ISSN 2237-8324 - · PDF file8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, ... I. MATÉRIA E ENERGIA ... D04 B Classificar os seres vivos quanto ao nível

ISSN 2237-8324

PAEBES2015PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO

REVISTA PEDAGÓGICACIÊNCIAS DA NATUREZA3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo

César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças

Caroline Falco Fernandes ValpassosGerente de Informação e Avaliação Educacional

Subgerência de Avaliação Educacional

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete Carnielli

Subgerência de Estatística Educacional

Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes

Apresentação

Caro Educador,

O Estado do Espírito Santo completou, em 2015, o 16º ano do Programa de Avalia-

ção da Educação Básica (PAEBES). A implementação de uma avaliação em larga escala

é imprescindível para um melhor monitoramento da qualidade e da equidade educa-

cional. No decorrer dessa trajetória, o programa forneceu subsídios para a tomada de

decisão e para o direcionamento de investimentos, com vistas à melhoria na qualidade

da educação nas escolas, voltadas principalmente para a otimização do trabalho peda-

gógico na construção de estratégias de aprendizagem.

A Coleção 2015 de divulgação do PAEBES apresenta os resultados das provas

e dos questionários socioeconômicos aplicados nas turmas de 1º, 2º, 3º e 5º anos e

8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, possibilitando

aos sistemas de ensino conhecer o desempenho de nossas crianças e jovens e refl etir

sobre o que as escolas podem fazer para melhorar esse ensino.

Esse material precisa constituir-se em instrumento efetivo de consultas para gesto-

res e professores no acompanhamento e no planejamento de intervenções, pois a ava-

liação não se relaciona apenas à “aprovação” ou “reprovação” dos estudantes, como

também à análise dos resultados, de modo a contribuir para que cada escola realize seu

planejamento à luz das necessidades de aprendizagem dos alunos.

Nessa parceria, contamos com o compromisso dos nossos profi ssionais de Educação

e aproveitamos para parabenizar a todos pelas melhorias conquistadas, o que, em última

instância, signifi ca a construção de uma sociedade com mais igualdade de oportunidades.

Forte abraço,

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

SUMÁRIO

13 O QUE É AVALIADO

NO PAEBES?

11 POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?

17 COMO É A AVALIAÇÃO

NO PAEBES?

69 COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

PAEBES?

71 COMO A ESCOLA

PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

77 QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

Prezado(a) educador(a),

Apresentamos a Revista Pedagógica do PAEBES 2015.

Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada

no final do ano de 2015.

Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes ques-

tionamentos.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?

O QUE É AVALIADO NO PAEBES?

COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES?

Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação

externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de ensi-

no, se já existem as avaliações internas, nas escolas?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?

1

Para responder a essa pergunta, é

preciso, em primeiro lugar, diferenciar

avaliação externa de avaliação interna.

Avaliação interna é aquela que

ocorre no âmbito da escola. O edu-

cador, que elabora, aplica e corrige o

teste para, em seguida, analisar seus

resultados faz parte da unidade esco-

lar em que o processo educacional é

levado a efeito.

A avaliação externa em larga es-

cala, por sua vez, constitui um procedi-

mento avaliativo baseado na aplicação

de testes e questionários padroniza-

dos, para um grande número de estu-

dantes. Esses testes são elaborados

com tecnologias e metodologias bem

definidas e específicas, por agentes

externos à escola. A avaliação exter-

na possibilita verificar a qualidade e a

efetividade do ensino ofertado a uma

determinada população (estado ou mu-

nicípio, por exemplo).

Mas como os dados obtidos por

esse tipo de avaliação podem con-

tribuir para melhorar os processos

educativos, no interior das escolas, e,

consequentemente, os resultados das

redes de ensino? Esse é um questio-

namento muito observado entre as

equipes gestoras e pedagógicas das

escolas que recebem os resultados da

avaliação externa.

É necessário ter em mente que

a avaliação externa em larga escala

tem como objetivo oferecer, por meio

de seus resultados, um importante

subsídio para as tomadas de decisão,

inicialmente na esfera das redes de

ensino. Os dados oriundos dos testes

respondidos pelos estudantes formam

um painel que ilustra o que está sen-

do ensinado e o que os estudantes

estão aprendendo, em cada discipli-

na e etapa avaliada; de posse dessas

informações, os gestores de rede po-

dem envidar esforços no sentido de

estabelecer políticas que contribuam

para a melhoria do desempenho dos

estudantes de toda a rede e também

têm a possibilidade de atuar em casos

pontuais, como escolas ou regiões es-

pecíficas que apresentem o mesmo

tipo de dificuldade.

Além da dimensão da rede de

ensino, as escolas, individualmente,

podem e devem utilizar os resultados

da avaliação para verificar o desen-

volvimento, pelos estudantes, das ha-

bilidades esperadas para a etapa de

escolaridade em que estão inseridos.

É relevante lembrar que esses resulta-

dos precisam ser pensados à luz dos

conteúdos curriculares trabalhados

pela escola: as Matrizes de Referên-

cia, base para a elaboração dos testes,

devem estar relacionadas a esses con-

teúdos, sem, no entanto, substituí-los.

As unidades escolares têm a possibili-

dade de observar se o currículo adota-

do contempla as habilidades conside-

radas mínimas para que os estudantes

consigam caminhar, a cada etapa ven-

cida, rumo à aquisição dos conheci-

mentos necessários para se tornarem

cidadãos críticos e conscientes de seu

papel na sociedade.

Verificada a correlação Currículo X

Matriz de Referência, gestores e pro-

fessores podem atuar de diversas ma-

neiras. Algumas estão indicadas nesta

publicação, nas seções 5 - Como a

escola pode se apropriar dos resulta-

dos da avaliação? e 6 - Que estraté-

gias pedagógicas podem ser utiliza-

das para desenvolver determinadas

habilidades? O importante é descobrir

as estratégias mais adequadas para

que todos os membros da comunidade

escolar se apropriem dos resultados

da avaliação, compreendendo sua im-

portância e seu significado para a vida

dos estudantes, e concentrem seus es-

forços em levá-los a vencer as dificul-

dades apontadas por esses resultados.

Essas estratégias passam por um

estudo acurado dos materiais dispo-

nibilizados para as escolas: os conteú-

dos do site do programa, as revistas de

divulgação de resultados, os encartes

contendo os resultados da escola, em

cada disciplina e etapa avaliada for-

mam um conjunto robusto de informa-

ções que merece atenção e análise.

Esse conjunto foi pensado com

a intenção de fornecer, aos gestores

e aos professores, o máximo de ele-

mentos para que possam avaliar, por

meio de dados obtidos externamente

à escola, como está o desempenho de

seus estudantes, em comparação com

as demais escolas da rede, e quais são

os pontos que demandam uma aten-

ção maior, no trabalho desenvolvido no

interior da escola.

Desse modo, fica patente que as

informações obtidas a partir dos testes

da avaliação externa em larga escala,

isoladamente, não solucionam os pro-

blemas da educação brasileira, nem

têm essa pretensão. A trilha que pode-

rá levar a essa solução é a forma como

os dados serão utilizados. E, nesse

aspecto, somente os educadores en-

volvidos com o processo educacional

poderão estabelecer o melhor cami-

nho a seguir.

As próximas seções têm o objeti-

vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-

recendo informações relevantes para

que a apropriação e a análise dos re-

sultados da avaliação externa em larga

escala sejam produtivas para sua esco-

la e para sua prática profissional.

12

PAEBES 2015 Revista Pedagógica

Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é im-

prescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.

O QUE É AVALIADO NO PAEBES?

2

Matriz de Referência

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência indicam as habilidades que

se deseja avaliar nos testes do PAEBES. Importa registrar

que as Matrizes de Referência são uma parte do Currículo,

ou da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não

pretendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos

os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habili-

dades consideradas fundamentais para que os estudantes

progridam em sua trajetória escolar.

As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-

tos e as habilidades para cada etapa de escolaridade ava-

liada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em

vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudantes

em relação aos conteúdos escolares que podem ser afe-

ridos pelos testes de proficiência. No que diz respeito ao

PAEBES, o que será avaliado está indicado nas Matrizes de

Referência desse programa.

O Domínio agrupa um conjunto de ha-

bilidades, indicadas pelos descritores,

que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as habili-

dades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

14


MATRIZ DE REFERÊNCIA CIÊNCIAS DA NATUREZA 3ª SÉRIE EMI. MATÉRIA E ENERGIA

D01 B Reconhecer os fluxos de matéria e de energia nos ecossistemas.

D02 B Compreender o processo da fotossíntese e da respiração, reconhecendo seus reagentes, produtos e fases.

D03 BInterpretar, em diferentes formas de linguagem, os ciclos do nitrogênio, do carbono, do oxigênio e da água, reconhecendo sua importância para a vida no planeta.

D04 B Classificar os seres vivos quanto ao nível trófico que ocupam e ao hábito alimentar em cadeias e teias alimentares.

D05 B Interpretar os diferentes tipos de pirâmides ecológicas, relacionando-as às cadeias alimentares.

D06 F Aplicar as Leis de Newton em situações de interações simples entre corpos.

D07 F Reconhecer as diferenças dos conceitos de massa e peso de um corpo.

D08 F Aplicar o conceito de potência em situações do cotidiano envolvendo fenômenos elétricos e mecânicos.

D09 F Reconhecer as relações entre a diferença de potencial, resistência e intensidade de corrente elétrica em circuitos simples.

D10 FAplicar o princípio de conservação da energia mecânica em situações do cotidiano, envolvendo trabalho e máquinas simples: alavanca, plano inclinado e roldanas.

D11 F Identificar o princípio geral de conservação da energia em processos térmicos, elétricos e mecânicos.

D12 F Identificar fenômenos ondulatórios (difração, interferência, reflexão e refração) em situações cotidianas.

D13 F Estabelecer relações entre frequência, período, comprimento de onda e velocidade de propagação de uma onda.

D14 F Aplicar a Primeira e a Segunda Lei da Termodinâmica em situações que envolvam transformações térmicas.

D15 F Distinguir os conceitos de calor e temperatura em fenômenos cotidianos.

D16 F Reconhecer calor como energia térmica e suas formas de propagação (condução, convecção e radiação).

D17 F Analisar situações cotidianas que envolvam fenômenos de dilatação e contração térmica de materiais.

D18 Q Reconhecer os critérios utilizados na organização da Tabela Periódica.

D19 QIdentificar as propriedades periódicas dos elementos (raio atômico, eletronegatividade, potencial de ionização, afinidade eletrônica).

D20 Q Reconhecer as propriedades das substâncias iônicas, covalentes e metálicas.

D21 Q Identificar reações de neutralização ácido e base.

D22 Q Calcular a quantidade de matéria, relacionando-a com o número de partículas, massa ou volume.

D23 Q Balancear equações químicas por meio do método das tentativas.

D24 Q Reconhecer as relações estequiométricas que ocorrem em uma reação química.

D25 Q Classificar as soluções de acordo com o coeficiente de solubilidade.

D26 Q Determinar as diferentes concentrações de soluções (mol/L, ppm e %).

D27 Q Identificar fenômenos químicos ou físicos em que ocorrem trocas de calor (endotérmico ou exotérmico).

D28 Q Calcular a variação de entalpia de transformações químicas ou físicas.

D29 Q Calcular a energia envolvida na formação e no rompimento de ligações químicas.

D30 Q Identificar os fatores que alteram a velocidade de uma reação química.

D31 QReconhecer a cinética do consumo de reagentes ou da formação de produtos a partir de situações-problema ou da análise de gráficos ou dados tabelados.

D32 Q Reconhecer as características do estado de equilíbrio.

D33 Q Compreender o fenômeno do deslocamento do equilíbrio em reações químicas.

D34 Q Determinar o valor de pH (ou pOH) de uma solução a partir do equilíbrio iônico da água.

D35 Q Caracterizar os processos de oxidação e redução.

D36 Q Reconhecer o princípio de funcionamento das pilhas.

D37 Q Calcular a diferença de potencial das células eletroquímicas.

D38 Q Reconhecer o princípio de funcionamento da eletrólise.

D39 Q Classificar cadeias carbônicas.

D40 QReconhecer os compostos orgânicos de acordo com os grupos funcionais hidrocarbonetos, alcoóis, fenóis, aldeídos, cetonas, éteres, ésteres, aminas e amidas.

15

Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015

MATRIZ DE REFERÊNCIA CIÊNCIAS DA NATUREZA 3ª SÉRIE EMII. TERRA E UNIVERSO

D41 B Reconhecer as principais teorias sobre a origem e evolução dos seres vivos e suas características.

D42 F Identificar as principais unidades de medidas físicas no Sistema Internacional de Unidades.

D43 F Reconhecer as características das grandezas físicas escalares e vetoriais.

D44 F Realizar operações básicas com grandezas vetoriais.

D45 FRelacionar as grandezas (distância, tempo, velocidade e aceleração) em operações algébricas nos movimentos retilíneos e circulares.

D46 F Aplicar a Lei da Gravitação Universal ao movimento de planetas e satélites (naturais e artificiais) e fenômenos naturais.

D47 F Compreender as propriedades dos ímãs e o funcionamento das agulhas magnéticas nas proximidades da Terra.

III. VIDA E AMBIENTE

D48 B Identificar a importância e o significado da nomenclatura e das classificações biológicas.

D49 BIdentificar os grupos de seres vivos dos reinos Monera, Protista, Fungi, Animallia e Plantae , quanto às características morfofisiológicas e evolutivas.

D50 B Reconhecer a importância econômica e ecológica dos seres vivos dos reinos Monera, Protista, Fungi, Animallia e Plantae.

D51 B Caracterizar a estrutura morfofisiológica dos vírus.

D52 B Reconhecer a importância da reprodução sexuada e assexuada nos seres vivos.

D53 B Reconhecer os processos de formação dos gametas.

D54 B Identificar os componentes bioquímicos da célula e suas principais funções.

D55 B Identificar a importância das organelas e do núcleo para o metabolismo celular.

D56 B Associar características adaptativas dos animais vertebrados a diferentes ambientes.

D57 B Reconhecer os processos de divisão celular.

D58 B Compreender processo de síntese proteica.

D59 B Identificar as relações ecológicas entre os seres vivos.

D60 B Reconhecer causas de desastres ecológicos, relacionadas à ação antrópica.

D61 B Compreender os conceitos básicos de genética.

D62 B Identificar as principais etapas do desenvolvimento embrionário.

IV. SER HUMANO E SAÚDE

D63 B Reconhecer as estruturas e as organelas que compõem as células e sua importância.

D64 BResolver problemas que envolvam a Primeira Lei de Mendel, grupos sanguíneos, herança ligada, influenciada e restrita ao sexo.

D65 B Associar estrutura e função dos tecidos, órgãos e sistemas do organismo humano.

D66 BCaracterizar as principais doenças que afetam a população brasileira, destacando entre elas as infectocontagiosas, parasitárias, degenerativas, ocupacionais, carências, sexualmente transmissíveis e provocadas por toxinas ambientais.

V. TECNOLOGIA E SOCIEDADE

D67 B Reconhecer os impactos negativos e positivos da biotecnologia para o ambiente e a saúde humana.

D68 F Interpretar grandezas físicas (potência, voltagem, intensidade de corrente, entre outros) em aparelhos eletroeletrônicos.

D69 F Determinar o consumo de energia elétrica em aparelhos eletroeletrônicos.

D70 F Reconhecer a Lei de Indução Eletromagnética no funcionamento de motores e geradores.

D71 F Identificar processos de produção de energia elétrica.

D72 F Identificar a presença de radiações em situações cotidianas raios x, radiação solar, micro-ondas, entre outros).

D73 Q Reconhecer a evolução histórica dos modelos atômicos.

D74 Q Relacionar alguns agentes poluidores de natureza química e seus efeitos no ambiente.

D75 QIdentificar a aplicação de algumas das principais substâncias orgânicas com uso especial para a vida cotidiana, tais como metano, butano, propanona, etanol, metanol, éter etílico, aldeído fórmico, ácido acético.

16


Para elaborar os testes do PAEBES, é necessário estabelecer

como se dará esse processo, a partir das habilidades elencadas

nas Matrizes de Referência, e como será o processamento dos

resultados desses testes.

COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES?

3

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos testes das

avaliações em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma única habili-

dade, indicada por um descritor da Matriz de Referência

do teste. O item, portanto, é unidimensional.

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize

recursos cognitivos, visando solucionar o problema apre-

sentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-

vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-

mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-

bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a

tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os

distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.

18


Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

Um item é composto pelas seguintes partes:

19


2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

são organizados em blocosItens que são distribuídos em cadernos.

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Cadernos de Teste

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a

garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o

teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.

Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-

tes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-

mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos

cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma

mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo

de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em

circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e

o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os

blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa

forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

20


2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO:

CADERNO DE TESTE

Ciências da Natureza

8x

28x

64 x

64 itens divididos em: 8 blocos deCiências Naturais com 8 itens cada

3 blocos (24 itens)

formam um caderno com 3 blocos (48 itens)

Ao todo, são 28 modelos diferentes de cadernos.

21


3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desem-

penho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga

escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta

ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são

calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo

professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de

acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o

percentual de acerto para cada descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma

medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consi-

deração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/

peso diferenciado para cada item a que o estudante respondeu no teste de

proficiência e, com isso, estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em

vista os itens respondidos corretamente.

Comparar resultados de di-

ferentes avaliações, como o

Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

estudantes em amplas

áreas de conhecimento

sem submetê-los a longos

testes.

Ao desempenho do estudante nos testes

padronizados é atribuída uma proficiên-

cia, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento ou

a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos

usados pela TRI permitem estimar esses traços não

observáveis.

A TRI nos permite:

Comparar os resultados en-

tre diferentes séries, como o

início e fim do Ensino Médio.


A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes,

de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.

Parâmetro A

DiscriminaçãoCapacidade de um item de discri-

minar os estudantes que desen-

volveram as habilidades avaliadas

e aqueles que não as desenvol-

veram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos

itens: fáceis, médios ou difíceis.

Os itens são distribuídos de forma

equânime entre os diferentes ca-

dernos de testes, o que possibilita a

criação de diversos cadernos com

o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do estudan-

te para verificar o acerto ao acaso

nas respostas.

Ex.: O estudante errou muitos itens

de baixo grau de dificuldade e acer-

tou outros de grau elevado (situa-

ção estatisticamente improvável).

O modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões e

reestima a proficiência para um ní-

vel mais baixo.

Que parâmetros são esses?

A proficiência relaciona o conhecimento do es-

tudante com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de difi-

culdade próprio e parâmetros di-

ferenciados, atribuídos através do

processo de calibração dos itens.

23


Padrões de Desempenho Estudantil

O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e

habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolarida-

de, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala

de Proficiência. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um

agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de De-

sempenho da 3ª série do Ensino Fundamental, em Ciências da Natureza, de acordo

com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas Pedagógicas

da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do PAEBES 2015.

Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanhados

por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a turma

e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as

habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a

etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os es-

tudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser

dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por

parte da instituição escolar.

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial

de desenvolvimento das competências e habilidades corresponden-

tes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas.

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhe-

cimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão,

demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à

etapa de escolaridade em que se encontram.

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conheci-

mento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão de-

monstram desempenho além do esperado para a etapa de escolarida-

de em que se encontram.

