ISSN 2237-8324 - paebes.caedufjf.net · 4ª série/5º ano, 8ª série/9º ano EF e 3ª série do EM fizeram teste de Língua Portuguesa e Matemática. ... Em 2012 foi a vez de História

ISSN 2237-8324

ISSN 2237-8324

GOVERNADOR DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO

JOSÉ RENATO CASAGRANDE

VICE- GOVERNADOR DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO

GIVALDO VIEIRA DA SILVA

SECRETÁRIO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO

KLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

SUBSECRETÁRIA DE ESTADO DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

CARMEM LUCIA PRATA

GERENTE DE INFORMAÇÃO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

EDUARDO MALINI

SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

FABÍOLA MOTA SODRÉ (SUBGERENTE)CLAUDIA LOPES DE VARGASDENISE MORAES E SILVAGLORIETE CARNIELLISILVIA MARIA PIRES DE CARVALHO LEITE

SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL

DENISE PEREIRA DA SILVA (SUBGERENTE)ELZIMAR SOBRAL SCARAMUSSAREGINA HELENA SCHAFFELN XIMENESTATIANA LEÃO LEITE TOSTES

GOVERNADOR DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO

JOSÉ RENATO CASAGRANDE

VICE- GOVERNADOR DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO

GIVALDO VIEIRA DA SILVA

SECRETÁRIO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO

KLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

SUBSECRETÁRIA DE ESTADO DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

CARMEM LUCIA PRATA

GERENTE DE INFORMAÇÃO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

EDUARDO MALINI

SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

FABÍOLA MOTA SODRÉ (SUBGERENTE)CLAUDIA LOPES DE VARGASDENISE MORAES E SILVAGLORIETE CARNIELLISILVIA MARIA PIRES DE CARVALHO LEITE

SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL

DENISE PEREIRA DA SILVA (SUBGERENTE)ELZIMAR SOBRAL SCARAMUSSAREGINA HELENA SCHAFFELN XIMENESTATIANA LEÃO LEITE TOSTES

ApresentaçãoKLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

ApresentaçãoKLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

CarosEDUCADORES,

Estar atento ao desempenho dos estudantes capixabas é uma preocupação

constante desta Secretaria de Estado da Educação e para que isso se

concretize torna-se necessário modernizar e democratizar as ações públicas

já implementadas.

Contamos atualmente com uma poderosa ferramenta de avaliação

educacional, o PAEBES - Programa de Avaliação da Educação Básica do

Espírito Santo, que tem como objetivo diagnosticar o desempenho dos

alunos e subsidiar as políticas públicas do estado na melhoria do processo

das aprendizagens desses alunos das redes públicas de ensino (estadual

e municipais) e escolas particulares participantes. Constitui-se hoje o mais

amplo instrumento de medição externa da qualidade do desenvolvimento

de habilidades e competências dos estudantes e um dos mais sofisticados

programa de avaliação em larga escala do nosso País.

Esta semente plantada no ano 2000 produz reflexos positivos nos resultados

da proficiência média dos alunos através da apropriação, e do uso da

informação por toda comunidade educativa, possibilitando assim, a criação

de novas estratégias na escola e fortalecendo o compromisso de ofertar

para crianças e adolescentes uma educação de qualidade, voltada para o

crescimento do aluno.

Os alunos dos 1º, 2º e 3º anos do EF foram avaliados pelo PAEBES ALFA nas

disciplinas de Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática. Já os de

4ª série/5º ano, 8ª série/9º ano EF e 3ª série do EM fizeram teste de Língua

Portuguesa e Matemática. O PAEBES, buscando aprimorar cada vez mais o

seu sistema de avaliação, inova acrescentando outras áreas de conhecimento.

Em 2012 foi a vez de História e Geografia para a 8ª série/9º ano e 3ª série

do EM e em 2013, aplicação de testes de Ciências da Natureza para essas

mesmas séries.

Ao todo foram avaliados no ano de 2013 aproximadamente 250 mil alunos

das séries/anos mencionados, abrangendo toda a rede estadual, 96% da rede

municipal de educação e 20 % das escolas particulares.

Esperamos que os gestores e os educadores das instituições de ensino

do nosso Estado recebam os resultados do PAEBES e utilizem essa valiosa

ferramenta como instrumento para promoção de ações eficazes, resultando

em uma aprendizagem mais significativa àqueles que têm direito a educação.

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 10

2Interpretação de

resultados e análises pedagógicas

página 16

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 43

Experiência em foco página 49

4Os resultados desta

escola página 51

Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos estudantes de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos estudantes em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de estudantes e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do estudante. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do estudante ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para

cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os estudantes apresentam um bom desempenho.

Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos estudantes. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

11 Ciências da Natureza - 8ª Série / 9º Ano do Ensino Fundamental | PAEBES 2013

Desde o ano de sua criação, em 2000, o Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013 os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPP) do estado foram avaliados nas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química). O Programa avaliou estudantes da 4ª série/5° ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do PAEBES, de acordo com os anos, o número de estudantes, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2008 2010

2009

106.830estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 1ª Série do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

83.471estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 1ª, 3ª Séries do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

14.446estudantes avaliadossérie avaliada: 1ª Série do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

12 PAEBES 2013 | Revista Pedagógica

2011

114.254estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 1ª, 3ª Séries do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Física e Química

93.922estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 3ª Série, 3º, 4º Anos do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Física, Química e Ciências (Ensino Fundamental)

106.525estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 2ª, 3ª Séries do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Geografi a e História

2012

2013


1

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

O caminho da avaliação em larga escalaPara compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por

esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores

detalhes sobre os conceitos apresentados.

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 51

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.paebes.caedufjf.net/

EXPERIÊNCIAEM FOCO

Para que os resultados alcancem seu objetivo, qual seja, funcionar como um poderoso instrumento pedagógico, aliado do trabalho do professor em sala de aula, as informações disponíveis nesta Revista devem ser analisadas e apropriadas, tornando-se parte da atividade cotidiana do professor.

Página 49

POR QUE AVALIAR?


2

ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas.

Página 27

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos estudantes e acompanhá-los ao longo do tempo.

Página 26

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os estudantes. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

Página 18

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

Página 20

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?

NÍVEIS DEPROFICIÊNCIA

As habilidades avaliadas são ordenadas em uma escala de proficiência dividida em níveis, de acordo com sua complexidade, permitindo verificar o desenvolvimento dos estudantes.

Página 22


Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos estudantes na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do PAEBES, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), os Níveis de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de Referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Fundamental, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a conhecimentos considerados essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa.

Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Espírito Santo apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do PAEBES.

A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada habilidade entendida como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades.

A competência na prova escrita demanda alguns conhecimentos, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.

A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outros conhecimentos: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do estudante que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática.

A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.


Matriz de referência de Ciências da Natureza8ª série/9º ano do Ensino Fundamental

O Domínio agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

Domínio

Descritores

Item

(N090499E4) Leia o texto abaixo.

