del rendimiento escolar. [email protected]


Licenciada en educación y en Ciencias Sociales y Humanidades; Magíster en Ciencia, Tecnología y Sociedad. Es docente e investigadora en el Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Quilmes. Es consejera de la maestría con mención en Educación y miembro

Quilmes. Además, es coordinadora académica del Programa de Articulación de Estudiantes de Polimodal/Secundario del Ministerio de Educación-Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires [email protected]

Resumen:Este artículo se propone ilustrar empíricamente algunos aspectos y problemas metodológicos propios de los estudios de

Desde este enfoque, la escuela efectiva es aquella donde el progreso en los resultados educativos de sus alumnos es mayor a lo esperado, de acuerdo a factores extraescolares, características referidas tanto al alumno individual como al conjunto de alumnos en la escuela.

Palabras clave:

Técnica de análisis, varianza de rendimientos, características socioeconómicas de los estudiantes, modelos multinivel, valor agregado, efecto composición alumnado.

Abstract:

school is one where progress in educational outcomes of their students is higher than expected, according to school factors, characteristics relating to both individual students and to all pupils in school.

Key words:

Technical analysis, variance of returns, socioeconomic characteristics of students, multilevel models, value added, student composition effect.

Rubén Cervini

Nora Dari

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Algunos problemas metodológicos

Esta ponencia se propone ilustrar empíricamente algunos aspectos y problemas metodológicos propios de los estudios de corte ‘cuantitativo’ orientados a contrastar la hipótesis central del paradigma de efectividad escolar, a saber:

aquella donde el progreso en los resultados educativos de sus alumnos es mayor a lo esperado, de acuerdo a factores extraescolares, características referidas tanto al alumno individual como al conjunto de alumnos en la escuela.

Los resultados obtenidos por numerosas y variadas investigaciones empíricas de ese tipo, realizadas durante las últimas décadas, permiten inferir que para demostrar la validez de tal hipótesis se requiere satisfacer algunas condiciones metodológicas en los siguientes aspectos: técnica de análisis y número de niveles de

socioeconómicas del alumno individual y del progreso de

efecto ‘composición’.

Los datos utilizados para ilustrar estos temas provienen de las pruebas estandarizadas de Matemática y el cuestionario del alumno (auto) aplicados en el Operativo Nacional

lectivo de 2000 (ONE 2000) a los alumnos de 6º año de la educación primaria1. Se incluyen sólo los alumnos que tomaron la prueba y respondieron el cuestionario. Las clases (aula) con menos de 20 alumnos, escuelas con menos de dos clases, Municipalidades con menos de dos escuelas y Provincias con menos de tres Municipalidades fueron excluidas del análisis. Bajo estas condiciones, el

4.208 escuelas, en 285 Municipalidades, en 22 Provincias. (La provincia de Buenos Aires se divide en el Gran Buenos Aires y el resto).

Técnica de análisis

Para este tipo de estudio la técnica de análisis estadístico por niveles múltiples o ‘modelos jerárquicos lineales’ ha sido ampliamente aceptada como la más adecuada (Aitkin y Longford, 1986; Bryk y Raudenbush, 1992; Goldstein, 1995). En este estudio se utiliza el programa MLwiN (Goldstein y otros, 1998). Esta técnica es adecuada para analizar variaciones en las características de los individuos (en nuestro caso, el rendimiento del alumno) que son miembros de un grupo (aula) que a su vez forma parte de otra agregación (escuela), que participa en un conjunto mayor (Municipalidad), que a su vez integra otro nivel de agregación (Provincia). Se trata, entonces, de mediciones que forman parte de una estructura anidada jerárquicamente. La técnica descompone la varianza total del rendimiento del alumno en sus componentes dentro del grupo (intra-aula, intra-escuela; intra-Municipalidad, intra-Provincia) o entre grupos (inter-aula, inter-escuela; inter-Municipalidad, inter-Provincia), y estima las asociaciones entre variables en esos diferentes niveles de agregación. El

bajo el supuesto de que la intensidad de las correlaciones es constante en todas las unidades de cada nivel, y una parte aleatoria, donde se estima, en cada nivel de agregación, la

particular, la variación de los logros alrededor del promedio general (por ejemplo, los rendimientos promedios de las escuelas en torno al rendimiento promedio general de todas las escuelas). Entonces, la técnica modela simultáneamente los diferentes niveles de variación (alumno, aula, escuela, municipalidad y provincia), permitiendo, por tanto, saber qué proporción de la variación del logro escolar se debe principalmente a características del alumno, del aula, de la escuela, de la municipalidad y de la provincia.

100

Número de niveles

Como es evidente, la primera decisión que se debe tomar en

de agregación. En un estudio reciente, Opdenakker y Van Damme (2000:108) exploran los efectos causados por tal decisión y constatan que la omisión de un nivel intermedio

nivel inmediatamente superior y al nivel inmediatamente

errores estándares de los interceptos en los niveles incluidos

inferior al omitido.

niveles de agregación implicados en el sistema educativo

estudios no disponen de un número importante de aulas del mismo grado en el interior de la escuela. Además, existen limitaciones en algunos de los programas de procesamiento utilizados en cuanto al número de niveles que pueden incluirse. La base de datos analizada y el programa utilizado permiten superar este escollo.

En el Cuadro 1 se presenta la descomposición inicial de la varianza total del rendimiento en diferentes modelos de

Niveles Modelos con niveles omitidos Modelo completo5,03,617,912,561,0100,0

sólo los niveles ‘alumno’ y ‘escuela’, la variación de los rendimientos promedio de las escuelas representa más

Desciende también la importancia relativa de las diferencias entre los alumnos dentro del aula. En contraposición, las diferencias de los rendimientos promedios de las aulas

Podría objetarse que la estimación de la varianza del nivel ‘Provincia’ está afectada por el número de unidades en ese nivel (20 unidades), inferior a las 30 unidades recomendadas por la literatura internacional (Snijders and Bosker, 1999; Van den Noortgate, Opdenakker, & Onghena, 2005). Sin embargo, se observa que, cuando se extrae este nivel, la

debe a que el nivel ‘Municipalidad’ cuenta con casi 300 unidades. Entonces, tras las desigualdades entre las escuelas


101


pueden ocultarse importantes diferencias entre aulas, Municipalidades y Provincias. No menos importante es la constatación de que, al incluir el nivel aula, la estimación de las desigualdades de rendimiento entre alumnos (dentro de

del rendimiento que debería ser explicada enteramente por características individuales (extraescolares) del alumno disminuye y, por tanto, aumenta la responsabilidad de los niveles de anidamiento superiores del sistema educativo.

Característicassocioeconómicas del alumno individual

La gran mayoría de las investigaciones han determinado la existencia del efecto de este tipo de variables sobre el rendimiento del alumno. Por tanto, cualquier estudio que

incluir mediciones de este tipo. En general, estos datos se obtienen a través de un cuestionario autoaplicado por el alumno, junto con la aplicación de las pruebas de

rendimiento. Este procedimiento tiene la ventaja de ser menos costoso que la aplicación con encuestadores. Pero

de la información dada por los alumnos, especialmente cuando son del nivel primario. Por ello, es aconsejable obtener varios y diferentes indicadores relativos al origen socioeconómico y cultural del alumno, maximizando la proporción de varianza explicada.

A modo de ilustración, se presentan algunos de los resultados obtenidos con la base de datos analizada. Con los datos del cuestionario fue posible construir los siguientes indicadores de nivel económico y cultural de la familia del alumno (nse): bienes y servicios en el hogar, grado de hacinamiento habitacional, condiciones materiales de la vivienda, intensidad del trabajo infantil en el hogar, educación del padre y de la madre, y cantidad de libros en el hogar. De todos ellos, el más potente, o sea, el que logra explicar la mayor proporción de varianza es bienes. En el Cuadro 2 se compara el efecto de este indicador con el producido por el conjunto de todos los indicadoresobtenidos (nse).

Niveles de agregaciónModelos multinivel

‘vacío’ Sólo bienes Completo (nse)Provincia 5 4,1 2,9Municipio 3,6 3,1 2,4Escuela 17,9 15,9 12,8Aula 12,5 12,4 12Alumno 61 60,7 59,3Varianza no-explicada 100 96,2 89,4

El modelo que incluye solamente al indicador bienes consigue reducir la varianza total inicial en 3,8 puntos porcentuales, mientras que el modelo con todos los

no es estimar exactamente el efecto de cada indicador,

sino el del conjunto de indicadores, los posibles problemas de ‘colinealidad’ no son relevantes. De cualquier forma, en nuestro caso cada uno de los indicadores individuales

conjuntamente.

102

La utilización de índices síntesis con base en estos conjuntos de indicadores ofrece el atractivo de disminuir la complejidad del análisis. Sin embargo, antes de optar

explicativa se pierde al renunciar al uso de todos los indicadores individuales. Otra consideración al respecto tiene que ver con la posibilidad de una interpretación teórica más ajustada de los datos. Por ejemplo, no parece conceptualmente interesante renunciar al conocimiento del comportamiento diferencial de indicadores referidos al capital económico (ej. bienes) y al capital cultural (ej. libros en la casa).

alumno individual, no producen una caída importante en el nivel de alumnos, sino en los niveles superiores de

sistema educativo1. En segundo lugar, la principal caída es la del nivel escuela, mientras que en el nivel aula, la reducción es muy leve. Por tanto, la segmentación social acontece en el nivel de escuela y no en el nivel aula.

Valor agregado

Entre los investigadores de la efectividad escolar existe un amplio consenso en que ésta no debe juzgarse con relación a los puntajes brutos obtenidos en las pruebas, sino al progreso de aprendizaje de los alumnos en la escuela, entendido como la diferencia entre el puntaje predicho por el resultado en un test precedente (logro inicial) y el puntaje efectivamente obtenido en un segundo test (valor agregado). De hecho, cuando se incluye algún indicador de competencia cognitiva o logro anterior como predictor,

factores, tales como los propiamente escolares.

principalmente la varianza del nivel alumno. Sin embargo, cuando la composición de los grupos (por ejemplo, en la escuela) respecto de esas variables individuales no es igual en todos ellos, se producirá también una caída de la varianza relativa a esos grupos (inter-escuela). Entonces, las variables explicativas del nivel individual (alumno) explicarán parte de la varianza individual y parte de la grupal (escuela).

El uso del valor agregado, condición necesaria para que la comparación entre las escuelas sea justa, se ha extendido entre los países desarrollados. En los otros países, en cambio, este tipo de investigaciones aún es poco frecuente. En la Argentina existe sólo un estudio, aunque muy limitado en cuanto a cobertura (Cervini, 2005). En las mediciones a nivel nacional, censales o con grandes muestras, este sistema es bastante costoso. Supone realizar dos o más mediciones distantes entre sí por un período amplio, con la condición

Obviamente, esta condición aumenta notablemente los costos de estos operativos y la probabilidad de pérdida (missing) de una proporción importante de alumnos.


103


Como una forma de superar este obstáculo se propone utilizar como substitutos (proxies) algunos indicadores del desempeño académico anterior del alumno (académico), información proporcionada por el propio alumno en el cuestionario y, por tanto, sin costo adicional relevante. En

el presente estudio se utilizaron las informaciones relativas

del alumno en Matemática y Lengua3. Los resultados obtenidos se presentan en el Cuadro No. 3.

datos que están siendo analizados. Por ello, sólo pueden ser consideradas como un ‘proxy’.

agregación ‘vacío’ académico (nse) + (académico)Provincia 5 4,1 2,9Municipio 3,6 3,2 2,4Escuela 17,9 14,8 12Aula 12,5 11,7 11,5Alumno 61 54,8 54Varianza no-explicada 100 88,6 82,8

Estos resultados permiten algunas conclusiones interesantes. En primer lugar, los indicadores de antecedentes académicos (académico) son tan o más potentes que los de origen social (nse). El ‘residuo’ total en el primer caso es de

2). En segundo lugar, se observa una notable diferencia en la composición de ambos descensos. El mayor efecto de académico se produce en el nivel alumno, es decir, intra-aula, aunque también produce disminución de ‘residuos’ en los niveles escuela, municipalidad y provincia. El de nse,

niveles (Cuadro 2). Por tanto, ambos tipos de indicadores contribuyen diferencialmente a la explicación de la varianza del rendimiento del alumno.

a los ‘residuos’ de los modelos anteriores. Todos los

que los de académico, pero se mantienen estadísticamente

siendo ‘controlando’ por el desempeño académico anterior, esta última constatación indica que no sólo el rendimiento actual, sino que también el progreso de aprendizaje está afectado por el origen social del alumno.

En resumen, los resultados indican la conveniencia de incluir mediciones del desempeño anterior en el cuestionario aplicado a los alumnos en el momento de la evaluación del aprendizaje.

104

Efecto de la ‘composición’ del alumnado

Diversos trabajos recientes han cuestionado la validez de las conclusiones de una gran parte de las investigaciones sobre efectividad escolar, debido a que no se ha prestado

escuela. Una forma de medir las características del contexto es a través de los indicadores de ‘composición’, entendidos como un agregado, en los niveles superiores de anidamiento, de alguna característica del alumno individual. Por efecto de ‘composición’ se entiende la estimación estadística del efecto obtenido por la variable agregada, adicional al efecto producido por la variable del alumno individual. Por tanto, para estimar el efecto ‘composición’ en los modelos ‘multinivel’ se requiere ‘controlar’ previamente el efecto de la variable correspondiente del alumno4.

La mayoría de las investigaciones empíricas recientes que sí incluyeron mediciones de composición socioeconómica y cultural de la escuela han reportado un efecto propio de esos indicadores sobre el logro del alumno, conclusión válida también para la composición intelectual o de antecedentes de logro, tanto en la educación primaria como en la secundaria.

Sin embargo, es necesario tener en cuenta algunas precauciones metodológicas para poder inferir fundamentadamente la existencia de ‘efecto composición’.

mediciones de ‘composición’. Este podría ser el caso de estudios que se basan en informaciones proporcionadas por alumnos del nivel primario. En este caso, el uso de varios

la estimación del efecto composición. Si la adición de varios

4 Por ejemplo, para estimar el efecto del nivel educativo promedio de los padres de los alumnos en la escuela (composición cultural) se requiere haber incluido previamente el nivel educativo de los padres de cada alumno en el modelo analizado.

de la variable de ‘composición’, entonces, puede concluirse que tal efecto no existe. Esta es otra razón importante por la cual es aconsejable obtener diversas mediciones de nse a nivel del alumno individual.

En el Cuadro 4 se presentan resultados obtenidos con la base de datos de referencia. En un primer paso se modela sólo la variable de composición (nivel escuela) más potente, es decir, con mayor capacidad explicativa: vivienda. Se

controlando no sólo el efecto de la variable individual de origen, sino también los efectos de las otras variables individuales de nse y de académico. En un segundo paso, se modela el resto de las variables de composición. Las

varianza no explicada.


105


Estos resultados indican que las variaciones de las tasas promedio de progreso de aprendizaje de las escuelas se deben en gran medida a la ‘composición’ socioeconómica

alumnos con un mismo nse, progresarán más aquellos

que sean parte de una escuela con una ‘composición’ socioeconómica más alta. La misma conclusión se aplica a los niveles superiores de anidamiento, especialmente en Municipalidad.

Niveles de agregaciónModelos multinivel

‘Composición’(nse) + (académico) Sólo vivienda Completo

Provincia 2,9 2 2Municipio 2,4 1,1 0,8Escuela 12 8,2 6,4Aula 11,5 11,5 11,4Alumno 54 54 54Varianza no-explicada 82,8 76,8 74,6

Vale la pena notar también que la variación inter-aula

apenas ha disminuido en un punto porcentual en este

y académicas, individuales y contextuales, no han conseguido explicar sustancialmente la variación en las tasas promedio de progreso de aprendizaje de las aulas.

Como consecuencia, la varianza inter-aula no-explicada se ha tornado notablemente mayor que la correspondiente a la inter-escuela. Parece entonces, que la investigación de los factores escolares propios del aula merece una atención mayor o al menos igual, que la focalizada en los factores propios del nivel escuela.

106

Conclusiones

En esta ponencia se han destacado algunos de los principales problemas metodológicos a los que deben enfrentarse los

datos provenientes de una evaluación masiva de alumnos de primaria permite sugerir algunas recomendaciones. La técnica estadística de análisis multinivel es considerada como la más adecuada para el análisis de datos anidados, tal cual ocurre con los datos provenientes del sistema educativo. Sin embargo, es sumamente importante entender

afecta notablemente las conclusiones a que se arriba. Parece

escuela y algún nivel superior de agregación adicional (Municipio, Departamento, Provincia).

efecto del origen social del alumno (económico y cultural). Este tipo de variables tiene un efecto importante sobre el

se recomienda relevar varios indicadores de este tipo, especialmente cuando se trata de evaluaciones aplicadas a alumnos del nivel primario. Antes de sintetizarlos en una medida única, es recomendable analizar el efecto del conjunto de esos indicadores individuales. La inclusión de indicadores de desempeño académico precedentes del alumno en el cuestionario correspondiente permite obtener mediciones proxies para construir la medición de progreso de aprendizaje. Si bien estas mediciones no son tan ajustadas como las usadas habitualmente en los estudios de ‘valor agregado’ (test anterior, CI, test aptitudinal, etc),

analizados.

permitan estimar el efecto del contexto escolar. Para este

Los resultados indicaron su alta capacidad explicativa, especialmente respecto de la variación inter-escuela. Sin

mediciones incluidas a nivel individual (alumno). Por ello, nuevamente se recomienda incluir variadas mediciones individuales del alumno.


107


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Absalón Jiménez Becerra

110

El devenir de las tereas escolares

Absalón Jiménez Becerra


Javeriana, Magíster en Historia de la Universidad Nacional de Colombia. Es Doctor en Educación, acuerdo interinstitucional UPN,

de la Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria y de la Licenciatura en Pedagogía Infantil. Sus líneas de investigación se enmarcan en la historia social y política de los Siglos XX y XXI en Colombia, y en la historia de la educación, infancia y familia, en el mismo periodo

Resumen:El presente artículo aborda el tema de las tareas escolares en Colombia, entre 1968 y 2006, en cuyo centro se encuentra el tema de la infancia escolarizada, la constitución de un nuevo dispositivo entre la escuela y la familia, la reglamentación de las tareas como objeto de preocupación gubernamental, su papel, ya fuera como castigo o actividad mecánica, su relación con el tiempo libre del niño; y por último, el papel de la nuevas tecnologías en la redimensión de las tareas escolares y la emergencia de la infancia contemporánea.

Palabras clave:Tareas escolares, castigo, actividad mecánica, tiempo libre, nuevas tecnologías, infancia contemporánea.

Abstract:

This article addresses the issue of the homework in Colombia, between 1968 and 2006, whose center is educated childhood theme, the establishment of a new device between school and family, regulatory tasks as governmental concern, his role as out as punishment or mechanical activity, its relationship to the time of the child; and finally, the role of the new technolo-gies in the resize school tasks and the emergence of contemporary children:

Key words:

Homework, punished, mechanical activity, free time, new technologies, contemporary children.