Até 250 pontosABAIXO DO BÁSICO

De 250 até 325 pontosBÁSICO

De 325 até 375 pontosPROFICIENTE

Acima de 375 pontosAVANÇADO

24


ABAIXO DO BÁSICO - BIOLOGIA

Níveis de desempenho 1

Até 250 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Até 250 pontos

» Identificar o organismo produtor em um esquema de cadeia alimentar.

» Identificar o organismo decompositor em um esquema de cadeia ali-

mentar.

» Identificar o desmatamento como uma ação antrópica que prejudica o

meio ambiente.

» Reconhecer causas e consequências da poluição da água.

» Reconhecer ações humanas que degradam os solos.

» Reconhecer a relação ecológica de competição em uma imagem.

» Reconhecer o oxigênio como produto da fotossíntese.

» Identificar o modo de prevenção da dengue.

» Reconhecer o principal sintoma da doença degenerativa mal de Alzhei-

mer.

» Identificar o útero por meio da descrição de suas características e fun-

ções.

» Reconhecer a proximidade evolutiva entre o homem e o chimpanzé.

» Reconhecer a função do DNA no comando da célula.

» Reconhecer o conceito de cromossomo.

» Reconhecer a função do núcleo celular.

25


Esse item avalia a habilidade de caracterizar as principais doenças que afe-

tam a população brasileira, destacando entre elas as infectocontagiosas e as pa-

rasitárias. Para resolvê-lo, os estudantes precisam saber as principais caracterís-

ticas da dengue, como os sintomas, formas de contágio e formas de prevenção.

Com o auxílio de um texto informativo, esses estudantes devem relacionar as

medidas de prevenção informadas com os primeiros sintomas bem característi-

cos da doença, como manchas avermelhadas pelo corpo.

Os estudantes que fizeram essa relação desenvolveram a habilidade avalia-

da, uma vez que relacionaram corretamente as informações apontadas no texto

com a doença conhecida como dengue.

(B120118G5) Leia o texto abaixo.

“O importante é prevenir, evitando manter objetos com água parada e, sobretudo, procurar um médico para avaliação clínica e laboratorial assim que surgirem os primeiros sintomas, como febre alta e manchas avermelhadas pelo corpo”, alerta o médico Marcelo Mendonça, Infectologista.

Disponível em: <http://www.minhavida.com.br/saude/galerias/10643-oito-males-que-mais-ameacam-a-saude-dos-brasileiros/6>. Acesso em: 13 dez. 2014. Fragmento.

As informações citadas nesse texto referem-se àA) catapora.B) dengue.C) hanseníase.D) malária.E) rubéola.

26



BÁSICO - BIOLOGIA

De 250 a 325 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

De 250 a 275 pontos

» Reconhecer a relação ecológica de cooperação por meio de texto des-

critivo.

» Reconhecer a relação ecológica de canibalismo por meio de texto des-

critivo.

» Reconhecer a importância das bactérias na decomposição e ciclagem

da matéria.

» Classificar um animal como mamífero a partir da descrição de suas ca-

racterísticas.

» Reconhecer a importância das flores na polinização.

» Reconhecer a importância da nomenclatura científica.

» Reconhecer a principal função do tecido epitelial.

» Identificar estruturas do sistema reprodutor humano.

27


(B120113G5) Observe a imagem abaixo.

Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22440>. Acesso em: 8 nov. 2014. *Adaptada para fins didáticos.

Nessa imagem, a estrutura comum ao sistema urinário e ao sistema reprodutor masculino aparece indicada pelo númeroA) 1B) 2C) 3D) 4E) 5

Esse item avalia a habilidade de reconhecer a estrutura e a função dos ór-

gãos e sistemas do organismo humano. Os estudantes devem, inicialmente, reco-

nhecer as estruturas apontadas pelos números na imagem e, em seguida, identi-

ficar qual é comum ao sistema reprodutor e urinário masculino.

Os estudantes que seguiram essa linha de raciocínio identificaram corre-

tamente a uretra, apontada pelo número três como um canal comum aos dois

sistemas, uma vez que há a passagem de urina vinda do sistema urinário e de

esperma. Tais estudantes desenvolveram, assim, a habilidade avaliada.

28



De 275 a 300 pontos

» Reconhecer o gás carbônico como reagente da fotossíntese.

» Reconhecer o processo de fotossíntese.

» Reconhecer a forma como os peixes respiram.

» Reconhecer a teoria evolutiva de Lamarck.

» Reconhecer a teoria evolutiva de Darwin.

» Reconhecer a função das vitaminas como reguladoras.

» Reconhecer os principais sintomas da tuberculose.

» Reconhecer formas de prevenção da doença de Chagas.

» Reconhecer a importância econômica das plantas.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer a importância econômica das

plantas. Para resolvê-lo, os estudantes precisam identificar a estrutura da planta

que possui importância comercial no Brasil.

Os estudantes devem reconhecer que as leguminosas, tais como a soja,

apresentam como principal característica o fruto em forma de vagem ou fava e

que esse alimento contribui para a economia brasileira, pois o Brasil é o segundo

maior produtor da soja, produção esta que tem crescido nas últimas décadas.

Ao realizarem essa associação, os estudantes puderam identificar a alternativa

B como sendo o gabarito, demonstrando, dessa forma, ter desenvolvido a habi-

lidade avaliada.

(B120075E4) Desde tempos remotos a humanidade se beneficia dos vegetais. À medida que os seres humanos foram evoluindo, foram também descobrindo novas maneiras de utilizarem as plantas. Atualmente,as plantas constituem um importante fator no quadro da economia mundial.Dentre as partes usadas dos vegetais, as que mais contribuem para a economia brasileira sãoA) as flores das dicotiledôneas utilizadas na indústria de produtos de beleza e chás.B) as sementes de leguminosas como a soja e a industrialização dos derivados destas.C) as raízes de angiospermas como as da mandioca cultivadas em aldeias indígenas. D) os caules das pteridófitas chamadas samambaiaçu para a produção de vasos de xaxim.E) os estróbilos das plantas gimnospermas utilizados pela indústria de produtos ornamentais.

29


Níveis de desempenho 4De 300 a 325 pontos

» Interpretar uma pirâmide ecológica de números.

» Interpretar uma pirâmide ecológica de energia.

» Associar desastres ecológicos à ocupação irregular do solo.

» Interpretar um cladograma, indicando a ancestralidade dos animais.

» Interpretar um cladograma, apontando a ancestralidade comum do

Homo sapiens e do Homo neanderthalensis.

» Reconhecer os fungos como causadores da micose.

» Reconhecer que o agente causador da doença de Chagas é um pro-

tozoário.

» Reconhecer o conceito de fossilização.

» Reconhecer o conceito de homologia.

» Reconhecer que reprodução assexuada produz indivíduos genetica-

mente idênticos.

» Reconhecer a produção de indivíduos geneticamente idênticos como

uma desvantagem da reprodução assexuada.

» Reconhecer um impacto positivo da produção do algodão transgênico.

» Reconhecer a importância econômica dos fungos na produção de be-

bidas fermentadas.

» Identificar a localização do plasmídeo na célula bacteriana.

» Reconhecer a forma de transmissão da ascaridíase.

» Identificar o nome da membrana que envolve o núcleo celular.

» Reconhecer a molécula de amônia como precursora da molécula de

DNA.

» Reconhecer a função das válvulas cardíacas.

» Associar o controle corporal e a coordenação motora às funções do

cerebelo.

» Compreender a relação entre respiração pulmonar e celular.

» Identificar o gás oxigênio como um dos produtos da fotossíntese.

30


(B120017G5) Observe a imagem abaixo, que representa o esquema da fotossíntese.

Disponível em: <http://fazerbiologiaqueelegal.blogspot.com.br/2013/01/de-onde-vem-o-ar-que-nos-respiramos.html>. Acesso em: 21 nov. 2014. *Adaptada para fins didáticos.

Qual número desse esquema representa o fluxo do gás oxigênio?A) 1B) 2C) 3D) 4E) 5

Esse item avalia a habilidade de identificar o oxigênio como um dos produ-

tos da fotossíntese. Para resolvê-lo, os estudantes devem identificar os reagen-

tes e produtos apontados por setas na imagem.

Os estudantes devem reconhecer a fotossíntese como um processo que

absorve gás carbônico e água do ambiente e que, pelo seu processo metabó-

lico, libera gás oxigênio e produz glicose. Esses estudantes devem identificar

a seta que representa a liberação de oxigênio a partir do conhecimento dos

processos da fotossíntese.

Os estudantes que marcaram a letra B, o gabarito, atingiram a habilidade

avaliada, uma vez que associaram corretamente a direção da seta que corres-

ponde à liberação do gás oxigênio.

31



De 325 a 375 pontos

PROFICIENTE - BIOLOGIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

De 325 a 350 pontos

» Identificar o nível trófico de seres vivos em uma teia alimentar complexa.

» Reconhecer as plantas como seres eucariontes e autótrofos.

» Reconhecer características adaptativas dos anfíbios.

» Compreender o processo de seleção natural.

» Diferenciar as teorias evolucionistas de Darwin e Lamarck.

» Reconhecer a glândula hipófise como responsável pela produção do

hormônio do crescimento.

» Associar a mitocôndria à respiração celular.

32


(B120043G5) Leia o texto abaixo.

Cultivos valiosos, como a batata, algodão e amêndoas são frequentemente mortos por insetos minúsculos chamados de pulgões. Os inseticidas podem controlar os pulgões. No entanto, são caros, danificam as colheitas e matam os insetos benéficos e pragas. Em vez disso, muitos agricultores controlam os pulgões, introduzindo joaninhas em suas terras. A maioria das espécies de joaninha é predadora e alimenta-se de pulgões [...].

Disponível em: <http://www.ehow.com.br/insetos-auxiliam-agricultores-info_118888/>. Acesso em: 4 abr. 2014.

Nessa situação, a joaninha exerce o papel deA) consumidor primário.B) consumidor secundário.C) consumidor terciário.D) decompositor.E) produtor.

Esse item avalia a habilidade de classificar os seres vivos quanto ao nível tró-

fico que ocupam nas cadeias alimentares em um texto descritivo. Para resolvê-lo,

os estudantes precisam conhecer a definição de cadeia alimentar e a classifica-

ção dos níveis que cada ser vivo descrito ocupa.

O texto descreve uma cadeia alimentar a partir de uma situação em que

a joaninha é a predadora dos pulgões. Partindo dessa linha de raciocínio, os

estudantes devem ser capazes de identificar as plantas como produtoras, uma

vez que as mesmas sempre ocupam esse nível trófico e, a partir daí, classificar

os pulgões como consumidores primários, pois se alimentam da plantação, justi-

ficando o problema apontado no texto. As joaninhas que se alimentam dos pul-

gões ocupam então o próximo nível trófico, consumidor secundário, alternativa B,

gabarito do item.

Os estudantes que fizeram essa associação atingiram a habilidade avaliada,

uma vez que são capazes de classificar os seres de uma cadeia alimentar a partir

de sua descrição.

33



De 350 a 375 pontos

» Reconhecer representantes do Reino Monera a partir da descrição de suas características.

» Reconhecer a importância ecológica das algas como base da cadeia alimentar aquática.

» Relacionar a importância econômica dos fungos aos seus processos metabólicos.

» Reconhecer a importância ecológica das algas na produção de oxigênio.

» Reconhecer o processo reprodutivo de partenogênese.

» Reconhecer o processo reprodutivo de metagênese em um esquema do ciclo reprodutivo de cnidários.

» Reconhecer a teoria da Abiogênese.

» Reconhecer o conceito de fenótipo.

» Aplicar a Lei de Mendel a grupos sanguíneos.

» Reconhecer a função da membrana plasmática nos processos de troca entre os meios intra e extracelular.

» Reconhecer a função dos órgãos do sistema digestório.

» Associar os sistemas nervoso, muscular e locomotor à realização de movimentos.

» Reconhecer formas de transmissão da candidíase.

» Reconhecer a função dos rins.

» Reconhecer as características evolutivas dos seres vivos.

(B120025G5) Observe as imagens abaixo.

Disponível em: <http://www.colegioweb.com.br/wp-content/uploads/8793.jpg>. Acesso em: 8 nov 2014.* Adaptado para fins didáticos.

Que tipo de processo de evolução pode ser identificado nesses seres vivos?A) Analogia.B) Convergência adaptativa.C) Homologia.D) Irradiação adaptativa. E) Seleção artificial.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer as princi-

pais teorias sobre a evolução dos seres vivos e suas carac-

terísticas. Para resolvê-lo, os estudantes devem analisar a

imagem que mostra três espécies diferentes adaptadas a

viver em um mesmo ambiente.

A partir dessa observação, os estudantes devem buscar

em seus conhecimentos as teorias de evolução que apre-

sentam as ideias sobre adaptações.

Eles devem verificar que os animais da imagem apre-

sentam semelhanças quanto à organização do corpo, porém

não possuem grau de parentesco. Partindo desse pressu-

posto, são capazes de identificar a convergência adaptativa,

alternativa B, como gabarito, atingindo assim a habilidade

avaliada.

34


AVANÇADO - BIOLOGIA

Acima de 375 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

De 375 a 400 pontos

» Reconhecer a causa da destruição da camada de ozônio.

» Reconhecer que o fluxo de energia é decrescente em uma cadeia ali-

mentar.

» Classificar um animal como anelídeo a partir de suas características.

» Comparar os sistemas nervosos de cnidários e platelmintos.

» Caracterizar os fungos quanto ao tipo de nutrição e digestão.

» Reconhecer características adaptativas dos répteis.

» Reconhecer o xilema e o floema como componentes do sistema vascu-

lar de plantas.

» Reconhecer características dos vírus que os tornam parasitas intracelu-

lares obrigatórios.

» Reconhecer que a reprodução sexuada promove a variabilidade gené-

tica.

» Reconhecer a rapidez da reprodução assexuada como uma vantagem

desse tipo de reprodução em relação à sexuada.

» Reconhecer a representação genotípica de um organismo homozigoto

recessivo.

» Reconhecer o conceito de clonagem.

» Reconhecer a importância dos fósseis como evidências evolutivas.

» Reconhecer os órgãos vestigiais como evidências evolutivas.

» Compreender o processo de endocitose como a forma de obtenção de

nutrientes pelas células.

» Reconhecer efeitos da carência de vitamina D no organismo humano.

» Reconhecer a glicose como produto da fotossíntese.


35


(B120005G5) Durante a fase fotoquímica ou fase de escuro da fotossíntese, ocorre a assimilação do gás carbônico que, ao reagir com átomos de hidrogênio provenientes da fotólise da água, produzem moléculas de carboidratos com função energética.O carboidrato produzido nessa fase fotoquímica da fotossíntese é denominado deA) amido. B) glicogênio. C) glicose.D) maltose.E) sacarose.

Esse item avalia a habilidade de compreender o proces-

so da fotossíntese, reconhecendo seus reagentes, produtos

e fases. Para resolvê-lo, os estudantes devem reconhecer

as etapas da fase de escuro da fotossíntese e identificar

seus reagentes e produtos.

Os estudantes devem reconhecer que, na fase química,

ou fase de escuro, a energia contida nos ATP e os hidrogê-

nios dos NADPH2 serão utilizados para a construção de mo-

léculas de glicose e devem lembrar que essa síntese ocorre

durante um complexo ciclo de reações (chamado ciclo das

pentoses ou ciclo de Calvin-Benson), no qual participam vá-

rios compostos simples.

Esses estudantes devem compreender que, durante o

ciclo, moléculas de CO2 unem-se umas às outras, formando

cadeias carbônicas que levam à produção de glicose, iden-

tificada na alternativa C, o gabarito.

36


De 400 a 425 pontos

» Reconhecer características dos vírus.

» Reconhecer a associação existente entre bactérias fixadoras de nitro-

gênio e raízes de plantas leguminosas.

» Diferenciar a hipótese autotrófica da heterotrófica para a explicação do

surgimento dos primeiros seres vivos.

» Classificar um organismo como fungo a partir da descrição de suas ca-

racterísticas.

» Reconhecer as características gerais dos invertebrados por meio dos

seus principais representantes.

» Reconhecer, a partir de imagem, características de representantes sés-

seis do Filo Cnidária.

» Reconhecer exemplos de órgãos homólogos.

» Compreender o processo de divisão celular por meiose.

» Avaliar, a partir de esquema, a importância do crossing over para a va-

riabilidade genética.

» Relacionar o cloroplasto à captação de energia luminosa durante a fo-

tossíntese.

» Associar a estrutura bioquímica da membrana plasmática à permeabili-

dade seletiva.

» Reconhecer a função das microvilosidades.

» Compreender a técnica do DNA recombinante.

» Associar a atrofia muscular ao baixo consumo de proteínas.

» Identificar organismos como pertencentes ao reino Monera a partir da

descrição de suas características.

(B120198E4) Determinados organismos são unicelulares, não apresentando núcleo individualizado nem organelas membranosas como mitocôndrias e cloroplastos.Esses organismos pertencem ao reinoA) Animalia.B) Fungi.C) Monera.D) Plantae.E) Protoctista.

Esse item avalia a habilidade de identificar os grupos

dos seres vivos do reino Monera de acordo com suas ca-

racterísticas morfofisiológicas. Para resolvê-lo, os estudantes

devem ser capazes de relacionar as características descritas

no comando aos grupos de seres vivos apresentados nas

alternativas.

Os estudantes devem identificar os seres vivos que

possuem apenas uma célula e que não apresentam mem-

brana nuclear e organelas membranosas.

Esses estudantes devem compreender que essas ca-

racterísticas são marcantes no reino Monera, o mais primitivo

de todos, e que o mesmo engloba as bactérias, arqueobaté-

rias e cianobactérias. Este é o único reino existente que se

classifica como procarionte; todos os outros são eucariontes

(possuem membrana que divide a célula).

Os estudantes que realizam essa associação atingem a

habilidade avaliada, uma vez que associam os seres perten-

centes ao reino Monera, alternativa C, com as características

apontadas no item.


37



De 425 a 450 pontos

» Compreender o ciclo do CO2.

» Reconhecer a relação ecológica de amensalismo a partir de texto des-

critivo.

» Comparar, por meio de imagens, os gêneros Australopithecus e Homo,

reconhecendo o processo evolutivo que ocorreu do primeiro para o

segundo.

» Classificar um organismo como protozoário a partir da descrição de

suas características.

» Classificar uma planta no grupo das Angiospermas a partir de suas ca-

racterísticas.

» Relacionar o complexo de Golgi à função de secreção celular.

» Reconhecer as etapas do processo de síntese proteica.

» Relacionar a ocorrência da eritroblastose fetal ao genótipo dos pais e

descendentes.

» Reconhecer os processos de formação dos gametas.

(B120065G5) No homem, a formação dos gametas acontece nos testículos. O processo de formação dessas células tem início com a proliferação das células germinativas desse órgão.Cada uma dessas células germinativas formará, ao final do processo A) um espermatozoide.B) dois espermatozoides.C) quatro espermatozoides.D) oito espermatozoides.E) dezesseis espermatozoides.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer os processos de formação dos

gametas masculinos. Para resolvê-lo, os estudantes devem identificar as fases da

gametogênese masculina, assim como o quantitativo de células em cada uma

delas.