O sedentarismo é conhecido como a doença do século, juntamente com o estresse e a depressão. Defi nido como a falta, ausência e/ou diminuição de atividades físicas, ele está associado ao comportamento cotidiano decorrente dos confortos da vida.

Disponível em: <http://www.apabb.org.br/visualizar/Sedentarismo-o-vilo-do-seculo-21/1720>. Acesso em 19 ago. 2012.

O hábito citado nesse texto é considerado um comportamento de risco à saúde, pois provoca A) a elevação da taxa de glicose.B) a obesidade. C) o aumento na ingestão de sódio.D) o daltonismo.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – PAEBES

8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIO I – MATÉRIA E ENERGIA

D1 Reconhecer os fluxos de matéria e de energia em modelos de cadeias e teias alimentares.

D2 Reconhecer a composição ou as propriedades do ar atmosférico.

D3 Diferenciar os tipos de solo.

D4 Identificar as etapas e a importância do ciclo da água.

D5 Diferenciar transformações químicas de transformações físicas da matéria.

D6 Reconhecer as propriedades gerais da matéria em situações do cotidiano.

D7 Reconhecer a natureza particulada da matéria, considerando as ideias iniciais de Dalton.

D8 Distinguir os conceitos de calor e temperatura em fenômenos cotidianos.

D9 Reconhecer reações químicas comuns no cotidiano.

D10 Reconhecer os principais processos de separação de misturas.

D11 Reconhecer a diferença entre os conceitos de massa e peso de um corpo.

D12 Reconhecer diferentes fontes de energia analisando sua utilização quanto à sustentabilidade.

D13 Reconhecer o princípio da conservação de energia.

D14 Identificar processos de transformação de energia.

D15 Identificar as Leis de Newton em situações do cotidiano.

DOMÍNIO II – TERRA E UNIVERSO

D16 Identificar os polos de um ímã e sua capacidade de atrair objetos metálicos.

D17 Relacionar as grandezas (distância, tempo, velocidade e aceleração) em operações algébricas nos movimentos retilíneos e circulares.

DOMÍNIO III – VIDA E AMBIENTE

D18 Identificar as relações ecológicas estabelecidas entre os seres vivos.

D19 Identificar comportamentos individuais e coletivos voltados para a preservação do meio ambiente.

D20 Reconhecer a interferência do ser humano na dinâmica das cadeias alimentares.

D21 Reconhecer causas/consequências de problemas ambientais.

DOMÍNIO IV – SER HUMANO E SAÚDE

D22 Identificar as principais doenças humanas causadas por vírus, bactérias, protistas, fungos e helmintos bem como formas de evitá-las.

D23 Identificar órgãos e sistemas do corpo humano, relacionando-os às suas funções.

D24 Reconhecer conceitos básicos de genética.

D25 Reconhecer comportamentos de risco à saúde coletiva e individual.

D26 Reconhecer a importância da produção e do destino adequado do lixo para a preservação da saúde individual e coletiva.

DOMÍNIO V – TECNOLOGIA E SOCIEDADE

D27 Identificar materiais isolantes e condutores de eletricidade em situações cotidianas.

D28 Reconhecer dispositivos mecânicos que facilitam a realização de trabalho.


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos estudantes em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos estudantes são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um estudante responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito

Composição dos cadernos para a avaliaçãoComposição dos cadernos para a avaliaçãoCiências da Natureza

3 blocos (12 itens)

Ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno7 blocos

com 12 itens cada84 itens

divididos em

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii84 x

7 x

iiiiiiiiiiii

= 1 item


empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do estudante das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos estudantes, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos estudantes nas habilidades dispostas em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

Parâmetro APermite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro BRealiza a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

Parâmetro C

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos estudantes.

O PAEBES utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


Níveis de ProficiênciaCiências da Natureza

OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA - 9EF

ATÉ 150 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Nesse nível de proficiência os estudantes do Ensino Fundamental:

» Identificam o hábito de ingerir alimentos gordurosos como prejudicial à saúde.

» Identificam os principais sintomas da gripe.

DE 150 A 175 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem a coleta seletiva como atitude de preservação dos recursos naturais.

» Reconhecem a característica do ímã de atrair objetos de ferro.

DE 175 A 200 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem a relação ecológica de predatismo.

» Reconhecem a temperatura como grandeza que pode ser medida por um termômetro.

» Reconhecem a propriedade de divisibilidade da matéria em uma situação cotidiana.

NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA

Uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de apresentar resultados com base em uma espécie de “régua” construída com critérios próprios. Em uma Escala de Proficiência, os resultados da avaliação são apresentados em níveis, de modo a conter, em uma mesma “régua”, a distribuição dos resultados do desempenho dos estudantes no período de escolaridade avaliado, revelando, assim, o desempenho na avaliação. A média de proficiência obtida deve ser alocada na descrição dos intervalos da Escala de Proficiência no ponto correspondente, permitindo a realização de um diagnóstico pedagógico bastante útil.


DE 200 A 225 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem tipos de solos por meio da descrição de suas características.

» Reconhecem o sedentarismo como hábito prejudicial à saúde.

» Reconhecem a importância do consumo consciente.

DE 225 A 250 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Nesse nível de proficiência, os estudantes do Ensino Fundamental:

» Reconhecem a importância do descarte adequado do lixo eletrônico.

» Diferenciam transformações químicas de físicas.

» Reconhecem transformações de energia que ocorrem em dispositivos utilizados no cotidiano como lâmpadas, motores e baterias.

» Apontam a instalação de filtros nas chaminés de indústrias como medida para diminuir a emissão de dióxido de carbono na atmosfera.

» Reconhecem a propriedade de expansibilidade do ar atmosférico em situação cotidiana.

DE 250 A 275 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem as etapas do ciclo da água.

» Reconhecem a função do sistema imunológico.

DE 275 A 300 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem a função dos rins.

» Reconhecem a energia eólica como sustentável.

» Reconhecem a relação ecológica de comensalismo.


» Reconhecem a propriedade de inércia da matéria em uma situação cotidiana.

DE 300 A 325 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem a função do sistema nervoso.

» Relacionam o aumento do buraco na camada de ozônio à utilização de gases CFC.

» Diferenciam os conceitos de calor e temperatura.

» Diferenciam materiais condutores dos isolantes de eletricidade.

» Reconhecem a aplicabilidade de materiais isolantes elétricos.

» Reconhecem a propriedade dos ímãs de que polos iguais se repelem e polos diferentes se atraem.

» Reconhecem a propriedade de massa do ar atmosférico.

» Identificam a função horária de um movimento uniforme.

» Reconhecem a natureza particulada da matéria.

» Reconhecem processos de separação de misturas.

DE 325 A 350 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem consequências do desequilíbrio nas cadeias alimentares provocado pelo homem.

» Reconhecem os principais sintomas da meningite.

» Reconhecem o Princípio da Inércia.

» Calculam a velocidade média de um móvel em movimento uniforme.

» Calculam a aceleração média de um móvel em movimento uniformemente retardado.

» Reconhecem o Princípio da Conservação de Energia.

» Reconhecem o modelo atômico de Dalton.