111


El problema de las tares escolares ha sido tenido en cuenta por diferentes corrientes y modelos pedagógicos ensayados y yuxtapuestos a lo largo de la segunda mitad del siglo XX en Colombia. En primer lugar, las tareas escolares

la escuela, particularmente de la escuela tradicional, la cual bajo un principio disciplinador imponía un conjunto de actividades. En segundo lugar, las tareas escolares, para la escuela activa son observadas como parte de una

al conocimiento, particularmente a la conquista de una serie de procedimientos para resolver un problema y,

y al contacto directo con las cosas. En tercer lugar, para la tecnología instruccional, que deviene a su vez de la tecnología educativa, las tareas escolares representaron

estudiante mediante la imposición de un tipo de

buscaban moldear al individuo desde la edad escolar. Por último, dentro del constructivismo y sus sub-modelos contemporáneos, las tareas escolares, como un conjunto

con la cotidianidad del niño, sus experiencias previas, sus narrativas y, en general, su subjetividad, buscando la constitución de un sujeto creativo e innovador.

En general, las tareas escolares han hecho parte del dispositivo pedagógico que busca controlar elementos relacionados con el manejo del tiempo y el espacio de la infancia, aún por fuera de la frontera escolar. Durantela segunda mitad del siglo XX se advierte un proceso de yuxtaposición de la tecnología política sobre el cuerpo infantil, siendo así como damos cuenta de una metamorfosis de las prácticas educativas mediante un discurso pedagógico mucho más sutil y capilar en el que el tema de las tareas escolares juega un papel fundamental.

La escuela, para la segunda mitad del siglo XX, produjo una subjetividad particular y siguió produciendo sujetos bajo la lógica de un discurso más capilar e inmanente al cuerpo escolarizado. En la escuela se capitalizó el saber del cuerpo, no sólo como conocimiento de su funcionamiento, sino como cálculo, organización y manejo de sus fuerzas que van mucho más allá de la intención y de la capacidad simple de vencerlo, sino, más bien, que tuviese como objetivo manejarlo. Este nuevo saber y este manejo constituyen lo que se denomina una

, cuyo objetivo es la obtención de cuerpos dóciles y funcionales para el capitalismo contemporáneo.

Desde el discurso pedagógico, bajo el principio normalizador e individualizador, la preocupación sobre el cuerpo infantil siguió latente en el mundo durante la segunda mitad del siglo XX. En términos generales, lastareas escolares, como parte del dispositivo pedagógico, representan una expresión en torno a la manera como se debe controlar al niño dentro y fuera de la escuela: el control del cuerpo y de sus fuerzas, de su utilidad y de su docilidad, de su distribución y de su sumisión. Este cerco político, en términos institucionales, va unido a unas relaciones complejas, a la utilización económica del cuerpo

en fuerza útil para la sociedad cuando es a la vez cuerpo productivo y cuerpo doméstico. Este saber y este dominio constituyen lo que podría llamarse la tecnología política

1

En este caso en particular, en torno al discurso de las tareas escolares, la manera como los enunciados se colocan a disposición, se articulan, se encadenan y modulan, dan cuenta de la intención de cercar el cuerpo infantil contemporáneo. De tal manera, para una gran cantidad de educadores las tareas escolares permiten desarrollar hábitos de trabajo, orden y responsabilidad; permiten reforzar destrezas básicas en el aprendizaje; consolidar

1 , México, Siglo XXI, 1976, 33.

112

los contenidos trabajados en el colegio; desarrollar la autonomía, la capacidad de concentración y la capacidad de esfuerzo.

Vistos desde nuestra perspectiva metodológica los anteriores enunciados son efecto y condición de posibilidad para la emergencia de un nuevo tipo de infancia, la infancia contemporánea, la cual a lo largo de las últimas décadas del siglo XX e inicios de XXI, ha sido objeto de controles más inmanentes, sutiles, capilares y democráticos2. La intención del presente escrito es el de reconstruir una serie de discursos, mediante un recorrido arqueológico por el tema de las tareas escolares en Colombia, entre 1968 y 2006, en cuyo centro se encuentra el tema de la infancia en un tipo particular de dispositivo de alianza dado históricamente entre la escuela y la familia. Para tal efecto, abordaremos el tema de la tareas escolares desde cuatro perspectivas particulares: en primer lugar, las tareas escolares como objeto de control gubernamental; en segundo lugar, se abordará el tema de las tareas escolares como sinónimo de castigo y ejercicio mecánico; en tercer lugar, su relación con el uso del tiempo libre de la infancia escolarizada; por último, el tema de las tareas escolares en el marco de la nuevas tecnologías y como condición de posibilidad para la emergencia de la infancia contemporánea.

1. Las tareas escolares como objeto de control gubernamental

En Colombia, en la segunda mitad de los años sesenta las tareas escolares se habían constituido en fuente de problemas para los estudiantes, por su exceso y complejidad. El problema no siempre quedaba en el ámbito

escolar; con frecuencia cada vez se proyectaba a la familia y aún a los amigos y relacionados. Este problema se hacía más agudo con el sistema seguido por algunos colegios que solicitaban trabajos de investigación fuera de clase. Sin lugar a dudas el pedir al alumno que pusiera en práctica lo que había aprendido se convertía de gran utilidad. No

permitía al profesor darse cuenta de cuánto habían captado los alumnos de lo que se había enseñado. Este esfuerzo

Sin embargo, las tareas escolares demandaban de los maestros un buen conocimiento de sus alumnos, una ilustración amplia sobre la materia que se estaba enseñando y un dominio de las técnicas pedagógicas. Sin estas

ejercicio, que visto como un sistema aplicado con éxito garantizaba buenos resultados. Para la asignación de

necesario, ente otras cosas:

3.

En la misma discusión se daba a conocer que en algunos colegios se obligaba a los alumnos a realizar investigaciones

Con frecuencia los alumnos no contaban con bibliotecas particulares y por la distancia y falta de tiempo no podían acudir a las pocas bibliotecas públicas que existían en la ciudad. Los estudiantes se veían limitados a consultar en las pequeñas bibliotecas de los colegios, en las que muchas


2 , (México, Siglo XXI, 1970) y (México, Siglo XXI, 1976) en la que la pregunta central en torno al sujeto se inscribe en una experiencia institucional

-

Zuluaga Garcés en: . Colombia, U. Antioquia, Anthropos, 1999 ,p.17.3 , 17 de mayo de 1968, p. 12.

113


veces sólo había un ejemplar del libro que necesitaban los treinta o cuarenta alumnos de la clase.

No obstante, para otros sectores comprometidos con la educación de los niños las llamadas tareas escolares no sólo anulaban por completo el tiempo que los alumnos deberían dedicar a su legítimo descanso, sino que ocupaban necesariamente toda su energía y dedicación intelectual, en detrimento de su propio desarrollo, de la tranquilidad familiar, de la relación con sus padres y demás parientes.

Para el ministro de Educación Gabriel Betancourt Mejía, en 1968, en el interior del ambiente familiar las tareas escolares generaban una dinámica particular en la que se tenían que resolver temas inverosímiles de investigación, innecesarios e inoportunos, que no desarrollaban propiamente un buen sentido investigativo, ni fortalecían el conocimiento. Para el entonces Ministro de Educación:

.

Para mediados de 1968 se daba a conocer la iniciativa del Ministerio de Educación mediante la cual se anunciaba una reglamentación sobre las tareas escolares y sobre aquellas

sus hogares y que se habían constituido en uno de los más serios problemas de la política educativa nacional. El

tema de las tareas escolares había demandado de tiempo atrás un pronunciamiento gubernamental, el cual toma cuerpo mediante la de 1968, emanada del Ministerio de Educación Nacional; es así como para el día 25 de julio de ese año la opinión pública se entera que el Ministerio de Educación Nacional, en uso de sus atribuciones legales y considerando que:

educativo la elevación permanente de la calidad de la educación, la implantación de métodos modernos de enseñanza y el mejoramiento de todo lo relacionado con la actividad docente. Que se han presentado numerosas quejas contra el actual sistema de tareas escolares y contra las llamadas investigaciones escolares. Que es necesario aclarar y reglamentar debidamente las actividades que debe cumplir el alumno en todo lo atinente al proceso de enseñanza y aprendizaje, resuelve:

Artículo 1. Al asignar las tareas se deben tener en

cuenta los siguientes criterios:

1. La tarea debe estar de acuerdo con la capacidad inte-lectual y el nivel de conocimiento del alumno.

de síntesis de respuesta a intereses e inquietudes de los alumnos.3. El enunciado de la tarea debe ser claro y preciso, expresado en lenguaje claramente entendible por el alumno.

el director del establecimiento docente y el profesorado.5. Las tareas deben ser revisadas y comentadas en dis-

el primero.

4 , 14 de junio de 1968, p. 4. Gabriel Betancourt Mejía. Para algunos analistas tal vez es el más grande administrador educativo que ha tenido el país.

114

25 de julio de 1968, p. 21.

6. La tarea debe ser de tal naturaleza que no requiera maestro suplementario o dedicación considerable por parte de los padres de familia.7. La dedicación de las tareas se preferirá en las horas de estudio, dirigidas especialmente en la enseñanza pri-maria y primeros años de educación media.8. La tarea escolar es una actividad mental y en ningún caso podría aplicarse como un castigo.

Artículo 2. Las tareas escolares en el nivel de enseñanzaelemental y primer año de enseñanza media, constituyen una actividad docente, en la que deben intervenir simultáneamente maestros y discípulos. Parágrafo: Las tareas impuestas por un día a los alumnos de educación primaria y primero de educación media no deberá exigir más de dos horas en total. El rector y los profesores del plantel establecerán un horario en el que cada asignatura tenga un día determinado de la semana para la realización de las tareas.

Artículo 3. Los ejercicios para tareas deberán ser resueltos por el profesor antes de presentarlos a los alumnos. Igual procedimiento deberán cumplirse en relación con los cuestionarios que se señalan para pruebas ocasionales o

Artículo 4. Cuando la tarea tenga carácter de repaso de temas tratados en clase, tales como tareas de matemática,

que el alumno disponga de un tiempo tres veces mayor, por lo menos, al que el profesor necesita para realizar el mismo trabajo.

Artículo 5. Los llamados resúmenes tienen como

fotografías u otras laminas, pero en ningún caso deben contener copia textual de los libros guías.

Artículo 6. Se entiende por trabajo de investigación

la capacidad de indagar y buscar efectivas soluciones a los complejos problemas de su vida cotidiana.

Artículo 7. Al asignar los trabajos de investigación los profesores deberán calcular el tiempo que su ejecución ha demandado y a los alumnos facilitar la información adecuada sobre el plan que deberían seguir: fuentes

pueda encontrar dicha obra.

Artículo 8. Esta resolución rige desde su fecha de expedición y deberá ser comunicada a los secretarios de educación, a la prensa hablada y escrita del país y a los establecimientos educativos para que los rectores la

5.

La anterior resolución dada en Bogotá, el 23 de julio de 1968, por parte del Ministerio de Educación Nacional, encabezado por el Dr. Gabriel Betancur Mejía, daba cuenta de la preocupación institucional en el tema, en el cual el dispositivo que se iba a poner en marcha en los años setenta comenzaba a tomar cierto grado de visibilidad enunciativa. Para Betancur, quien por lo demás ya había sido subdirector de la UNESCO en la primera mitad de los años sesenta, la proporcionalidad de la tareas escolares debía ser pensada con base en la edad del niño, sus enunciados debían ser claros y precisos, la programación de las tareas debía ser controlada por el establecimiento educativo y el docente, el manejo del tiempo debía ser igualmente proporcional y diferenciado al que dedicaba el adulto en la misma tarea; así mismo, se estipulaba el papel del resumen y el objetivo del trabajo de investigación, entre otros aspectos.

de la tecnología educativa en Colombia en los años setenta, y de la creación de los INEM y de los ITAS, propuesta que

se constituye en un sujeto de saber, que se pronuncia en


115


torno al tema, estableciendo unos enunciados que aún son motivo de discusión con relación al problema de las tareas escolares.

Los educadores de la época, frente a la Resolución del Ministerio de Educación, reaccionaron de diversas maneras debido a que colocaba en cintura una situación que se venía planteando desde hacía varios años, por las repetidasprotestas de los padres de familia debido al exceso de tareas que como castigo y ejercicio se les imponía a sus hijos en las escuelas. El Ministerio de Educación mediante la , recalcó la necesidad de que las tareas estuvieran de acuerdo con las posibilidades mentales y nivel de conocimiento del los alumnos. Para Abel Sierra, rector del Colegio Americano:

.

Para Agustín Nieto Caballereo, rector del Gimnasio Moderno:

.

Para algunos analistas el método tradicional de las tareas escolares se presentaba como caótico, negativo y contraproducente, el cual demandaba una reglamentación. De ese procedimiento antipedagógico y tortuoso, sólo se derivaba un retardo en la enseñanza y seguramente no en pocos casos consecuencias que estimulaban la aversión y negación para el estudio. Así para un analista:

.

sesenta, se mostró como complejo y objeto de control gubernamental, en el que su valor pedagógico podría ir más allá de las tradicionales fronteras establecidas por la escuela. El papel del maestro en la asignación de las mismas, basado en un principio de proporcionalidad, debía despertar en el estudiante nuevos horizontes y competencias investigativas para inspeccionar nuevos temas. Las tareas escolares, vistas como una actividad mental se presentaban como todo lo

6 , 25 de julio de 1968, p. 21.7 .

, 26 de julio de 1968, p. 21.

116

9 13 de noviembre de 1968, p. 410 , 11 de mayo de 1971, p. 411 , 22 de abril de 1977, p. 2A12 , julio 7 de 1987, p. 1C, 4C, 7C

contario a una actividad de castigo, su intención debía ser el crecimiento espiritual e investigativo del estudiante. No obstante, a lo largo de las últimas tres décadas del siglo XX el problema de las tareas escolares seguiría siendo cuestionado, constituyéndose en un tema irresuelto por la

2. Las tareas escolares como castigo familiar y ejercicio mecánico

Para los años setenta el problema de las tares escolares iría tomado de la mano de la demanda de un mayor número de bibliotecas en el interior de los colegios públicos y privados. Y en general, evidenciaba la demanda de la construcción y el establecimiento de estos centros de consulta en la ciudad. Sin embargo, a lo largo de los años setenta y ochenta en ciudades como Bogotá, el único centro de consulta investigativa era la Biblioteca Luis Ángel Arango, BLAA, la cual se vería desbordada por este tema que tenía un carácter eminente escolar y que pasaba por la didáctica y no propiamente por la ciencia.

Para los especialistas, muchas veces las tareas escolares generaban presiones en los atribulados padres, quienes tenían que ponerse, para hacer la tarea del niño, en la muy difícil labor de consultar a sus amigos, libros e

9. Otro problema a tener en cuenta, para comienzos de los años setenta, era la rareza y extralimitación de las tareas escolares, las cuales seguían llegando al límite de lo imposible y, en ocasiones, se constituían en un tipo de investigaciones más propias para profesionales y especialistas, que para estudiantes de primeras letras o para el nivel medio de enseñanza10.

Para abril de 1977, el secretario de Educación de Bogotá, Dr. Ernesto Villamizar Daza, cuestionó de nuevo el tema de las

tareas escolares domiciliarias, en atención a los comentarios de la prensa y las reclamaciones de los padres de familia, en el sentido de que a los alumnos les encomendaban trabajos de investigación relacionados con materias sobre las cuales muy difícilmente hallaban fuentes, cuando no es que esos problemas tenían que correr por cuenta de los padres de

de nunca terminar11.

programas, la desorientación de los maestros y los peligros de un sistema educativo descontrolado sin tener en cuenta el desarrollo intelectual de los niños. La biblioteca Luis Ángel Arango de Bogotá, BLAA, para la segunda mitad de los años ochenta, respondía anualmente a un millón

de estudiantes en pesquisa permanente, y cuyo efecto había sido que el personal de la biblioteca se hubiere convertido en experto en el tema de las tareas escolares.

Para Marta Cubides, directora de la BLAA, debido a que la investigación se había colocado de moda siguiendo la

enviaban a los estudiantes mañana, tarde y noche a la biblioteca, delegando funciones, sin darles conceptos básicos y pautas sobre cómo consultar:

biblioteca, lo que implicaba llenar y desocupar cinco veces la sala, siendo octubre y noviembre cuando todos los estudiantes rajados, duplican la demanda. Las estadísticas más recientes señalaban que en abril de 1987, asistieron 80.000 personas, mientras que en abril de 1985, lo habían

12.

Para los expertos de la biblioteca, muchas tareas eran

una perspectiva pedagógica tradicional, a manera de


117


castigo, como por ejemplo, copiar cien biografías, hacer la lista de todos los nóbel de física, química y literatura. Castigo que terminaba siendo asignado también para los especialistas de la biblioteca, quienes en compañía de los estudiantes resolvían la situación sancionatoria en este lugar.

Además de los cuestionamientos de las tareas vistas como castigo, en los años noventa se cuestionan las tareas escolares por su carácter mecánico. De hecho, para estos años se constituyeron verdaderas propuestas de microempresa que resolvían el problema de las tareas escolares. En algunas ventanas de las casas, en barrios

Cien años de soledad 13.

La anterior situación se presentaba en oposición a la concepción de que las tareas escolares habían sido concebidas como refuerzo al tema desarrollado en clase, las cuales deberían ayudar a los estudiantes a poner en práctica las teorías ya dadas en la escuela. Los deberes escolares, en un porcentaje muy amplio, seguían siendo un conjunto de deberes llevados a cabo por los padres después de una dura jornada laboral. Por eso la esencia de las tareas no se cumplía y se convertía en algo mecánico. Tareas repetitivas año tras años, era algo que cuestionaba la labor misma del docente y su práctica pedagógica.

El problema de las tareas escolares, a pesar de su reglamentación a lo largo de los años ochenta y noventa, se mostraba como un problema irresuelto que comprometía al estudiante y su familia, a los pocos centros de consulta y bibliotecas existentes en la ciudad y a los funcionarios de estos lugares, cuyo responsable de esta negativa experiencia era el maestro, que no valoraba la tarea en su

pesquisa investigativa y como un elemento fundamental en el crecimiento académico y espiritual de sus estudiantes.

3.Las tareas escolares y el uso ddel tiempo libre

La nueva lógica de las tareas escolares, ponía en evidencia la lentitud en el acceso al conocimiento, el carácter acumu-lativo del mismo y la manera como el estudiante pasaba de ser un sujeto escolar a un sujeto familiar con similares ca-racterísticas y responsabilidades. Para 1973 la UNESCO,en su conocido diagnóstico, , nos aclara que:

movimiento de masas, donde cada individuo instrui-

.