Para isso, os estudantes devem ter o conhecimento do processo como um

todo, que inicia com apenas uma célula e sofre várias divisões mitóticas e meió-

ticas, chegando à última fase, conhecida como espermiogênese, com quatro cé-

lulas chamadas espermátides.

Além disso, os estudantes precisam identificar essa fase como a responsável

pela conversão das espermátides em espermatozoides, identificando assim o

quantitativo de quatro espermatozoides, alternativa C, gabarito do item.

38


Acima de 450 pontos

» Comparar, por meio de imagens, Briófitas e Pteridófitas, identificando características comuns aos dois grupos.

» Reconhecer, por meio de imagens, representantes de Pteridófitas e Angiospermas, identificando as aquisições

evolutivas de um grupo em relação a outro.

» Classificar os protozoários de acordo com sua forma de locomoção.

» Concluir, a partir de situação experimental, a função dos vasos condutores de seiva nas plantas com sementes.

» Analisar gráficos referentes ao ponto de compensação fótico de duas espécies de plantas.

» Reconhecer diferentes tipos de nutrição das classes de vertebrados.

» Compreender as etapas e finalidades do processo de clonagem.

» Resolver situações-problema relacionadas à herança ligada ao sexo a partir da análise de heredograma.

» Resolver problemas que envolvem a Segunda Lei de Mendel.

(B120100E4) O esquema abaixo mostra o cruzamento de dois fenótipos diferentes de sementes de ervilhas.

Disponível em: <http://interna.coceducacao.com.br/ebook/content/pictures/2002-71-141-49-i001a.gif>. Acesso em: 21 jul. 2012.

A probabilidade de germinar uma planta lisa e amarela ou verde e rugosa em F2 éA) 1/16B) 2/16C) 3/16D) 9/16E) 10/16

Esse item avalia a habilidade de resolver problemas que

envolvem a Segunda Lei de Mendel. Para resolvê-lo, os es-

tudantes devem ter o conhecimento prévio dos conceitos

de genética e saber diferenciar a Primeira Lei de Mendel

da Segunda para aplicar seus conhecimentos na realização

das operações. Esses estudantes devem reconhecer que o

cruzamento mostrado na imagem se refere à Segunda Lei

de Mendel por mostrar a herança simultânea de duas ca-

racterísticas.

Para realizar o cruzamento e, consequentemente, iden-

tificar a probabilidade do fenótipo pedido, os estudantes de-

vem inicialmente saber os genótipos da geração F1 para, en-

tão, realizar o cruzamento. Com a proporção dos genótipos

do autocruzamento, os estudantes podem gerar o quadro

que prevê os resultados esperados para a descendência,

como mostrado no quadro abaixo. Os genótipos em negrito

se referem às características pedidas no comando.

RV Rv rV rvRV RRVV RRVv RrVV RrVvRv RRVv RRvv RrVv RrvvrV RrVV RrVv rrVV rrVvrv RrVv Rrvv rrVv rrvv

Para concluir a resolução do item, os estudantes devem

reconhecer a regra de probabilidade que prevê que os va-

lores correspondentes às características são somados caso

haja a conjunção “ou”. Nesse caso, os estudantes devem so-

mar as probabilidades de a planta ser lisa e amarela (9/16) e

de ser verde e rugosa (1/16). Partindo desse raciocínio, esses

estudantes identificam a alternativa E (10/16) como a correta

e atingem a habilidade avaliada.


39


ABAIXO DO BÁSICO - FÍSICA


Até 250 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Até 250 pontos

» Reconhecer que a força responsável pela manutenção dos satélites em

órbita em torno de planetas é regida pela Lei da Gravitação Universal

de Newton.

» Representar circuitos reais e simples envolvendo resistores (como lâm-

padas), fontes (como pilhas) e condutores, utilizando símbolos conven-

cionais de representação.

» Reconhecer o dínamo como um artefato gerador de energia elétrica

(corrente elétrica) a partir da conversão do trabalho mecânico.

» Reconhecer a dilatação térmica.

40


Esse item avalia a habilidade de o estudante reconhecer o aumento das di-

mensões de uma barra metálica devido ao fenômeno da dilatação térmica.

Para resolver esse item, o estudante deve analisar o suporte e identificar que

a barra, ao ser aquecida pela chama da vela, sofre um acréscimo ∆L em seu com-

primento inicial e, portanto, seu comprimento final passou a ser L = L0 + DL. Nesse

sentido, para encontrar o gabarito, alternativa D, o avaliando deve reconhecer

que esse aumento no comprimento da barra ocorre devido ao fenômeno da dila-

tação térmica. Os estudantes que optaram por essa alternativa demonstraram ter

desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

(F120195E4) A imagem abaixo mostra uma barra de metal sendo aquecida por uma chama. À medida que a barra de metal é aquecida, ela tem seu comprimento aumentado.

L0

L

T = T + T0

Δ

ΔL

T0

Disponível em: <http://www.sobiologia.com.br/conteudos/oitava_serie/Calor.php>. Acesso em: 6 maio 2013.

Esse processo é chamado deA) capacidade térmica.B) condução térmica.C) convecção térmica.D) dilatação térmica.E) irradiação térmica.

41



BÁSICO - FÍSICA

De 250 a 325 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Nível 2 - De 250 a 275 pontos

» Reconhecer os riscos das descargas elétricas.

» Reconhecer as formas de proteção contra descargas elétricas, como o

uso de para-raios, aterramentos e blindagens.

» Interpretar a grandeza física potência em aparelhos eletroeletrônicos,

identificando o conceito de potência como energia por unidade de tem-

po.

» Compreender o princípio de funcionamento de agulhas magnéticas.

» Identificar as grandezas físicas voltagem e potência em aparelhos ele-

troeletrônicos.

» Identificar o deslocamento de um corpo a partir de dados fornecidos

em tabela.

» Aplicar a convecção térmica na melhoria da eficiência de aparelhos

como ar-condicionado.

42


Esse item avalia a habilidade de o estudante compreender o princípio de

funcionamento da agulha magnética de uma bússola caseira.

Para resolver esse item, o estudante deve compreender que a agulha da

bússola é magnética e, portanto, interage com o campo magnético terrestre, ali-

nhando-se ao longo da direção norte-sul, devido ao fato de o polo norte magné-

tico da agulha ser atraído pelo polo sul magnético do planeta Terra, assim como

o polo sul magnético da agulha é atraído pelo polo norte magnético da Terra.

Logo, os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabarito, demonstraram

compreender a interação que ocorre entre a agulha magnética de uma bússola e

o campo magnético terrestre.

(F120215E4) A imagem abaixo representa uma bússola caseira, uma agulha imantada foi colocada sobre a água de forma que ela possa girar livremente.

Disponível em: <http://nautilus.fi s.uc.pt/astro/hu/magn/images/imagem60.jpg>. Acesso em: 27 jan. 2013.

A agulha se orienta na direção norte – sul devido à interação da agulha com o campoA) magnético da Terra.B) magnético da agulha.C) elétrico da Terra.D) elétrico da agulha.E) elétrico da água.

43



De 275 a 300 pontos

» Reconhecer as propriedades dos materiais magnéticos, como ímãs.

» Reconhecer a configuração das forças de atração e repulsão magnéti-

cas de materiais magnéticos.

» Reconhecer as características básicas dos movimentos retilíneos.

» Reconhecer que um objeto em movimento retilíneo uniforme movimen-

ta-se sempre na mesma direção, no mesmo sentido e com velocidade

constante.

» Aplicar a Lei de Ohm em um circuito em série.

» Reconhecer os conceitos de massa e peso de um corpo.

» Identificar a unidade de medida de potência no Sistema Internacional.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer a unidade de medida, de acordo

com o Sistema Internacional de Unidades, da grandeza física potência elétrica.

Para resolvê-lo, o avaliando deve identificar que a unidade de medida, apre-

sentada no suporte do item, para a grandeza 1 é o watt (W). A partir dessa infor-

mação, ele deve reconhecer que essa é a unidade de medida da grandeza física

potência elétrica e, portanto, a grandeza 1 traz informações sobre a potência dos

aparelhos. Os estudantes que marcaram a opção C, o gabarito, demonstraram ter

desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

(F120569E4) Os aparelhos elétricos apresentam especificações para facilitar o seu uso e manuseio de maneira correta sem causar danos. Algumas especificações são para segurança e trazem informações ao consumidor sobre o aparelho. Observe no quadro abaixo algumas grandezas.

Aparelho Grandeza 1 Grandeza 2 Grandeza 3Televisão 45 W 110 – 220 V 60 Hz

Secador de cabelo 1 900 W 110 V 50 – 60 Hz

Chapinha cabelo 36 – 41 W 110 – 220 V 50 – 60 HZ

Chuveiro 5 500 – 6 800 W 127 – 220 V 60 Hz

Computador 500 W 127 V 60 HzDisponível em: <http://goo.gl/pdq0C1>. Acesso em: 28 nov. 2014. *Adaptado para fins didáticos.

A grandeza 1 é denominada A) corrente elétrica.B) frequência.C) potência.D) resistência elétrica.E) tensão elétrica.

44


Níveis de desempenho 4 De 300 a 325 pontos

» Reconhecer que a transferência de calor se dá de um corpo à tempera-

tura mais alta para outro à temperatura mais baixa.

» Reconhecer as aplicações práticas cotidianas dos processos de troca

de calor.

» Reconhecer as características de uma grandeza vetorial.

» Reconhecer o princípio de funcionamento de uma usina termoelétrica.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o princípio de funcionamento

da usina termelétrica.

Para resolver esse item, o estudante deve extrair do texto informações so-

bre as características dessa fonte de obtenção de energia elétrica que lhe darão

pistas para reconhecer o tipo de usina. Com apenas duas informações contidas

no texto, tais como: o tipo de combustível utilizado, nesse caso queima de com-

bustível fóssil, e a utilização de vapor de água para girar as turbinas, é possível

perceber que se trata de usinas termelétricas. Esse resultado encontra-se na

alternativa A, portanto, aqueles que optaram por essa resposta demonstraram

ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

(F120043G5) Leia o texto abaixo.

[...] a primeira etapa consiste na queima de um combustível fóssil, como carvão, óleo ou gás, transformando a água em vapor com o calor gerado na caldeira.

A segunda consiste na utilização deste vapor, em alta pressão, para girar a turbina, que por sua vez, aciona o gerador elétrico.

Na terceira etapa, o vapor é condensado, transferindo o resíduo de sua energia térmica para um circuito independente de refrigeração, retornando a água à caldeira, completando o ciclo.

A potência mecânica obtida pela passagem do vapor através da turbina – fazendo com que esta gire – e no gerador – que também gira acoplado mecanicamente à turbina – é que transforma a potência mecânica em potência elétrica.

A energia assim gerada é levada através de cabos ou barras condutoras, dos terminais do gerador até o transformador elevador, onde tem sua tensão elevada para adequada condução, através de linhas de transmissão, até os centros de consumo.

Daí, através de transformadores abaixadores, a energia tem sua tensão levada a níveis adequados para utilização pelos consumidores. [...]

Disponível em: <http://goo.gl/7BT22F>. Acesso em: 14 abr. 2015. Fragmento.

A descrição desse texto refere-se a qual tipo de obtenção de energia elétrica?A) À usina termelétrica.B) À usina nuclear.C) À usina hidrelétrica.D) Ao parque eólico.E) Ao parque solar.

45



De 325 a 375 pontos

PROFICIENTE - FÍSICA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

De 325 a 350 pontos

» Representar circuitos elétricos em série com diferentes componentes,

tais como: interruptores, fontes, resistores, etc.

» Distinguir os conceitos de calor e temperatura.

» Aplicar a Primeira Lei da Termodinâmica em uma expansão térmica de

um gás.

» Reconhecer o combustível utilizado em usinas nucleares para obtenção

de energia.

46


Esse item avalia a habilidade de identificar o combustível utilizado em usinas

nucleares. O estudante deve ser capaz de identificar um elemento radioativo

como fonte primária de obtenção de energia nesses tipos de usinas.

Para resolvê-lo, o estudante deve reconhecer que, no processo de obten-

ção de energia nas usinas nucleares, a energia resultante da fissão nuclear de

elementos radioativos é transformada em energia elétrica através dos processos

apresentados no suporte do item. Portanto, para encontrar o gabarito, o ava-

liando deve identificar a alternativa que contém um material radioativo. Assim,

entre as alternativas apresentadas, o urânio é o material radioativo utilizado para

obtenção de energia elétrica em usinas nucleares. Portanto, os estudantes que

assinalaram a alternativa E demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada

pelo item.

(F120044G5) O esquema abaixo mostra as etapas de funcionamento de uma usina nuclear.

Disponível em: <http://www.biodieselbr.com/i/energia/nuclear/reator-nuclear-agua.jpg>. Acesso em: 14 abr. 2014.

De acordo com esse esquema, o principal combustível usado na usina nuclear para obtenção de energia éA) cana-de-açúcar.B) carvão mineral.C) metano.D) petróleo.E) urânio.

47


De 350 a 375 pontos

» Reconhecer materiais bons e maus condutores de eletricidade.

» Reconhecer processos de carga e descarga de materiais condutores de eletricidade.

» Reconhecer o uso da radiação eletromagnética de baixa potência, como o raio X, em situações práticas da área

médica.

» Reconhecer propriedades dos materiais quanto ao uso da radiação eletromagnética.

» Reconhecer fenômenos eletrostáticos presentes no cotidiano.

» Calcular a corrente elétrica em circuitos simples, constituídos de artefatos do cotidiano, dados a tensão e a resis-

tência.

» Reconhecer parâmetros de tensão e potência de artefatos do cotidiano a partir das indicações desses parâmetros.

» Reconhecer a necessidade da presença de uma fonte luminosa para o objeto iluminado ser visto por um obser-

vador.

» Aplicar o Princípio de Propagação Retilínea da Luz.

» Reconhecer as unidades de medida de distância e de massa no Sistema Internacional.

» Reconhecer a unidade de medida de carga no Sistema Internacional.

» Reconhecer a unidade de medida de campo elétrico no Sistema Internacional.

» Reconhecer a unidade de medida de força no Sistema Internacional.

» Aplicar a relação entre potência, voltagem e corrente elétrica.

» Calcular a velocidade média de um móvel a partir de informações de posição e tempo.

» Calcular o módulo da aceleração de um móvel em uma situação na qual são conhecidos os módulos da velocidade

instantânea em um dado intervalo de tempo.

» Compreender as transformações de energia que ocorrem em cada etapa do processo de produção energética

nas usinas hidrelétricas.

(F120561E4) Um corredor amador de motocicleta tenta percorrer um trecho da pista em movimento retilíneo uniforme. Ele parte da posição inicial de 5 km e chega à posição final de 35 km em 0,5 h. A velocidade média na unidade de medida km/h nesse percurso é deA) 15.B) 20.C) 30.D) 35.E) 60.

Esse item avalia a habilidade de calcular a velocidade

média de um móvel, a partir de informações sobre o tempo

de duração do movimento e as posições final e inicial.

Para resolver esse item, o avaliando deve ser ca-

paz de efetuar o cálculo da velocidade média a par-

tir da equação, , onde medV é a velocidade

média, é o deslocamento do objeto calculado por

e o tempo levado

para executar o deslocamento.

O estudante deve extrair a informação de posição ini-

cial (5 km) e final (35 km) no enunciado do item, e, assim,

substituir os valores juntamente com o tempo de duração

(0,5 h) na equação anterior, para então executar o seguinte

cálculo: .

Esse resultado encontra-se na alternativa E, portanto os es-

tudantes que marcaram essa opção de resposta demonstra-

ram ter desenvolvido a habilidade de calcular a velocidade

média de um objeto em movimento.


48


AVANÇADO - FÍSICA

Acima de 375 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

De 375 a 400 pontos

» Comparar temperaturas nas escalas Celsius e Kelvin, realizando trans-

formações de unidades entre uma e outra.

» Aplicar a Primeira Lei da Termodinâmica na transformação térmica isovo-

lumétrica de um gás.

» Caracterizar a luz como radiação eletromagnética.

» Reconhecer que a cor de um objeto é resultado da absorção e reflexão

de determinadas frequências da luz.

» Aplicar o Princípio da Conservação da Quantidade de Movimento na

resolução de problemas.

» Reconhecer o efeito de campos elétricos e magnéticos sobre cargas

elétricas em movimento.

» Reconhecer o modelo heliocêntrico como um modelo de descrição do

Sistema Solar.

» Reconhecer a potência elétrica de aparelhos eletrodomésticos como

componente importante para o consumo de energia elétrica.

» Reconhecer o motor como conversor de energia elétrica em trabalho

e calor.

» Realizar operações com grandezas vetoriais identificando o módulo, a

direção e o sentido do vetor resultante.

» Calcular a corrente máxima suportada por um disjuntor a ser instalado

em um circuito com a finalidade de proteção.

» Identificar o fenômeno ondulatório da refração.

» Interpretar a grandeza física voltagem em aparelhos eletroeletrônicos,

identificando o conceito de voltagem como energia por unidade de car-

ga.

» Reconhecer as unidades de medida de massa e peso no Sistema Inter-

nacional.


49


Esse item avalia a habilidade de aplicar a Primeira Lei

da Termodinâmica em um processo térmico isovolumétri-

co, ou seja, processos em que o volume do gás é mantido

constante enquanto as outras variáveis termodinâmicas são

modificadas.

Para resolver o item, o estudante deve perceber no

enunciado e no suporte do item que se trata de um processo

isovolumétrico e, a partir dessa informação, aplicar a equa-

ção referente à Primeira Lei da Termodinâmica, ,

em que é a variação da energia interna do gás durante

o processo, é o calor e τ é o trabalho. Nesse tipo de trans-

formação termodinâmica, o trabalho é nulo uma vez que o

volume se manteve constante, é fácil perceber esse resulta-

do a partir da equação . Nesse caso, a equação

da Primeira Lei se torna, .

Portanto, aqueles que marcaram a alternativa D, o gabarito,

demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo

item.

(F120021G5) A imagem abaixo mostra um exemplo de processo termodinâmico que ocorre sem a variação do volume.

P = P1

T = T1

P = 2P2

T = 2T2

V = cte

Disponível em: <http://www.profpc.com.br/gases.htm>. Acesso em: 16 abr. 2015.

De acordo com essa imagem e considerando a 1° Lei da Termodinâmica, em um processo termodinâmico com volume constante, a grandeza termodinâmicaA) Q = 0.B) W = Q.C) ΔU = 0.D) ΔU = Q.E) ΔU = – W.

50


De 400 a 425 pontos

» Identificar materiais classificados como bons ou maus condutores térmi-

cos em função dos seus usos em diferentes situações.

» Reconhecer o conceito de calor específico.

» Reconhecer que um fio condutor percorrido por uma corrente elétrica

cria um campo magnético a seu redor e, com isso, gira uma agulha mag-

nética colocada não perpendicularmente em suas proximidades.

» Relacionar força e variação de velocidade para movimentos de objetos

sob a ação de forças constantes.

» Reconhecer grandezas físicas vetoriais.

» Calcular o consumo energético em aparelhos eletrônicos.

» Aplicar a Segunda Lei de Newton em situações com mais de um corpo.

» Reconhecer as formas de propagação do calor (condução, convecção

e irradiação).