DE 350 A 375 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem a representação simbólica, em um heredograma, do indivíduo portador de doença autossômica recessiva.

» Reconhecem o etanol como fonte de energia sustentável.

DE 375 A 400 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Diferenciam os conceitos de massa e peso.

» Reconhecem a aplicação da 3ª Lei de Newton no cotidiano.

» Reconhecem o princípio de funcionamento de máquinas simples.

DE 400 A 425 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem a energia mecânica como a soma da energia cinética e potencial.

DE 425 A 450 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem o fluxo de energia em uma cadeia alimentar.

» Reconhecem o conceito de energia cinética.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo PAEBES. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes:

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que os

estudantes desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus estudantes

e que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes

que se encontram em um mesmo

intervalo de proficiência, existem

diferenças individuais que

precisam ser consideradas para a

reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.


Os estudantes classificados nesse padrão de desempenho revelam ter desenvolvido competências e habilidades que se encontram aquém das esperadas para o período de escolarização em que se encontram. Ao final do Ensino Fundamental, eles desenvolveram habilidades elementares, relacionadas mais com a sua vivência e o conhecimento apreendido no cotidiano do que com a internalização de conceitos propriamente científicos. No campo das ciências biológicas, esses estudantes reconhecem o hábito de ingerir alimentos gordurosos e o do sedentarismo como prejudiciais à saúde, além de identificarem os principais sintomas da gripe. Eles conseguem, ainda, reconhecer a importância da coleta seletiva, bem como do consumo sustentável para a preservação dos recursos naturais. Também reconhecem os diferentes tipos de solo e a relação ecológica de predatismo. No que concerne às ciências exatas, os estudantes reconhecem a característica do ímã de atrair objetos de ferro; a temperatura como grandeza que pode ser medida por um termômetro e a propriedade de divisibilidade da matéria em situações cotidianas.

até 225 pontos

Abaixo do Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



O sedentarismo é conhecido como a doença do século, juntamente com o estresse e a depressão. Defi nido como a falta, ausência e/ou diminuição de atividades físicas, ele está associado ao comportamento cotidiano decorrente dos confortos da vida.

Disponível em: <http://www.apabb.org.br/visualizar/Sedentarismo-o-vilo-do-seculo-21/1720>. Acesso em 19 ago. 2012.

O hábito citado nesse texto é considerado um comportamento de risco à saúde, pois provoca A) a elevação da taxa de glicose.B) a obesidade. C) o aumento na ingestão de sódio.D) o daltonismo.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer comportamentos de risco à saúde coletiva e individual. Para resolvê-lo, os estudantes deveriam extrair informações do texto apresentado e identificar que o hábito citado compromete a saúde individual, ocasionando problemas de obesidade.

O desenvolvimento dessa habilidade contribui para avanços nas competências referentes ao eixo temático Ser Humano e Saúde uma vez que, através de seu desenvolvimento, os estudantes se tornam capazes de reconhecerem situações e hábitos cotidianos que podem trazer prejuízos para a saúde e provocar o surgimento ou o agravamento de doenças.

67A B C D

15,3% 67,5% 7,3% 9%

67,5% de acerto


Esse item avalia a habilidade de reconhecer materiais bons condutores de eletricidade.

Os materiais bons condutores de eletricidade são materiais que permitem facilmente a passagem de cargas elétricas. Dessa forma, materiais como o ferro, alumínio e metais em geral são exemplos de bons condutores de eletricidade. Dentre as alternativas apresentadas, a alternativa A é a única que apresenta um metal e, portanto, um bom condutor de eletricidade. Conclui-se, assim, que o bastão deve ser constituído de alumínio, pois para que haja a passagem de cargas de uma esfera para a outra, o corpo que liga as duas esferas deve ser constituído de um material bom condutor de eletricidade. Os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabarito, possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que assinalaram as alternativas, B, C e D não se atentaram que, para atingir a configuração final de equilíbrio das cargas entre os dois corpos, o bastão que os unem deve ser feito

de material condutor, caso contrário, não haveria passagem de cargas de um corpo para o outro.

A importância em se aprender e ensinar esse tópico da ciência está no fato de que materiais isolantes e condutores estão totalmente inseridos no dia a dia, seja no caso de confecções de fios em que se deve empregar materiais bons condutores, seja nas confecções de materiais de segurança como as fitas isolantes, que servem para proteger contra choques elétricos em fios desencapados.

(N090502E4) Observe o esquema abaixo.

Nesse esquema, o bastão utilizado como condutor elétrico deve ser constituído de A) alumínio.B) borracha.C) madeira.D) plástico.

75A B C D

75,5% 10,3% 9,4% 3,8%

75,5% de acerto


(N090448E4) Ao entrar em sua sala de aula Daniel sentiu que pisara em algo que estava caído no chão. Ao olhar, percebeu que se tratava de um pedaço de giz que se partiu em pedaços.A propriedade geral da matéria observada na quebra do pedaço de giz é aA) divisibilidade.B) elasticidade.C) impenetrabilidade.D) maleabilidade.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a propriedade geral da matéria em uma situação do cotidiano. Eles deveriam reconhecer que a propriedade geral da matéria observada na quebra do giz é a divisibilidade. O desenvolvimento dessa habilidade é importante e essencial por contribuir para a compreensão de muitos fenômenos.

Os estudantes que selecionaram a alternativa A, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada, conseguindo reconhecer que a propriedade característica da fragmentação do pedaço de giz em porções menores é a divisibilidade.

Aqueles que marcaram a alternativa D, provavelmente, desconheceram as propriedades gerais da matéria, já que a maleabilidade é uma propriedade específica, que varia conforme a substância de que a matéria é feita.

Já aqueles que optaram pela alternativa C, provavelmente, entenderam que o giz e o chão seriam dois corpos que não podem ocupar, simultaneamente, o mesmo lugar no espaço, característica esta da impenetrabilidade.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, possivelmente, desconsideraram que a elasticidade é uma propriedade em que a matéria retorna a sua forma original quando cessa a força que a deformava.

73A B C D

73,7% 5,6% 11,2% 8,2%

73,7% de acerto


Esse item avalia a habilidade de diferenciar os tipos de solo. Para resolvê-lo, os estudantes deveriam, a partir de informações extraídas do texto sobre a composição e características do solo, diferenciar o solo argiloso dos demais tipos.

Aqueles que optaram pelas alternativas A, C e D, possivelmente, equivocaram-se ao considerar as características apresentadas, demonstrando desconhecimento sobre os conceitos dos diferentes tipos de solo.

Em contrapartida, os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, provavelmente desenvolveram a habilidade avaliada. Esses reconheceram as características citadas como sendo as de um solo argiloso.


Possui mais de 30% de argila na sua composição de partículas sólidas. Esse tipo de solo possui grãos muito pequenos (microporos). Como os espaços entre os grãos, os poros, também são muito pequenos, eles retêm mais água. Assim, [...] costuma fi car encharcado após uma chuva.