Las tareas escolares pensadas desde este tipo de perspectivas

Dicho camino, que se emprendió en los años setenta, de manera paulatina fue colocando a disposición e institucionalizando un nuevo tipo de acuerdo entre la escuela y la familia, en cuyo centro se encontraban en juego varios elementos, como el acceso al conocimiento por parte del estudiante, el apoyo del contexto familiar y el problema de tiempo libre del niño en la casa.

Por otro lado, en la primera mitad de los años setenta, en la ciudad de Bogotá, se vislumbraba la amenaza de que se quedaran noventa mil niños sin cupo escolar, lo que demandaba la adopción de medidas encaminadas a solucionar el problema15

empezaba en la básica primaria; de mil niños en edad

13 , 1 de agosto de 1993, p. 4B.14 , UNESCO, España, Alianza, 1973, p. 70.15 , 3 de agosto de 1974, p. 2A.

118

16 , 6 de febrero de 1975, p. última A.17 Consultar a Norbert Elias y Eric Dunning, 18 , 14 de mayo de 1982, p. 17A.

escolar, se quedaban anualmente sin escuela más de 200. En general, el problema de la cobertura escolar, en la básica primaria y secundaria, era de carácter nacional. Un país pobre como Colombia, con pocos recursos económicos para invertir en educación se había visto desbordado por el crecimiento de sus ciudades, la migración rural hacia estos centros de desarrollo económico y las demandas educativas de los nuevos pobladores.

diciembre de 1974, dio a conocer el por el cual ofrecía la doble jornada en colegios públicos y privados, lo que conllevó a un menor tiempo de presencia en el colegio por parte de los estudiantes. La urgencia de nuevos cupos era más importante que cualquier consideración de carácter pedagógico; para algunos educadores la doble jornada, aunque abriría las puertas a una mayor cantidad de estudiantes, afectaba la calidad de la educación. Sin embargo, para Agustín Nieto Caballero:

.

Los docentes, además de temer por el desmejoramiento de la educación a causa de la doble jornada, temían también que tantas horas libres causaran perjuicios a lo niños, pues habría más tiempo para andar expuesto a toda clase de pe-ligros. Lo que se debía hacer era organizar tareas y activi-dades para las horas libres. El manejo del tiempo libre se debía analizar a la luz de su relación con el ocio productivo,

-cativa. El ocio, desde una perspectiva sociológica podía ser

visto como una ocupación escogida y no pagada, principal-mente por el placer que proporcionaba. En segundo lugar,

se refería al tiempo sobrante de la jornada laboral; en el caso del niño, el tiempo sobrante de la jornada escolar que, por lo general, podía dedicar al juego como principal actividad ociosa17.

Para los años ochenta, a los padres se les demandaba el tener cierto grado de cuidado, debido a que, el hacer las ta-reas como el recrearse, eran actividades que se constituían como necesarias para los hijos. Era un error pretender que el niño pasara todo el día estudiando. El padre debía tener en cuenta que el niño podía tener desgastes de otro tipo, como, por ejemplo, la actividad deportiva. El tiempo libre en que el chico jugaba y se distraía se convertía en algo que se debía contemplar. Los niños también vivían tensiones, de manera que todos los días los niños debían tener tiempo para liberarse de ellas. Algunas madres prohibían el juego durante los días de clase y lo dejaban sólo para el día sába-do y domingo18. No obstante, los padres de familia debían diferenciar a lo largo de la jornada diaria, de una manera más sistemática, el tiempo de los deberes y el tiempo de la distracción.

Para esta misma época se daba a conocer que el empleo del tiempo tendría que ser establecido en tal forma que trabajo escolar y distracciones quedaran juiciosamente repartidos. Además de las tareas escolares, el tiempo libre del niño se debía repartir para tres actividades fundamentales: compartir en familia, ver televisión y hacer deporte. Para los años ochenta se debía lograr un equilibrio

servía mantener demasiado tiempo ante la mesa de trabajo a un niño, cuya atención tendía a esfumarse; más valía concederle un momento de ejercicio físico, de juego o de cualquier distracción. Así volvería con más entusiasmo a su

19.


119


Para 1994 se daba a conocer que muchos alumnos y padres de familia, frente al tema de las tareas escolares, se sentían literalmente atrapados y sin salida. Cualquier otra actividad les resultaba mejor que sentarse durante toda la tarde a llenar los ejercicios de matemáticas, redactar las composiciones

y al cabo los padres de familia se convertían en la mano derecha de sus hijos y debían ayudarlos a proyectar bien el uso del tiempo libre. Estudiar en la casa se convertía en un trabajo que requería un esfuerzo intelectual y unas técnicas

éxito un tipo particular de aprendizaje.

Para Myriam Sánchez Rodríguez, psicóloga de la Universidad Javeriana y directora del Centro Pensar, la mayor parte del estudio y de los buenos resultados dependía de lo que el estudiante hiciera en casa.

.

El problema de las tareas escolares para inicios de la primera década del 2000, pasaba por las horas presenciales que el estudiante permanecía en clase. En Colombia, el promedio equivalía a 700 horas cada año, mientras que en Corea equivalía a 1.200 horas, en Europa 1.300, y en Japón 1.600 horas presenciales21. La baja presencia de los estudiantes en la institución escolar se había derivado de una serie de disposiciones y de políticas que se tomaron

la cobertura educativa. Al poner el acento en este punto se disminuyó la cantidad de horas que los estudiantes de las jornadas matinales permanencía en los colegios, lo que generó una mayor presión en el hogar, en el papel de apoyo de la familia y la manera como las tares escolar suplen desde cierta perspectiva la baja presencialidad del estudiante colombiano en la escuela, la cual cuenta con un promedio de cinco horas y media diarias. Las tareas escolares se constituyen como un remedio al uso productivo del tiempo

similar en su dimensión de alumno y en su dimensión de hijo, debido a que lo fundamental es mantener la mayor cantidad de tiempo al estudiante ocupado dentro y fuera de la escuela y, de paso, a la familia comprometida en el proceso educativo.

4. Las tareas escolares en el zzmarco de las nuevaszztecnologías

estudiantes, mediante el uso de las nuevas tecnologías, es-

21 , 6 de mayo de 2001, p. 3-5.

120

capaban al control de los adultos, transformándose como nuevos sujetos, al colocarse en contacto con otra realidad y otro tipo de red social. Los estudiantes contemporáneos, por medio de las nuevas tecnologías, rompen con los lími-tes sofocantes de las convenciones sociales tradicionales; la Internet les ofrece la discontinuidad, la turbulencia y la complejidad. En este sentido, si la televisión en los años setenta y ochenta había constituido un tipo de sujeto tele-visivo pensado desde el consumo, la Internet constituía, para la década de los años noventa e inicios del nuevo milenio, un sujeto activo que materializaba un nuevo tipo de conocimiento en la interacción con los medios y las nuevas tecnologías.

Así, en el ámbito nacional, durante 2006 se hizo notorio

verbo que se impone como sinónimo de consulta, chatear, ver películas y no ser tan amigo de los libros, no siempre era una pérdida de tiempo para los estudiantes. Las nuevas tecnologías constituían espacios donde la lectura era mucho más que letras. El uso del computador y la Internet, habían cambiado las formas de aprender y enseñar. Cientos de estudios no habían dejado de descubrir sus bondades, en particular las de Internet, y aunque las ventajas eran múltiples, también tenían sus puntos en contra. Había que aceptar que se estaba maltratando el lenguaje, el cual, cada vez, era menos literario, pero más sincero.

El de la Universidad de Antioquia, demostró, para el año 2006, por ejemplo, que al chatear los niños y jóvenes, leían, escribían y precisaban sus ideas con más rapidez. Además, las expresaban no sólo en letras sino en fotos y animaciones. Los menores que escribían en computador tendían a producir textos más largos y sus composiciones eran de mejor calidad. Una de las razones consistía en que los niños no se distraían en temas motrices, sino que se concentraban en el contenido y buscaban nuevas formas de escritura para expresarse. Por

ejemplo, con el correo electrónico, además de promover la comunicación con otros, reforzaban el trabajo en equipo. Quienes leían en formato multimedia, consultaban más el diccionario, recordaban, analizaban y organizaban mejor las ideas de un documento22.

Este mismo grupo de investigadores había demostrado que en Colombia, durante 2006, un importante porcentaje de niños, entre los 7 y 8 años, le gustaba explorar por diversión y participar en los juegos interactivos. Abrían su primer correo electrónico, ingresaban a salas de chat e iniciaban su escritura en computador. Luego, entre los 9 y 12 años, ya usaban la Internet para buscar información sobre las tareas, descargaban música y jugaban. Ya, en la adolescencia, aumentaba el nivel de conversación, el cual era libre y susceptible a los peligros típicos que rondan y se hacen presentes, hasta hoy, en la Internet.

Las nuevas tecnologías han establecido, en determinado tipo de hogares, una nueva del tiempo libre del niño, aspecto que ha conllevado a la curriculización de la familia. La infancia contemporánea, particularmente la

sociedad por medio de las nuevas tecnologías, pero, también, los grados de vigilancia y control por parte de los adultos son más crecientes. Efectivamente, para especialistas en

infancia había cambiado de forma profunda en las últimas

había cambiado de forma ambivalente y contradictoria, lo que obligaba en los análisis a ir más allá del esencialismo y reorganizar la naturaleza diversa y provisional de las

23 En términos generales, para el nuevo milenio, la escuela era quien debía adaptarse a la familia; esta inversión de la alianza, entre la cultura escolar y la familia, se manifestaba en el intento de la escuela por atraer tecnologías no escolares como forma de competir con la cultura mediática.


22 30 de abril de 2006, pp. 3-10A.23 David Buckingham, Crecer en la era los medios electrónicos, Madrid, Morata, 2002, p. 77.

121


La educación contemporánea comenzó a desenvolverse, acompañada de una serie de características: el conocimiento dejó de ser lento, escaso y estable; la escuela dejó de ser el único canal mediante el cual los alumnos acceden al conocimiento y a la información; las palabras del profesor y el texto escrito dejaron de ser los únicos soportes de la comunicación educacional, y las tareas escolares se ha redimensionado de manera profunda:

y un niño cuya única fuente de conocimiento es el

.

Sin duda, el tema de las tareas escolares se encuentra mediado por una nueva realidad virtual de consulta, el

que como principal herramienta de búsqueda, reconstituye el acuerdo existente entre la familia y la escuela, en cuyo centro se encuentra la infancia contemporánea como objeto de una serie controles más capilares e inmanentes en su proceso educativo y de socialización. El tema de las tareas escolares en el nuevo contexto está más vigente que nunca y sigue comprometiendo el papel de apoyo de la familia,

tecnológico, cuya procedencia, como lo observamos en este escrito, dentro de la historia de la educación colombiana,

cuando el tema de las tareas escolares, inclusive, es objeto

de control gubernamental. El devenir de las tareas escolares da cuenta de la manera como el dispositivo escolar se extiende al escenario familiar y compromete el tiempo libre

base en la nueva tecnología es el punto de llegada del tema de las tareas, el cual el presente artículo buscó dilucidar en parte.

24Dolor de escuela, Buenos Aires, Prometeo, 2006, p. 102.

122

Bibliografía

Buckingham, D. (2002). Crecer en la era los medios electrónicos. Madrid: Morata.

Aires: Prometeo.

Zuluaga Garcés, O. (1999). Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza un objeto de saber. Colom-bia: U. Antioquia, Anthropos.

Diario El Tiempo, 1968-2006

Resolución 1998 de 1968, del Ministerio de Educación Nacional, por el cual se reglamenta el tema de las tareas escolares.

Decreto 2458 de 1974, del Ministerio de Educación Nacional, por el cual, ofrece la doble jornada en colegios públicos y privados del país.


Luisa Fernanda AcuñaGeidy OrtizLiced Angélica ZeaYolanda Blanco CarrilloFanny Blandón RamirezOlga Lucía Bejarano

124

Innovación pedagógica en dificultades de aprendizaje

Luisa Fernanda Acuña. Licenciada en Psicología y pedagogía egresada de la Universidad pedagógica Nacional, Magister en Estructuras y procesos del aprendizaje de la Universidad Externado de Colombia. Docente e investigadora universitaria.Profesional especializada de la Subdi-rección académica del IDEP. Correo: [email protected]

Geidy Ortiz. -dizaje desde una perspectiva neuro-psicopedagogica, especialización en Psicologia Educativa de la Universidad de la Sabana, investigadora desde

Liced Angélica Zea. Naturales -tades del Aprendizaje. Correo: [email protected]

Yolanda Blanco Carrillo. Licenciada en Educación Pre-Escolar egresada de la Universidad de La Sabana, experta en procesos de lectura [email protected]

Fanny Blandón Ramirez. Licenciada en Literatura y Especialista en la enseñanza de la lectura y la escritura en lengua materna, Uni-

Autónoma de Madrid. Correo: [email protected]

Olga Lucia Bejarano. Licenciada en Educación Especial egresada de la Corporación Universitaria Iberoamericana y Magistra en Educa-

Resumen:El presente artículo presenta los resultados de una investigación sobre concepciones de profesores frente al tema de

particular, esta investigación tiene entonces dos motivaciones: Primero, conocer las concepciones que tienen los profesores

procurará ser más asertivos en las orientaciones de actualización docente que se impartan en las propuestas de formación que traten este tema.

Palabras clave:

Abstract:

seek to be more assertive in the updated guidelines for teachers, as taught in the training proposals that address this topic.

Key words:Learning difficulties, innovation, educational intervention, learning theories and language.

125


Introducción

El presente proyecto de actualización docente se enmarca

en el aprendizaje de las matemáticas y los procesos de

proyecto general tiene como propósito brindar capacitación a 27 profesores de 8 colegios distritales en torno al tema de

En particular esta investigación tiene entonces dos motivaciones: Primero, un acercamiento a las concepciones

aprendizaje, y segundo, con esta información se procurará ser más asertivos en las orientaciones que se impartan en el programa de formación docente.

Se espera que los análisis aquí realizados sirvan para

pedagógicas y se arriesguen a plantear estrategias pedagógicas y didácticas que lleven al mejoramiento de las situaciones que viven en la clase con los estudiantes.

En este punto queremos plantear que cuando hablamos de

inconsistencias en las propuestas pedagógicas y didácticas que se realizan en clase.

En tal sentido, queremos recuperar la idea de que los programas de actualización de docentes son mucho más potentes cuando son los mismos educadores los que pueden hacer un seguimiento de sus propias concepciones con respecto a un tema en particular y poder generar cambios

educación y particularmente frente al tema de formación.

Las teorías implícitas del aprendizaje

El estudio sobre las teorías implícitas de los docentes se inscribe en las líneas de investigación sobre el pensamiento del profesor, que han sido reseñadas por Pozo (2001); Pozo y Gómez Crespo (1998); Pozo (1997). El estudio de este contexto psicológico de creencias, representaciones y concepciones, permite la explicitación de los marcos de referencia por medio de los cuales los profesores perciben y procesan la información, analizan, dan sentido y orientan sus prácticas pedagógicas. Aparece como una alternativa a los enfoques proceso-producto que intentan medir la

aprendizaje logrados por los alumnos, poniendo luz a los procesos mediadores entre la enseñanza de los profesores y el rendimiento de los alumnos.

situación en que el sujeto no puede informar lo que ha

al aprendizaje del que no somos conscientes de tenerlo o de cómo lo obtuvimos y, por el contrario, el aprendizaje explícito es del que sí se tiene conciencia que se aprendió y de cómo y cuándo se obtuvo ese aprendizaje.

Las constituyen para Pozo (2001); Pozo y Gómez Crespo (1998); Pozo (1997) un tercer nivel en el análisis de las representaciones mentales. Esos tres niveles son:

a. UnConformado por un conjunto de predicciones, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza sobre las situaciones que enfrenta. Son respuestas elaboradas frente a demandas

representacionales de los modelos mentales. Es el nivel más accesible, consciente, explícito o inmediato y tiene un carácter situacional.

126

Constituidas por un conjunto de representaciones diversas que los sujetos activan en diferentes contextos, que pertenecen a un dominio o ámbito de conocimiento. Proporcionan los rasgos invariantes de los modelos mentales situacionales, pero son menos conscientes y explícitas y más

verbalizaciones o predicciones del nivel anterior. c. Son representaciones mentales

constituidas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la información que determinan, a la manera de un sistema operativo, la selección de la información que se procesa y las relaciones entre los elementos de esa información. Tienen un carácter más general y estable que las teorías de dominio y las formatean de diferentes maneras.

En el mismo sentido Pozo (2001) diferencia entre las basadas en representaciones

implícitas y simbólicas y que sirven para predecir o controlar lo que sucede en el mundo y las quesirven para cambiar la relación del sujeto con el mundo a través de los cambios de sus representaciones. Los formatos representacionales de las teorías varían según el tipo de demanda y según los contextos de uso.

Ahora bien, siguiendo en la misma línea de interrogantes la pregunta de Pozo et al., (2006) sobre las principales teorías implícitas acerca del aprendizaje y en qué modo

la organización que estos autores proponen en cuanto teorías que organizan y median nuestra relación con el aprendizaje. Los autores plantean cuatro teorías iniciales:

Los autores asumen que la teoría implícita del aprendizaje más básica es una teoría directa. La teoría directa concibe el aprendizaje como una copia de la realidad, como un proceso asociativo que no requiere mediación de procesos

psicológicos. La presentación de unos contenidos claros es la condición para que el estudiante pueda adquirirlos.

La evolución de la teoría directa, daría como origen a una teoría interpretativa. Según la teoría interpretativa, el objeto

pero el aprendiz realiza actividades y posee características que median en el proceso. Así, el aprendizaje sería un proceso activo aunque con un objetivo reproductivo.

La teoría constructiva comparte con la anterior el carácter activo del aprendiz pero se diferencia en dos aspectos relacionados: esta teoría rompe la idea de correspondencia entre conocimiento y realidad, por ello, la actividad del aprendiz debe dirigirse a reconstruir sus representaciones y a mejorar la autorregulación de sus procesos cognitivos, no a apropiarse de contenidos. Lo que se construye es, por tanto, un sujeto que conoce.

Por último, según la teoría postmoderna, tampoco existe correspondencia entre el conocimiento y la realidad que estaría más allá del sujeto. Sin embargo, a diferencia de la teoría constructiva, no admite que se puedan jerarquizar

relativismo radical, que llevaría a considerar que todas las representaciones que las personas podemos construir serían

sería esta situación el criterio de construcción y validez del mismo.

Construido este marco conceptual podemos entonces

estudio de las teorías implícitas de profesores frente al tema

de educación básica primara: ¿Cómo ven los profesores el aprendizaje de la lectura, la escritura y la oralidad en los


127


Dificultades de aprendizaje

aprendizaje, propone la necesidad de abordarse en su evolución histórica de manera general. Al hacerlo encontramos que una de las últimas disciplinas en entrar a la discusión es la pedagogía.

en tres grandes momentos históricos García (1995). En una primera etapa, llamada de fundación (1800–1963), se establecieron las bases teóricas y antecedentes que posibilitarían más adelante el campo de estudio de las

que se realizaron los principales estudios fue en el área del lenguaje1; en la última fase de esta etapa, entre 1930 y 1963, el énfasis se dio a las estrategias de intervención, generando aplicaciones de tipo terapéutico a los hallazgos teóricos de la época y el interés se traslada paulatinamente de los adultos a los niños.