A habilidade avaliada por esse item é a de calcular o valor a ser pago na

conta de energia elétrica pela utilização de um aparelho eletrodoméstico. Nesse

item, o avaliando deve ser capaz de relacionar as informações sobre a potência

do aparelho, o tempo de utilização e o valor de cada kWh de energia gasto.

Para resolver o item, o estudante deve utilizar a equação , em

que é a energia em kWh, consumida durante o intervalo de tempo , em

horas, e é a potência do aparelho em kW. Utilizando a equação acima

. De posse do valor para

a energia gasta durante os 30 dias de uso do aparelho, o estudante deve multipli-

car o valor de cada kWh cobrado pela concessionária de energia pela quantida-

de de kWh utilizados no período, ou seja, . Portanto, Ana gastou

12,00 reais pela utilização do chuveiro durante esses 30 dias. Esse resultado en-

contra-se na alternativa B e os estudantes que a assinalaram evidenciaram que

desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

(F120180E4) Um chuveiro elétrico tem potência igual a 3 500 W. Ana utiliza esse chuveiro 30 minutos por dia.Sendo R$ 0,40 o valor de cada kWh, qual o valor que Ana paga ao utilizar esse chuveiro durante 30 dias?A) R$ 21,00B) R$ 12,00C) R$ 3,50D) R$ 1,75E) R$ 0,70


51


De 425 a 450 pontos

» Identificar as diferentes forças atuando sobre objetos, em condições es-

táticas ou dinâmicas.

» Distinguir massa e peso.

» Reconhecer as alterações de peso relacionadas às alterações da gra-

vidade.

» Calcular o peso de um corpo em ambiente de gravidade diferente ao

da Terra.

» Calcular a quantidade máxima de lâmpadas que podem ser ligadas si-

multaneamente em um circuito protegido por um fusível.

» Calcular o rendimento máximo de uma máquina térmica.

» Identificar o fenômeno ondulatório da reflexão.

» Reconhecer a dilatação anômala da água.

» Aplicar a relação entre as grandezas elétricas potência, corrente e re-

sistência.

A habilidade avaliada por esse item é a de relacionar as grandezas elétricas

corrente, potência e resistência. O estudante deve ser capaz de aplicar a equa-

ção que relaciona esses três parâmetros, ou seja, utilizar a equação da Lei de

Ohm, juntamente com a equação da potência , chegando à relação

.

Para resolver esse item, o estudante deve substituir os valores de R e i

na equação obtida acima para encontrar a potência do resistor. Dessa forma,

. Essa resposta encontra-se na alternativa B e aqueles

estudantes que marcaram essa opção de resposta demonstraram saber relacio-

nar as grandezas físicas potência, corrente elétrica e resistência.

(F120015G5) Um resistor, cujo valor da resistência elétrica é R = 15 Ω, é percorrido por uma corrente elétrica i = 3 A.A potência elétrica dissipada por esse resistor éA) 675 W.B) 135 W.C) 45 W.D) 5 W.E) 3 W.


52


Acima 450 pontos

» Utilizar a conservação de energia mecânica (cinética mais potencial) em problemas práticos.

» Relacionar frequência, período, comprimento de onda, velocidade de propagação e amplitude de uma onda.

» Reconhecer a Primeira Lei da Termodinâmica como consequência do Princípio da Conservação da Energia.

» Reconhecer a Lei de Faraday no funcionamento de usinas hidrelétricas, termelétricas e eólicas.

» Calcular a velocidade angular do movimento de um corpo em situações em que é conhecida a frequência do

movimento.

» Aplicar a Segunda Lei de Newton em um corpo sob a ação de duas forças ortogonais entre si.

» Extrair o valor do comprimento de onda na representação gráfica de uma onda e calcular a velocidade de propa-

gação e frequência dessa onda.

» Aplicar a Lei da Gravitação Universal.

» Reconhecer as características de grandezas escalares.

» Aplicar o Teorema da Energia Cinética.

(F120058G5) Um objeto de massa 1 kg é lançado por uma mola sobre uma rampa sem atrito, em um local onde a aceleração da gravidade vale 10 m/s2. Essa mola possui constante elástica de 200 N/m. A altura máxima atingida por esse objeto foi 2,5 m.Qual era a deformação x da mola no momento do lançamento?A) 0,25 mB) 0,35 mC) 0,50 mD) 1 mE) 4 m

A habilidade avaliada por esse item é a de aplicar o Princípio da Conservação

da Energia Mecânica. O estudante deve ser capaz de compreender que, em um

sistema em que as forças externas que agem sobre ele são forças conservativas,

a energia mecânica desse sistema é constante, ou seja, não varia. Nesse caso, o

enunciado diz que o sistema está livre de atrito e sujeito apenas às forças gravi-

tacionais e elásticas, que são exemplos clássicos de forças conservativas, logo o

Princípio da Conservação da Energia é válido.

Para resolver esse item, o avaliando deve igualar a energia mecânica do ob-

jeto, calculada imediatamente antes de ser lançado (ponto 1), à energia mecânica

quando o objeto atinge a altura máxima (ponto 2), ou seja, . A energia

mecânica no ponto 1 apresenta-se na forma de energia potencial elástica devido

à deformação da mola, portanto , enquanto que no ponto 2 a energia

mecânica se apresenta na forma de energia potencial gravitacional, uma vez que

na altura máxima o objeto encontra-se parado, portanto . Igualando as

energias encontradas obtém-se , isolando a variável de interesse, ou

seja, a deformação x da mola encontra-se , substituindo os valores for-

necidos no enunciado do item, encontra-se o valor da deformação da mola no mo-

mento do lançamento como sendo .

Essa resposta é encontrada na alternativa C e os estudantes que a assinalaram

evidenciaram ter desenvolvido a habilidade avaliada por esse item.


53


ABAIXO DO BÁSICO - QUÍMICA

Até 250 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Até 250 pontos

» Reconhecer o símbolo do elemento químico a partir do nome.

» Reconhecer as propriedades dos metais referentes à condução de ca-

lor e de eletricidade.

» Identificar as substâncias poluidoras da atmosfera que provocam a chu-

va ácida.

» Identificar o nome da substância orgânica presente no vinagre.

» Identificar o agente poluidor responsável pelo aquecimento global.


54


Esse item avalia a habilidade de identificar o agente poluidor responsável

pelo aquecimento global.

Para respondê-lo, os estudantes devem reconhecer que a maioria dos veí-

culos automotores como os carros são movidos a gasolina e a óleo diesel, com-

bustíveis derivados do petróleo e constituídos basicamente de hidrocarbonetos,

que, ao sofrerem combustão, levam à formação do gás dióxido de carbono. E o

crescente aumento da concentração desse poluente na atmosfera se deve tam-

bém às indústrias e, em menor grau, às queimadas de florestas, sendo assim, um

dos grandes responsáveis pelo aquecimento global. Esse resultado encontra-se

na alternativa B e os estudantes que optaram por essa resposta demonstraram ter

desenvolvido a habilidade avaliada.

(Q120107G5) Leia o texto abaixo.

Uma porção da radiação solar é absorvida pela natureza, e outra é liberada. Graças ao efeito estufa da atmosfera terrestre, uma boa parte dessa energia solar fi ca retida na Terra. Não fosse tal fenômeno, a temperatura média de nosso planeta seria de -19 °C.

Então, esse fenômeno é uma coisa boa e mantém a vida em nosso planeta, desde que haja um equilíbrio entre a quantidade de calor que entra e a que sai.

O problema do efeito estufa começa quando a atmosfera retém mais calor e, como consequência, aumenta a temperatura da Terra além do normal - é o famoso aquecimento global. Isso acontece por causa da emissão de gases em excesso, através de indústrias e carros, por exemplo. [...]

Disponível em: <http://bit.ly/1GyLIsf>. Acesso em: 30 abr. 2015. Fragmento.

Um dos principais causadores do problema citado nesse texto é oA) gás amônia.B) gás carbônico.C) gás cloro.D) gás etano.E) gás oxigênio.

55


BÁSICO - QUÍMICA

De 250 a 325 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

De 250 a 275 pontos

» Relacionar, por meio de dados apresentados em gráfico, a solubilidade

das substâncias à variação da temperatura.

» Reconhecer, por meio de imagens, um sistema como mistura homogê-

nea ou heterogênea.

» Classificar a cadeia carbônica de um composto, quanto à ligação entre

os átomos de carbono.


56


Esse item avalia a habilidade de classificar a cadeia carbônica de um com-

posto orgânico quanto à ligação entre os átomos de carbono. Uma habilidade

importante, pois contribui para a capacidade de identificar e caracterizar as subs-

tâncias orgânicas.

Para encontrar o gabarito, os estudantes devem analisar a fórmula estrutural

do composto orgânico, representado pela imagem, segundo um dos critérios

para classificação de cadeias carbônicas, verificando que o composto apresenta

três duplas ligações entre os átomos de carbono. Portanto, caracteriza-se como

uma cadeia insaturada. Nesse sentido, aqueles que optaram pela alternativa E

desenvolveram a habilidade avaliada.

(Q120289E4) Observe a imagem abaixo.

OH

Esse composto possuiA) aromaticidade.B) cadeia fechada.C) duas ramifi cações.D) heteroátomo.E) ligações insaturadas.

57


De 275 a 300 pontos

» Reconhecer o papel do cloreto de sódio como inibidor do processo de

deterioração dos alimentos.

» Identificar as equações que representam as reações químicas de forma-

ção de substâncias que tornam a chuva ácida.

» Reconhecer o número atômico de um elemento a partir de uma situa-

ção-problema.

» Identificar o grupo funcional da função álcool de um composto orgânico.

» Calcular a concentração de cálcio em g/L, presente em um copo de leite

desnatado, dado o volume em litros.

Esse item avalia a habilidade de calcular a concentração de cálcio em g/L,

presente em um copo de leite desnatado.

Para encontrar o gabarito, alternativa D, os avaliandos devem primeiramente

identificar na situação-problema o valor de massa de cálcio, igual a 0,25 g, pre-

sente em um copo com um volume de 0,2 L de leite desnatado, com o intuito de

calcular a concentração de cálcio como demonstrado abaixo:

C = m : C = 0,25 = 1,25 g/L. V 0,2

(Q120158G5) O cálcio é um dos elementos mais abundantes presentes no corpo humano e encontrado principalmente nos ossos e dentes. Para suprir a quantidade diária de cálcio, um adulto necessita de 3 copos de leite, com o intuito de prevenir a osteoporose e diabetes tipo 2. Um copo de 0,2 L de leite desnatado apresenta 0,25 g de cálcio.A concentração de cálcio no leite desnatado, em g/L, presente em um copo éA) 0,00625.B) 0,0312.C) 0,0936. D) 1,25.E) 3,75.


58


De 300 a 325 pontos

» Reconhecer os nomes das substâncias orgânicas presentes em mate-

riais usados no cotidiano.

» Identificar, por meio de fórmula, a ligação covalente como um tipo de

ligação que une átomos de ametais em um composto.

» Identificar, por meio dos valores do pH, o caráter ácido ou básico de um

material.

» Calcular, a partir de dados sobre a concentração da solução dispostos

em uma tabela de dupla entrada, a quantidade de soluto dissolvido em

gramas e em mol por determinado volume.

» Identificar substâncias e misturas a partir da descrição dos materiais.

» Calcular o valor das massas de reagentes e produtos de acordo com as

leis de conservação e proporcionalidade de massa.

» Reconhecer a ocorrência de uma reação química pela liberação de ga-

ses.

» Reconhecer a propriedade de eletronegatividade pela posição do ele-

mento na Tabela Periódica.

» Reconhecer a propriedade de ponto de ebulição alto para substâncias

metálicas.


59


Esse item avalia a habilidade de identificar a propriedade de ponto de ebu-

lição elevado para as substâncias metálicas.

Para resolver esse item, os estudantes devem reconhecer que as substân-

cias com ligação metálica como a prata e o ferro, exemplificadas no texto, são

constituídas de um retículo cristalino dos metais sólidos, que consistem em gru-

pamentos de cátions fixos, rodeados por um verdadeiro mar de elétrons livres.

E devido à presença desse mar de elétrons, os átomos metálicos se mantêm

altamente unidos, o que explica os altos pontos de fusão e ebulição destas subs-

tâncias.

Tal conclusão é apresentada na alternativa E, portanto, os estudantes que

escolheram essa opção de resposta demonstraram ter desenvolvido a habilida-

de avaliada.

(Q120088G5) Leia o texto abaixo.

A ligação metálica é a que se estabelece entre os metais. [...]Como os metais são formados por átomos do mesmo tipo, a fórmula das substâncias metálicas

é representada pelo próprio símbolo do elemento, como por exemplo, a fórmula da substância prata é Ag, da substância ferro é Fe, da substância ouro é Au, e assim por diante. A ligação metálica não possui fórmula eletrônica. [...]

Disponível em: <http://educacao.globo.com/quimica/assunto/ligacoes-quimicas/ligacao-metalica.html>. Acesso em: 20 abr. 2015. Fragmento.

As substâncias citadas nesse texto caracterizam-se por A) serem pouco resistentes à tração.B) serem pouco maleáveis.C) serem opacas e quebradiças.D) possuírem baixa condutividade térmica.E) possuírem altos pontos de ebulição.

60


De 325 a 375 pontos

PROFICIENTE - QUÍMICA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

De 325 a 350 pontos

» Resolver problemas relacionando dados relativos à concentração das

soluções.

» Identificar, a partir da análise de um gráfico, o catalisador como fator que

altera a velocidade reacional.


61


Esse item avalia a habilidade de identificar, a partir da análise de um gráfico,

o catalisador como fator que altera a velocidade reacional.

Para encontrar o gabarito, alternativa A, os estudantes devem analisar grafi-

camente os dois caminhos (I e II) possíveis para a reação de formação do ácido

sulfúrico. Verificando que o caminho II, com a presença do íon metálico Fe+3,

apresenta um caminho alternativo que exige menor energia de ativação com-

parado ao caminho I, fazendo com que a reação se processe de maneira mais

rápida. Assim, os avaliandos reconhecem que o íon metálico Fe+3 atua como

catalisador, já que esta substância foi a responsável por esta diferença na veloci-

dade da reação química.

(Q120162G5) O gráfico abaixo apresenta dois caminhos (I e II) possíveis para a reação de formação do ácido sulfúrico (H2SO4).

Entalpia

Caminhos da reação

Caminho I - Sem Fe+3

Caminho II - Com Fe+3

I

II

H SO +2 3

H SO2 4

O212

Disponível em: <http://blogdoenem.com.br/apostilas/quimica-web-resources/image/aula16_fig009_fmt.jpeg>. Acesso em: 17 jun. 2015.

A diferença na velocidade reacional dos caminhos representados nesse gráfico deve-se ao fatorA) catalisador.B) concentração dos reagentes.C) energia de ativação.D) pressão.E) temperatura.

62


De 350 a 375 pontos

» Calcular a concentração percentual em massa, em termos de quantidade de massa do soluto em 100 g de solução.

» Resolver problemas que envolvem o conceito de diluição.

» Reconhecer o papel das enzimas ao acelerar uma reação, diminuindo a energia de ativação.

» Calcular, por meio de dados de concentração dos reagentes e do tempo de reação, a velocidade média de uma

reação.

» Reconhecer uma reação de neutralização de uma base sobre o ácido estomacal, por meio de uma descrição.

» Reconhecer as fórmulas de ácidos e bases em uma equação química que representa uma reação de neutralização.

» Relacionar a característica ácida ou básica do meio, de acordo com a cor do indicador e o valor do pH.

» Identificar, por meio da representação do modelo de Dalton, substâncias simples e compostas.

» Relacionar os modelos atômicos à composição do átomo.

» Determinar o número de prótons, elétrons e nêutrons a partir da representação de uma espécie química.

» Nomear, a partir de representações por fórmulas estruturais condensadas, compostos orgânicos de acordo com

a IUPAC.

» Interpretar, por meio de gráfico, fenômenos químicos de acordo com os valores de entalpia.

» Calcular a variação de entalpia em processos endotérmicos e exotérmicos por meio de dados representados no

gráfico.

» Reconhecer o processo de funcionamento da eletrólise.

» Identificar uma equação química que representa uma reação de oxidação e redução, reconhecendo as fórmulas

dos compostos químicos.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o processo

de funcionamento da eletrólise.

Para respondê-lo, os avaliandos devem identificar que,

nos processos químicos não espontâneos descritos na si-

tuação-problema, as substâncias estão fundidas ou em

solução aquosa, o que favorece a passagem de corrente

elétrica através do sistema, para produzir as reações quími-

cas. Assim, verifica-se que essas são condições necessárias

para o funcionamento do processo denominado eletrólise.

Esse resultado é apresentado na alternativa C, os estudan-

tes que optaram por essa alternativa demonstraram ter de-

senvolvido a habilidade avaliada.

(Q120286E4) A passagem de corrente elétrica em uma substância iônica no estado de fusão ou a passagem elétrica através de um líquido condutor são processos químicos não espontâneos. Esses processos são conhecidos como A) pilha.B) galvanização.C) eletrólise.D) bateria.E) anodização.


63


AVANÇADO - QUÍMICA

Acima de 375 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

De 375 a 400 pontos

» Calcular, por meio de dados obtidos na Tabela Periódica, de fórmulas ou

equações químicas, as quantidades em mol das substâncias.

» Representar o processo de combustão e de fotossíntese por meio de

equação química.

» Identificar as fórmulas estruturais dos compostos, a partir das classifica-

ções de suas cadeias carbônicas.

» Associar a função orgânica ao grupo funcional presente na fórmula es-

trutural do composto.

» Reconhecer através da presença dos halogênios Cloro e Flúor nas mo-

léculas orgânicas os compostos orgânicos CFC.

» Reconhecer, por meio do modelo de elétrons livres, a condução de ele-

tricidade nos metais.

» Identificar os coeficientes de uma equação química de acordo com a

conservação dos átomos.

» Identificar, a partir dos valores de entalpia, as equações químicas endo-

térmicas.

» Reconhecer a constituição e a propriedade térmica do material metálico

dado na imagem.


64


Esse item avalia a habilidade de associar a função orgânica ao grupo funcio-

nal presente na fórmula estrutural da substância química.

Para resolvê-lo, os estudantes devem identificar uma função nitrogenada pre-

sente na estrutura química do hormônio melatonina. Assim, associar corretamente

a presença de um átomo de nitrogênio ligado diretamente ao grupo carbonila à

função amida, representada pelo grupo funcional:

Tal resultado é apresentado na alternativa A e os estudantes que escolheram

essa opção de resposta demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada.

(Q120037G5) A melatonina é o hormônio responsável pela regulação do sono. Com o cair da noite, em um ambiente tranquilo e de pouca luz, a glândula pineal (localizada no centro do cérebro) dá início à produção desse hormônio. Sua fórmula estrutural está representada abaixo.

H CO

HN CH3

O

HN

3

Disponível em: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/14/Melatonin2.svg>. Acesso em: 15 nov. 2014.

Uma função orgânica presente nessa substância éA) a amida.B) a cetona.C) a nitrila.D) o éster.E) o fenol.

65


De 400 a 425 pontos

» Reconhecer uma reação de neutralização ácido-base por meio da

equação que representa a formação de H2O a partir de H+ e de OH-.

» Identificar o nome das famílias dos elementos químicos.