Quando está seco e compacto, sua porosidade diminui ainda mais, tornando-o duro e ainda menos arejado. Possui consistência fi na e é impermeável à água e a todos os outros líquidos.

Disponível em: <http://goo.gl/b0kDfN>. Acesso em: 27 ago. 2012. *Fragmento.

O tipo de solo citado nesse texto é denominadoA) arenoso.B) argiloso.C) calcário.D) humífero.

63A B C D

17,6% 63,3% 10,4% 8%

63,3% de acerto


Os estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho demonstram ter apenas iniciado o processo de sistematização das habilidades consideradas básicas e essenciais ao término do Ensino Fundamental. Além das habilidades descritas no padrão anterior, no que diz respeito à saúde, eles já conseguem reconhecer a função do sistema imunológico e dos rins. Em relação ao ambiente e interações ecológicas, esses estudantes reconhecem o ciclo da água, a relação de comensalismo entre espécies, a energia eólica como sustentável e a importância do descarte adequado do lixo eletrônico. Eles são capazes, ainda, de apontar a instalação de filtro nas chaminés de indústrias como medida para diminuir a emissão de dióxido de carbono na atmosfera. Em ciências exatas, os estudantes diferenciam transformações químicas de físicas; identificam transformações de energia que ocorrem em dispositivos utilizados no cotidiano como lâmpadas, motores e baterias e reconhecem as propriedades de expansibilidade do ar atmosférico e de inércia da matéria em situações cotidianas.

Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 225 a 300 pontos

(N090482E4) A imagem abaixo representa um tipo de relação ecológica.

Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/aulas/316/imagens/comp.png>. Acesso em: 21 maio 2013. *Adaptado para fins didáticos.

Essa relação é denominada A) protocooperação.B) predatismo.C) competição.D) comensalismo.


Esse item avalia a habilidade de identificar as relações ecológicas estabelecidas entre os seres vivos. Para resolvê-lo, os estudantes deveriam observar a imagem apresentada e identificar o predatismo como a relação ecológica estabelecida entre o leão e a zebra. O desenvolvimento dessa habilidade mostra-se importante para a compreensão de conceitos científicos que buscam orientar sobre as dinâmicas dos ecossistemas.

Aqueles que optaram pela alternativa A, possivelmente, equivocaram-se ao reconhecer a relação apresentada como protocooperação, demonstrando desconhecer que nesse tipo de relação ambos os indivíduos envolvidos se beneficiam. Para chegar a esse raciocínio, os estudantes, provavelmente, consideraram apenas os benefícios obtidos pelo leão.

Os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada. Eles identificaram que o predatismo é uma relação ecológica interespecífica desarmônica onde um indivíduo, alocado em um nível trófico superior, captura e mata animais de um nível trófico inferior para se alimentar.

Os que optaram pela alternativa C, possivelmente, desconheceram que a competição é uma relação

desarmônica onde os envolvidos competem por um ou mais recursos do meio. Os estudantes que marcaram essa alternativa, possivelmente, equivocaram-se ao considerar que em algum momento da relação de predatismo ocorre uma competição.

Os estudantes que optaram pela alternativa D demonstram desconhecer que o comensalismo é uma relação harmônica em que um indivíduo aproveita restos alimentares do outro, sem prejudicá-lo. Esses desconhecem as definições de relações ecológicas harmônicas e desarmônicas uma vez que consideraram a relação apresentada, onde apenas um dos envolvidos é beneficiado, como uma relação harmônica.

74A B C D

4,6% 74,9% 7,3% 12,1%

74,9% de acerto


Esse item avalia a habilidade de reconhecer as propriedades do ar atmosférico. Para resolvê-lo, os estudantes deveriam, através do esquema apresentado, reconhecer a propriedade de expansibilidade do ar. O desenvolvimento dessa habilidade contribui para a compreensão de diversos fenômenos decorrentes dessa propriedade no dia-a-dia.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, possivelmente, equivocaram-se ao associar o esquema apresentado à propriedade que o ar tem de diminuir seu volume quando comprimido.

Aqueles que optaram pelas alternativas B e C, provavelmente, equivocaram-se quanto à propriedade representada, por desconhecerem os conceitos de densidade e de difusibilidade.

Já aqueles que optaram pela alternativa D, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada. Esses, provavelmente, reconheceram no esquema os efeitos da capacidade do ar em se expandir, aumentar seu volume e ocupar todo o espaço disponível.

56A B C D

16,6% 20,5% 6,2% 56,2%

56,2% de acerto

(N090438E4) Observe o esquema abaixo.

Disponível em: <http://www.sobiologia.com.br/figuras/Ar/balao.gif>. Acesso em: 12 ago. 2012.

Nesse esquema, a propriedade do ar demonstrada é denominadaA) compressibilidade.B) densidade.C) difusibilidade.D) expansibilidade.


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem transformações químicas importantes para o cotidiano. Eles deveriam observar a imagem e identificar que a fermentação é uma transformação química. O desenvolvimento dessa habilidade é importante, pois contribui para o entendimento de muitos processos que ocorrem diariamente, como o metabolismo, cozimento de alimentos, entre outros exemplos.

Os estudantes que selecionaram a alternativa A, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada, conseguindo reconhecer que na fermentação ocorre alteração na constituição da matéria, ou seja, é uma reação química que forma as substâncias CO2, etanol e água.

Os avaliandos que marcaram a alternativa B, provavelmente, pensaram no instrumento barômetro pela presença do gás dióxido de carbono e correlacionaram com a transformação isobárica.

Aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, confundiram os conceitos de transformações físicas e químicas.

Já aqueles que optaram pela alternativa D, provavelmente, pensaram que a reação de fermentação ocorre com absorção de energia, sendo, portanto, uma reação endotérmica.

(N090444E4) Observe a imagem abaixo.

Disponível em: <http://knowledgeispowerquiumento.wordpress.com/article/biocombustiveis-2tlel7k7dcy4s-79/>. Acesso em: 19 ago. 2012. Adaptado para fins didáticos.

Nessa imagem ocorre uma transformaçãoA) química.B) isobárica.C) física.D) endotérmica.

70A B C D

70,5% 4,2% 17,2% 7,2%

70,5% de acerto


Esse item avalia a habilidade de reconhecer causas de problemas ambientais. Para resolvê-lo, os estudantes deveriam, a partir do texto apresentado, reconhecer a emissão de gases do tipo clorofluorcarbono (CFC) como causa do surgimento de buracos na camada de ozônio. O desenvolvimento dessa habilidade mostra-se importante uma vez que pode contribuir para a promoção de ações antrópicas menos impactantes ao meio ambiente.

Aqueles que optaram pela alternativa A associaram, de forma equivocada, a emissão dos gases citados à formação da chuva ácida. Esses, provavelmente, desconhecem que os gases responsáveis por esse fenômeno são liberados através de atividades industriais.

Já os que optaram pela alternativa B demonstraram desconhecer os compostos responsáveis pelo efeito estufa, pois distinguiram a emissão de compostos a base de cloro, flúor e carbono como agentes desse fenômeno.