Una segunda etapa de los primeros años (1963–1990), se

se inicia la creación de métodos de diagnóstico y

tercera etapa, a partir de 1990, destacada por la cantidad y variedad de planteamientos teóricos sobre el tema, lo que ha generado confrontaciones conceptuales y el surgimiento

Los puntos en tensión se plantean alrededor de la etiología

tratamientos y métodos de intervención.

La brevísima reseña histórica aquí presentada sobre la evolución en el campo de las investigaciones y acciones pedagógicas en el tema, permite al lector persuadirse

rápidamente de la tardía y poco protagónica aportación de la pedagogía a este campo. Áreas como la medicina, la psicología y la neuropsicología han estado siempre a la vanguardia en el tema. ¿Será verdad que los maestros y maestras abandonamos nuestro campo de estudio, si nos interesamos en investigar por la forma en que ocurren los procesos de aprendizaje y por las alteraciones que en ellos

de enseñanza sin procesos de aprendizaje o construcción de conocimientos; es impensable pensar en el maestro si no existe el estudiante; no puede haber escuela sin niños y no puede haber transformación de la educación, si no pensamos en que todos y todas puedan desarrollarse y evolucionar en sus capacidades humanas. No es posible pensar en una escuela que dé respuestas sólo a las mayorías. Las condiciones tienen que estar creadas para todos y todas.Vemos entonces que la aproximación conceptual que aquí se propone establece una diferencia entre discapacidad y

las necesidades y condiciones de estos sujetos, es necesario también delimitar conceptos. No es lo mismo hablar de

nuestro medio no existe esa claridad conceptual. Establecer

ni nada menos que el punto de partida para conocer y reconocer las condiciones, posibilidades y necesidades de los sujetos para crear las condiciones pedagógicas que garanticen su aprendizaje.

La realidad de las aulas nos permite ver que siguen existiendo estudiantes que continúan sin acceder ni apropiarse de los aprendizajes que plantea la escuela. Pareciera que no basta con las innovaciones pedagógicas

1 Importante recordar que la conceptualización sobre el lenguaje, por esta época, lo considera como conjunto de habilidades constituidas por imitación, como modelos a seguir que llegan a ser exitosos si se tiene una buena instrucción. Una mirada conductista del proceso de aprendizaje.

128

Por ello, investigaciones como esta, que contemplen el estudio de procesos cognitivos, de teorías implícitas,

relevantes para que se generen propuestas pedagógicas de intervención acertadas.

El lenguaje y los procesos de lectura, escritura y oralidad en la educación básica primaria

El lenguaje rodea al niño desde antes de su nacimiento y, por supuesto, cumple un papel fundamental en el desarrollo de la cognición y de la conciencia social; esto

de sentido la realidad natural y social, adquiriendo estructuras

El lenguaje, en tanto sistema simbólico, permite al niño orientar su acción sobre el mundo y sobre los demás. Lo planteado nos lleva a decir que el lenguaje es ante todo una práctica comunicativa e interpretativa de orden semiótico, en virtud de que el ser humano es un ser relacional o, lo que es lo mismo, posee una dimensión común, comunitaria; en

Baena L. (1970) enuncia que el lenguaje posibilita la transformación de la experiencia humana acerca de la realidad, en virtud de que circula en las interacciones con dos funciones: la interactiva y la cognitiva. Agrega que es el medio de interpretar y regular la cultura y advierte que la interpretación y negociación comienzan en el momento en que el niño entra en la escena humana.

Es justamente en este período de interpretación y negociación cuando se realiza la adquisición del lenguaje, Bruner (1990).

La enseñanza de la lectura y escritura y las matemáticas

Ahora bien, para nuestro caso es importante analizar cómo adquieren y cómo aprenden los niños a usar la lengua1.Es irrebatible que parte de este proceso depende de la interacción activa del niño con miembros competentes de la lengua de la misma comunidad de habla o cultura, como expone Bruner, J. (1990).

Adentrándonos en el terreno que nos convoca, el problema de la alfabetización de niños y niñas es objeto

preguntarse por las prácticas de lectura, escritura y oralidad que se han instaurado en la escuela. Así planteado, asumimos como referencia las investigaciones realizadas por varios autores, las cuales confrontamos con nuestra realidad como educadores.

procesos de reconstrucción; y los procesos de coordinación, de integración y de diferenciación también son procesos constructivos. Debido a esto, el proceso de reconstrucción no se debe dar en el niño de un modo aislado, puesto que el aspecto sociocultural juega un papel muy importante en este sentido, ya que la motivación, la estimulación, la orientación y la independencia pueden impactar positiva o negativamente en la forma como él lo afronte; en nuestro

A modo de ilustración, las letras son simplemente los elementos con los cuales fabricamos algo interpretable. Debido a ello es que no se escribe por escribir, sino, con

constituyen, así, en prácticas socioculturales y semióticas; allí, la voz de los niños ocupa un lugar muy importante,

2 Entendida como manifestación exterior del lenguaje; esto es, como sistema de signos que un grupo social conviene y comparte.


129


comunica. De suerte que el lenguaje en la escuela va mucho

de los registros orales a lo que estamos acostumbrados; es la manifestación por medio de la cual, circulan las relaciones humanas y la mayoría de actos comunicativos que componen la vida misma. No obstante lo expuesto, la escuela, en su aproximación a los procesos de la lengua, se ha dedicado en gran medida a enseñar a escribir palabras y frases sin sentido (las viejas planas), haciendo que los niños se conviertan en seres que no pueden expresar un pensamiento propio; total, desde una temprana edad se les impide ser sujetos activos de una construcción de ciudadanía y principios democráticos.

Conviene decir, entonces, que la búsqueda se dirige a que el niño se apropie de la lengua en un permanente cambio de expresión y de comunicación con los demás. Las construcciones se deben realizar de manera sucesiva para que alcancen sentido; lo constructivo, sugerimos, no se debe percibir como un método instruccional o fórmula mágica, dotada de una serie de actividades estrictamente

secuenciadas y con objetivos y estrategias de evaluación puntuales para cada una de ellas. Se requiere de situaciones intencionalmente pensadas donde la construcción de sentido sea lo que medie los procesos tanto de aprendizaje como de enseñanza.

De este modo, nace el siguiente interrogante: ¿cómo conciliar en la escuela lo que el lenguaje representa y demanda en la sociedad y las acciones que en el ámbito escolar se proponen, para que los niños y niñas aprendan

En cuanto a la oralidad

Podemos decir que la oralidad es un sistema simbólico de expresión, es decir, un acto de habla de un ser humano a

expresión de hombres y mujeres y también de transmisión de conocimientos y tradiciones. Hoy, aún perviven grupos sociales que operan exclusivamente con la oralidad3.

El lenguaje oral no implica sólo expresar todo tipo de

hacemos al hablar. Como bien se plantea en Lineamientos

posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue; es necesario reconocer quién es el interlocutor para seleccionar un registro del lenguaje y un léxico

permitir que otros nos descubran en nuestras diferencias y que nos interpreten de manera inmediata, pues al hablar nos damos cuenta de que nuestras intervenciones producen efectos en la gente, Pérez Abril (2007).

Es por ello que la práctica de la oralidad no debe estar alejada de las aulas, pues desde ellas las voces de los

3 Y en algunos sectores de nuestros propios países y quizás de nuestro propio entorno.4 Ministerio de educación Nacional. Lineamientos curriculares del área de lengua castellana.

130

sujetos se construyen y se expanden. Como bien lo plantea

constatamos que las diferentes habilidades lingüísticas no se producen aisladamente y que su enseñanza implica

que tendrán que ser resueltos con el diálogo. Aprender a hablar de todo ello es un camino para aprender a convivir en la diferencia y para encontrar vías de entendimiento

5

En cuanto al campo de las matemáticas, el conocimiento de ésta en algunas instituciones educativas de la ciudad, es considerado por algunos docentes como el conocimiento cotidiano que tiene que ver con los números y las operaciones básicas, considerando a las matemáticas como un saber instrumental6, tendencia que enfatiza en la transferencia memorística y mecánica de los algoritmos, dejando de lado el desarrollo lógico formal de los estudiantes.

Esta visión del conocimiento matemático, supone

y de aprendizaje no depende necesariamente de los procesos de cognición internos en la mente del estudiante sino especialmente de la relación que el estudiante pueda hacer entre las actividades del aula, su mundo, y en particular sus posibilidades futuras de vida. (Skovsmose, 2007; Skovsmose et al., 2008). En otras palabras, el

solamente cognitiva sino también socio-política. Se busca entonces, proponer estrategias de enseñanza donde sea

organización de ambientes para el aprendizaje, excavar lo matemático de situaciones cotidianas, formular problemas y realizar investigaciones que permitan proponer soluciones a tales problemas.

Este tipo de propuestas supone el análisis de algunas preocupaciones centrales que serán objeto de estudio, por ejemplo la relación entre matemáticas y otras áreas del conocimiento, la relación entre las matemáticas escolares y procesos sociales de inclusión de diversos grupos, el desarrollo de prácticas pedagógicas dialógicas e inclusivas, la colaboración entre investigadores y maestros para el desarrollo curricular y la producción de conocimiento al respecto, entre otras.

Planteamiento del estudio

El sentido que deseamos construir en esta investigación está relacionado con el interés de conocer las teorías implícitas que tienen los profesores de enseñanza en educación básica

áreas básicas del conocimiento para este nivel escolar: lectura, escritura, oralidad y matemáticas.

Pensamos que para los maestros es necesario reconocer que sus acciones en la planeación de las rutinas de clase están orientadas por sus concepciones sobre cómo aprenden los estudiantes y sobre lo que piensan sobre la construcción de

5 Camps, pág. 4. A propósito de lo expuesto por esta autora, a continuación presentamos algunas apreciaciones que hacen más comprensible su propuesta, la cual entra en

- Hablar para leer y para escribir: como bien lo plantea Camps, discutir para comprender, hablar para leer, hablar para escribir y escribir en colaboración, son algunas de las expresiones compartidas por la mayor parte de los profesores para referirse a la necesidad del lenguaje oral como instrumento para la construcción del lenguaje escrito en la comprensión y la producción. Determinar

manifestaciones (hablar, leer y escribir) y es desde esta instancia que los sujetos amplían más las representaciones que tienen de sí mismos y del mundo de la vida en general.

torno a lo que se habla, se dice, se opina o se argumenta.

referentes curriculares grupo de investigación pedagógica del MEN. Pág. 5


131


conocimientos de las diferentes asignaturas. En tal sentido hemos concretado los objetivos de esta investigación del siguiente modo:

Objetivo principal. Conocer las teorías implícitas de un grupo de docentes de educación básica primaria de frente

oralidad y matemáticas, a través de un cuestionario de dilemas.

Describir las tendencias de selección de teorías resultantes de la indagación a través del cuestionario de dilemas. Relacionar los resultados de selección de teorías entre sí para establecer tendencias en las prácticas pedagógicas.Indagar por la consistencia entre las tendencias de selección de teorías y las prácticas pedagógicas.

Hipótesis.constructivas en el desarrollo de las clases pero sus concepciones se orientan a la teoría interpretativa del conocimiento.

Metodología

Sujetos. El grupo de docentes seleccionados para la muestra participan en un programa de formación docente. Este programa presentó para la Secretaría de Educación de

de las matemáticas y los procesos de oralidad, lectura y

de formación se encuentra en curso y se espera que los resultados de esta etapa del proyecto sirvan para orientar las actividades de formación docente frente al tema de

primaria.

Los profesores, 27 en total (25 mujeres y 2 hombres), ejercen la docencia en colegios distritales de Bogotá, enseñan en educación básica primaria y las clases que tienen a cargo están relacionadas con los procesos de adquisición del código de escritura de la lengua materna y los procesos que se asocian a ella: lectura y oralidad; además son los responsables de la enseñanza de las matemáticas.

Material. La recolección de los datos tuvo en cuenta varias etapas. La primera se realizó a través de una pregunta abierta en donde se pedía a los docentes que contaran de manera espontánea las experiencias de su trabajo con

escribieran un texto libre haciendo énfasis en factores como el rol del docente, rol del estudiante, estrategias pedagógicas, entre otras. En esta etapa de la recolección de información participaron 17 profesores. Importante aclarar que el momento en el que se recolecta la información es en el espacio para capacitación docente, de manera que no se puede controlar la asistencia de los participantes.

Sobre estos textos informativos espontáneos escritos por los docentes se estableció un análisis de contenido semántico y se organizaron criterios por contenido similar. De los 24 criterios resultantes se seleccionaron 21 que

de aprendizaje en lectura, escritura, oralidad y matemáticas. Esto 21 criterios fueron los empleados en la realización del cuestionario con dilemas, basado en la propuesta de Martì et al., (2006) recogiendo las 4 categorías de teorías de aprendizaje: directa, interpretativa, constructiva y posmoderna.

Procedimiento. 1. Elaboración y aplicación del cuestionario de dilemas: para garantizar que la información cualitativa ofrecida por los docentes en sus primeros textos espontáneos tuviera representatividad en la elaboración del cuestionario de dilemas, se presenta a continuación

permitieron retomar los criterios más frecuentes en las respuestas de los profesores.

132

CRITERIOS O

Contextofamiliar aprendizaje y esto no ayuda a avanzar para el proceso que se requiere en el Cód. 02

Contextosociocultural temprano de sus casas para poder conseguir el alimento; en fìn, no tienen

Cód. 17

Cód. 21

Rol del docente escritura, cálculo matemático) y el cómo ofrecerle a los estudiantes algunas

estrategias y utilizar metodologías que puedan ayudar a superar estas Cód. 09

Metodologíaspropuestas

Con respecto al tratamiento diferencial y estrategias didácticas:

y, sobre todo, un tratamiento diferencial dentro de las propuestas pedagógicas Cód. 022

Propuestasdidácticas

transformando los contenidos procurando el desarrollo interpersonal para que los estudiantes se sientan involucrados en sus procesos pensando en sus Cód. 017

Apoyo institucional Cód. 09

adquisición del código de la

escritura

Cód. 021


Adicionamos a esta lista dos criterios que nos pareció importante consultar por los docentes:

. Con los 21 criterios seleccionados propusimos el cuestionario de dilemas que fue respondido primero por el grupo de asesoras del proyecto; este espacio sirvió para recibir aportes de los expertos, se realizaron sugerencias y se validó el

a los profesores en una sesión de formación docente; 27 profesores respondieron la encuesta. Presentamos algunos de los dilemas allí relacionados:

1.de aprendizaje tienen como responsabilidad:

a)los estudiantes para poder actuar.

133


b)para poder actuar.

c) Preparar unos espacios de clase propicios en donde todos los niños avancen según sus procesos de desarrollo.

d) Tener claridad que es sólo la responsabilidad del niño la que le permitirá avanzar en sus procesos académicos.

2. Un texto se hace más comprensivo para los estudiantes cuando:

a) Es leído directamente por el profesor y en voz alta.b) Es leído por el profesor y luego los estudiantes

responden preguntas sobre el texto.c)

estudiantes.d) Son los estudiantes los que realizan la lectura de forma

individual y la relaciona con su contexto.3. Para ayudar a los estudiantes a escribir usted

acostumbra a:a) Proponer tareas de escritura en grupo con temas que

interesen a los estudiantes.

b) Proponer tareas de escritura para hacer en casa.c) Proponer tareas de escritura para hacer en el salón y

revisarlas con el grupo.d) Proponer tareas de escritura y revisarlas en el salón.

Resultados

Análisis. En el procesamiento de los datos se empleó

a) Reconocer tendencias en la selección de teorías, b)

resultantes para construir escenarios posibles de prácticas pedagógicas.

Descriptivos. Luego de la tabulación de la información seleccionada por cada profesor en el cuestionario de dilemas se procedió a realizar un análisis estadístico básico para conocer las tendencias en las respuestas. (Ver tabla 1. Resultados de respuestas con porcentajes por teoría). Unprimer acercamiento y panorama general de este grupo de 27 profesores se puede resumir así:

Orientación de preguntas hacia la teoría direct

134

CRITERIOS

66,67

1. Contexo familiar 46,15

15. Relaciones socioafectiva 22,22

18,52

17. Continuidad en los procesos 14,81


En la teoria directa se ubican de manera sobresaliente las

familiar. Siguen en puntuación las preguntas relacioanadas

Orientación de preguntas hacia la teoría interpretativa

CRITERIOS PORCENTAJE %

3. Estrategias de sensibilización con la familia 62,9617. Continuidad en los procesos 62,9618. Tratamiento diferencial 59,26

19. Reconocer potencialidades 59,2648,15

1. Contexto familiar 42,31

15. Relaciones socioafectivas 40,74

135


Las orientaciones de respuestas hacia la teoría

criterios: 3. Estrategias de sensibilización con la familia;17.

Orientación de preguntas hacia la teoría constructiva


4. Rol del docente 70,37

2. Contexto sociocultural 66,67

5. Procesos que intervienen en lectura y comprensión 66,67

14. Etapas de desarrollo. Eligir entre jugar y estudiar 59,26

8. Referentes conceptuales 55,56

10. Apoyo institucional 51,85

51,85

de desarrollo; 18. Tratamiento diferencial y 19. Reconocer potencialidades. Con puntuación media se encuentran

familiar; 15. Relaciones socioafectivas.

Las orientaciones de respuestas a la teoría constructiva marcan un mayor puntaje en: 4. Rol del docente, seguidas de 2. Contexto sociocultural y 5. Procesos que intervienen en la lectura y comprensión. En orden descendente siguen

14. Etapas de desarrollo. Elegir entre jugar y estudiar, 8. Referentes conceptuales,10. Apoyo institucional con igual

lectura.

136

Orientación de preguntas hacia la teoría posmoderna


21. Estrategias para oralidad 77,78

7. Metodologías para matemática 59,26

9. Propuestas didácticas 55,56

6. Metodologías para escritura 51,85

13. Gusto inicial por las matemáticas 48,45


Las orientaciones de respuestas a la teoría posmoderna puntúan mayor para las preguntas: 21. Estrategias pedagógicas para la oralidad y 7. Metodologías propuestas para matemáticas; siguen en con puntaje en descenso 9.

Propuestas didácticas, 6. Metodología para la escritura y 13. El gusto inicial por las matemáticas se pierde con el avance en la escolaridad.

137


Consolidado de respuestas hacia las teorías

TEORÍAS FRECUENCIA EN PREGUNTAS PORCENTAJE %

Directa 2 9,52

Interpretativa 6 28,50

Constructiva 8 38,00

Posmoderna 5 23,80

Total 21 99,82

En el consolidado de respuestas hacia las teorías podemos apreciar un comparativo. La orientación de respuestas se inclina en orden de relevancia por la teoría constructiva, interpretativa, posmoderna y directa, como última opción.

consultados tienen una tendencia a considerar aspectos

estudiantes desde una teoría constructiva, aunque los resultados entre la teoría interpretativa y posmoderna se encuentran en una situación de igualdad si consideramos que en la pregunta 11 la respuesta presentó un resultado similar para estas teorías.