» Calcular o pH (ou pOH) de uma solução, dado a concentração ou o po-

tencial hidrogeniônico.

» Reconhecer a superfície de contato como um dos fatores que afetam a

velocidade de um material.

» Reconhecer a pilha de Daniell através de uma imagem.

» Calcular, a partir da massa, a quantidade de matéria da substância.

Esse item avalia a habilidade de calcular, a partir da massa, a quantidade de

matéria de uma substância.

Para encontrar o gabarito, alternativa D, os estudantes devem primeiramente

calcular a massa molar do gás dióxido de enxofre (SO2), a partir das massas atô-

micas dos elementos dados no quadro. Em seguida, relacionar estequiometrica-

mente a quantidade de matéria com a massa, através de um cálculo demonstrado

abaixo:

Massa Molar do SO2 = 32 + 2 x 16 = 64 g/mol.

x mol ___ 180 g SO2

1 mol ___ 64 g x = 2,81 mol de SO2.

(Q120010G5) A chuva ácida é um fenômeno climático que traz graves consequências para as regiões onde ela acontece. Um dos gases que contribui fortemente para sua formação é o dióxido de enxofre (SO2), liberado a partir da queima de combustíveis fósseis.Qual a quantidade de matéria, em mol, presente em 180 g de dióxido de enxofre?A) 0,35B) 0,53C) 1,87D) 2,81E) 3,75

Dados: M.A. (g/ mol): S = 32; O = 16


66


De 425 a 450 pontos

» Calcular, por meio de gráfico, de equações termoquímicas e da aplica-

ção da Lei de Hess, a quantidade de calor envolvida em uma reação

química.

» Diferenciar partículas alfa, beta e gama.

» Identificar características do equilíbrio químico.

» Identificar o fenômeno físico fusão como endotérmico.

» Classificar uma solução como saturada, insaturada e supersaturada de

acordo com o coeficiente de solubilidade, dado pela imagem.

» Reconhecer o gráfico que representa a cinética do consumo de reagen-

tes de uma reação química.

» Reconhecer que o número de mol é a relação estequiométrica de uma

equação química.

» Verificar uma característica do processo de oxidação de uma situação-

-problema.

» Calcular a concentração de uma solução em g/L, dado o volume em mL.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o processo físi-

co fusão como endotérmico.

Para encontrar o gabarito, alternativa A, eles devem primeiramente associar

o fenômeno descrito no texto sobre o derretimento das geleiras da Antártida

e da Groenlândia ao processo físico fusão, que consiste na transformação do

estado sólido para o líquido. Em seguida, os avaliandos precisam reconhecer

que para este fenômeno ocorrer deve haver absorção de calor, sendo assim,

considerado um processo físico endotérmico.

(Q120241E4) Leia o texto abaixo.

Gelo da Groenlândia e Antártica derrete cada vez mais depressa

As geleiras da Antártica e da Groenlândia, as maiores do mundo, estão derretendo cada vez mais rapidamente, respondendo por um quinto da elevação do nível dos oceanos registrada nos últimos 20 anos.

Disponível em: <http://oglobo.globo.com/ciencia/gelo-da-groenlandia-antartica-derrete-cada-vez-mais-depressa-6879796>. Acesso em: 5 dez. 2012. Fragmento.

Nesse texto, o processo físico descrito éA) endotérmico.B) exotérmico.C) isobárico.D) isotérmico.E) isovolumétrico.


67


Acima de 450 pontos

» Relacionar a localização dos elementos em seus grupos da Tabela Periódica com o número de elétrons em seu

último nível de energia.

» Aplicar o princípio de Le Chatelier em situação-problema.

» Identificar ligações iônicas, covalentes e metálicas.

» Usar modelo de ligação metálica para explicar o comportamento dos metais.

» Identificar o anodo e o catodo de uma pilha de Daniell.

» Identificar a fusão que ocorre no interior do Sol.

» Calcular a diferença de potencial de uma pilha, a partir dos potenciais de redução.

» Calcular, a partir das entalpias de formação, a variação de entalpia de uma reação química.

» Calcular, a partir dos valores de energia de ligação dada em uma tabela, a variação de entalpia das reações quí-

micas.

» Identificar o elemento de maior raio atômico do quarto período da Tabela Periódica, dispostos em uma tabela.

» Reconhecer, por meio da representação do modelo ou das observações do experimento, os modelos atômicos.

» Calcular, a partir do número de moléculas, a quantidade de matéria da substância.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer, por meio das observações de

um experimento, o modelo atômico.

Para respondê-lo, os estudantes devem analisar a imagem que representa

o experimento do modelo, o qual mostra que a maioria das partículas alfa (α),

emitidas do material radioativo polônio, atravessaram a finíssima lâmina de ouro

e algumas delas foram desviadas, comprovando que os átomos não poderiam

ser maciços. Assim, identificariam que este experimento trata-se do modelo de

Rutherford. Tal conclusão é apresentada na alternativa D e os estudantes que

marcaram esta opção de resposta demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada.

(Q120297E4) Observe a imagem abaixo.

Disponível em: <http://www.vestibulandoweb.com.br/quimica/teoria/modelo-atomico.asp>. Acesso em: 21 maio 2013.

Nessa imagem, algumas partículas alfa sofreram desvios de trajetória ao atravessar a lâmina. Essa e outras observações foram feitas durante o experimento deA) Bohr.B) Dalton.C) Lavoisier.D) Rutherford.E) Thomson.


68


4COMO SÃO APRESENTADOS

OS RESULTADOS DO PAEBES?

Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação dos

resultados obtidos pelos estudantes.

O processo de avaliação em larga escala não acaba quan-

do os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse

momento toda a escola deve analisar as informações recebi-

das, para compreender o diagnóstico produzido sobre a apren-

dizagem dos estudantes. Em continuidade, é preciso elaborar

estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da

educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de

todos os estudantes.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-

sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos

pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas

desenvolvidas pela escola.

O encarte de divulgação dos resultados da escola traz uma

sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pelas

avaliações do PAEBES. Esse roteiro pode ser usado para inter-

pretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação http://

www.paebes.caedufjf.net/ e no encarte Escola à vista!

70


5

Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação

dos resultados da avaliação externa. Este estudo representa

uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados,

de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?

Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa

Juliana era professora das sé-

ries iniciais do Ensino Fundamental

na escola Silmara Rosa. Quando se

formou em Pedagogia, Juliana esta-

va ciente do seu papel de alfabeti-

zadora e sabia que haveria muitos

desafios a serem enfrentados para

garantir a aprendizagem de seus

estudantes. No entanto, a professo-

ra, recém-formada, não imaginava

que diversos fatores iriam influen-

ciar em seu trabalho.

Ao ser efetivada em sua atual

escola, a primeira ação de Julia-

na foi conhecer o Projeto Político

Pedagógico, o PPP, como se refe-

riam seus professores formadores.

Além disso, buscou com os novos

colegas, orientações sobre o plane-

jamento e a proposta curricular da

rede. Entretanto, ao chegar à escola

e solicitar o PPP, o acesso ao docu-

mento não foi simples e fácil, pois

estava desatualizado. Ao consultar

os colegas, poucos conseguiram

orientá-la sobre como proceder em

relação ao planejamento. Foi nesse

primeiro contato que a professora

começou a perceber que perten-

ceria a um universo bem diferente

daquele que imaginava encontrar.

Suas preocupações, enquanto

graduanda em Pedagogia, sempre

foram voltadas para o saber ensinar

e para o saber alfabetizar. Durante

os momentos de formação, sua tur-

ma esteve em contato constante

com aspectos relacionados à impor-

tância da utilização das orientações

curriculares e da construção de pla-

nos de aula, com foco no uso de

diferentes metodologias e práticas

pedagógicas.

Além disso, algumas disciplinas

faziam referência constante ao PPP

e Juliana sabia que ele deveria ser

consultado e atualizado periodica-

mente pelos gestores e pela equipe

pedagógica. Esse documento de-

veria apresentar detalhes da esco-

la, com os objetivos educacionais e

os meios que seriam utilizados para

um rendimento adequado pelos es-

tudantes. Assim, ao longo de sua

formação, considerando tantos ele-

mentos do contexto escolar, Juliana

sempre buscou aproveitar todas as

oportunidades para se aperfeiçoar,

fazendo com dedicação vários cur-

sos e estágios que julgava interes-

santes para auxiliá-la nessas tarefas.

A escola em que Juliana foi

lotada era mediana, possuía, em

seus três turnos, apenas 29 turmas.

Localizada em um bairro periférico,

a escola enfrentava problemas de

cunho social para garantir a apren-

dizagem de seus estudantes. Na

sala dos professores, Juliana sem-

pre escutava que a maior parte dos

estudantes não possuía incentivo

familiar e que os responsáveis qua-

se não apareciam na escola para

saber da vida escolar de seus filhos.

Na verdade, por conta da pouca

adesão, a direção já não realizava

mais reuniões de pais. Sem diálogo

com a família, a responsabilidade

pela educação dos estudantes fi-

cava exclusivamente com a escola

e, principalmente, com os professo-

res. Isso era uma queixa recorrente

entre seus colegas de trabalho, que

alegavam não conseguir grandes

avanços na aprendizagem dos seus

estudantes por conta dos fatores

extraescolares e pela falta de apoio

familiar.

Apesar de se sentir prepara-

da para enfrentar a vida docente,

Juliana descobriu que, na prática,

era preciso, sim, saber ensinar, sa-

ber alfabetizar, saber planejar aulas.

Percebeu que seus cursos foram

de grande valia, mas era preciso,

também, saber lidar com a diversi-

dade encontrada em sua sala de

aula, com as histórias que seus es-

tudantes traziam e com a realidade

que envolvia a comunidade em que

sua escola estava inserida. E isso,

inicialmente, foi um choque para a

professora novata, cheia de planos

e idealizações.

“ [...] na prática,

era preciso, sim, saber ensinar, saber

alfabetizar, saber planejar aulas [...] mas era preciso, também,

saber lidar com a diversidade

encontrada em sua sala de aula [...]

72


Juliana sabia que não apenas

a sua turma enfrentava essas difi-

culdades, sendo essa uma situação

vivenciada por toda a escola. Por

isso, seu primeiro passo foi conver-

sar com os outros professores mais

experientes e com mais tempo na

escola, para saber como lidavam

com esses fatores, sem que eles

os desanimassem e atrapalhassem

seus trabalhos. Nesse percurso, ela

ouviu diferentes histórias e opiniões

de seus colegas de trabalho, algu-

mas um pouco desanimadoras, mas

outras bem estimulantes.

Juliana era professora regente

da turma do 3º ano do Ensino Fun-

damental e, apesar de todas as di-

ficuldades encontradas, julgou que

o seu trabalho estava sendo de-

senvolvido com êxito, uma vez que

estava cumprindo o seu papel, inde-

pendente das barreiras no caminho.

Mas ela tinha consciência de que,

mesmo com toda a sua dedicação

e empenho, seus estudantes ainda

apresentavam muitas dificuldades, e

estavam muito aquém daquilo que

era esperado deles no 3º ano do

Ensino Fundamental.

Em abril, Juliana foi convidada

para participar de uma reunião so-

bre o programa de avaliação esta-

dual que já existia há três anos na

rede. Juliana conhecia pouco sobre

avaliação externa, sabia de algumas

avaliações nacionais, como a Ava-

liação Nacional da Alfabetização

(ANA), a Prova Brasil e a Provinha

Brasil, mas não conhecia qual era o

objetivo dessas avaliações, nem a

metodologia utilizada. Sua reação, a

princípio, foi questionar o porquê de

mais uma prova, sendo que já exis-

tiam outras. Como essa avaliação

poderia ajudar, sendo que ela já sa-

bia a situação de seus estudantes?

Será que a intenção era avaliar o de-

sempenho dos professores? Além

de seus próprios questionamentos,

Juliana começou a ouvir o questio-

namento de seus colegas que já es-

tavam na rede desde o surgimento

do programa de avaliação estadual,

e a cada fala ficava mais apreensiva

com o objetivo daquela avaliação.

A preocupação de Juliana justifica-

va-se pelo fato de ela mesma saber

que seus estudantes apresentavam

dificuldades e, portanto, não teriam,

dependendo do teste, um rendi-

mento satisfatório. Ela seria punida

por isso? Seria vista pelos seus co-

legas como uma má profissional?

Desde o início da faculdade,

Juliana sempre se preocupou em

informar-se sobre os assuntos rela-

cionados à educação, mas o tema

avaliação externa não havia sido dis-

cutido durante o curso, e ela pouco

tinha ouvido falar sobre esse assun-

to. Por isso, apesar de não acreditar

que a reunião seria produtiva, pois,

na maior parte das vezes, as reu-

niões viravam grandes discussões,

Juliana resolveu participar, com a in-

tenção de esclarecer suas dúvidas

iniciais, também, para conhecer me-

lhor o programa de avaliação.

Na reunião, conduzida pela

coordenadora pedagógica Rita, foi

possível perceber que grande par-

te dos professores, apesar de estar

na escola havia bastante tempo, não

estava envolvida com o programa.

E foi abordando essa situação que

Rita iniciou a fala dela, demons-

trando preocupação com o pouco

engajamento de sua equipe com a

avaliação e, também, com a mudan-

ça negativa nos resultados de um

ano para o outro.

A coordenadora pedagógica

sabia de todas as dificuldades en-

frentadas pela escola e pelos seus

professores, principalmente as re-

lacionadas ao pouco envolvimento

familiar e às condições socioeconô-

micas da comunidade. Além disso,

existiam algumas dificuldades em

relação ao planejamento escolar. O

PPP, importante documento de ges-

tão dos resultados de aprendiza-

gem, por meio da projeção e da or-

ganização, e acompanhamento de

todo o universo escolar, encontra-

va-se desatualizado. Os professores

não tinham o costume de consultar

“ [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os

assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...]

73


a proposta curricular da rede. Rita

sabia que um trabalho grande ainda

haveria de ser feito.

A coordenadora pedagógica

conhecia detalhadamente os resul-

tados de sua escola, que nos dois

últimos anos mostravam uma defi-

ciência enorme na aprendizagem:

os resultados do primeiro ano da

avaliação foram ruins, muito abaixo

do que ela e a equipe pedagógica

esperavam, e os do segundo ano

foram ainda piores. Ela precisava re-

verter essa situação, mas não conse-

guia pensar sozinha em estratégias

e projetos: seria necessário ter o

apoio dos professores e dividir com

eles as angústias e as responsabili-

dades.

A primeira estratégia seria, en-

tão, dado o relato de Juliana ao ini-

ciar o trabalho na escola, era atuali-

zar o PPP da escola. Como estavam

trabalhando, naquele momento, com

as informações sobre o rendimento

dos estudantes nas avaliações ex-

ternas, foi esse o primeiro esforço

de atualização do documento.

Rita estava envolvida com o pro-

grama de avaliação desde o início,

mas ainda não tinha conseguido

uma forma de quebrar os tabus re-

ferentes à avaliação e de fazer com

que a equipe da escola a enxergas-

se como um instrumento a favor do

trabalho docente. Então, como se-

gunda estratégia, pensou que seria

importante organizar uma reunião

com os professores, mas seguindo

uma proposta diferenciada: antes de

falar da importância da aplicação do

teste, que seria em outubro, e co-

mentar o resultado do ano anterior,

Rita começou a apresentar alguns

exemplos de ações em diferentes

contextos escolares, mesmo que de

outras redes de ensino, que tinham

conseguido aumentar a participação

dos estudantes na avaliação e me-

lhorar os resultados obtidos a partir

do trabalho feito com base nos re-

sultados e na consulta aos docu-

mentos oficiais da rede, como as

propostas curriculares e o PPP. Para

poder apresentar tais exemplos, Rita

fez várias pesquisas e pediu apoio a

sua Coordenadoria Regional. Aquela

reunião já estava sendo preparada

por Rita havia muito tempo.

Após a apresentação, Rita per-

cebeu que os professores come-

çaram a conversar entre si e a fazer

perguntas sobre cada escola citada

como exemplo. Foi a primeira reu-

nião em que a coordenadora peda-

gógica enxergava algum interesse

por parte de seus professores. De-

pois de responder aos questiona-

mentos, Rita apresentou novamente,

pois já o tinha feito em outra data,

os resultados de participação e

proficiência dos anos anteriores, e

marcou uma reunião para a semana

seguinte. Nessa reunião, a coorde-

nadora capacitaria os professores,

para que eles pudessem analisar

os resultados das avaliações e rela-

cioná-los ao trabalho realizado pela

equipe escolar.

Juliana saiu da reunião mais ali-

viada e com mais interesse sobre

o tema. De acordo com exemplos

apresentados, a avaliação exter-

na poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento

pedagógico e, por meio dela, era

possível acompanhar em quais habi-

lidades os estudantes apresentavam

dificuldade, em cada etapa de esco-

larização, e, também, saber em quais

habilidades os estudantes possuíam

mais facilidade. Juliana não estava

mais preocupada com o julgamento

que receberia por conta do resulta-

do de seus estudantes, mas ansiosa

para poder diagnosticar as dificulda-

des e relacioná-las aos conteúdos

apresentados nas orientações cur-

riculares, apresentando, assim, um

norte para planejar seu trabalho. Ela

sabia que, provavelmente, as dificul-

dades apresentadas por seus estu-

dantes seriam as mesmas que eles

já apresentavam em suas próprias

avaliações internas, mas seria possí-

“ [...] a avaliação

externa poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível

acompanhar em quais habilidades

os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de

escolarização [...]

74


vel ter essa confirmação e saber se

essa era a realidade dos estudan-

tes de toda a escola ou, especifica-

mente, de sua turma. Seria possível,

também, saber se seus estudantes

conseguiriam, em um teste elabora-

do por outras pessoas, demonstrar

as habilidades que ela julgava que

eles já tinham consolidado.

Como combinado, na segun-

da reunião sobre o programa de

avaliação, Rita apresentou como a

avaliação externa era pensada, sua

metodologia e seus instrumentos. A

coordenadora não era especialista

no assunto, mas já o estava estu-

dando havia um bom tempo, e sen-

tiu-se segura para dividir com sua

equipe o que ela havia aprendido.

Com o fim da segunda reunião, ela

solicitou que os professores anali-

sassem os resultados obtidos nos

anos anteriores e propusessem

ações e projetos para melhorar o

desempenho de seus estudantes.

Rita passou o endereço do site para

que eles conhecessem as revistas

pedagógicas e a senha para que

todos pudessem acessar os resul-

tados.

Então, com o que havia apren-

dido na reunião pedagógica e de

posse das revistas e dos resultados,

Juliana analisou os dados de anos

anteriores e tentou interpretá-los

com o apoio da Matriz de Referên-

cia e da Escala de Proficiência. Ao

pesquisar quais habilidades os es-

tudantes do 3° ano apresentavam

mais dificuldade, nas duas últimas

edições da avaliação, percebeu

que elas giravam em torno dos gê-

neros textuais e da produção escri-

ta. Aqueles resultados não eram re-

ferentes aos estudantes de Juliana,

mas ela, através das suas avaliações

internas, sabia que aquelas eram as

mesmas dificuldades que seus es-

tudantes apresentavam. Por curio-

sidade, Juliana resolveu conhecer

os resultados das outras etapas do

ciclo de alfabetização, e descobriu

que as dificuldades concentravam-

-se, também, em questões ligadas à

leitura e à escrita.