Os que optaram pela alternativa C, o gabarito, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada. Esses associaram de forma correta a emissão de CFC’s a danos na camada que protege a Terra da radiação solar direta.

Os estudantes que optaram pela alternativa D, provavelmente, equivocaram-se ao associar a inalação de finas partículas de sílica à emissão dos gases citados, demonstrando assim não terem desenvolvido a habilidade avaliada.


Por mais de 5 décadas, o clorofluorcarbono (CFC) representou uma ameaça silenciosa à vida na Terra. O gás foi sintetizado em 1928, nos EUA, e fez um tremendo sucesso na indústria porque era versátil, barato e fácil de estocar. Passou a ser largamente empregado como gás refrigerante em geladeiras, aparelhos de ar-condicionado e propelentes de aerossol.

Disponível em: <http://super.abril.com.br/ecologia/uso-gas-cfc-686397.shtml>. Acesso em: 6 fev. 2012.

Uma das consequências para o planeta da utilização desse gás é A) a conversão de compostos de enxofre em ácido.B) a ocorrência frequente de chuvas ácidas.C) o aparecimento de buracos na camada de ozônio.D) o aumento dos casos de silicose.

43A B C D

23,4% 19,3% 43,7% 12,7%

43,7% de acerto


Os estudantes nesse padrão de desempenho demonstram ter ampliado o leque de habilidades tanto no que diz respeito à quantidade quanto no que se refere à complexidade. Eles correspondem às expectativas em relação à aprendizagem dos conceitos científicos considerados essenciais ao final do Ensino Fundamental. Além das habilidades descritas anteriormente, esses estudantes reconhecem a função do sistema nervoso e os principais sintomas da meningite. São capazes, também, de reconhecer as consequências do desequilíbrio nas cadeias alimentares provocado pelo homem e relacionar o aumento do buraco da camada de ozônio à utilização de gases CFC. Na área das ciências físicas, eles reconhecem o Princípio da Inércia e o Princípio da Conservação de Energia; identificam a função horária de movimentos uniformes e calculam velocidade e aceleração de um móvel; diferenciam os conceitos de calor e temperatura, bem como materiais condutores de isolantes elétricos; reconhecem a propriedade de massa do ar atmosférico e dos ímãs de que polos iguais se repelem, enquanto os diferentes se atraem. Quanto aos conhecimentos de química, eles reconhecem a natureza particulada da matéria, o modelo atômico de Dalton e os processos de separação de misturas.

Proficiente

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 300 a 350 pontos


(N090460E4) Observe a imagem abaixo.

Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/preparando-etanol.htm>. Acesso em: 19 ago. 2012. Adaptado para fins didáticos.

Qual é o processo de separação de mistura representado nessa imagem?A) Sifonação.B) Filtração.C) Dissolução.D) Destilação.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer os principais processos de separação de misturas. Para resolvê-lo, os estudantes deveriam reconhecer que o processo de separação representado no suporte é a destilação. O desenvolvimento dessa habilidade contribui para avanços no campo das competências referentes à compreensão e realização de análises químicas.

Aqueles que optaram pelas alternativas A e B equivocaram-se quanto ao método representado, provavelmente, por considerarem apenas os componentes da mistura apresentada (líquido-sólido), deixando de lado a informação de que essa se trata de uma mistura homogênea.

Os que optaram pela alternativa C equivocaram-se ao associar a presença da água, solvente universal, representada no esquema, ao processo de diluição, desconsiderando que a mistura apresentada é uma mistura homogênea de um líquido e um sólido.

Os estudantes que optaram pela alternativa D, o gabarito, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada uma vez que reconheceram o processo de separação de misturas representado como sendo a destilação. Eles concluíram que uma mistura homogênea quando submetida ao aquecimento tem seus componentes separados devido a seus diferentes pontos de ebulição.

27A B C D

9,3% 41,1% 20,8% 27,9%

27,9% de acerto


Esse item avalia a habilidade de reconhecer conceitos básicos da genética. Para resolvê-lo, os estudantes deveriam interpretar o esquema apresentado e identificar qual indivíduo apresentará a doença autossômica recessiva. O desenvolvimento dessa habilidade contribui para avanços no conhecimento sobre o que determina tais semelhanças e como se dá a hereditariedade.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, B e C desconhecem os significados dos termos recessivo e dominante e suas representações em genética.

Já aqueles que optaram pela alternativa D, o gabarito, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada uma vez que associaram, de forma correta, o termo recessivo à sua representação em genética e identificaram o indivíduo F4 como o portador da referida doença.

(N090497E4) A imagem abaixo mostra as chances de uma doença autossômica recessiva ocorrer em uma família.

Disponível em: <http://www.unifesp.br/centros/creim/imagens/recessiva1.gif>. Acesso em: 25 ago. 2012. *Adaptado para fins didáticos.

Nessa família, o portador dessa doença será o indivíduoA) F1.B) F2.C) F3.D) F4.

38A B C D

36,8% 11,6% 12,1% 38,1%

38,1% de acerto


Avançado

acima de 350 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os estudantes agrupados nesse padrão de desempenho demonstram ter atingido um nível de desenvolvimento avançado para a etapa de escolarização em que se encontram. Além das habilidades descritas para os padrões anteriores, esses estudantes reconhecem o fluxo de energia em uma cadeia alimentar e a representação simbólica, em um heredograma, do indivíduo portador de doença autossômica recessiva. Eles também desenvolveram habilidades mais complexas como as de diferenciar os conceitos de massa e peso; identificar a aplicação da 3ª Lei de Newton no cotidiano; reconhecer o princípio de funcionamento de máquinas simples e os conceitos de energia mecânica, potencial e cinética.


(N090467E4) A imagem abaixo mostra um esquiador descendo uma pista.

Disponível em: <http://www.geocities.ws/saladefisica8/energia/emecanica60.jpg>. Acesso em: 21 mar. 2013.

Nessa imagem, no instante 3, o esquiador possui energiaA) cinética e potencial elástica.B) potencial gravitacional e cinética.C) cinética apenas.D) potencial gravitacional apenas.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o princípio da conservação da energia. Para resolvê-lo, o estudante deveria reconhecer que a energia não é criada nem destruída, mas transformada de uma forma para outra. Durante a descida, a energia do esquiador, que no ponto 1 está toda na forma de energia potencial gravitacional, é gradualmente transformada em energia cinética, enquanto sua velocidade vai aumentando. Quando o esquiador atinge o ponto mais baixo da trajetória, ponto 3, sua energia foi toda transformada em energia cinética. Logo, o gabarito encontra-se na alternativa C, a qual foi assinalada por dos avaliandos. Esses estudantes desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

O desenvolvimento dessa habilidade se faz necessário, pois possibilita, por exemplo, o entendimento dos métodos de geração de energia elétrica, como no caso da usina hidrelétrica que transforma a energia potencial gravitacional da água em energia cinética e, posteriormente, em energia elétrica; além do mais, a conservação da energia é um dos princípios mais importantes da natureza. Dessa forma, o desenvolvimento dessa habilidade possibilita a compreensão de muitos outros fenômenos físicos, químicos e biológicos importantes, bem como o desenvolvimento de diversas tecnologias como as próprias usinas de geração de energia elétrica.