Es importante considerar que viendo los resultados en el

categóricamente que entre los resultados haya distancias considerables. Ante esta imposibilidad de realizar juicios sobre las tendencias que presentan los resultados, se procedió a someter la información a un análisis estadístico de componentes principales. Lo que permite la agrupación de los componentes principales es: a) determinar el grupo de componentes susceptibles de ser analizados y b) realizar agrupaciones sobre las que se pueda decir algo por las condiciones de semejanza que presentan.

138

Relaciones

Reducción de dimensiones

Análisis de componentes principales. Es un método estadístico multivariante de reducción de la dimensión de una tabla de casos-variables con datos cuantitativos, para obtener otra de menor número de variables, que se denominan componentes principales o factores, cuya posterior interpretación permite un análisis más simple del problema que se está estudiando. Para nuestro caso, el análisis estadístico de variables arrojó un total de 8 componentes. Es decir, el programa estadístico nos dice que del cuestionario de dilemas con

para cumplir con el análisis.

Los 8 componentes que se ponen en relación para hacer el análisis de resultados son: 1.Contexto familiar, 2. Contexto


sociocultural, 3. Estrategias de sensibilización con la familia, 4. Rol del docente, 5. Procesos que intervienen en lectura, 6. Metodologías propuestas para la escritura, 7. Metodologías propuestas para las matemáticas, 8. Referentes conceptuales

componentes, a su vez, pueden ser analizados en grupos de factores integrados por diferentes preguntas. El cruce que realiza el programa estadístico entre los 8 componentes y las 21 preguntas arrojó como resultado 6 escenarios a considerar. Los 6 escenarios resultantes tienen las siguientes consideraciones:

Escenarios de interpretación. El análisis de componentes principales permite describir, de un modo sintético, la estructura y las interrelaciones de las variables originales en el fenómeno que se estudia a partir de las componentes obtenidas que tienen su explicación. ¿Qué nos dicen estos

Escenario 1: Orientación Constructiva y Posmoderna

Usted considera que el ambiente cultural

aprendizaje que presentan porque:

Los estudiantes son lo que reciben del medio, pero la escuela puede cambiar esta realidad si presenta al estudiante espacios adecuados para su desarrollo.

En general, los docentes que trabajan con

responsabilidad:

Preparar unos espacios de clase propicios en donde todos los niños avancen según sus procesos de desarrollo.

Para ayudar a los estudiantes a escribir usted acostumbra a:

Proponer tareas de escritura en grupo con temas que interesen a los estudiantes.

Usted valora el apoyo institucional sobre el tema Le permite ser creativo y lo motiva a arriesgarse a presentar otras propuestas didácticas.

Es difícil para los niños aprender a escribir porque:

1. El proceso de escritura es complejo. 2. la escritura en la escuela está por fuera de la cotidianidad de los estudiantes.

Se puede decir que un estudiante aprende a leer cuando: Puede comprender textos de la vida cotidiana.

139


Con el paso de la escolaridad, los estudiantes pierden el gusto por las matemáticas ya que:

Las propuestas de clase no se relacionan con la vida y los estudiantes no le encuentran sentido.

Las actividades que promueven el desarrollo de la oralidad en los estudiantes:

Deberían ser más frecuentes pues éstas permiten el desarrollo de procesos de organización de pensamiento.

Podríamos considerar esta estructura de respuestas de orientación como radiografía de las teorías implícitas de los docentes. Estos ocho factores apuntan a los criterios más destacados que mencionaron los docentes en sus producciones espontáneas y que fueron recogidas en el cuestionario de dilemas. Resulta entonces interesante detenernos a leer entre líneas qué nos están diciendo los profesores que se inclinan por estas consideraciones.

Podríamos dividir las consideraciones en dos grupos. El

con el rol o función de la institución y los docentes; el segundo relacionado con los procesos de aprendizaje de los estudiantes en situaciones particulares de lectura, escritura, oralidad y matemáticas.

Función social de la escuela y rol del maestro. Estaorientación deja planteadas varias situaciones relativas a la función de la escuela y el rol de los docentes frente a

estudiantes. Cuando se atribuye al contexto social buena parte de la responsabilidad en las carencias con las que se desarrollan los estudiantes en los núcleos familiares y sociales, se abre un panorama amplio para la labor que cumple la escuela. Al respecto Marchesi et al., (1999)

están en gran medida determinados por su entorno familiar y social y por las características de la propia escuela. El tipo de enseñanza que se desarrolla en una escuela puede

problemas de los alumnos no debe centrarse solamente en

ellos, sino que debe tener en cuenta el contexto, los recursos

los docentes en esta línea de pensamiento. Construir espacios adecuados para el desarrollo de los docentes es una posibilidad de innovación en la escuela. La pregunta siguiente sería,

El espacio aquí, creemos

de los colegios, pero más contundente sería pensar en los espacios de mediación e intercambio de conocimiento. Esta segunda consideración vuelve más potente la interpretación del pensamiento de los profesores y puede unirse con el punto siguiente, la transformación en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Lectura, escritura y oralidad. El rastreo que pretendemos realizar en esta indagación está relacionado directamente con las situaciones de lectura, escritura, oralidad y matemáticas en el aula de educación básica primaria. Ubicados en este marco, las relaciones que tejemos con las teorías implícitas de los docentes están en relación a la

140

Si entendemos el lenguaje como discurso en tanto práctica

través de diferentes sistemas, verbales y no verbales, con los cuales se teje la trama de la cultura, el lenguaje oral y escrito se constituye en una de las prácticas discursivas principales a través de las cuales nos relacionamos con el entorno social, participamos de diferentes situaciones comunicativas e interpretamos los contextos y nos adecuamos a ellos para

lenguaje nos permiten subsistir simbólicamente en medio de las interacciones que establecemos día a día.

En consecuencia, la oralidad, la lectura y la escritura (como actividades propias del lenguaje escrito), se constituyen en procesos del lenguaje necesarios para la participación activa de los sujetos en la formación y transformación de su contexto social, para el acceso a formas cada vez más elaboradas de pensamiento y para la producción y reproducción de los complejos objetos culturales.

Lo anterior le impone como reto a la escuela que la enseñanza del lenguaje se enmarque dentro de prácticas socioculturales reales y funcionales, en donde se hable, se lea y se escriba para resolver una necesidad en particular: argumentar para defender un punto de vista, buscar

instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y

pág. 26.

Es diciente la posición que presentan los docentes al referirse por el gusto que tienen los estudiantes por las matemáticas. Si las actividades de clase no están relacionadas con la vida, es posible que no se encuentre un sentido directo con las situaciones de uso en las que se puede aplicar este conocimiento. La

sólo por la comprensión de conceptos matemáticos sino también por el uso que este conocimiento tiene para la vida. Al respecto hay estudios que muestran alternativas para conocer la educación matemática como un asunto de prestar atención a la diversidad cultural de los estudiantes, considerar las matemáticas como una actividad cultural (Bishop 1988). Siguiendo otras visiones de cómo acercar a los estudiantes al conocimiento matemático encontramos otra posición actual, las etnomatemáticas (Skovsmose,

investigación que tiene que ver con la diversidad cultural es el que aborda procesos de exclusión asociados con la enseñanza y el aprendizaje tradicional de las matemáticas en relación con ciertos grupos de estudiantes. La exclusión y las desigualdades en la clase de matemáticas operan sobre la base de la clase social, el género, la capacidad intelectual,

El llamado de atención sería considerar el tema de ajuste que realizan los estudiantes al conocimiento de las matemáticas de educación básica primaria, ya que es un conocimiento básico que además de ayudar a construir y organizar procesos de pensamiento, también tiene que ver con el uso que realizan en los espacios de vida social y cultural.


141


Escenario 2: Orientaciòn Directa – Interpretativa

Cuando usted pide ayuda a los padres de familia para la realización de las tarea en casa, lo hace porque:

Considera que el apoyo que realizan los padres es fundamental para el desarrollo de los procesos escolares que realizan los estudiantes.

Un texto se hace más comprensivo para los estudiantes cuando:

necesitan: Ser tolerados pues el sistema educativo no los puede rechazar.

porque:Hay problemas en la familia y en el contexto social en donde se desarrolla.

tratarse:Individualmente, pues cada niño necesita ser atendido en su particularidad.

Cuando se trabaja en el salón de clase con las potencialidades de cada estudiantes, sucede que:

La clase se abre a varias alternativas que cada estudiante aprovecha dependiendo de sus posibilidades.

Este tipo de concepciones dejar ver un principal acento en los apoyos que el medio familiar puede prestar a

considerarse un concepción ingenua de los procesos de adquisición de conocimiento, ya que orientan el desarrollo en relación directa con lo que el medio social y familiar pueda proveer.

En tal sentido, este tipo de orientaciones tal pareciera que limitara el rol que la enseñanza debería desempeñar y deja

se le tolera y en donde se piensa que el aprovechamiento depende más del trabajo individual que cada sujeto realice. Aquí cabe preguntarse por ejemplo ¿qué lugar tiene la

que plantea Baquero, R. (2002) cuando se pregunta por la posibilidad y el alcance de lo educativo. El

condiciones, alcances y límites que posee potencialmente

los sujetos no es nunca una propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relación de las características subjetivas y su historia de desarrollo con las

Lo anterior nos llevaría a sospechar, como lo plantea el autor, que frente al fracaso de los estudiantes deberíamos dejar de sospechar de las capacidades de los estudiantes y enfrentarnos al análisis de las situaciones y condiciones en las que se lleva a cabo el acto educativo.

142

Escenario 3: Ecléctica

Cuando decimos que son necesarios procesos de

de aprendizaje, nos referimos a:

La búsqueda de comprensión por parte de los padres de las situaciones en las que puede colaborar a sus hijos.

Para ayudar a los estudiantes a aprender matemáticas usted ayuda a:

Preparar tareas para hacer en grupo con materiales tomados de la vida cotidiana.

Se pueden considerar las actividades de juego que se proponen en clase como:

Apropiadas, ya que algunas actividades de juego bien orientadas didácticamente pueden ayudar a desarrollar procesos de pensamiento en los estudiantes.


la teoría interpretativa, constructiva y posmoderna como manera de dar cuenta de situaciones que potencien los

de orientaciones corresponde a la contradicción a la que se puede llegar si se contraponen con los escenarios anteriores.

mostraran una orientación constructiva y posmoderna en las prácticas que realizan al interior de las clases, pero consideraran el apoyo de la familia como un asunto sólo

los estudiantes.

En tal sentido, la orientación psicopedagógica que se brinde a los padres de familia o cuidadores, tendría que ser evaluada, ya que las condiciones de aprendizaje están mediadas más allá de la buena voluntad que los familiares presenten a los estudiantes.

pensarse en una labor de reeducación para ellos. Algunos

de aprendizaje de los estudiantes en los nuevos contextos, ya que muchos cuidadores orientan las tareas y aprendizaje de los estudiantes desde las perspectivas con las que ellos fueron educados.

Al respecto hay una posición interesante que parece conveniente rescatar. Philippe Perrenoud (2007) trata el

lo controvertido de las posiciones frente al tema. El autor

contravenir en ideas, y plantea entonces su punto de vista

Para mí, si se quiere aprender cualquier cosa duradera en la escuela, hace falta aceptar y enfrentar los problemas y tomarse tiempo para resolverlos, durante las horas de clase y fuera de clase... Es tomarse el tiempo de leer, de

143


Escenario 4: Posmoderna

En clase se preocupa por desarrollar situaciones que:Posibiliten a los estudiantes relacionar su contexto familiar y social con las actividades que se desarrollan en clase.

Esta orientación está relacionada con las estrategias didácticas que utilizan los profesores para conducir procesos de enseñanza. Este tipo de concepciones llevaría a pensar en los planteamientos de vanguardia que están ejecutando los profesores en los salones de clase para conducir situaciones exitosas de aprendizaje.

planteamientos corresponden a propuestas didácticas

actuales como el trabajo por proyectos, las secuencias

Estas respuestas se conocerán sólo cuando estos resultados se puedan contrastar con las acciones que efectivamente el profesor realice en el salón de clase; este tema, que

acompañamiento, no hace parte de las respuestas que se pretenden obtener en esta indagación.

Escenario 5: Constructiva - Directa

Hay problemas en los procesos de desarrollo que viven los niños.

aprendizaje cuando:

Tiene un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión del uso del lenguaje y en el cálculo matemático.

Este es un tema de bastante controversia en el espacio educativo. Como lo señalábamos en el marco teórico, las

y desde las diferentes posiciones se inclinan unas teorías a

niño; desde otras perspectivas se considera más el espacio escolar como susceptible de ser analizado como factor desestabilizante en los procesos de aprendizaje que no logran construir los estudiantes.

Si el acento está puesto en los procesos de desarrollo de los niños, varias son las alternativas a considerar. Por ejemplo, desde un enfoque socioconstructivista no se

dicha apropiación requiere de aproximadamente los tres primeros grados escolares. Por lo tanto, no se puede hablar

no ha permitido que el niño se apropie del proceso.

En el caso del aprendizaje de las matemáticas se puede

los niños de los primeros grados de educación primaria

unidades y decenas; esto no garantiza que los estudiantes estén estableciendo relación entre la numeración y la cantidad que representa o que conscientemente establezcan

144

los patrones de organización numérica para realizar operaciones básicas de adición y sustracción. Al respecto se ha realizado investigaciones en donde se testimonia la

sistema de numeración. Véase, por ejemplo, los trabajos de Lerner, D. (1992), Sadovsky (1994), Wolman, S. (1999).


Cuando en estas propuestas didácticas están ausentes las ideas de los niños queda un margen para la pregunta: ¿Son

desarrollo, o la escuela debe replantear las propuestas de enseñanza tradicional en torno a objetos de conocimiento

Escenario 6: Interpretativa

Si un estudiante inicia mal su historia académica puede que:

Su transformación dependa del apoyo que la familia y la escuela le proporcione.

Este escenario está en relación directa con la posición

cumplen los agentes familiares en el acompañamiento a los

En la interpretación de los escenarios anteriores se tocaron temas relacionados con la necesidad de reorganizar el rol

tanto a la escuela como al estudiante, frente al tema de

En todo caso, consideramos que en esta opción de respuesta, la ayuda que pueda brindar la escuela radica en la transformación de las prácticas de enseñanza que aún no han sido ajustadas a las formas como aprenden los sujetos, particularmente en estos rangos de edad escolar.

Discusión y conclusiones En cuanto a los escenarios resultantes

El objetivo de esta indagación se encaminó a conocer las teorías implícitas de los docentes frente al tema de

básica primaria, para las áreas básicas de este ciclo: lectura, escritura, oralidad y matemáticas.

El recorrido realizado a través del análisis del cuestionario de dilemas que respondieron los docentes nos acercaron a las siguientes interpretaciones:

Se pudieron construir 6 escenarios resultantes de las orientaciones de respuestas que dieron los docentes. Estos escenarios corresponden a 1. Teoría constructiva- posmoderna, 2. Teoría directa- interpretativa, 3. Teoría ecléctica (interpretativa, constructiva, posmoderna), 4 Teoría posmoderna, 5. Teoría constructiva – directa y 6. Teoría interpretativa.

Cada uno de los escenarios se podría considerar un

en temas relacionados con los procesos de enseñanza y

Posteriormente la mirada de interpretación de los datos se amplió realizando una correlación entre respuestas, y de ellas surgieron interrogantes que consideramos relevantes para la construcción de argumentos que puedan orientar el acompañamiento en programas de formación.

Los escenarios, además, permiten ver en el trasfondo de estas concepciones las teorías conceptuales que se han construido en relación a los objetos de conocimiento:

145


lectura, escritura, oralidad y matemáticas. También se pueden advertir concepciones en temas relativos a estrategias, propuestas didácticas, metodológicas y formas de conducir la clase.

las concepciones sobre lectura y escritura en la escuela. Cuando los profesores reconocen que el aprendizaje de la escritura es complejo y que la escritura está por fuera de la cotidianidad de los estudiantes, sospechamos que estamos alejándonos de la mirada tradicional de considerar estas actividades como meros actos mecánicos. Desde estas concepciones es posible que nos estemos encontrando con un grupo de docentes que, al menos por el momento, se cuestionan las prácticas que se realizan en la escuela. Como lo hemos dicho en párrafos anteriores, sería muy interesante para esta indagación contrastar las respuestas de los profesores con las prácticas pedagógicas que efectivamente se realizan en clase.

de respuestas, está relacionada con la relevancia que

actividades que promueven el desarrollo de la oralidad en los estudiantes. El cambio de esta concepción para la organización de propuestas de clase es fundamental, dada la importancia que adquiere la construcción de la voz

que adquiere la estructuración de la oralidad para los procesos de pensamiento. Al respecto se puede plantear un trabajo de orientación psicopedagógica que contemple la importancia del desarrollo de la oralidad en la escuela. Autores como Schneuwly, B. (1999); Dolz, J. et al. (2000) han desarrollado propuestas didácticas que recuperan el sentido de la oralidad en el espacio escolar.

En cuanto a las correlaciones obtenidas

Las correlaciones sirvieron de detonante para la generación de preguntas que pueden llegar a ser objeto de revisión con los profesores en los programas de formación docente, toda

que los profesores dicen realizar en el salón de clase.

En el trabajo de correlación se pueden evidenciar ciertos niveles de coherencia en las orientaciones que presentan los profesores; no por ello quedan excluidas esas correlaciones, que son precisamente las que nos acercan a las contradicciones manifestadas por algunos docentes.

Lo anterior se puede explicar por el interés de los maestros de llevar a sus propuestas de clase elementos actuales sobre el quehacer pedagógico, pero quedaría por contrastar lo que dicen los profesores que hacen en clase, con lo que efectivamente realizan.

relacionan con el contexto sociocultural y la adquisición del código de escritura, unido además con los procesos que intervienen en la lectura comprensiva.

146

Encontramos contradicciones en respuestas como las que presentan propuestas didácticas que posibilitan al estudiante relacionar su contexto familiar y social con las actividades que se desarrollan en clase, pero al referirse al poco gusto

atribuyen a que las propuestas de clase no se relacionan con la vida y los estudiantes no le encuentran sentido.