Foi bem desanimador para Ju-

liana conhecer a realidade da sua

escola na avaliação, ver oficializado

aquilo que ela presenciava todos os

dias. Mas o que mais a incomodava

era o fato de alguns professores en-

cararem aquela situação como nor-

mal, pois já haviam se acostumado

e não acreditavam que era possível

reverter o quadro e conseguir me-

lhorar o desempenho dos estudan-

tes. Para ela, era impossível aceitar

trabalhar sem perspectiva de me-

lhora, sem acreditar no seu trabalho

e no pontecial de seus estudantes.

Era preciso ao menos tentar!

Desde os seus primeiros dias

na escola, Juliana pensava em fazer

algum trabalho com seus estudan-

tes utilizando a biblioteca, que pos-

suía um bom número de livros infan-

tis e era pouco frequentada. Como

apresentado nas orientações curri-

culares, ela sabia que trabalhar a lei-

tura de vários gêneros textuais iria

melhorar a interpretação textual e a

escrita de sua turma. Sua ideia inicial

era montar um “Cantinho de Leitura”

na sua sala de aula, para estimular

o gosto pela leitura, e fazer visitas

regulares à biblioteca escolar, moni-

torando a escolha dos livros e a lei-

tura dos mesmos pelos estudantes.

Para a implementação da sua ideia,

Juliana precisaria de alguns livros,

por isso, resolveu conversar com

Rita para ver o que poderia ser feito.

Para Rita, a ideia de Juliana era

fácil de ser efetivada e muito inte-

ressante, por isso resolveu compar-

tilhá-la com os demais professores

do Ciclo de Alfabetização. Seria

importante que todas as salas ti-

vessem o seu “Cantinho de Leitura”

e, também, que fosse criada uma

agenda regular para a visita à biblio-

teca. Incentivar e estimular a leitura

com certeza traria benefício para a

aprendizagem dos estudantes, e a

escola possuía recursos (livros) para

implementar tal projeto.

Para apresentar a proposta do

“Cantinho de Leitura” para os outros

professores, Rita convocou uma

reunião com os responsáveis pelo

Ciclo de Alfabetização. Na reunião,

ela pediu que Juliana falasse sobre

a interpretação que tinha feito dos

resultados, das conclusões a que

“ Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante

conseguir o apoio das famílias nesse trabalho.

75


chegou e sobre o “Cantinho de Lei-

tura”. A fala de Juliana foi bem aceita

pelos seus colegas e, com o decor-

rer da reunião, outras ideias com-

plementares ao seu projeto foram

surgindo. Todos concordaram que

incentivar a leitura era um caminho

essencial para melhorar o desem-

penho dos estudantes e que seria

interessante conseguir o apoio das

famílias nesse trabalho. Sendo as-

sim, tiveram, em conjunto, a ideia

de fazer “O Dia do Livro na Escola”

para inaugurar o “Cantinho de Leitu-

ra”: esse evento teria como principal

foco sensibilizar os responsáveis

sobre a importância de incentivar

a leitura dos estudantes e mostrar-

-lhes como poderiam fazer isso.

Nas duas semanas seguintes,

Juliana e os outros professores tra-

balharam na elaboração do evento:

ensaiaram um grupo de estudantes

para uma apresentação teatral, ela-

boraram os convites para os pais,

organizaram um “Cantinho de Lei-

tura” em cada sala e conseguiram

doações de livros. No evento “O Dia

do Livro na Escola”, cada estudante

ganharia um livro de presente para

ler em casa e os responsáveis se-

riam incentivados a acompanhar a

leitura dos estudantes.

Apesar de muitos pais não te-

rem participado do evento, o grupo

de professores à frente do projeto

ficou satisfeito com a participação e

com o envolvimento dos que esta-

vam presentes. A partir desse dia,

cada professor começaria a utilizar

o “Cantinho de Leitura” de sua sala

e a levar seus estudantes à biblio-

teca. Foi combinado, também, que

os pais seriam sempre lembrados

da importância da leitura, através de

bilhetes e de reuniões na escola.

Além disso, os professores iriam se

reunir de 15 em 15 dias para com-

partilhar seus trabalhos e trocar ex-

periências.

Durante todo o ano, o projeto

foi levado a sério pela escola. O tra-

balho compartilhado contribuiu não

só para a aprendizagem dos estu-

dantes, mas também para o entro-

samento da equipe pedagógica e

seu enriquecimento profissional. A

insistência da escola em buscar o

incentivo dos responsáveis conse-

guiu o apoio de alguns, antes pou-

co envolvidos com a educação de

seus filhos.

Com todo o trabalho desen-

volvido, Juliana e os demais pro-

fessores perceberam melhora no

desempenho de seus estudantes,

e estavam curiosos para conhecer

o resultado da avaliação externa

aplicada naquele ano. Foi a primeira

vez que a escola desenvolveu um

trabalho pautado nos resultados da

avaliação externa da rede estadual,

por isso eles estavam ansiosos para

ver como esse trabalho havia im-

pactado os resultados e para quais

caminhos eles iriam apontar.

No começo do ano seguinte,

a coordenadora pedagógica Rita

marcou uma reunião com os pro-

fessores do Ciclo de Alfabetização

para apresentar os resultados do

ano anterior e conversar sobre eles.

Rita acompanhou o trabalho realiza-

do por Juliana e seus colegas, sabia

que aquele resultado estava sen-

do esperado por todos e sentiu-se

realizada por ter conseguido que o

resultado das avaliações transfor-

masse a prática de seus professo-

res e, consequentemente, a apren-

dizagem dos estudantes. O projeto

“Cantinho de Leitura”, proposto por

Juliana, surgiu a partir da interpreta-

ção dos resultados da avaliação ex-

terna, e conseguiu mudar a relação

dos estudantes com a leitura e a vi-

são que a equipe pedagógica tinha

da avaliação externa.

Quando apresentou o novo re-

sultado, Rita parabenizou os profes-

sores por todo o empenho e pelo

aumento da proficiência. Como con-

sequência do trabalho realizado ao

longo do ano anterior, a escola teve

um resultado satisfatório. A coor-

denadora pedagógica, nessa mes-

ma reunião, conversou com toda a

equipe sobre as possibilidades de

continuidade e adaptação do proje-

to para os próximos anos. Ela sabia

que ainda havia um longo caminho

pela frente, mas o primeiro passo já

havia sido dado, quando os profes-

sores entenderam que os resulta-

dos poderiam ser utilizados para a

melhoria do ensino da escola. Com

o apoio de todos, Rita tratou de ofi-

cializá-lo no PPP, buscando conti-

nuar a atualização dele para consul-

ta dos profissionais da escola.

Juliana que, inicialmente, havia

se assustado com a ideia da avalia-

ção externa, viu nela a possibilidade

de obter informações para trans-

formar a sua prática, melhorando a

aprendizagem de seus estudantes.

Para o novo ano, a equipe pedagó-

gica, que agora estava ciente do pa-

pel dessa avaliação, planejou novas

capacitações, para que todos pu-

dessem conhecer mais esse instru-

mento e implementar novas ações.

76


6

Os textos apresentados nesta seção oferecem propostas para

a abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verifica-

das pelas avaliações externas em larga escala.

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA

DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

O ENSINO-APRENDIZAGEM DO TEMA MICROBIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: PROPOSTAS E RECURSOS DIDÁTICOS PARA UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR

1- Ensino-Aprendizagem da Microbiologia na Educação Básica

Um conteúdo de grande relevância das Ciências Bioló-

gicas é a Microbiologia, tendo em vista o papel dos micro-or-

ganismos no processo de evolução da vida, na ciclagem de

nutrientes, no fluxo de energia, nas complexas relações que

estabelecem com os outros organismos (a ponto de, no caso

da nossa espécie, termos mais células bacterianas em nosso

corpo do que células humanas), além da importância na indús-

tria, na agricultura, na pecuária, na medicina, na biorremediação,

na biotecnologia, etc. A construção de uma visão sistêmica so-

bre o nosso planeta requer, inexoravelmente, a compreensão

sobre o papel dos micro-organismos no sistema Terra.

Apesar da grande importância desse tema, diversos pes-

quisadores do ensino de Biologia têm alertado para a negli-

gência com que a Microbiologia é tratada nas escolas. Assim,

quando esse conteúdo é apresentado, os micro-organismos

são tratados apenas como agentes causadores de doenças,

apesar de apenas cerca de 2% serem patogênicos.

Tal abordagem tem impactos sobre as representações

sociais acerca dos micro-organismos, uma vez que, apesar

dos diversos e importantes papéis desempenhados por eles,

da diversidade de contextos em que eles atuam e do grande

crescimento das pesquisas em Microbiologia nas últimas dé-

cadas, a visão que a sociedade, de uma forma geral, tem so-

bre os micro-organismos restringe-se ao seu papel enquanto

causadores de doenças.

Por outro lado, pesquisas que buscaram explorar as re-

lações entre diversas doenças e seus agentes patogênicos

evidenciaram que estudantes do Ensino Fundamental e Médio

não identificam corretamente doenças causadas por vírus, bac-

térias e protozoários. Somado a isso, foi detectado também por

essas pesquisas que os estudantes caracterizam os vírus como

organismos unicelulares.

Ao analisarmos os resultados das pesquisas sobre o en-

sino de Microbiologia, percebemos certa coerência entre eles

e os resultados das avaliações externas realizadas pelo Cen-

tro de Avaliação e Políticas Públicas em Educação (CAEd), em

diversos estados brasileiros, que apontaram maior dificuldade

dos estudantes do Ensino Médio no desenvolvimento das habi-

lidades elencadas no quadro abaixo (Quadro 1).

Quadro 1: Descrição das habilidades avaliadas pelo

CAEd nas avaliações externas, nas quais os estudantes de

Ensino Médio apresentaram maiores dificuldades.

1 – Reconhecer os fluxos de matéria e de energia nos

ecossistemas.

2 – Reconhecer as principais teorias sobre a origem e

evolução dos seres vivos e suas características.

3 – Caracterizar a estrutura morfofisiológica dos vírus.

4 – Associar estrutura e função dos tecidos, órgãos e

sistemas do organismo humano.

Assim, das quatro habilidades elencadas, duas estão

diretamente relacionadas à Microbiologia: a habilidade 1 –

“reconhecer os fluxos de matéria e de energia nos ecos-

sistemas” –, visto que os micro-organismos têm um papel

central tanto na produção de energia como na ciclagem de

nutrientes, e a habilidade 3 – “caracterizar a estrutura morfo-

fisiológica dos vírus”.

Vale destacar que, embora em menor grau, as outras

duas habilidades também estão relacionadas ao estudo da

Microbiologia, tendo em vista que para compreender pro-

cessos importantes, como, por exemplo, o mecanismo de

“ Ao analisarmos os resultados

das pesquisas sobre o ensino de Microbiologia, percebemos certa

coerência entre eles e os resultados das avaliações externas realizadas

pelo Centro de Avaliação e Políticas Públicas em Educação (CAEd).

78


resistência bacteriana a antibióticos ou as dificuldades de

desenvolvimento de uma vacina para a AIDS, é necessário

compreender os processos de evolução dos seres vivos, o

que está relacionado à habilidade 2 – “reconhecer as prin-

cipais teorias sobre a origem e evolução dos seres vivos e

suas características”.

Da mesma forma, na compreensão das causas, dos sin-

tomas e do tratamento das doenças provocadas por micro-

-organismos, é necessário o entendimento das funções dos

tecidos, órgãos e sistemas afetados, o que está relacionado

à habilidade 4 – “associar estrutura e função dos tecidos,

órgãos e sistemas do organismo humano”.

Tendo em vista as dificuldades apresentadas pelos es-

tudantes na aprendizagem da Microbiologia – bem como as

dificuldades dos professores no ensino, uma vez que faltam

tanto os recursos didáticos apropriados quanto a dissemina-

ção de estratégias didáticas que permitam uma abordagem

mais integradora e interdisciplinar do tema – nos propuse-

mos neste artigo apresentar sugestões de estratégias e re-

cursos didáticos para a abordagem deste tema no Ensino

Médio.

Para tal, tomamos como ponto de partida para a ela-

boração das propostas e a seleção dos recursos: I) as ha-

bilidades descritas no Quadro 1, com maior ênfase nas de

número 1 e 3; II) as pesquisas sobre o ensino de Microbiolo-

gia; III) as novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino

Médio (2012) e o Programa Ensino Médio Inovador (2009),

que apontam para a interdisciplinaridade, enquanto eixo es-

truturador do currículo, associando-a à problematização e à

transformação da realidade.

Considerando-se a polissemia do termo interdiscipli-

naridade, bem como a ausência de uma definição nos do-

cumentos curriculares oficiais, é importante explicitar nossa

visão sobre esse conceito. Assim, entendemos a interdisci-

plinaridade como:

Um conjunto de ações, modos de abordagem e po-

sicionamentos frente aos conhecimentos, buscando evi-

denciar as ligações entre eles, respeitando-se, ao mesmo

tempo, as características próprias de cada disciplina, a

fim de propiciar aos sujeitos a construção de uma visão

mais complexa e integrada sobre a realidade, para que

estes sejam capazes de entender o mundo em sua totali-

dade e, sobretudo, transformá-lo.

No contexto do ensino-aprendizagem de Microbiologia,

para a construção de uma visão mais integrada e complexa

sobre a realidade, é importante que as concepções alterna-

tivas dos estudantes acerca dessa temática, construídas em

interação com a sociedade, a família e com meios de comu-

nicação digitais e impressos, sejam consideradas, ouvidas

e contextualizadas, visto que é por meio da fundamentação

e questionamento dessas ideias pré-existentes que os es-

tudantes irão compreender os novos conceitos a serem

tratados. Assim, cabe ao professor estimular seus alunos a

pesquisar e realizar experimentos que envolvam Microbio-

logia, propondo diretamente a vinculação dos conteúdos

escolares com a vivência do cotidiano, promovendo uma

aprendizagem que tenha significado para o aprendiz.

Apesar da importância de se ter o cotidiano do estu-

dante como ponto de partida para a aprendizagem, é fun-

damental que ele consiga extrapolar esse limite, alcançando

contextos sucessivamente mais amplos, inter-relacionando

os assuntos e temas estudados do nível local ao global,

especialmente considerando-se os avanços tecnológicos,

responsáveis pela facilidade de transporte de um microrga-

nismo de um extremo a outro do planeta, o que obriga o pro-

fessor a apresentar uma nova postura perante as questões

inerentes ao mundo microbiano.

Antes de aprofundarmos nas propostas para o ensino

da Microbiologia, é importante ressaltar, dada a abrangência

nacional desta publicação, que as sugestões de projetos,

atividades e recursos que aqui apresentamos devem ser

adaptadas por vocês, professores e professoras, à realida-

de das escolas e das comunidades em que atuam, tendo

em vista que a abordagem interdisciplinar tem como pres

“ (...) é importante que as concepções alternativas dos estudantes acerca

dessa temática, construídas em interação com a sociedade, a família e com meios de comunicação digitais

e impressos, sejam consideradas, ouvidas e contextualizadas.

79


suposto a utilização das disciplinas para esclarecer uma

situação, resolver um problema ou compreender algo em um

contexto o mais próximo o possível do real ou cotidiano.

Desse modo, a realidade da qual partimos, conside-

rando-se que “falamos” enquanto professor de Biologia, de

uma determinada escola pública, localizada em uma deter-

minada comunidade de uma cidade da região Sudeste é,

certamente, diferente da realidade vivenciada por estudan-

tes de qualquer outra escola, inclusive do mesmo município,

tornando impossível a elaboração de propostas de aborda-

gens interdisciplinares “genéricas” para todo o território bra-

sileiro, por isso o destaque para a necessidade de adapta-

ção das propostas que apresentaremos a seguir.

2 – Propostas para o ensino-aprendizagem de Microbiologia

Em consonância com as discussões realizadas acima,

apresentamos, nesta seção, uma sequência didática para o

ensino de Microbiologia organizada nas cinco etapas des-

critas a seguir.

2.1 – Mapeando e problematizando as concepções

prévias dos estudantes para organizar o processo de

ensino-aprendizagem

Tendo em vista as concepções sobre os micro-orga-

nismos apresentadas na seção anterior, sugerimos que a

abordagem do tema seja iniciada pelo “mapeamento” das

concepções prévias dos estudantes, as quais serão fun-

damentais para a definição das etapas posteriores da se-

quência didática sobre Microbiologia. Assim, esta proposta,

conforme já destacamos, deve ser adaptada em função das

concepções apresentadas pelos estudantes.

Dessa forma, para realizar o levantamento e a problema-

tização das concepções prévias, propomos que inicialmen-

te sejam discutidas com os alunos as seguintes questões:

I) Onde podemos encontrar micro-organismos? II) Quando

falamos em micro-organismos, estamos nos referindo a

quais seres? III) Considerando-se a classificação da Biodi-

versidade em “Cinco Reinos”, a qual (is) desses reinos esses

organismos pertencem?

As duas primeiras questões visam explorar as relações

entre a Microbiologia e o cotidiano, partindo das concep-

ções prévias dos estudantes. Já a terceira (e também a se-

gunda em menor grau), visa situar o estudo da Microbiologia

no contexto da Biologia, relacionando-o com outros temas

já estudados (ou que ainda serão abordados), como classi-

ficação dos seres vivos e biodiversidade, por exemplo. As-

sim, consideramos que o estabelecimento de inter-relações

entre os conteúdos da própria Biologia é de fundamental

importância para que, nas etapas subsequentes, os alunos

possam construir pontes entre a Microbiologia e as demais

disciplinas do currículo.

Busca-se então, a partir da discussão dessas questões,

mapear e problematizar as concepções prévias dos estu-

dantes, de forma a “preparar o terreno” para a construção

coletiva de uma base sólida de conhecimentos sobre os mi-

cro-organismos. Nessa direção, a etapa seguinte busca “ba-

lançar” ainda mais tais concepções, a partir da proposição

de uma questão-desafio.

2.2 – “Abalando” as concepções alternativas e

compartilhando significados

A fim de pôr em debate as concepções prévias dos

alunos sobre os micro-organismos, sugerimos a seguinte

questão-desafio: O que aconteceria se todos os micro-or-

ganismos do planeta Terra fossem extintos?

Tal questão foi elaborada a fim de favorecer o desen-

volvimento da habilidade I, redefinida por nós, a partir do

enfoque microbiológico, como “reconhecer [o papel dos

micro-organismos] nos fluxos de matéria e de energia nos

ecossistemas”, de modo que o desenvolvimento dessa ha-

bilidade poderá contribuir para desmitificação da visão de

que todos os micro-organismos são “vilões”.

É interessante que a questão-desafio seja discutida pri-

meiramente em pequenos grupos, estabelecendo-se um

redator, que fará a síntese escrita das ideias do grupo, e um

relator, que exporá para a turma as conclusões a que o gru-

po chegou. Assim, depois de os grupos terem discutido e

realizado sua síntese, os relatores deverão expor para toda

a turma os resultados das discussões. O papel do professor

neste momento deve ser o de um mediador, colocando no

quadro as principais ideias de cada grupo, questionando-as

e confrontando-as de modo a guiar a construção do conhe-

cimento científico.