24A B C D

13,8% 37% 24,5% 23,7%

24,5% de acerto


Os estudantes que assinalaram a alternativa A, possivelmente reconheceram que no ponto 3 existe a energia cinética devido à velocidade do esquiador, mas não se atentaram que nesse sistema não está envolvida a energia potencial elástica.

Os que optaram pela alternativa B, possivelmente, não compreenderam que no ponto mais baixo a energia potencial gravitacional é nula, uma vez que a altura em relação ao solo é zero.

Os estudantes que optaram pela alternativa D, possivelmente, confundiram as duas formas de energia, cinética e potencial gravitacional.


Para o trabalho pedagógico

A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma competência em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual o professor atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes.

“VIDA E AMBIENTE” NO ENSINO FUNDAMENTAL: SUBSÍDIOS PARA A PRÁTICA DOCENTE

“Vida e Ambiente” juntamente com “Terra e Universo”, “Ser Humano e Saúde” e “Tecnologia e Sociedade” constituem os quatro eixos temáticos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental. Tendo em vista os resultados das avaliações em larga escala, em que foi diagnosticada baixa proficiência dos estudantes em relação ao eixo temático “Vida e Ambiente”, discutiremos sua importância para a alfabetização científica dos estudantes; discorreremos sobre o processo de desenvolvimento das habilidades relacionadas a este eixo no 9º ano do Ensino Fundamental e apresentaremos sugestões de atividades e estratégias didáticas que favoreçam o desenvolvimento destas habilidades.

O eixo temático “Vida e Ambiente”, assim como “Ser Humano e Saúde”, diz respeito ao contexto de vida (de cada um dos estudantes e de cada um de nós), uma vez que envolve a compreensão das inter-relações entre os seres vivos e o ambiente.

Entretanto, os conhecimentos inerentes a esse eixo não se restringem a esse contexto imediato, uma vez que em nosso planeta existe uma grande diversidade de seres vivos e também de ambientes. Sem falar nos ambientes dos outros planetas que começam a ser explorados.

Fica então bastante claro que o ponto de partida para a compreensão desta grande diversidade deve ser a exploração do ambiente em que vive

o estudante, uma vez que aplicar, a princípio, um conceito totalmente abstrato ao estudante é criar uma primeira barreira ao processo de ensino-aprendizagem que será difícil de vencer posteriormente. Isto não é nenhuma novidade para ninguém. Há tempos as situações vivenciais dos estudantes, denominadas comumente de “cotidiano”, vêm sendo discutidas e enfatizadas nos documentos curriculares oficiais de todas as áreas do conhecimento como um elemento fundamental no processo de ensino e aprendizagem.

Entretanto, a supervalorização do “cotidiano” tem dado margem a algumas compreensões simplistas acerca de sua aplicação ao ensino. Uma delas é a banalização do contexto de vida dos estudantes, restringindo os conhecimentos desses ou limitando-os à realidade imediata, como se fosse a única realidade possível de ser conhecida. Outro risco que se pode incorrer na abordagem do cotidiano é o distanciamento do conhecimento científico - ou o inverso, quando se utiliza o cotidiano apenas como um fator motivacional ou ilustrativo, recorrendo na supervalorização dos conceitos científicos desvinculados de seu contexto de produção e aplicação.

Nesse sentido, como a exploração do cotidiano pode contribuir para a alfabetização/letramento científico dos estudantes em relação ao eixo temático “Vida e Ambiente”?

Para iniciarmos esta discussão, primeiramente precisamos deixar claro o que entendemos como alfabetização científica. No campo da Educação em Ciências, a alfabetização científica tem estado onipresente tanto nas diretrizes curriculares


como nas Matrizes de Referência das avaliações em larga escala como, por exemplo, o Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA), representando atualmente um dos principais objetivos do ensino de Ciências. No âmbito do currículo, vários trabalhos publicados no Brasil e no exterior vêm destacando as potencialidades de currículos com ênfase nas questões que relacionam ciência, tecnologia e sociedade, que se diferenciam significativamente dos currículos convencionais em função: da preocupação com a formação de atitudes e valores; de sua organização em temas (em contraposição aos extensos programas tradicionalmente oferecidos) e da valorização das opiniões dos estudantes.

Embora não haja consensos sobre as características de um indivíduo alfabetizado cientificamente, tendo em vista as várias dimensões da alfabetização científica, que envolve a compreensão sobre relações entre ciências e sociedade; sobre a ética que rege a produção científica; sobre a natureza da ciência; as diferenças entre ciência e tecnologia; conceitos básicos da ciência e sobre as inter-relações entre a ciência e as humanidades.

Podemos dizer que, de forma geral, a alfabetização científica tem sido relacionada à utilização dos conceitos científicos para a tomada de decisões responsáveis.

Entretanto, a aparente simplicidade desta definição traz consigo alguns paradoxos, uma vez que a apropriação dos conhecimentos científicos não implica diretamente na tomada de “decisões responsáveis”. A título de exemplo, podemos destacar o número cada vez maior de adultos e crianças obesos e desnutridos, apesar do aumento da disponibilização de informações sobre alimentação saudável; assim como o crescente o

número de adolescentes grávidas a despeito do aumento da circulação de informações sobre os métodos contraceptivos.

Esses exemplos ilustram a complexidade e os enormes desafios relacionados à alfabetização científica. Desta forma, podemos pensar a alfabetização científica em termos de suas múltiplas perspectivas, as quais devem ser levadas em consideração nas situações de ensino-aprendizagem, como por exemplo: a perspectiva psicológica (refere-se às conexões entre pensamento e linguagem), a perspectiva sociolingüística (diz respeito às vinculações entre contextos sociais e usos da língua), a perspectiva multimídia (impactos das diferentes mídias nas práticas de representação e comunicação), a perspectiva antropológica (considera a aprendizagem escolar em ciências como uma introdução de estudantes à cultura científica, ou enculturação, por meio da sua familiarização com práticas de leitura e escrita de textos relacionados ao discurso científico), a perspectiva sociológica (considera a leitura e a escrita como práticas sociais e está voltada para o estudo das relações entre essas práticas e as características sociais dos sujeitos que as exercem), a perspectiva política (enfatiza a dimensão reflexiva e transformadora da realidade social), entre outras dimensões, incluindo a perspectiva afetiva/emocional (que tem sido pouco estudada, apesar de sua importância).

A perspectiva política da alfabetização científica tem sido bastante enfatizada na legislação educacional e nas diretrizes curriculares oficiais, estando vinculada ao exercício pleno da cidadania. A literatura sobre o ensino de ciências, em contrapartida, tem problematizado tal vinculação ao destacar que o conhecimento científico não assegura a participação cidadã de forma automática (ou seja, o pleno exercício da cidadania pressupõe sistemas democráticos por meio dos quais as pessoas possam se expressar livremente), atentando também para as responsabilidades concernentes às


diversas esferas sociais – individual, institucional e corporativa.