De las preguntas que surgieron del análisis de las correlaciones consideramos relevante rescatar las que

de formación que estamos adelantando. Se encuentran entre ellas:

¿Se espera que el apoyo de la familia sea directamente proporcional al

la responsabilidad de las familias en la realización de las

¿Qué tanta distancia hay entre las prácticas educativas de los contextos culturales en dónde se desarrollan los estudiantes con

los estudiantes preparados para asumir metodologías de

transforma un salón en donde se proponen metodologías

¿Cuáles son las estrategias metodológicas y didácticas propuestas en clase para superar las limitaciones de contexto

c. Procesos de lectura y escritura. ¿Cómo se construye esta

contextos sociales en los que se desarrollan los estudiantes

medio sociocultural de los estudiantes de tal manera que


comprendan las nuevas propuestas didácticas para enseñar

medio sociocultural en el que se desarrollan los estudiantes reconociendo prácticas tradicionales de aprendizaje de

profesores, ¿reconocemos realmente la complejidad que representa para los estudiantes de primer ciclo la adquisición

estudiantes usuarios reales y permanentes de los textos

apropiadas para acercar a los estudiantes a la comprensión del código de escritura

d. Oralidad. ¿Cuáles propuestas didácticas pueden ser más frecuentes en el salón de clase para promover la

desarrollo de las competencias orales en los estudiantes y las comprendemos como formas de acercar a los sujetos

proponer para generar espacios de clase en donde se

del contexto familiar y social de los estudiantes una buena

. ¿Se trabajan las matemáticas partiendo de

¿Qué alternativas didácticas se construyen para dar cabida a la oralidad en la construcción de un pensamiento lógico

¿Qué otras alternativas de acompañamiento, además de la comprensión, podemos

son las propuestas didácticas que se pueden llevar al salón de clase para reconocer y valorar las potencialidades de los

147


Los resultados mostraron un grupo de 27 profesores con tendencia hacia las teorías constructiva–interpretativa, seguida por una orientación posmoderna y poca orientación hacia la teoría directa.

Estas respuestas tienen validez en el contexto en donde se ubican los docentes, pues todos ellos están asistiendo al programa de formación docente frente al tema de

las condiciones de trabajo pedagógico que realizan en clase.

sobre los resultados arrojados por esta indagación en cuanto a la naturaleza ecléctica que presentan las orientaciones en las respuestas de los profesores. Ya no encontramos, como en otros estudios de este tipo, tendencias marcadas hacia las orientaciones directas e interpretativas, y esto puede interpretarse desde diferentes variables. Una alternativa puede ser que los resultados que nos están mostrando este grupo de profesores sea el resultado de años de formación docente en temas relacionados con la lectura y la escritura y que han sido desarrollados por el gobierno nacional y las entidades locales, como es el caso de IDEP.

La actualización docente para dar sentido a las prácticas pedagógicas

Durante largo tiempo hemos asistido a programas de formación permanente en las que se pretende que el

de aprendizaje, sobre las relaciones de enseñanza y aprendizaje, sobre los contenidos temáticos de las asignaturas a favor de teorías docentes más elaboradas, algunas veces con escaso éxito.

Como vemos, el enfoque de formación permanente del profesorado acorde con el marco teórico expuesto al inicio del documento se presenta en estrecha relación

con los procesos de innovación educativa. AMbos se

las representaciones que hemos construido de lo que es un escenario de enseñanza aprendizaje, en este caso particular

Este cambio requiere de una actitud abierta de cada uno de los participantes, dispuestos al trabajo colaborativo, en donde el diálogo se convierta en mediador de lo que hacemos visible después del análisis de nuestras representaciones implícitas.

Por ello, las acciones dirigidas al mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la educación, en todos sus niveles, no pueden desconocer las mediaciones cognitivas, sociales y culturales que movilizan y posibilitan los cambios pretendidos.

debe estar en capacidad de analizar lo que se hace en el salón de clase para volver sobre ello y mejorarlo.

148

o formación, es de considerar que no se realiza en las instalaciones de una institución educativa, no es un asesoramiento interno sino que es una prestación de un servicio que ofrece un ente gubernamental local comprometido con la educación del país.

Esta referencia es de considerar porque el equipo de acompañamiento de actualización profesoral no está en condiciones de realizar cambios al interior de las instituciones que asisten a los programas de formación; en cambio, tiene como función generar los mejores espacios de reconocimiento de las prácticas escolares para que sobre esta observación se puedan realizar los análisis pertinentes

hacer en la escuela.

Con este ejercicio de indagación logramos conocer las concepciones de los profesores que asisten al programa y es prudente que el equipo asesor las tome en consideración para planear todo un programa de acompañamiento que logre reconocer los valores de los docentes, pero que también

el hacer y el decir de los profesores.

Prudente es, igualmente, reconocer que este grupo de docentes es bastante heterogéneo en sus concepciones; esto se visualiza en los consolidados de respuestas que acabamos de analizar, y es consecuente esta realidad pues todos los profesores asisten a diferentes instituciones educativas con formas de hacer, planear y ejecutar el sentido de lo pedagógico desde diferentes perspectivas.

Queda entonces como tarea proponer un derrotero que

puede reseñar como sigue:

Seguir construyendo con los profesores el sentido de la

tienen los docentes frente a sus propias prácticas y frente a


los niveles de intencionalidad con los que deben estructurar y planear el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Seguir trabajando en la idea de que el problema de

desde la perspectiva de desarrollo de los estudiantes, sino contemplar las variables de interacción que propone la escuela. Este punto es vital para cambiar la mirada y buscar posibilidades de cambio y transformación desde otros espacios que tal vez pocas veces son reconocidos. La mirada sobre el profesor y sobre la institución también es importante.

En últimas, este ejercicio de indagación sirve para reconocer que también hay variedad en el grupo de docentes que asisten al programa de formación y que como tal, cada experiencia docente debe ser considerada y tenida en cuenta como una posibilidad de acompañamiento dentro

hemos asumido la misma rutina de la escuela de pensar que

demuestra la indagación es que el conjunto de docentes no es tan homogéneo y que es necesario proporcionar espacios

particularidad.

La perspectiva de investigación en este campo queda totalmente abierta, toda vez que en nuestro contexto el campo de formación docente lleva instaurado años de desempeño pero es hora de analizar el camino recorrido y llevar la experiencia a los límites de la investigación en educación.

149


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Yolanda Sierra - Ricardo Gómez

152

Resumen: El trabajo presenta los resultados de la Primera Encuesta de Cultura en Población Escolar, realizada en el Distri-to Capital de Bogotá, con fecha junio de 2010. Los componentes que incorpora se relacionan con el sentido de pertenencia, la convi-vencia en la Escuela, la diferenciación entre el patrimonio público-privado, y el patrimonio común, los derechos y deberes de los niños y niñas escolarizados, el respeto de las normas y la participación ciudadana. Cada uno de los temas tratados son comentados en su importancia particular y de interrelación, obte-niéndose sendos indicadores que permiten adelantar algunas conclusiones claves, así como proponer recomen-daciones para el mejoramiento de la mayoría de los temas ex-puestos como resultado de la Encuesta.

Abstract:

tration on the June 2010. The components included were the sense of belonging, coexistence in the school , the distinction between public property, private and common heritage, rights and duties of the child in he school, respect for the rules , and citizen participation. Each topic are used by their importance and the interralation bet-ween them, it helps to get indicators that can reach some important conlusions and get some advices to improve each topic.

Palabras clave: Pertenencia, convivencia, derechos, deberes, patrimonio común, ciudadanía, historia de la ciudad.

Key words: Pertinence, relevance, coexistence, rights, duties, common heritage citizenship, history of the city

Yolanda Sierra

Ricardo Gómez

Correo electrónico: [email protected]. Restauradora de Patrimonio Cultural. Candidata a Doctora en Sociología. Asesora del Instituto para la Inves-tigación y el desarrollo Pedagógico. IDEP. Coordinadora General del programa de Pedagogía Ciudadana del IDEP.

Correo electrónico: [email protected] Economista, con estudios en Antropología y Primer ciclo de doctorado en la Universidad de Paris. Ha participado en investigaciones de carácter socioeconómico y se ha desempeñado en cargos desde los que ha coordinado la obtención y análisis de la información estadística nacional, como Director (E) del DANE y Director Técnico de Estadísticas Básicas. Es actualmente Director Técnico de Organización y Gestión de Proyectos - DEPROYECTOS SAS, oficina de consultoría e investigación, con numerosas investigaciones y publicaciones sobre resultados”.

Encuesta cultura ciudadana

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Presentación

A partir de la última década del siglo pasado se han registrado importantes avances en el tema de la cultura ciu-dadana, y la ciudad de Bogotá ha liderado esos cambios culturales. Sin embargo, puede pensarse que es necesario consolidar estos avances, en un momento en que por otros problemas estructurales, como la inequitativa distribución de los recursos y la inexistencia de políticas socia-les, pareciera estancarse el mismo desarrollo de la cultura ciudadana. El instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP, teniendo en cuenta la importancia que tiene el tema de la Cultura Ciudadana,

estrategias pedagógicas para la formación de la población escolar, para lo cual se ha propuesto la construcción de una Línea de Base, y con este objetivo ha realizado la Primera Encuesta de Cultura Ciudadana Escolar en la Ciudad de Bogotá, junto con otras entidades distritales como la Secre-taría de Movilidad, la de Cultura, Recreación y Deporte, de

y Seguridad, el Instituto Distrital de Patrimonio Cultural,

Departamento Administrativo para la Defensoría del Espacio Público, cuyos resultados aquí se presentan.

La realización de la encuesta es la última etapa de un proce-so de conceptualización desarrollado en torno a los proble-mas relacionados con Cultura Ciudadana, que permitió di-señar y probar el instrumento utilizado en la investigación. En este caso, la Cultura Ciudadana se ha entendido como

compartidas que generan sentido de pertenencia, facilitan la convivencia urbana y conducen al respeto del patrimonio común, al reconocimiento de los deberes y derechos, y a

trabajados en las investigaciones del Instituto1.

En torno a cada uno de estos componentes se trabajaron laspreguntas incluidas en el formulario, de tal manera que

fuera posible construir con la información obtenida, indicadores para conocer en cada caso el nivel alcanzado, por los niños, tanto de establecimientos públicos como privados, y se entendió como:

de la ciudad y sus lugares, el conocimiento de sitios públicos de interés, el orgullo y conocimiento de la historia de la ciudad, de sus símbolos, de sus festivi-dades y acontecimientos.

y recibir un buen trato en el colegio, a partir de cir-cunstancias distintas y de los diferentes tiempos, espacios y decisiones, que se plantea el individuo frente a los otros.

conocimiento que se tiene sobre el patrimonio pú-blico, la capacidad de distinguir entre público y privado, y la posibilidad de apreciar a partir de los conceptos y responsabilidades, lo que es común a to-dos los ciudadanos.

la comprensión sobre los derechos de los ciudadanos, el cumplimiento de las normas, y la responsabilidad frente a derechos y deberes, propios y comunes.

desde el nivel de articulación que tiene el niño en actividades que van más allá de las que correspon-den estrictamente a lo académico, e incluso las que se realizan fuera del colegio, buscando además conocer la voluntad de los niños por resolver problemas, y la capacidad para estar de acuerdo y trabajar de manera participativa en la resolución de situaciones particu-

Esta referencia puntual, más que a aspectos conceptuales, corresponde a la descripción del instrumento y facilita la comprensión de los principales hallazgos de la investi-gación.

-terización cualitativa y cuantitativa de la población escolar de colegios públicos y privados en bogotá en el tema de cultura ciudadana. Bogotá 2009.

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Aspectos generales de losresultados de la encuesta

Esta Primera Encuesta de Cultura Escolar en la ciudad de Bogotá, se aplicó a 3.448 niños y niñas de cuarto grado de primaria, con una edad promedio de 9.2 años, en 120 esta-blecimientos públicos y privados, localizados en un núme-ro similar de barrios, distribuidos en las 19 localidades urbanas del Distrito Capital. Al observar la distribución de esta población por estratos, se encuentra que ésta corres-

establecimientos, en algunos casos se diferencia del estra-to socioeconómico al que pertenecen los alumnos, siendo necesario anotar, en particular para los colegios privados, que los estratos altos no corresponden a la localización de los colegios, ya que en muchos casos estos se sitúan en las afueras de la ciudad, en estratos diferentes al de los hogares de los estudiantes. Esto explica el que no se hayan registrado establecimientos en estrato 6, aunque en los es-tablecimientos privados que aparecen con otros estratos estén vinculados niños y niñas de hogares de este estrato.

grandes, aquellos establecimientos con más de 2001 es-tudiantes, medianos los que registran entre 501 y 2000 alumnos matriculados, y los pequeños los colegios con un número entre 50 y 500 estudiantes, y se excluyeron de la selección los que contaban con menos de 50 estudian-tes. El establecimiento donde se aplicó la encuesta con el menor número de estudiantes, es el colegio Miguel

cuenta con 70 alumnos, mientras el de mayor tamaño, es el colegio Sierra Morena, público de la localidad Ciudad Bolívar, que cuenta con 6.148 alumnos.

En cuanto a la participación de niños y niñas en la encuesta, encontramos que fueron entrevistados un total de 1.780

-pectivamente. Como se indicó al referenciar el promedio de edad, casi la totalidad de los niños entrevistados tienen edades entre los 8 y los 10 años; excepcionalmente se encontraron 4 niños de 7 años y 240 mayores de 11 años.

La gran mayoría de estos niños informaron haber nacido

cifra que es importante si se tiene en cuenta que uno de los componentes investigados es el sentido de pertenecia, el conocimiento, el afecto y comportamiento frente

dentro de los cuales sobresale la presencia de 10 capitales o ciudades intermedias, cuya participación en ningún caso

La composición familiar y lasactividades de los padres

de los entrevistados, viven con sus mamás, mientras este -

sas también con el papá, lo que permite concluir que cerca de una tercera parte de los niños pertenecen posiblemente a hogares con jefatura femenina, hecho de importancia en particular para el diseño de políticas de intervención y posiblemente con mayor énfasis en los aspectos rela-cionados con la convivencia y la pertenencia. Al preguntar por las personas que viven en la casa y obtener el total de hermanos, abuelos, otros familiares y personas que no son de la familia, se tiene un promedio de 5.2 personas por hogar, que resulta elevado frente a los promedios

Vida, lo que podría indicar una posible inclusión, por parte de los niños informantes, de familiares que como la abueli-ta suelen ser habituales habitantes de la casa sin que el niño establezca una clara diferencia en esa permanencia.

En cuanto a la familia nuclear, la información obte-nida permite concluir que los núcleos de padre, madre e hijos, son relativamente pequeños, al tener dentro de los hermanos informados un promedio de 1.5 por niño entre-vistado, y considerando como ya se señaló que la tercera


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parte de los hogares tienen solo a la mamá en el hogar. Al indagar por las actividades en las cuales se desempeñan los padres, es posible entender no solo un alto un nivel de comprensión de los niños sobre estas actividades, y en con-secuencia del mundo de los adultos, si se tiene en cuenta la distinción entre posiciones ocupacionales, además del conocimiento de la actividad que en detalle ocupa a sus

-

sobresaliendo en orden de importancia los dedicados a la construcción, los comerciantes, los conductores o transpor-tadores, los que se ocupan de servicios de seguridad y los empleados de empresas privadas y microempresas. Como

domésticos, servicios de alimentación (restaurantes y cafe-terías), empleadas de empresa privada, secretarias y ope-rarias, reconociendo igualmente la importancia que para

Como una descripción adicional en cuanto a bienes de los

el privado) y como indicador de las condiciones internas

tres personas. Estas cifras pueden indicar que el primer -

Acceso a las comunicaciones

De acuerdo con la información suministrada por los niños y niñas, para el total de colegios públicos y privados el

casa, mientras esta cifra de utilización en el colegio alcanza -

te los resultados al observar independientemente colegios

en su casa mientras los niños de los colegios privados dicen

una muy alta penetración de la televisión en el mundo de

la gran mayoría de los casos correspondió a días de semana y asistencia escolar. Este resultado adquiere particular im-portancia si se considera que actualmente los medios de co-municación han transformado las formas de socialización, y tanto la familia como la escuela han perdido su capaci-dad de incidir en la formación del individuo.

Entre colegios públicos y privados, según informan los niños, ven menos televisión los que acuden a colegios privados que los que acuden a colegios públicos, lo que puede entenderse puede ser por una mayor disponibilidad de computador, internet y seguramente otros recursos de entretenimiento y posiblemente un mayor control, en el sentido de que estos niños seguramente permanecen menos tiempo solos. Dentro de los programas de televisión que se informaron como más vistos, se pueden señalar,

Alienígena, el Canal Nikelodeon, y Los Padrinos Mágicos, información que puede resultar útil para evaluar políticas de intervención.

académica, en promedio la mitad de los niños considera -

embargo al observar las respuestas de los niños diferen-ciando colegios públicos y privados se encuentra que en los colegios privados hay más niños que se consideran por encima del promedio, disminuyendo en consecuencia los niños que estiman que sus resultados están por debajo de los de sus compañeros, lo que podría entenderse como

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diferencias en la enseñanza, o en la autoestima, o en estos dos aspectos.

Respecto a estos resultados generales, que corresponden a la primera parte de la encuesta, con los que se buscó un

-que si bien la encuesta no está estructurada para observar

los niños pueden resultar en algunos aspectos imprecisos, cabe subrayar la coherente capacidad de descripción de su propia situación, su raciocinio sobre las actividades de los adultos y la realidad en general, aspecto que se relaciona

pretende sobre los componentes de Cultura Ciudadana.

Ahora bien, en cuanto a los resultados particulares, sobre el nivel alcanzado por los niños en cada uno de los com-ponentes investigados en Cultura Ciudadana, objetivo cen-tral de la investigación, existen muchas posibilidades para interpretar la información. Una primera lectura es una interpretación simple por componente, siguiendo el instru-mento utilizado, a pesar de que se entiende que la infor-mación va adquiriendo un mejor sentido en el contexto de todos los componentes investigados y aun más en el con-texto general de la sociedad. En este caso, atendiendo los volúmenes y posibilidades de la información, se hace una presentación simple para una posterior interpretación de contexto.

El sentido de pertenencia

Casi la totalidad de los niños, tanto de colegios públicos como de colegios privados, expresaron una gran valoración afectiva por Bogotá, si se consideran las respuestas de quienes manifestaron que la quieren Mucho y Muchísimo.

En cuanto a los sitios que los niños valoran dentro de la ciudad, estas percepciones parecen relacionadas con la for-ma en que ellos los viven y en su vida diaria. Aprecian en primer lugar los cerros de la ciudad, existiendo diferencia entre los niños de los colegios públicos, y privados, en donde estos últimos dan una mayor valoración a los cerros, en el mismo sentido en que valoran más estos cerros los

niños que estudian en colegios pequeños. Un segundo lu-gar en términos de esta dimensión afectiva esta expresado a favor del Río Bogotá y en último lugar el Trasmilenio.