Após as discussões, é importante que o professor faça

uma síntese geral das ideias dos grupos e, caso perceba

a persistência de concepções alternativas, é indispensável

que proponha novas abordagens para permitir o avanço na

construção do conhecimento, como, por exemplo, a utiliza-

ção de jogos didáticos.

80


2.3 – Brincando e Aprendendo

No site do projeto MicroTodos – Microbiologia a servi-

ço da cidadania, coordenado pela professora Maria Ligia C.

Carvalhal, do Departamento de Microbiologia da Universida-

de de São Paulo (USP), está disponível uma ampla gama de

jogos envolvendo Microbiologia, todos eles acompanhados

de um manual do professor, material de apoio e fotos.

Assim, a escolha do(s) jogo(s) deve ser feita levando em

consideração as dificuldades apresentadas pelos estudan-

tes nas etapas anteriores. Para facilitar tal escolha, fizemos

no quadro abaixo – Quadro 2 – uma síntese das temáticas

abordadas por alguns dos jogos disponíveis no site, bem

como de suas características.

Cabe destacar que utilizamos como critério para a se-

leção dos jogos que compõem o quadro abaixo as dificul-

dades e concepções discutidas no início deste artigo e o

seu potencial em contribuir para a aprendizagem de Micro-

biologia. Desse modo, para o reforço da habilidade 1, pro-

pomos o jogo “Viagem do átomo de Nitrogênio”, e, para o

desenvolvimento da habilidade 3 (“caracterizar a estrutura

morfofisiológica dos vírus”), propomos a utilização do jogo

“MicroMundo”.

Quadro 2: Alguns dos jogos disponíveis no site do projeto MicroTodos: características e temas.

Jogo Tema CaracterísticasObjetivos

PedagógicosPúblico-alvo

Microligue

Microbiologia e coti-

diano.

Jogo de associações

de imagens com pa-

lavras relacionadas

com o cotidiano do

aluno.

Favorecer a cons-

trução de uma con-

cepção “correta”

acerca dos micro-or-

ganismos e suas inte-

rações com o mundo

em que vive.

Estudantes a partir de

7 anos.

Micromundo

Célula microbiana,

suas corresponden-

tes organelas e estru-

turas e estrutura (ace-

lular) dos vírus.

Jogo tipo “cara a

cara” em que para

jogar basta elaborar

boas perguntas e

descobrir qual é o Mi-

cro-organismo

Conhecer e classifi-

car os micro-organis-

mos segundo suas

características morfo-

lógicas, estruturais e

fisiológicas.

Estudantes a partir do

6º ano do ensino fun-

damental.

Biota

que está na mão do

adversário.

Conhecer e classifi-

car os micro-organis-

mos segundo suas

características morfo-

lógicas, estruturais e

fisiológicas.

Estudantes a partir

do 6º ano do Ensino

Fundamental.

Estudantes do 8º e 9º

ano do Ensino Funda-

mental e estudantes

do Ensino Médio.

81


Jogo Tema CaracterísticasObjetivos

PedagógicosPúblico-alvo

Viagem do átomo de

Nitrogênio

Ciclo do Nitrogênio. Simulação de uma

viagem, em que o

átomo de Nitrogê-

nio passa por sete

estações. Em cada

estação o átomo en-

contra-se em deter-

minado estado de

oxidação compondo

uma molécula.

Levar os alunos a

descobrirem que um

mesmo átomo de ni-

trogênio permanece

circulando entre os

vários organismos e

microambientes e fa-

cilitar o entendimento

da diversidade micro-

biana e seu papel críti-

co na manutenção da

vida no planeta.

Estudantes do 7o ao

9o ano do Ensino

Fundamental e estu-

dantes do Ensino Mé-

dio e da Graduação.

Microvilões em ação

Micróbios patogê-

nicos e respectivas

doenças, formas

de transmissão dos

agentes e de preven-

ção das doenças.

Jogo de cartas que

formam quartetos.

Introduzir o “mundo”

dos micróbios pato-

gênicos. Trabalhar

conceitos de higiene,

saneamento, polui-

ção, vacinas, infecção

hospitalar, doenças

sexualmente trans-

missíveis, mecanis-

mos de defesa do

organismo e preser-

vação do ambiente

como forma de pre-

venção de doenças

emergentes.

Estudantes a partir de

7 anos.

Um dia na Casa

Microassombrada

Micróbios patogêni-

cos, formas de trans-

missão e prevenção.

Jogo de tabuleiro

com uma trilha que

tem início com o des-

pertar de um dia onde

microrganismos e

outros seres coexis-

tem harmonicamente

dentro de uma casa.

Idem ao item anterior Estudantes a partir de

7 anos.

Fonte: Projeto MicroTodos (Disponível em: < http://www.icb.usp.br/bmm/jogos/jogos_intro.html> Acesso em 27 out. 2014)

2.4 – Construindo uma visão geral sobre o tema e

consolidando a aprendizagem

Para uma visão mais geral sobre o tema, é importante

que sejam realizadas leituras e discussão de textos. Suge-

rimos assim, o texto “Microbiologia em Foco”, também de

autoria da Maria Ligia C. Carvalhal. Embora esse texto seja

de “apoio ao professor”, por apresentar uma linguagem mui-

to acessível e simples, pode ser apresentado aos alunos na

íntegra ou em partes.

Tal texto fornece uma visão ampla sobre a Microbio-

logia (importância, história, classificação e reprodução dos

micro-organismos, características dos vírus e dos demais

micro-organismos, mecanismos de infecção, fatores de vi-

82


rulência e o sistema de defesa de nosso organismo, ação

dos antibióticos e causas da resistência bacteriana a es-

ses medicamentos, bem como fundamentos, atualidades e

curiosidades sobre a Microbiologia) buscando, entre outros

objetivos, desmitificar a crença de que os micro-organismos

são exclusivamente causadores de doenças. O texto está

disponível no site do projeto MicroTodos, no endereço:

<http://www.icb.usp.br/~bmm/jogos/Microbiologia%20em%20Foco.pdf>.

2.5 – Relacionando o tema a questões sociais e a outras

disciplinas do currículo

Para finalizar a sequência didática, tendo em vista

o objetivo maior do ensino, que é possibilitar que os estu-

dantes compreendam a realidade e possam participar dos

debates atuais que envolvem a Microbiologia, propomos

que questões de relevância social associadas ao tema se-

jam exploradas, estabelecendo-se “pontes” com as demais

disciplinas do currículo.

Para tal, sugerimos a organização de um seminário, em

que os alunos divididos em grupos, a partir de um roteiro

elaborado pelo professor, deverão pesquisar sobre temas

de relevância social, relacionados à Microbiologia, e apre-

sentar os resultados da pesquisa para a turma ou para a co-

munidade escolar de forma a promover o debate e a socia-

lização dos conhecimentos construídos. Tais temas podem

ser definidos pelo professor ou pela turma com a mediação

do professor, de modo que sejam do interesse dos estudan-

tes e contribuam para ampliar suas visões sobre o assunto.

O envolvimento de professores de diferentes disciplinas,

como Língua Portuguesa, Sociologia, Geografia, História, ou

outras, é muito importante para enriquecer os debates.

A título de exemplo, a partir dos seminários que já reali-

zamos com estudantes do 3º ano do Ensino Médio, podería-

mos sugerir alguns temas, tais como: I) Ebola: ameaça global;

II) Impactos ambientais e doenças emergentes; III) Micro-or-

ganismos e suas contribuições para o avanço Biotecnológi-

co; IV) Vacinas – da revolta à erradicação de doenças: que

contribuições ainda estão por vir; V) Bactérias Super-resis-

tentes, Antibióticos e Evolução: Qual a relação?; VI) Micro-

-organismos – de microvilões a heróis: contribuições para

a Biorremediação; VII) Micro-organismos e Bioterrorismo:

ficção científica ou risco iminente?

Dentre as infinitas possibilidades, só nos resta desejar-

-lhes um bom trabalho!

83


CALOR E OS FENÔMENOS TÉRMICOS

A compreensão de fenômenos do mundo se deve, em

diversos casos, ao ensino da Física. O ensino dessa discipli-

na destina-se principalmente àqueles que não serão físicos

e terão na escola uma das poucas oportunidades de acesso

formal a esse conhecimento. No entanto, as pesquisas sobre

ensino e aprendizagem de Física produzem evidências de

que as crianças trazem para a escola um conjunto de con-

cepções sobre vários aspectos do mundo, mesmo antes de

qualquer introdução à ciência escolar. Essas concepções al-

ternativas são adquiridas a partir de sua inserção na cultura

comum e da experiência cotidiana com fenômenos e even-

tos, e, frequentemente, interferem com a aprendizagem das

ideias científicas. A aprendizagem significativa no ensino de

Física implica o entendimento de que o estudante aprende

conteúdos científicos escolares quando lhes atribui significa-

dos. Isso põe o processo de construção de significados como

elemento central do processo de ensino e aprendizagem.

Este artigo pretende auxiliar o professor a conceituar

fisicamente e relacionar eventos cotidianos, tendo o intuito de

facilitar a compreensão e a relação desses fenômenos com

o ambiente escolar. Sendo assim, o foco será voltado para a

termologia, ou seja, o estudo do calor. O conceito de calor

será importante para desenvolver competências que permi-

tam lidar com fontes de energia, processos e propriedades

térmicas de diferentes materiais, permitindo escolher aque-

les mais adequados a cada tarefa. Poderão ser promovidas,

também, competências para compreender e lidar com as va-

riações climáticas e ambientais ou, da mesma forma, com os

aparatos tecnológicos que envolvem o controle do calor em

ambientes. A utilização do calor para benefício do homem,

em máquinas a vapor ou termelétricas, ou o calor como forma

de dissipação de energia, impondo limites às transformações

de energia e restringindo o sentido do fluxo de calor. Assim,

calor, ambiente e usos de energia sinalizam os objetivos pre-

tendidos para o estudo dos fenômenos térmicos.

Atualmente, o Exame Nacional do Ensino Médio

(ENEM) pauta os currículos do Ensino Médio escolar, o edital

observa competências e habilidades a serem trabalhadas pe-

los docentes ao longo dos três anos finais do ensino regular,

os conteúdos listados abaixo serão discutidos neste artigo,

veja no quadro 1.

CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS

O calor e os fenômenos térmicos

• Conceitos de calor e de temperatura

• Aplicações e fenômenos térmicos de uso cotidiano

• Leis da Termodinâmica

Quadro 1: Apresentação de competências e habilidades referentes ao aprendizado do conteúdo.

Antes de iniciarmos a discussão proposta, deve-se pre-

viamente fixar a compreensão de matéria para os discentes.

Toda matéria é formada por moléculas e que a agitação des-

sas promovem os conceitos a seguir.

CALOR E TEMPERATURA SÃO A MESMA COISA?

Invariavelmente tratamos os conceitos de calor e tem-

peratura como sinônimos, esses conceitos estão intimamen-

te ligados, mas são diferentes. Temperatura é uma medida

do grau de agitação das moléculas de um sistema. Calor é

uma forma de transferir energia de um objeto ou sistema

para outro decorrente, exclusivamente, da diferença de tem-

peratura entre eles. Conhecendo esses conceitos, devemos

aprender a distingui-los em fenômenos cotidianos.

“ As pesquisas sobre ensino e aprendizagem de Física produzem evidências de que as crianças trazem para a escola um conjunto de

concepções sobre vários aspectos do mundo, mesmo antes de qualquer introdução à ciência escolar.

84


Exemplo 1: Bebidas quentes e geladas

Em um café da manhã, podemos tomar bebidas quentes ou geladas. As moléculas de certa porção de café quente

apresentam alto grau de agitação, ou seja, têm uma temperatura elevada. Já uma mesma porção de leite gelado possuirá

um menor grau de agitação das moléculas, sendo assim, tem a temperatura mais baixa. Porém, se você misturar os dois

líquidos, eles entrarão em equilíbrio térmico: o leite ficará morno e o café esfriará. O equilíbrio térmico ocorre devido à

energia térmica que é transferida do líquido mais quente para o mais frio até que atinjam uma temperatura comum aos

dois. A essa transferência de energia térmica do corpo mais quente para o mais frio chamamos CALOR.

O exemplo 1 auxilia o professor a fixar os conceitos de

equilíbrio térmico e energia térmica. Consegue-se ensinar

que calor é um processo por meio do qual a energia é trans-

ferida até atingir o equilíbrio térmico em consequência de

uma diferença de temperatura. A energia interna de um sis-

tema é o total das energias cinética e potencial associadas

a suas moléculas.

PROPAGAÇÃO DE CALOR

Ao reconhecer o calor como energia térmica em trânsi-

to, entende-se que ele pode se propagar através dos cor-

pos quando existe diferença de temperatura entre eles. Um

dos fenômenos de transferência de calor é a condução, na

qual a energia cinética dos átomos e moléculas é transferi-

da através de colisões com átomos e moléculas vizinhas. A

velocidade de ganho de energia térmica está relacionada

com o calor específico de cada material, como vemos no

exemplo 2.

Exemplo 2: Condutores de calor

Quando pegamos em uma maçaneta de metal, há uma rápida transferência de calor do nosso corpo para o metal,

este material é um bom condutor de calor e a maçaneta nos parecerá fria. A porta de madeira, má condutora de calor, ao

receber energia térmica do nosso corpo através do contato com nossa mão, não transfere energia rapidamente e nos

parecerá mais quente do que o metal.

85


Vemos, no exemplo, que o metal ganha energia térmi-

ca mais rápido do que a madeira, logo o calor específico

do componente metálico é menor do que o da madeira. Os

materiais que têm menor calor específico são melhores con-

dutores de calor, já que, com alto calor específico, o calor

não será conduzido com facilidade. Os maus condutores de

calor são aproveitados como isolantes térmicos, como iso-

por, agasalhos, cobertores, cabos de panelas, entre outros.

Outro fenômeno de transferência de calor é a con-

vecção, fenômeno que ocorre exclusivamente em fluidos,

sejam eles líquidos ou gases. Nesse fenômeno, o processo

de transferência de calor é estabelecido através de movi-

mentos do próprio fluido. Isso ocorre quando um recipiente

contendo um líquido é aquecido em sua base, dessa for-

ma a porção do líquido da parte inferior desse recipiente irá

se aquecer mais rápido do que da porção superficial. Isso

ocasionará uma dilatação da porção inferior, pelo ganho de

energia e, consequente, aumento da agitação de suas partí-

culas, alterando sua densidade. A parte inferior se torna me-

nos densa e sobe para a parte superior do recipiente. Dessa

forma, a porção do líquido que ocupava a parte superior do

recipiente, com menor temperatura e maior densidade, ten-

de a descer, estabelecendo uma corrente de convecção.

Assim, o calor se espalha pelo líquido em uma corrente con-

tínua de subida e descida de líquidos.

No exemplo 3, podemos ver as aplicações cotidianas

desse fenômeno.

Exemplo 3: Correntes de convecção

A convecção ocorre como consequência da diferença de densidade do ar. Ar quente é menos denso que o ar frio,

por isso o ar frio e denso desce e força o ar mais quente e menos denso a subir. O ar mais frio é, então, aquecido pela

superfície e o processo é repetido. Por esse motivo, os aparelhos de ar condicionado são instalados próximos ao teto.

A última forma de propagação de calor é a radiação,

que consiste na transferência de calor através de ondas

eletromagnéticas, que se propagam tanto em meio mate-

rial quanto no vácuo. Essas ondas transmitem energia e são

absorvidas pelos corpos. Essa absorção provoca uma alte-

ração no estado de movimentação das moléculas alterando,

também, a sua temperatura. É por meio desse processo que

o calor do Sol chega a Terra.

Sabe-se que toda superfície acima de uma temperatura

maior que zero Kelvin emite energia na forma de ondas ele-

tromagnéticas, como essas ondas não precisam de um meio

para se propagar, sempre existirá uma transferência de calor

entre dois corpos com temperaturas diferentes, dessa for-

ma, todos os objetos emitem radiação eletromagnética (cha-

mada de radiação térmica) por causa de sua temperatura.

86


Exemplo 4: Conservação de calor em garrafas térmicas

A ampola interna da garrafa é feita de vidro, que é um mau condutor de calor, com paredes duplas, entre as quais há

um vácuo para diminuir a perda de calor. A radiação é evitada, espelhando as faces da ampola de vidro que, assim, refle-

tem a radiação térmica que nelas incide. Uma tampa bem ajustada isola a garrafa das possíveis correntes de convecção.

Dessa forma, a temperatura dos líquidos é mantida praticamente invariável por um longo tempo.

LEIS DA TERMODINÂMICA

A termodinâmica é o estudo da transferência do calor

de uma substância para outra. Ao investigar fenômenos

que envolvem o calor, trocas de calor e de transformação

da energia térmica em mecânica, abre-se espaço para uma

construção ampliada do conceito de energia. Desde o iní-

cio do século XVIII, com a Revolução Industrial, a Inglaterra

utilizava máquinas a vapor em larga escala. O movimento

das máquinas era obtido pelo vapor de água à alta pressão,

transformando a energia interna de um gás em energia de

movimento.

A Primeira Lei da Termodinâmica é um caso especial da

equação da continuidade para a energia. Pode-se aplicar

essa lei em situações em que a energia de um sistema é

trocado com o meio externo na forma de calor e trabalho.

Quando a energia é fornecida a um sistema, ela pode

ser utilizada de duas formas: (1) uma parte é utilizada para

realizar trabalho; (2) outra parte é absorvida pelo sistema,

virando energia interna. A variação da energia interna desse

sistema é igual à diferença entre à energia térmica transfe-

rida para o sistema (calor) e o trabalho realizado por esse

sistema: (∆E = Q-T). Facilitando o entendimento, a queima

ou aquecimento de líquidos ou gases libera calor, transfor-

mando a energia térmica em movimento. Considera-se que

haja uma conservação da energia, sem perda para o meio

externo.

A formulação da Segunda Lei da Termodinâmica pode

ser apresentada como a impossibilidade de construção

de uma máquina térmica que, operando em um ciclo, não

produza nenhum efeito além da absorção de calor de um

reservatório e da realização de uma quantidade igual de

trabalho. Ou seja, busca-se uma otimização de rendimento

da máquina térmica, já que se acredita que pode aconte-

cer dissipação de energia. Diversos exemplos são utilizados

para ilustrar as máquinas térmicas: motores de combustão e

refrigeradores, veja no exemplo 5.

87


Exemplo 5: Máquinas térmicas

ATIVIDADES E SUGESTÕES

As atividades experimentais estão presentes no ensino

de Física desde sua origem e são estratégias fundamentais

do ensino. Podem contribuir para a superação de obstáculos

na aprendizagem de conceitos científicos, não somente por

propiciar interpretações, discussões e confrontos de ideias

entre os estudantes, mas também pela natureza investiga-

tiva. Entende-se por atividade experimental toda atividade

prática cujo objetivo inicial é a observação seguida da de-

monstração ou da manipulação, utilizando-se de recursos

como vidrarias, reagentes, instrumentos e equipamentos ou

de materiais alternativos, a depender do tipo de atividade e

do espaço pedagógico planejado para sua realização.