Retomando a nossa questão inicial (como a exploração do cotidiano dos estudantes pode contribuir para a alfabetização/letramento científico dos mesmos? Alguns teóricos argumentam que é um equívoco o trabalho educacional centrar-se somente em discussões acerca de aspectos locais perdendo a visão de totalidade, assim como é um equívoco tratar apenas do todo sem uma relação com a localidade onde vivem os estudantes. A exploração de situações cotidianas deve, portanto, “abrir” perspectivas para se trabalhar os contextos mais amplos como, por exemplo, os ecossistemas mais distantes no espaço (e também no tempo), tendo em vista as relações entre a sociedade e o ambiente.

Desta forma, ao explorar o eixo temático “Vida e Ambiente”, as relações entre contexto local e global não podem ser entendidas de maneira dissociadas, ao contrário, presume-se o estabelecimento de inter-relações entre “as partes” e o “todo”,

não apenas com o enfoque naturalístico, mas levando-se em conta as múltiplas dimensões destes contextos (natural, social, cultural, política, econômica, etc.).

A partir dos pressupostos teórico-metodológicos apresentados brevemente nesta seção, aprofundaremos esta discussão enfocando as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes ao término do ensino fundamental em relação ao eixo temático “Vida e Ambiente” e apresentaremos uma sequência didática elaborada em consonância com estes referenciais.

Vida e Ambiente: Habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes

Tendo em vista as competências gerais referentes a este eixo temático do currículo de Ciências Naturais, com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nos documentos estaduais e municipais foi construída pelo Centro de Políticas e Avaliação da Educação (CAEd) a matriz de habilidades descrita abaixo (Quadro 1), cujo desenvolvimento pelos estudantes do 9º ano do ensino fundamental tem sido diagnosticado por este órgão nas avaliações em larga escala.

É importante destacar que as habilidades descritas nesta matriz não podem ser confundidas com o currículo, nem com os objetivos do ensino, uma vez que reflete apenas objetivos passíveis de serem avaliados em avaliações de múltipla escolha. Além disso, estas habilidades estão intimamente relacionadas, podendo ser desenvolvidas em conjunto a partir da exploração das relações entre “as partes” e o “todo”, de modo que o “todo” deva ir assumindo níveis crescentes de abstração ao longo dos estudos (por exemplo: pode-se começar estudando um terrário, depois ecossistemas locais, depois regionais, biomas e biosfera, evidenciando a interdependência entre esses sistemas).

Como exemplo, elaboramos uma sequência didática (Quadro 2) a ser iniciada com a montagem de um micro ecossistema, que pode ser feito dentro de garrafas PET, lâmpada incandescente ou dentro de qualquer recipiente transparente (taças, aquários, etc.). Mais informações sobre como montar mini terrários - que podem inclusive ser usados posteriormente como objetos decorativos - podem ser obtidas através dos seguintes vídeos disponíveis na internet: www.youtube.com/watch?v=reWryGnShfg e globotv.globo.com/rede-globo/bom-dia-sao-paulo/v/aprenda-a-fazer-um-terrario-em-casa/2673794/.

Para a montagem do terrário é importante incentivar a reutilização de materiais, de forma a


minimizar os impactos sobre o ambiente, como também para desencadear discussões sobre produção, consumo e descarte dos diferentes tipos de materiais e seus impactos ambientais. A fim de aprofundar tal discussão, pode ser utilizado o vídeo “A História das Coisas” (disponível no “Youtube”), problematizando-se as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente - que diz respeito à habilidade “Identificar comportamentos voltados para a preservação da natureza”.

O grande diferencial da atividade que propomos é a problematização realizada pelo professor sobre todo o processo de montagem do terrário, desde a escolha do recipiente e do local da montagem até a escolha dos seus componentes, pois será essa problematização que possibilitará aos estudantes desenvolver as seguintes habilidades: Identificar etapas e processos constituintes da fotossíntese; reconhecer relações de dependência entre os seres vivos, identificando funções nas cadeias e teias alimentares; relacionar o conceito de decomposição ao ciclo da matéria; identificar as etapas e a importância do ciclo da água e identificar as propriedades do ar, sua composição e a interferência de agentes poluidores.

Sugerimos que os estudantes sejam desafiados a criar um micro ecossistema (aquático ou terrestre) que seja “autossustentável” e passível de permanecer lacrado após a montagem. Para tal, não deverão ser dados roteiros sobre a montagem, estimulando-os a pensar em termos de ciclos da matéria (da água, do oxigênio, do carbono), bem como na produção e fluxo da energia e, consequentemente, na interação entre os diversos componentes dos ecossistemas de modo a favorecer o desenvolvimento do pensamento sistêmico com base nas relações partes - todo. Nesta etapa, será preciso levantar junto aos estudantes os componentes abióticos e bióticos dos ecossistemas, o papel de cada um deles e as interações que estabelecem direta ou indiretamente com cada um dos componentes.

A partir dessa discussão é importante que os conhecimentos científicos “acionados” sejam sistematizados.

Em geral, os estudantes não conseguem conceber que o ecossistema fique “fechado”, pois comumente não conseguem pensar na fotossíntese, respiração e decomposição enquanto processos, que envolvem os ciclos do carbono, do oxigênio e da água. Sem esse raciocínio fica praticamente impossível compreender o planeta Terra enquanto um sistema, comprometendo, consequentemente a construção da noção de sustentabilidade – um dos focos principais do currículo de Ciências Naturais. Até mesmo em relação ao ciclo da água, percebemos que os estudantes costumam apresentar lacunas de aprendizagem, principalmente no que diz respeito à condensação e à evapotranspiração vegetal, que deverá ser explorada tanto no contexto do terrário, como dos ecossistemas florestais como a Floresta Amazônica, por exemplo, erroneamente chamada de “pulmão do mundo”.

Desse modo, a realização da montagem do terrário enquanto um “desafio”, envolvendo exploração e investigação, assume grande importância ao término do Ensino Fundamental, pois possibilitará a consolidação e/ou desenvolvimento de habilidades centrais para a continuidade da aprendizagem das Ciências Naturais no Ensino Fundamental, subdivididas em Física, Química e Biologia.

Após, ou concomitante, as investigações sobre os processos que ocorrerão no mini-terrário é essencial a exploração dos ecossistemas locais, relacionando-se “as partes” com o “todo”, a biosfera. Assim, é importante realizar com os estudantes uma visita a uma área verde da cidade, explorando-se o bioma a que pertencem espécies típicas e suas adaptações, as características do clima, solo e relevo, os impactos ambientais percebidos no local, realizando-se também a medição da temperatura


em vários pontos, de forma a discutir as causas de tais variações.

Ao explorar os ecossistemas, é importante discutir os principais problemas socioambientais locais e globais. Para tal, sugerimos que os estudantes que tragam reportagens sobre estes problemas, organizando-se em grupos em função da similaridade das causas desses problemas (por exemplo: grupo 1 – problemas relacionados à poluição do ar, grupo 2 - problemas relacionados à poluição da água, etc.), de modo que a “missão” de cada grupo será: i) discutir e pesquisar as causas, consequências e possíveis soluções para os problemas levantados, ii) montar cartazes contendo as reportagens e a sistematização das discussões e iii) apresentar para a turma os resultados do trabalho.