Al indagar sobre el conocimiento que se tiene sobre la ciu-dad, los parques son conocidos por casi todos de los niños, con un conocimiento ligeramente superior por parte de los

-

públicos, información que se concentran aún más en los colegios pequeños, en donde casi la totalidad de niños

Los mas conocidos por los niños son el Simon Bolivar, los parques de barrio y los tematicos. No ocurre lo mismo con las bibliotecas, en donde es importante señalar que menos

alguna biblioteca, y aún en mayor desventaja se encuentran los museos de la ciudad, de los que conoce alguno, única-

sobre este conocimiento por parte de los niños de colegios

públicos. Este hecho adquiere aún mayor importancia si se

gustaría entre mucho y muchísimo tener una clase de histo-ria sobre la ciudad, de la misma manera en que consideran la importancia que tiene la conservación de monumentos

-cesidad de trabajar sobre el componente cognitivo base de un mejor valoramiento afectivo y en consecuencia comportamental.

Para conocer aquellos lugares de los que se sienten más orgullosos los niños, y que en consecuencia expresan un sentido de pertenencia a la ciudad, se preguntó sobre el sitio que los niños mostrarían a un amigo que viniera de fue-ra de Bogotá, y se encontró que consideran como lugares de mostrar: Monserrate, La Plaza de Bolívar, Maloka, el Campín y Transmilenio. La importancia de espectáculos o grandes actividades públicas y muy reconocidas como parte integral de la vida cotidiana de la capital, está valo-ración también indica la vinculación de los niños a estas


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actividades. En primer lugar dan mayor importancia a un espacio como la Ciclovía, apreciando en segundo lugar los

al Parque que es un evento en el que participan principal--

cho y muchísimo la Ciclovía cifra que se mantiene tanto para colegios públicos como privados. En segundo lugar

y en tercer lugar el festival Iberoamericano de Teatro,

muchísimo, sin diferencias entre colegios públicos, lo cual puede estar dado por el carácter público de dicho evento y su amplia difusión.

En cuanto a los aspectos cognitivos se encontró que más de la mitad de los niños desconocen los colores de la bandera

alcalde. Este desconocimiento es más marcado en los cole-gios públicos que en los privados.

Algunos aspectos relacionados con la forma de pertenecer a un grupo, tienen que ver con la valoración que los niños hacen del comportamiento de los otros en las actividades cotidianas. En este sentido, se encontró una tendencia me-dia al valorar el cumplimiento de la palabra por parte de los

esta palabra por parte de la policía y el gobierno, y una alta

Al considerarse ellos mismos frente al cumplimiento de

o casi siempre, valorándose en este sentido en una mejor forma frente a la que corresponde a los demás.

a un grupo social se indagó sobre la forma en que se considera que se pueden solucionar los problemas, y

grupo es mejor ponerse de acuerdo a que alguien tenga que mandar. Y que la mejor forma de solución a un problema

cuesta cumplir las normas en el colegio, mientras esta cifra

pertenencia a grupos dentro del colegio, la mitad de los ni-ños pertenecen a estos, siendo mayor esta participación en los colegios privados, de la misma manera en que partici-pan más por fuera del colegio, aunque esta participación se informa como muy reducida en los dos casos.

La convivencia

Dentro de este componente se buscó caracterizar la capaci-dad de los niños de vivir juntos respetando y consensuando las normas básicas en las relaciones cotidianas. Está com-puesto por cuatro preguntas, tres de ellas con una dimen-sión afectiva y la cuarta con una dimensión cognitiva y comportamental. El primer grupo de preguntas establece una serie de situaciones que el niño pudo haber enfren-tado durante la última semana, el último mes o el último año de su permanencia en el colegio. Contiene una di-mensión afectiva, por cuanto permite analizar el factor emocional del niño en situaciones dadas. Investigando sobre la frecuencia con la que el niño ha sido víctima de in-sultos, se encontró que si bien predomina el índice de fre-cuencia nula y baja, tanto en los colegios privados como

eventos donde el niño ha sido víctima de insultos por parte de un compañero, y en los colegios públicos se obser-va una mayor participación de casos, teniendo información de uno por cada tres niños, mientras que en los privados la relación es de uno a cuatro. Es necesario considerar que los insultos son agresiones psicológicas, que para la edad de los niños entrevistados, son imitaciones de patrones de conducta de los adultos y en muchos casos reproducción de agresión verbal del hogar, y aunque no se constituyen en ataques físicos, son una señal de alerta de un comporta-miento agresivo. Más allá de los insultos, se indagó por el rechazo, situación frente a la cual la mayoría de niños tanto de colegios públicos como privados, expresaron no haber enfrentado una situación de rechazo por parte de otro compañero durante la semana anterior, resultado en que

colegios.

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En este mismo sentido de la forma como se relacio-nan los niños, al investigar si el niño se considera víctima

sido víctima de agresiones físicas, con una leve diferen-cia entre los colegios públicos y privados, en donde los primeros muestran un índice de frecuencia mayor que en

-bargo sobre sale el hecho de que son menos los niños que

que son más los niños víctimas de agresiones físicas que los agresores, por lo que se puede entender que en las con-diciones del colegio, posiblemente frente a la sanción, es más fácil decir que fueron agredidos que aceptar que son agresores, es decir aceptar su responsabilidad en términos de convivencia.

De acuerdo con el tamaño de los colegios, en los tres casos, colegios grandes, medianos y pequeños, en el mismo sen-tido prevalece una frecuencia muy baja tanto de agre-siones intencionales por parte de un compañero como de agresiones por parte del niño. En general se puede observar que si bien las agresiones psicológicas como el rechazo o el insulto, aunque no constituyen un comportamiento al-

desde temprana edad marcan una conducta progresiva, que eventualmente va a desencadenar en una agresión de ca-

-cial, comportamiento que resalta levemente en los colegios públicos por encima de los colegios privados.

El hecho de que estos resultados se presenten en menor medida en los colegios pequeños que en los medianos y grandes puede explicarse en razón a que el menor núme-ro de alumnos permite mejores relaciones interpersonales,

-za y respeto, más control social, y así un mayor control sobre el comportamiento de los niños por parte de las di-rectivas. Algo similar a la relación de agredidos y agresores ocurre al investigar sobre los daños ocasionados por otros en bienes del colegio, y los que son responsabilidad de los

-ños intencionales en las instalaciones del colegio, mientras

haberlos ocasionado. Igualmente, según el tamaño de los colegios, aunque predomina un índice bajo de daños cometidos a las instalaciones, se observa que en los co-legios pequeños es mucho menor la frecuencia que en los colegios grandes y medianos, lo que de la misma manera puede explicarse por mayor facilidad de control.

En el mismo sentido de trato con sus compañeros se evi-dencia que la mayoría de los niños manifestaron estar en

-

una vez más con la encontrada en las respuestas de los niños según el tamaño de los colegios. La frase con la que

-saltando el comportamiento similar para los dos tipos de colegios, aunque con una ligera diferencia en los colegios públicos, que participan con 4 puntos porcentuales por encima de los privados. La mitad de los niños considera que es difícil controlar sus acciones cuando les da rabia, a pesar de que ante una expresión desagradable de un com-

reaccionar de igual o peor forma.

Por último y frente a diversas situaciones de la vida dia-ria propuestas a los niños, y relacionadas con el respeto a los bienes comunes, a los turnos, a la tranquilidad de los

escultura o monumento, hacer escándalo porque ganó un partido el equipo preferido, u orinar en la calle, indica que los niños desaprueban casi en su totalidad estos comporta-mientos y esto tanto de colegios públicos como privados, sin grandes diferencias en las apreciaciones.

Respecto a las sensaciones al observar la situación de los desplazados en las calles se expresan como Tristes y Muy Tristes, de manera muy homogéneas para los dos tipos de colegios, y para las respuestas según el tamaño de colegios.

observar desplazados en las calles o ante la discriminación


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de personas por distintas condiciones, lo cual deja ver que en términos generales los niños y niñas no son indiferentes

de tolerancia y solidaridad.

El respeto al patrimonio común

En este sentido el porcentaje de niños que se sienten afec-tados frente al vandalismo en bienes públicos, aunque es superior no establece una gran diferencia con quienes no se consideran afectados, lo que permite apreciar que el ape-go y respeto por el Patrimonio Común es un aspecto de la cultura ciudadana que debe ser reforzado. En cuanto a

pertenecen a todos los que vivimos en la ciudad, se encuen-tra que las respuestas son precisas, congruentes y hay gran consenso entre los dos tipos de instituciones educativas,

en los privados. Los Parques son los lugares más conocidos y reconocidos por los niños como zonas que pertenecen a todas las personas, seguidos de las Bibliotecas, los Mu-seos, la Carrera Séptima y el Río Bogotá. A su vez, los es-tudiantes de los colegios privados muestran una habilidad

los Bienes Públicos y en los establecimientos pequeños re-saltaron la dimensión cognitiva en este tipo de preguntas.

de los cuadros en un museo, los niños expresan en

-

de los estudiantes de las instituciones privadas, dicen que se divierten mucho con este tipo de actos. Al plantear su-puestos para valorar el gusto de los niños por visitar algu-nos sitios de la ciudad, se encontró que aprecian mucho

-tablecimientos pequeños, lo que puede estar relacionado con la facilidad de organizar visitas culturales, valo-

siendo mayor esta valoración en los colegios públicos, y

los amigos en las calles, con mayor participación para los colegios públicos.

Dos situaciones particulares fueron propuestas a los niños buscando conocer la percepción sobre a quién corresponde la limpieza de parque y calles, y en juntos casos se encon-tró un bajo nivel de responsabilidad. Menos de la mitad de los niños aunque sobresale la mayor responsabilidad en los colegios privados, reconocen que la responsabilidad es conjunta, de él, las demás personas que lo usan y del go-bierno o de las empresas responsables del aseo.

arrojar basura en la calle, escribir en las paredes o puertas de un baño, o hacer daño a los árboles, los niños en ambas instituciones siguieron rechazando este tipo de actos, y al entender estos comportamientos como una actividad direc-tamente realizada, tendieron en su mayoría a informar que nunca o raras veces habían realizado un acto de esta natu-raleza, lo que también puede interpretarse como ocurrió con el comportamiento negativo de los otros y muy bueno en el caso propio.

Un aspecto muy importante relacionado con el patrimonio común, y por el que se indagó de manera abierta es el que tiene que ver con la comprensión que tienen los niños sobre

-te un total desconocimiento, que indica claramente que ni en los hogares ni en los colegios, ha existido el interés por ilustrar este tema.

Los derechos y los deberes

Sobre esta comprensión se puede señalar que ocho de cada 10 niños tanto de colegios públicos como de privados, aceptan que los derechos son el resultado de los acuerdos que hacemos todos, es decir, comprenden los derechos como un aspecto deliberado por todo un grupo social, como respuesta a sus necesidades de manera concertada. En este sentido es claro que la mayoría de niños posee conocimien-to sobre la forma en que se crean los derechos dentro de una comunidad y los reconocen como característica de las

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creen que las normas se deben cumplir independientemente de que los descubran en su incumplimiento. Esto implica un respeto por las normas por parte de los niños y un re-conocimiento de su importancia y funcionalidad dentro de la convivencia de una comunidad, independientemente de que esté o no regulado su ejercicio por castigos. Esto refe-rencia una sensación de pertenencia y autorregulación con las normas.

Respecto al reconocimiento de la igualdad como un dere-cho que pertenece a todas las personas, ocho de cada diez

los seres humanos deben ser tratados como iguales. Esto implica el reconocimiento de que no deben existir discri-minaciones de tipo alguno y que ante la sociedad todos so-mos iguales y tenemos los mismos derechos y deberes.

Como un derecho los niños reconocen que deben ser pro-

que los lleven al médico cuando presentan afecciones en su salud. Esto permite observar una condición de práctica y una aplicación de su derecho a la salud y el cuidado, como niños y como miembros de una comunidad. Igualmente reconocen la importancia de la mediación de un adulto y de su apoyo, cuando ellos no pueden sobrellevar solos una situación, e informan sobre el derecho a ser respetados y no maltratados y casi todos en estos casos recurrirían a un adulto para que les brinde protección.

En relación con la libertad de expresión como un derecho, se observa que los niños en los colegios privados dicen te-ner mayores posibilidades de expresar en su casa lo que piensan, frente a la situación manifestada por los niños de los colegios públicos. Y en cuanto a este hecho de

hacerlo. Este fenómeno se presenta tanto en colegios públicos y privados, y permite ver que el comportamiento de los niños no corresponde al ejercicio de sus derechos en el colegio, subsiste un temor a expresarse y decir lo que se piensa libremente. No parece coherente encontrar que siendo el colegio un lugar de aprendizaje, no exista

lugar adecuado para la participación y opinión de los niños como parte de su proceso formativo. Como punto de refe-rencia de esta situación se observó que mejora la práctica de la libre expresión sin tener en cuenta consecuencias, en grupos de pares.

-petar normas de seguridad, como es el caso de atender el semáforo a pesar de que se tenga afán, o la mala percepción que tienen sobre los padres que compran pólvora a sus hi-jos, o la tendencia a estar de acuerdo con la utilización de

situación hipotética de que una persona en carro no respe-te a quien atraviesa por la cebra, o al conductor que deja pasajeros en zonas diferentes al paradero, o a quien con-duce luego de tomar licor. En cuanto al compromiso con el cuidado del medio ambiente, relacionado con un deber, el

un poco al medio ambiente se tendrá una mejor ciudad y un mejor planeta.

Se incluyeron adicionalmente, y dentro del componente cognitivo, tres preguntas relacionadas con señales usadas cotidianamente, la salida de emergencia y la señal de peli-gro por tóxico, son desconocidas por algo más de la mitad de los niños, mientras están mucho más familiarizados

los niños, y en donde llama la atención la diferencia

El componente de participación

Ocho de cada diez niños están de acuerdo con la consi-deración de que todos podemos ayudar a solucionar los problemas del barrio, con niveles semejantes en colegios públicos y privados, y con tendencia similar al considerar el tamaño de los colegios. Este nivel de acuerdo, da cuenta de que los niños entrevistados tienen una alta disposición por la participación dentro de su grupo social cercano, como lo es el barrio y adicionalmente muestra un conoci-miento de la posibilidad de participar en las decisiones que


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allí se toman, representando el nivel de reconocimiento de su corresponsabilidad.

Sin embargo en la práctica se encuentra la tendencia a no expresar la opinión personal cuando los demás no están

de manera que no ejercen el derecho a expresarse. Esto puede ser bien por el desconocimiento de sus dere-chos o a la poca disposición real de participación. Por otro lado, no debe desestimarse que el grupo social en que vive el niño puede ser de aquellos en que se da poco lugar a la participación activa de todos sus integrantes y/o que no se

a lo cual los niños generan un temor al juzgamiento o a la crítica y deciden entonces reservarse sus opiniones. Si bien la libre expresión es un derecho, el grupo social puede no incorporarlo en sus prácticas, lo que limita que los niños lo incorporen en sus quehaceres y ni lo reconozcan como forma participación ciudadana. Al realizar la comparación entre colegios públicos y privados, se observa que el nivel de acuerdo con esta situación es mayor en colegios

diferencia de prácticas de cultura ciudadana y democracia participativa dentro colegio públicos y privados según los grupos sociales a los cuales corresponden.

Este reconocimiento también se da frente a las posi-bilidades de colaborar con el mejoramiento de su ciudad, lo que demuestra una conciencia de participación y corres-ponsabilidad con el desarrollo de la misma lo que implica que el niño reconoce que el mejoramiento de su ciudad no depende sólo de los demás, sino que desde la parti-cipación particular se puede aportar al crecimiento gene-ral. Los aspectos de elección y decisión particular, como la elección de su propia ropa, en que coinciden la mayoría de los niños, permiten observar que reconocen sus derechos individuales y su capacidad de participación en la toma de decisiones sobre hechos que los involucra directamente.

Respecto al comportamiento de los niños según el reconocimiento de sus derechos y su disposición para la participación, la mayoría de ellos tienen una conciencia o

reconocimiento de su posibilidad de participación desde la toma de decisiones de bajo impacto como lo es el escoger su propia ropa, esto muestra que a nivel individual existe buen nivel de participación lo que puede verse como an-tesala para una participación ampliada en lo social. En este mismo sentido cuando el niño al no estar de acuerdo con los demás, expresa que no les seguiría la corriente, permite

-pación bajo circunstancias en las cuales ésta puede ser un

las respuestas tanto en colegios públicos como privados.

En la práctica al igual que en la situación de no expresar la opinión cuando los demás no están de acuerdo se encontró

lo que dicen los papás de no deben meterse en conversa-ciones de adultos con la misma tendencia para públicos y privados y observándose que en los colegios pequeños

con dicha proposición, y en este sentido, resulta interesante observar que los niños en su mayoría, no parecen recono-cer ni ejercer su derecho a la participación en situaciones en que la autoridad se opone al mismo.

Si bien, el niño debe tener un respeto por las normas, la limitación a la participación no entraría en lo que es una

-del niño como un sujeto diferente, por lo que no se le permite participar de algunas situaciones, lo cual debe reconsiderarse, pues como miembro de un grupo social tiene acceso a los mismos derechos y posibilidades partici-pativas. Sobre la posibilidad de que el niño se exprese solo

por lo que se puede entender que la mayor parte no tienen un reconocimiento claro de sus derechos participativos y/o no los ejercen en todos los ámbitos, de manera particular,

expresar su pensamiento libremente. Esto da cuenta de

deben ser respetados por todas las personas y que, sean o no conocidos, deben ser reconocidos y tratados como miembros iguales de una sociedad o grupo. En este senti-

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que tiene el niño y que tal vez se haya confundido con la advertencia que constantemente hacen los padres sobre no

en cuenta que estamos inmersos en un ámbito poco seguro. De la misma manera cuando se hace referencia a que los profesores dicen que no deben los niños meterse en

entrevistados están de acuerdo con esta situación tanto en colegios públicos, como privados con alguna pequeña diferencia. Puede decirse entonces que una gran parte de los niños entrevistados no tienen claridad sobre el ejercicio de su derecho a la participación y el reconocimiento de sí mismo como un sujeto miembro de un grupo social igual a los demás y que como tal debe ser reconocidos, de tal for-ma que el ejercicio de sus derechos no se limite en ninguna

-nar sobre las razones y motivos por los que no pueden inter-venir en conversaciones de adultos. No debe desestimarse que además, hacen parte de una comunidad educativa en la que debiesen haber mayores niveles de igualdad puesto que los miembros comparten características de edad y for-

son los docentes, tienen una función de apoyo y son parte de ese proceso formativo en el que debiera practicarse ese valor democrático que es la igualdad.

tiene una capacidad de discernimiento más desarrollada y -

te de la situación particular. En general, los niños de cole-gios pequeños y privados tienden a presentar mayormente dicha capacidad. Este punto permite referenciar la concor-dancia de los niños con que en su familia se pida

Así, se encontró, que siete de cada diez niños están de acuerdo con esto, mientras que los restantes están en des-acuerdo. Se entiende entonces que la mayoría de los niños reconocen el ámbito familiar, el cual es conocido y de con-

en cuenta y se ven como un miembro igual con la posibi-lidad de ejercer sus derechos sin lugar a limitaciones. No

posibilidad bien sea por situaciones de autoritarismo y/o por su desconocimiento de su derecho a participar igualita-riamente dentro de su grupo familiar.