Para finalizar esta sequência didática, pode-se selecionar um dos problemas socioambientais locais pesquisados pelos estudantes para a realização de um debate simulado, que pode ser, por exemplo, no formato de uma audiência pública, em que os estudantes representarão os vários órgãos e segmentos sociais envolvidos na questão, apresentando seus argumentos. Essa atividade é de extrema importância, pois explicita a complexidade dos problemas socioambientais, favorecendo uma maior compreensão sobre os fenômenos, o desenvolvimento da argumentação e do senso crítico e, principalmente, incentivando-os a participar como agentes de transformação social através dos sistemas democráticos de nossa sociedade.

Quadro 1: Sequência Didática: Do Terrário à Biosfera – Desvelando as relações entre as “partes” e o “todo”.

ATIVIDADE ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS HABILIDADES* A SEREM DESENVOLVIDAS

Montagem de um “mini terrário”. Problematização e experimentação. 01, 02, 03, 04, 05

Visita a um ecossistema local. Estudo do meio.01 (e também as demais habilidades, dependendo do ecossistema visitado)

Discussão sobre problemas ambientais locais e globais.

Discussão em grupo, montagem de cartazes e apresentação dos resultados. 01, 02, 03, 04, 05

Simulação de Audiência Pública sobre um problema socioambiental local; Debate simulado

01(e também as demais habilidades, dependendo do ecossistema visitado)

*As habilidades, representadas por números, são referentes ao eixo temático “Vida e Ambiente”, vide numeração correspondente no Quadro 1.

Concluindo, consideramos que as atividades aqui propostas possibilitam, potencialmente, uma aprendizagem mais significativa sobre “Vida e ambiente”, incluindo o ser humano (e a sociedade) como parte integrante do meio ambiente e, ao mesmo tempo, discutindo o seu papel transformador neste meio (para melhor e também para pior). O que imputa a nós a responsabilidade de manutenção do equilíbrio dinâmico da biosfera, de forma a possibilitar a continuidade da nossa espécie e das demais formas de vida que coexistem conosco nesse maravilhoso planeta.


Experiência em foco

Cristiano Gallini, Professor de Ciências - A possibilidade de interferir no processo

de formação das pessoas foi o pontapé para Cristiano Gallini escolher a sala de

aula. Licenciado em Ciências Biológicas, Bacharel em Enfermagem e especialista em

Administração, Supervisão, Inspeção e Gestão Escolar, o professor tem a necessidade de

atuar onde esteja em contato direto com o conhecimento. Essa é sua missão profissional. E

também seu talento pessoal.

No dia a dia de professor de Biologia do Ensino Médio – rotina vivenciada há três anos –,

Cristiano observa o desafio de transformar a motivação do estudante. Segundo ele, pontos

como a desestrutura familiar e o desinteresse por adquirir qualquer tipo de conhecimento

influenciam o processo de ensino-aprendizagem. Nas tarefas habituais, é comum o

professor ouvir a frase “Eu não vou precisar dessa matéria na minha vida, tenho mesmo

que estudar isso?” Mas Cristiano a transforma em força motriz para a mudança de foco

do estudante. “Como amante da matéria que leciono, consigo convencê-los do contrário e

fazer com que vejam que vão sim, utilizar esse conhecimento em suas vidas – mesmo que

esse conhecimento não seja a matéria propriamente dita”, afirma.

Atuando em uma instituição de uma pequena cidade do interior do Espírito Santo, Cristiano

faz parte de uma equipe de 57 professores, que orienta 955 estudantes. Nesse cenário, a

avaliação externa veio a calhar na organização dos processos pedagógicos escolares. “Com

o sistema avaliativo, podemos analisar e mensurar os conhecimentos adquiridos pelos

estudantes ao longo dos anos letivos. Ele nos permite olhar com mais atenção para os

pontos onde os estudantes estão com maior dificuldade e poder trabalhar de uma forma

mais focada”. Os resultados da avaliação são, ainda, utilizados pelo professor para atrair

a atenção dos estudantes e criar o gosto pela Biologia. “Podemos mostrar aos estudantes

que toda matéria tem sua importância e que elas são utilizadas fora do ambiente escolar”.

TEORIA E PRÁTICA: UMA ALIANÇA PARA MELHORAR A QUALIDADE DO ENSINO


Cristiano conta também que, através dos resultados das avaliações externas, é possível preparar melhor os estudantes que desejam prosseguir com os estudos, pensando em fazer um curso técnico ou um curso superior. “Além das avaliações externas, podemos utilizar como base os vestibulares e o próprio Exame Nacional do Ensino Médio - Enem, onde os estudantes podem ver na prática a importância de se ter uma boa bagagem de conhecimento”, ressalta, afirmando que os resultados podem ser utilizados como um comparativo para mostrar o que foi ensinado e o que foi cobrado nas avaliações e “desse modo, estimular os estudantes a buscarem mais e se dedicarem mais”.

O instrumento avaliativo e seus desdobramentos são amplamente explorados pelo professor.

“Utilizo as revistas pedagógicas para trabalhar questões em sala de aula, mostrando o foco principal de cada uma delas. Posteriormente, trabalho questões semelhantes em alguma avaliação interna”, relata.

Cristiano conta, ainda, que as revistas auxiliam no planejamento de suas aulas. A partir delas, ele é capaz de detectar onde o ensino está mais deficiente e, assim, contribuir para a melhoria da qualidade do seu trabalho.

Ideias sobram na cabeça desse educador, que, a partir das avaliações externas, propõe diversas ações pedagógicas. “Podemos trabalhar com palestras, mostrando os pontos principais de cada disciplina. Podemos, também, mostrar qual a colocação da nossa escola e onde podemos chegar se os resultados melhorarem”, finaliza.


Os resultados desta escola

Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no PAEBES 2013. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de estudantes previstos para realizar a avaliação e o número de estudantes que efetivamente a realizaram; a média de proficiência; a distribuição percentual de estudantes por Padrões de Desempenho; e o percentual de estudantes para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o PAEBES como um todo, para a SRE ou município a que a escola pertence e para esta escola.

Resultados nesta revista

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e da SRE. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de estudantes para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na SRE ou município e nesta escola.

3 Percentual de estudantes por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada.

4 Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na SRE ou município e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico http://www.paebes.caedufjf.net. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada estudante .

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por SRE ou município, escola, turma e estudante.

2 Resultados por estudante

É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Ciências da Natureza para a 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

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COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação.

PAEBES – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Ciências da Natureza - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

ISSN 2237-8324

Documents

ISSN 2237-8324 - paebes.caedufjf.net · 4ª série/5º ano, 8ª série/9º ano EF e 3ª série do EM fizeram teste de Língua Portuguesa e Matemática. ... Em 2012 foi a vez de História