Respecto a si los profesores respetan la opinión de los niños, nueve de cada diez niños entrevistados están de

En este sentido, se observa que los niños reconocen que en la comunidad educativa su participación y su libertad de opinión deben ser respetadas por los docentes y que son reconocidos como miembros iguales, con condiciones de participación semejantes y respetables. A su vez reconocen su propio derecho y la libertad de ejercicio del mismo.

En este componente de participación, en general se identi--

tamente en aquellos ámbitos que le son conocidos y donde dicha participación no entra en contradicción con la ne-

en espacios conocidos ejercen su derecho participativo, no reconocen la generalidad del mismo, es decir, que pue-den ejercerlo en todos los ámbitos sin limitación alguna (excepto que irrumpa con el ejercicio del derecho de los demás). Es curioso que aunque el colegio y la familia son reconocidos como espacios en los que pueden participar, cuando este derecho se ve enfrentado con la autoridad, tiene más fuerza ésta última y sólo en pocos niños, se da un

autoridad a sus derechos, ya sean padres o profesores.

Debe agregarse que hay una diferencia entre colegios-

tante, en la que éstos últimos suelen presentar una mayor ejercicio de su derecho participativo. Esto se da también

a las preguntas abiertas incluidas en el formulario y que corresponden a la interpretación que hacen los niños y ni-ñas sobre las cosas públicas (E28), su conocimiento sobre los impuestos (E35), su opinión sobre el supuesto de lo que


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de personero o representante del curso (G45), y el deseo -cuando sean adultos- de votar para elegir presidente, y que están relacionadas con los componentes de respeto al patri-monio común de derechos y participación, se encontraron resultados muy interesantes. En conclusión, el análisis de las respuestas deja ver un buen logro en cuanto al nivel de comprensión de los niños en todos los temas, exceptuando el relacionado con los impuestos.

Los resultados, tanto en la interpretación de temas como las cosas públicas, las leyes, los derechos, el ciudadano y su nivel de participación, como su desconocimiento acer-

falta de ilustración al respecto, resultan importantes para una mejor interpretación de la totalidad de la encuesta, y en consecuencia para el diseño de políticas de interven-ción. Más de la mitad de los niños, saben qué son las cosas públicas, se aproximan o conceptualmente o en ejemplos a su correcta comprensión, y las entienden en su mayoría a través del concepto de patrimonio común, resultado que se expresa mejor en los colegios privados y aún mejor en los más pequeños, manejando en este caso un buen concepto de participación.

-puestos, no es importante señalar únicamente que en su mayoría no saben lo que son, sino el hecho de que parece que no reciben información de parte de los adultos al res-pecto, conclusión a la que se llega por el tipo de confusión que se ha encontrado al estar en capacidad de diferenciar los pagos y responsabilidades del hogar, diferenciar los pagos por servicios públicos, arriendos, hipotecas y otros

impuestos. Respecto a la importancia de las leyes, en su gran mayoría reconocen que son indispensables, subrayán-dose en este punto alguna indiferencia ante la ausencia de

En cuanto a los derechos, la mitad de los niños sugiere sa-ber para qué sirven, entendiéndolos en el marco explícito de la protección. Una cuarta parte confunden derechos y

deberes, y uno de cada diez niños informa no saber para qué sirven los derechos, observándose un mayor descono-cimiento en los colegios públicos que en los privados. La gran mayoría de los niños y niñas comprende y se aproxi-

-tándolos a través de la convivencia, de manera mas marca-da en los colegios privados, y a través de la pertenencia en los públicos, siendo interesante señalar que en los colegios privados dentro de la interpretación de ser un buen ciuda-dano tiene más peso la convivencia frente a la pertenencia posiblemente por la forma de interrelacionarse en menores grupos en cada curso, y la percepción sobre lo que se reci-be que en algunos casos incluye la alimentación. En cuanto a la participación de los niños para ayudar a elegir perso-nero y la intención de votar por presidente en un futuro, se registra un muy alto resultado en el primer caso, y un alto deseo de participar en el segundo, dando los niños en su mayoría, razones bien fundamentadas tanto para partici-par como para abstenerse de hacerlo, observándose que en

actual proceso de elecciones que se vive en el país y que es percibido a través de sus familias.

Los indicadores del nivelalcanzado en cultura ciudadana escolar en Bogotá

Con la información obtenida en la Primera Encuesta sobre Cultura Ciudadana Escolar en Bogotá, se ha propuesto la construcción de un conjunto de indicadores que expresen de manera concreta el nivel alcanzado por los niños y niñas en cada uno de los componentes de la cultura ciudadana, facilitando la lectura de la información, la comparación de resultados entre colegios públicos y privados y el seguimiento a las metas que se establezcan, contando de esta manera con una señal asociada al avance o retroceso en materia de cultura ciudadana. Estos indicadores hacen referencia a los componentes investigados como son la pertenencia, la convivencia, el respeto al patrimonio común, los derechos y la par-ticipación, pero también pueden hacer referencia a parte

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de estos componentes2, como es el caso de los resultados

manera simple pueden repetirse con el tiempo y permitir la observación de resultados, y tratándose de valores que resultan de la combinación de información pueden también facilitar la construcción de otros más complejos, o incluir nuevas interpretaciones como ocurre al querer observar las dimensiones de la competencia frente a los ejes de la cul-tura ciudadana. A continuación se presentan, de una parte los indicadores sintéticos de los principales componentes de la Cultura Ciudadana, y los que corresponden a las di-mensiones de la competencia con que fueron orientadas las preguntas, bien sea la dimensión cognitiva, la dimensión afectiva, o la comportamental.

Estos indicadores permiten señalar, en este caso de manera general por tratarse de una observación sobre indicadores sintéticos, dos aspectos fundamentales de la investigación: el rezago de los indicadores de pertenencia y respeto al pa-trimonio común, y la tendencia a un nivel relativamente alto en la dimensión afectiva y en la cognitiva. Pero que no

de los niños.

Conclusiones

Para precisar las más importantes conclusiones obtenidas a partir de los resultados presentados, parece conveniente re-cordar el contexto general en el que se ha planteado y fun-ciona la educación en general y en particular la educación en términos de cultura ciudadana. Este último componente de la calidad de la educación, está adquiriendo actualidad en el país, en un momento en que se han consolidado gran-des transformaciones de la estructura familiar, el mer-cado de trabajo ha entrado en una dinámica cuyo resultado ha sido la precariedad del empleo, y el agotamiento de las estrategias de los partidos políticos tradicionales ha traído como consecuencia el acceso al poder de una nueva clase

conceptos como democracia, el sentido de pertenencia, las relaciones con los demás, convivencia o regulación social

adquieren un sentido particular.

De esta manera, en el momento de la aplicación de la en-cuesta, el sentido de la participación, la interpretación de la norma, de lo público, la pertenencia y la convivencia, están condicionadas por una serie de hechos que para los niños

miembros de la familia, de los medios de comunicación de masas y de otras instituciones como la iglesia, el mercado laboral, o la confrontación violenta.

De una parte, las transformaciones familiares ocurri-das en al país, y con mayor fuerza en Bogotá, han dado como resultado un proceso de democratización de la vida privada dando lugar a distintas formas familiares (nu-

mutaciones que dan pie a composiciones, disoluciones y recomposiciones. Este proceso responde a una autonomía del orden familiar respecto del orden político o religioso: la libertad de elección, las variadas formas de construir y gestionar el universo privado que implica una mayor va-loración de lo individual con respecto de lo colectivo y por tanto una tendencia hacia la des-institucionalización de la familia. Actualmente, la familia y la escuela pierden in-cidencia en la construcción de las subjetividades, función que entra a ser remplazada por el mercado y los medios de comunicación de masas en especial por la televisión. Es allí donde los niños y los jóvenes aprenden sobre política, sexualidad, cultura ciudadana y otros temas. Al transfor-marse la forma como se dispensa la socialización, tanto la familia como la escuela, entran a actuar como jueces de comportamientos, actitudes y sentimientos, y los ni-ños y niñas quedan en una situación que entienden, y que

sin mayores posibilidades de avanzar desde los comporta-mientos hacia la construcción real, de una mejor sociedad. Adicionalmente, y como parte de estos factores condi-cionantes, lo político y cultural han estado estrechamen-te relacionados con la racionalidad económica, en donde los sistemas educativos son una variable dependiente del funcionamiento económico.


2 En este documento se presentan únicamente los indicadores sintéticos

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De esta manera la educación dirigida hacia el mercado se

competencias para la supervivencia. La visión instrumental y tecnicista de la educación, lleva a desvincular fácilmen-te los aspectos cognitivos, de los aspectos valorativos, y comportamentales y la calidad de la educación es en-

detrimento de una práctica continua en la construcción de capital humano. Dentro de los problemas del funciona-miento de los establecimientos educativos, no se considera la inequidad socioeconómica, los problemas pedagógicos o curriculares, la ausencia de expectativas laborales o de ascenso social por parte de los jóvenes. Los problemas de ausentismo, repitencia o analfabetismo cultural, se ubican en la mala gestión administrativa. Con base en el sustento de la libre competencia y a través de una estrategia para limitar el papel del Estado, se han privilegiado las visiones economicistas y técnicas. De esta forma, las políticas gubernamentales han tenido como directriz el que la es-cuela se organice y funcione como empresas prestadoras de servicios educativos. Con la inestabilidad de dos de las instituciones básicas para el sostenimiento y desarrollo de la sociedad como son el trabajo y la política, lo público

muestra un recogimiento hacia la privacidad familiar y hacia una sobrevaloración de lo individual, que lleva a

mejor desde el mercado.

Es en estas circunstancias de transformación social, de enfoque de la educación y de individualización, en las que es posible explicarse el rezago que presentan la pertenencia y el respeto al patrimonio común, frente a los otros componentes de la cultura ciudadana, como son laconvivencia, el respeto a los derechos y la participación, componentes sobre los cuales, a pesar del enfoque que se ha señalado para la educación, y por las mismas necesida-des de articulación al mercado, se han logrado los mejores resultados. Se impone entonces el fortalecimiento de la capacidad de la educación hacia la construcción de cultura urbana. Si bien una ciudad como Bogotá, ha mostrado un enorme avance en este tema, respeto a lo mínimo, en re-lación por ejemplo con los años setenta, hasta alcanzar un

nivel en el que parece observarse un cierto estancamiento en términos de cultura, o al menos un crecimiento limitado por las variables relacionadas con la problemática social, se hace indispensable duplicar los esfuerzos para consolidar lo logrado y avanzar en el mejoramiento en circunstancias en que los problemas más graves del país, como la inequi-dad, se constituyen en una enorme resistencia frente a la cual se debe contraponer el gran esfuerzo por un cambio cultural, que a la vez debe impulsar nuevas soluciones po-líticas y económicas, nuevos caminos que permitan romper el círculo vicioso entre pobreza y falta de cultura.

La limitación que imponen los distintos fenómenos de la realidad al desarrollo cultural, parece expresarse en resultados como el que se observa cuando vemos la alta intención de voto de los niños y niñas, que podría disolver-se a medida que pasan los años, como algunos de ellos lo expresan, y que en el análisis se entendió como desencanto

con los resultados que se tienen en la participación política. Esta tendencia seguramente podrá analizarse mejor cuando se avance en esta investigación, y se observe el nivel de participación por ejemplo de los adolecentes para los que parece existir una nueva forma de interpretación cultural y decisión política.

En este mismo sentido, al continuar la investigación sobre otros grupos escolares, se podrán observar nuevos aspectos del cambio cultural de la ciudad, como el papel de Tras-milenio, que como importante obra de infraestructura ha propiciado o consolidado una gran transformación en la cultura ciudadana, que como lo expresaron los niños y niñas, aún no valoran posiblemente por no estar más vinculados como usuarios. Ahora bien, al observar en detalle los subcomponentes de la pertenencia, convivencia, respeto al patrimonio, los derechos y la participación, es posible señalar algunas debilidades o aspectos sobre los que vale la pena trabajar de manera particular.

Para impulsar la pertenencia se observa la necesidad de un importante esfuerzo por mejorar el conocimiento de los sitios o símbolos públicos de la ciudad, en particular

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los museos, y de los eventos que aquí se desarrollan, in-cluyendo la clase de historia sobre Bogotá frente a la cual se mostraron muy receptivos los encuestados así como la importancia de trabajar sobre los comportamientos diarios de la convivencia, como la actitud frente a problemas como el desplazamiento y la tolerancia. En cuanto al patrimonio

impuestos, la corresponsabilidad en el mantenimiento de la ciudad y el reconocimiento general de símbolos, en este

transversal del formulario, buscando conocer el desarrollo de las competencias, cognitiva, afectiva y comportamen-tal, permite concluir que los niños y niñas, tienen un alto

los derechos, las leyes, la buena ciudadanía, y un buen de-sarrollo en la dimensión afectiva, que sin embargo no re-

-tal, desarticulación que puede presentarse por la tendencia, como se señaló, de la educación hacia una visión más ins-

esté consignada en la constitución, ya que una cosa es decretar y conocer, y otra institucionalizar, y apropiarse de los elementos básicos de la cultura ciudadana.

En este sentido, los modelos estadísticos sugieren en ge-neral que hay una baja correlación entre las dimensiones de cultura ciudadana, y en particular entre dimensiones cognitivas o afectivas y su correspondiente dimensión comportamental.

Si bien se observan buenos resultados en muchos de los indicadores, hay que tener en cuenta que estos resultados absolutos deben ser interpretados en un contexto com-parativo y longitudinal. Es decir, que al realizarse una se-gunda medición de Pedagogía Ciudadana se podrán obser-var avances o retrocesos, los cuales son más importantes que los resultados en sí mismos.

Probablemente con la excepción del componente de convivencia, la mayoría de los modelos explican bajos niveles de varianza, lo que sugiere que en próximas pruebas será necesario incluir factores adicionales que expliquen


mejor estas relaciones. Ciertas dimensiones de cultura ciu-dadana requieren indicadores adicionales para construir índices más robustos. Esto es particularmente cierto para Participación y Cuidado del Patrimonio Público.

Se hace necesario explorar cuáles son los factores que hacen que los colegios privados se comporten mejor que los públicos, teniendo en cuenta que en estos mo-delos se está controlando por estrato y tamaño, qué es lo que dicha distinción recoge. Para ellos sería posible buscar características adicionales de los colegios en la muestra y convertir dichas características en variables a ser incluidas en el análisis. Teniendo en cuenta la importancia del género en la mayoría de los modelos, pareciera importante explo-rar más en detalle la socialización de las niñas, y ver como socializar a los niños de una manera más similar.

El deslinde entre el reconocimiento normativo y el cumpli-miento de la norma, así como el reconocimiento del patri-monio público y su cuidado, deben ser una de las prio-ridades de Pedagogía Ciudadana por cuanto existe desfase entre lo actitudinal y lo comportamental. Por último, el modelo de convivencia se constituye en el principal apor-te de esta investigación, y deber ser utilizado como una plantilla para el fortalecimiento de aquellas variables que contribuyen a la formación en convivencia, normas y cuidado del patrimonio público.

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Escribir para la Revista Educación y Ciudad

La revista se concibe como un medio de comunicación para

la educación en la cultura urbana y tiene como propósito fundamental, difundir entre los sectores comprometidos con el desarrollo de la educación en el país, resultados de investigación, estudios y ensayos enmarcados dentro de la orientación general de la revista y desde luego del IDEP.

El IDEP espera contribuir con esta publicación semestral a la consolidación de una comunidad académica en educación, al fortalecimiento de una nueva identidad intelectual y profesional del maestro, a la producción de conocimiento educativo y pedagógico a la transformación de las prácticas pedagógicas.

Presentación de artículos

1. El artículo debe tener una extensión máxima de 25 páginas, formato espacio y medio, fuente Times New Roman, a doce puntos y deberá presentarse en formato digital e impreso.

2. En el cuerpo del texto no deberá haber subrayados ni negritas. Para destacar una palabra (término o expresión en otro idioma, o enfatizados) deberán emplearse bastardillas o itálicas.

3. Los epígrafes irán en un punto menos (11 puntos) al cuerpo del texto.

4.referencias a todos los autores citados, deberán ir organizados

manera:

a. Libros. Apellidos en altas y bajas, (coma) inicial del nombre del autor. (punto) Espacio. Año de publicación (punto). Título y subtítulo (en bastardillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos) Editorial. (punto).

Ejemplo:de la escuela. Madrid: La Piqueta.

b. Artículos de revistas y capítulos de libros. Apellidos del autor en altas y bajas, (coma) inicial del nombre. (punto).

comillas, y punto), la preposición En: seguida de dos puntos y el nombre de la revista o del libro en bastardillas (punto). Lugar de publicación: (dos puntos) Editorial (coma), número del volumen (coma), número del ejemplar, (coma) y primera y pultima página del artículo o capítulo separadas por un guión. (punto).

Ejemplo:

de Ciencias Sociales. Bogotá, D.C.: Universidad de los Andes, No. 5, 23-35.

5. Las referencias de textos citados van abreviadas en el cuerpo

trabajo (Referencias).a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el autor citado, en el paréntesis que sigue a la cita en bastardilla o itálicas deberá escribirse apellido en altas y bajas, coma, año de edición del libro citado, dos puntos y el número de la página.

Ejemplo:

b. Si la cita tiene una extensión inferior a tres renglones, se incluirá en el cuerpo del párrafo con comilla y en bastardilla.

c. Si la cita tiene más de tres renglones, irá en párrafo aparte,

d. Si en el texto se ha mencionado el título de la obra y el nombre del autor, al concluir la cita se abre un paréntesis donde se escribe sólo el número de la página donde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo a Gaviria, la fragilidad de la memoria

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es tan grande que desde épocas remotas los esfuerzos del ser humano se han dirigido al registro no solo de los sucesos insignes, aquellos que son trascendentes para una sociedad,

para una familia o para una comunidad (4).

e. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 15 líneas, en castellano y en inglés, con sus palabras clave.

f. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 10 líneas de la trayectoria del o de los autores, con el nombre completo, su dirección, número telefónico, fax, correo electrónico y lugar donde trabaja. Debe referenciar además las publicaciones que haya realizado.

g. En la primera página de cada trabajo, deberá ir la fecha en que fue realizado y entregado a la Revista.

h. El material será evaluado por el Comité de árbitros escogidos según la temática a tratar, quien determinará si será publicado o no, información que el editor transmitirá al autor o autores.

i. Señale el tipo de artículo que presenta.

Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.

resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del

originales.

Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre

cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo.

Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión

Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una

general requieren de una pronta difusión.

Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular

Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos.

Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular.

Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del Comité editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por

Traducción. Traducciones de textos clásicos o de actualidad o trascripciones de documentos históricos o de interés particular en el dominio de publicación de la revista.

Los trabajos podrán remitirse a: Revista Educación y Ciudad

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP

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ISSN 0123-0425 educación 19 y ciudad€¦ · Subdirección Académica - Comunicación, Divulgación y Socialización Correspondencia, información, canjes y suscripciones Avenida