Retornando ao início da discussão, o professor

deve identificar dois aspectos do ensino da Física na escola:

a Física como cultura e como possibilidade de compreensão

do mundo. Quando se observa a necessidade do ensino da

Física com base na representação do cotidiano, esta realida-

de não é disciplinar e não se insere em uma única disciplina,

já que seu objeto de investigação é mais complexo. Surge,

então, a necessidade de se pensar sob uma perspectiva in-

terdisciplinar. A interdisciplinaridade é muitas vezes confun-

dida com o trabalho coletivo ou como oposição às discipli-

nas escolares. Sabe-se que cada disciplina científica possui

enfoques particulares, recortes dessa natureza que condu-

zem a uma organização de saberes padronizados passíveis

de serem comunicados. A interdisciplinaridade não é a bus-

ca de uma unificação desses saberes, pois admitir isso seria

negar aspectos históricos e epistemológicos da construção

desse conhecimento e negar as características específicas,

com objetos de estudo bem definidos, como a Física, a Quí-

mica e a Biologia.

88


O aluno, nos dias atuais, tem mais acesso a informações

sobre o conhecimento científico, no entanto constantemen-

te reconstrói suas representações a partir do conhecimento

cotidiano, formando as bases para a construção de conheci-

mentos alternativos, úteis na sua vida diária.

Buscando integrar a utilidade dos conhecimentos,

interdisciplinaridade e despertar o conhecimento empírico

do aluno, sugere-se mobilizar diversos temas que podem ter

direta ou indiretamente o calor e seus fenômenos térmicos

como parte da construção do conhecimento. Na lista abai-

xo, estão inseridos alguns temas que podem ser discutidos

juntamente com as disciplinas Geografia, Química, Biologia,

além dos cálculos que podem ser feitos em integração com

Matemática.

» Relações com sistemas endotérmicos e exotérmicos

com a termoregulação.

» Temas atuais como aquecimento global e efeito estufa.

» Movimentos de placas tectônicas.

» Correntes marítimas.

» Formação de rochas metamórficas.

» Estudo de comportamento de gases e moléculas.

» Usinas de energias renováveis.

As sugestões foram propostas visando contribuir para

a prática docente ampliando as possibilidades de abordar

o conteúdo de forma mais participativa, e, assim, facilitar o

aprendizado significativo dos alunos.

REFERÊNCIAS

Imagens

Exemplo 1: Adaptada do Livro Introdução ao Estudo da Física

Exemplo 2: Acesso em http://brasilescola.uol.com.br/fisica/

processo-propagacao-calor.htm

Exemplo 3: Acesso em https://terceirogz2013.wordpress.

com/2013/11/03/transferencia-de-calor/

Exemplo 4: Acesso em http://images.slideplayer.com.

br/6/1695140/slides/slide_18.jpg

Exemplo 5: Acesso em http://media.escola.britannica.com.br/

eb-media/72/93572-073-ECAA44CF.jpg (motor)

Adaptada do Livro Ciências para Pais e Filhos (refrige-

rador)

89


DESCRIÇÃO DOS INTERVALOS DE PROFICIÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS:

CINÉTICA QUÍMICA E OS ADITIVOS ALIMENTARES

TÓPICO A

As Ciências da Natureza envolvem disciplinas que reali-

zam um estudo sistemático da natureza. Entre elas, citam-se a

Química, Física e Biologia no âmbito do Ensino Médio, além da

Astronomia e Geologia no âmbito do Ensino Superior. Dentro

desse contexto, a Química pode ser um instrumento de for-

mação humana e educacional utilizado como um dos meios

de interpretar o mundo e intervir na realidade, por meio de

uma apresentação dessa disciplina como Ciência, com seus

conceitos, métodos e linguagens próprios, e como constru-

ção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e

aos muitos aspectos da vida em sociedade.

Sabemos que a ocorrência de uma reação está liga-

da à colisão entre as partículas das substâncias reagentes.

Isso deve acontecer por meio de uma orientação adequada

e com uma energia maior que a energia mínima necessária

para a ocorrência da reação. Essa energia mínima que deve

ser fornecida aos reagentes é denominada Energia de Ativa-

ção (Ea) e é influenciada diretamente pela temperatura. Um

aumento na temperatura provoca um aumento no número de

colisões entre as moléculas. Isso ocorre devido ao aumento

da energia cinética média das moléculas, fato que irá acarre-

tar aumento da velocidade da reação. O estudo das velocida-

des dessas reações, assim como dos fatores que as influen-

ciam, é denominado cinética química.

O estudo de cinética química abrange conhecimentos

relativos ao tempo envolvido nas transformações químicas,

bem como à quantidade de produto formado e a transforma-

ção total dos reagentes em produtos. Além disso, o ensino

engloba habilidades conceituais relacionadas ao tempo e às

quantidades envolvidas nas transformações químicas, consi-

derando a cinética da transformação e o estado de equilíbrio

químico entre reagentes e produtos em constante interação.

Ressalta-se ainda que a expressão matemática representativa

do estado de equilíbrio deve ser entendida como uma rela-

ção entre as concentrações de reagentes e produtos e não

como uma mera fórmula matemática.

A cinética química pode ser desenvolvida em competên-

cias, como a identificação de transformações químicas pela

percepção de mudanças associadas à dada escala de tem-

po; a compreensão e utilização de modelos explicativos para

reelaborar conceitos e ideias sobre fenômenos químicos; a

seleção e utilização de materiais e equipamentos para reali-

zar cálculos, medidas e experimentos; além da articulação e

integração da Química com outras áreas de conhecimento.

Nesse contexto, ressalta-se a importância dessa Ciência para

a indústria como um todo, destacando o ramo alimentício com

o desenvolvimento das técnicas de conservação dos alimen-

tos. A seguir, serão apresentadas três dessas habilidades – a

influência da temperatura na velocidade das reações quími-

cas, os processos de reações químicas nos alimentos e o uso

dos conservantes e a importância dos aditivos alimentares

no aprofundamento dos conhecimentos de cinética química,

além de sugestões de como tais habilidades podem ser tra-

balhadas nas escolas de Ensino Médio.

“ A Química pode ser um instrumento de formação humana e educacional

utilizado como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na

realidade.

90


Influência da temperatura na velocidade das reações químicas

Podemos verificar que, apesar de todos os avanços tec-

nológicos, muitas vezes o ensino de Química ainda se fun-

damenta na memorização de informações, nomes, fórmulas

e conhecimentos como fragmentos desligados da realidade

dos alunos. Ao contrário disso, pretende-se que o aluno re-

conheça e compreenda, de forma integrada e significativa, as

transformações químicas que ocorrem nos processos natu-

rais e tecnológicos em diferentes contextos, encontrados nas

mais variadas reações químicas e suas relações com os siste-

mas produtivo, industrial e agrícola.

Dessa forma, considerando especificamente o ensino de

cinética química, constata-se que as atividades didáticas, mui-

tas vezes, são baseadas em aulas expositivas, que não levam

em conta nem os conhecimentos prévios nem o cotidiano dos

alunos. Isso torna o ensino desse tópico desmotivante. Nesse

aspecto, o uso de alternativas dinâmicas para a construção dos

conceitos de cinética química tem extrema relevância. O estudo

da influência da temperatura na velocidade das reações quími-

cas, por exemplo, pode englobar desde a exposição teórica

com a discussão de todas as unidades temáticas pertinentes,

até aulas práticas com experiências simples como o aumento da

velocidade de dissolução de sólidos com o aumento da tempe-

ratura ou a diferença de comportamento de soluções ácidas e

básicas associadas e isoladas em diferentes temperaturas.

Baseado nisso, inicialmente, para o desenvolvimento

dessa habilidade, o professor deve trabalhar conceitos gerais

sobre os aspectos dinâmicos das transformações químicas,

destacando, aqui, o controle da rapidez das transformações

no dia a dia e o estado de equilíbrio químico como principais

unidades temáticas. No que diz respeito ao controle da rapi-

dez das transformações no dia a dia, o ensino deve contem-

plar variáveis que modificam a rapidez de uma transformação

química por meio da utilização de modelos explicativos. Já

com relação ao estado de equilíbrio químico, deve-se prio-

rizar a coexistência de reagentes e produtos, o estado de

equilíbrio e a extensão da transformação, as variáveis que

modificam o estado de equilíbrio, as previsões quantitativas,

além dos próprios modelos explicativos.

Após toda a explanação teórica, sugere-se ao profes-

sor o uso de recursos práticos que simulem a influência dos

fatores acima citados na ocorrência de uma reação. Como

exemplo, cita-se aqui uma prática mais elaborada, envolven-

do ácidos e bases. Porém, não se descarta a possibilidade de

atividades práticas mais simples, como o teste de solubilidade

para compostos sólidos. O uso de objetos digitais de aprendi-

zagem configura-se como uma excelente estratégia para de-

senvolvimento desse conteúdo na sala de aula, visto que são

inúmeros os sites que disponibilizam simulações relacionadas

à influência da temperatura na velocidade das reações. Tais

instrumentos permitem ao aluno configurar cenários e avaliar

as implicações por ele trazidas.

Os processos de reações químicas nos alimentos e o uso dos conservantes

A cinética química constitui um campo de pesquisa da Ciên-

cia Química que contribui para a compreensão de conceitos

advindos da evolução tecnológica e de seus benefícios para a

sociedade e a melhoria na qualidade de vida das pessoas.

Dentro desse contexto, a temática conservação dos ali-

mentos surge como uma das possibilidades de transmitir o

conhecimento de cinética química, pois permite aproximar o

conhecimento químico à realidade do aluno, tornando-o, as-

sim, mais atrativo e interessante. Dessa forma, a contextuali-

zação do conhecimento químico não deve ser simplesmente

um elo entre o conhecimento químico e o dia a dia do aluno.

Deve-se ir além, apresentando exemplos práticos ao final das

aulas, como ilustrações, além de situações e problemas reais

que possibilitem ao aluno buscar o conhecimento necessário

com a finalidade de entendê-los e tentar solucioná-los. Isso

é reforçado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

que defende que: “contextualizar o conteúdo que se quer

ser aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo

conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto”

(Brasil, 1999, p. 91).

“ No que diz respeito ao controle da rapidez das transformações no dia

a dia, o ensino deve contemplar variáveis que modificam a rapidez

de uma transformação química por meio da utilização de modelos

explicativos.

91


Desse modo, ao se trabalhar com o tema conservação

dos alimentos na construção do conhecimento de cinética

química, é possível conduzir o aluno à elaboração de concei-

tos, além de propiciar a tomada de decisão enquanto cidadão

crítico na sociedade em que se insere, por meio de questio-

namentos pertinentes ao tema. Uma forma prática de trabalho

nesse sentido é a elaboração e aplicação de um questionário

que discuta as seguintes questões: por que os alimentos es-

tragam? Que processos podem ser utilizados para evitar que

se deteriorem? Como esses processos atuam? Na sua casa,

são utilizadas técnicas de conservação de alimentos? Quais?

Você sabe o que é um aditivo alimentar? Cite-o. Você acha im-

portante o uso de aditivos alimentares? Por quê? Além disso,

recomenda-se o desenvolvimento de debates que discutam

as questões acima levantadas, além de práticas de coletas

de dados nos rótulos de alimentos e comparação com dados

teóricos em sala de aula, destacando sempre a importância

do uso de conservantes na segurança alimentar.

A importância dos aditivos alimentares no aprofundamento dos conhecimentos de cinética química

Os aditivos, juntamente com o congelamento, a pasteuri-

zação e outros processos, são exemplos do grande esforço

que tem sido empreendido pela humanidade para conservar

os alimentos. Os ácidos, nitritos, nitratos e outras substâncias,

que fazem parte do currículo de Química do Ensino Médio,

têm uma participação tão ampla na nossa alimentação diária

que as aulas de Química poderiam prosseguir indefinidamen-

te nas lanchonetes, restaurantes e supermercados. Os alunos

sempre encontrariam novidades sobre as quais ficariam, no

mínimo, curiosos. Abordar o tema aditivos, inserido no contex-

to da conservação dos alimentos, portanto, não só contribui

para ampliação dos conhecimentos de Química dos alunos,

mas também para a formação de consumidores conscientes

e com hábitos alimentares saudáveis.

Dentro da temática, é imprescindível que o professor

contextualize o aluno quanto à importância do uso de aditivos

alimentares, mostrando desde a deterioração dos alimentos

e reações características desencadeadas durante esse pro-

cesso, até o uso de técnicas diversificadas de conservação,

incluindo o uso dos aditivos alimentares. Cabe aqui ressaltar

a necessidade de esclarecimento quanto às variações do

conceito de aditivos de acordo com as legislações vigentes,

destacando os conservantes permitidos pela própria legisla-

ção brasileira.

Uma alternativa para se trabalhar a temática consiste

na formação júris simulados como estratégia de ensino para

abordar os benefícios e malefícios que a utilização de edulco-

rantes e conservantes proporcionam. O objetivo é contextua-

lizar o estudo de conceitos químicos importantes na formação

acadêmica e presentes na vida cotidiana. Dentro desse ra-

ciocínio, o professor ainda pode expandir a prática pedagógi-

ca para a avaliação de rótulos de alimentos e interpretações

acerca dos diferentes tipos de aditivos e aplicação de cada

um deles como inibidores ou desaceleradores de reações

químicas de hidrólise e degradação dos alimentos.

TÓPICO B

Como mencionado anteriormente, as mudanças rápidas,

os avanços científicos e tecnológicos, o mundo da informação

e da globalização constituem o atual cenário mundial, o qual

apresenta também grandes contrastes econômicos e sociais,

exigindo do ser humano um repensar dos seus atos diante da

vida. Ao repensar o contexto educacional, constata-se que

as práticas pedagógicas observadas na maioria das salas de

aula, principalmente no Ensino Médio, estão longe de aten-

der às transformações do cenário mundial, pois são calcadas

em metodologias tradicionais de ensino que não favorecem

a produção do conhecimento, tampouco a transformação so-

cial. O que se observa é uma educação centrada no cumpri-

mento de programas preestabelecidos sem a preocupação

com a validade desses conhecimentos.

Diante desse cenário, faz-se necessário, ao final do Ensi-

no Médio, que os estudantes tenham desenvolvido habilida-

des relacionadas aos fatores que afetam a velocidade de uma

reação química, tais como temperatura, superfície de contato

“ O objetivo é contextualizar o estudo de conceitos químicos importantes

na formação acadêmica e presentes na vida cotidiana.

92


e concentração, por meio de descrições de experimentos e

da proposta, além da utilização de modelos explicativos para

interpretar a rapidez de uma transformação química. Dentro

desse contexto, os métodos de conservação dos alimentos

e aditivos surgem como temáticas complementares utilizadas

para contextualização e execução prática do tema.

O conhecimento sobre o conceito acerca de padrões de

comportamento entre as substâncias e a previsibilidade de

suas propriedades físicas e químicas a partir do entendimento

da tabela periódica é considerado uma habilidade essencial

no aprendizado das transformações químicas. Dessa forma,

estudantes que se encontram em fase inicial de desenvol-

vimento trabalham reconhecendo que em todo processo

de transformação química há influências características de

suas propriedades. Nesse sentido, o professor deve traba-

lhar a ideia de que a organização dos elementos segundo

a Lei Periódica define propriedades químicas semelhantes

que determinarão as tendências reacionais. Dentro desse

ponto, deve-se trabalhar conceitos buscando reconhecer e

identificar fenômenos envolvendo transformações químicas,

identificando regularidades entre as substâncias envolvidas; e

identificar o grupo a que pertencem os elementos presentes

nas bases, ácidos e sais mais comuns. O trabalho com esses

alunos deve abranger tanto aulas convencionais, com o abu-

so de exemplos práticos que demonstrem elementos de um

mesmo grupo e suas similaridades e particularidades quími-

cas, quanto a alternativa de aulas práticas, que contemplem a

realização de experimentos simples e ilustrativos.

Após o desenvolvimento dessas habilidades, os estudan-

tes já são capazes de discriminar os fatores de influência em

uma reação química, inserindo, nesse contexto, o conceito

de cinética química. Inicialmente, deve-se trabalhar o con-

ceito de energia envolvida nas diferentes reações químicas

(eletrólise, oxidação e redução de espécies), destacando-se

àquelas de formação e calor envolvido. Esse ponto envolve

a exposição de habilidades como fazer cálculos relacionando

dados sobre reações químicas e valores das energias envol-

vidas; fazer previsões sobre produtos em reações de com-

bustão; e utilizar tabelas de dados sobre energias associadas

às transformações de estado e reações químicas para fazer

cálculos sobre calores envolvidos nas mudanças de estado

e nas reações químicas. Talvez seja aqui o maior desafio do

professor ao desenvolver tais habilidades, a praticidade em

detrimento de aulas monótonas de cálculos por vezes tão

incompreensíveis. Nesse aspecto, o uso de práticas simples

como a execução de solubilidade dependente de temperatu-

ra, utilizando solução supersaturada de sacarose, é uma alter-

nativa acessível aos professores de redes públicas e privadas

do Ensino Médio.

Por fim, o trabalho com temas complementares, como as

reações de deterioração dos alimentos, a necessidade de

métodos de conservação e o uso de aditivos, traz para o alu-

no a Química aplicada ao dia a dia. Aqui, deve-se priorizar o

desenvolvimento de habilidades que visem proporcionar aos

alunos oportunidade de conhecer alguns aditivos alimentares:

nomes, propriedades, características, utilização, benefícios e

riscos do seu emprego em nossa alimentação; levar o aluno a

familiarizar-se com algumas funções da Química por meio do

estudo de alguns aditivos alimentares mais comuns e de algu-

mas reações de deterioração dos alimentos; criar oportunida-

de para que os alunos, por meio de atividades relacionadas

ao cotidiano, conheçam um pouco sobre as reações relacio-

nadas à deterioração dos alimentos e algumas maneiras de

impedir ou retardar essas reações; estudar alguns aspectos

qualitativos e quantitativos envolvidos na rapidez com que

ocorrem as reações de deterioração dos alimentos, além das

condições físico-químicas que favorecem a sua ocorrência;

discutir questões relacionadas aos nossos hábitos alimenta-

res com o objetivo de formar consumidores mais conscientes,

exigentes e com hábitos alimentares mais saudáveis.

“ Os alunos não conseguem identificar

a relação entre o que estudam em Química e o seu cotidiano, e

muitos acreditam que o estudo de Química se resume ao estudo de

fórmulas, de memorização de nomes de compostos, de classificações

de fenômenos e de resoluções de problemas por meio de algoritmos.

93


TÓPICO C

Conforme mencionado no tópico A, o Conteúdo Básico Comum (CBC) de Quí-

mica do estado de Minas Gerais (ROMANELLI et al., 2007), estabelece que o ensino

ao estudante do primeiro ano do Ensino Médio deve possuir uma visão bem geral

da Química. Já para o segundo e terceiro anos do Ensino Médio, conteúdos com-

plementares devem ser abordados. Com base nisso, este texto abordará o ensino

de cinética química para alunos do segundo ano do Ensino Médio.

O ensino de Química, na maioria de nossas escolas, vem sendo trabalhado de

forma descontextualizada da sociedade e de maneira dogmática. Os alunos não

conseguem identificar a relação entre o que estudam em Química e o seu cotidia-

no, e muitos acreditam que o estudo de Química se resume ao estudo de fórmulas,

de memorização de nomes de compostos, de classificações de fenômenos e de

resoluções de problemas por meio de algoritmos.

Em relação à contextualização, muitos entendem que se trata de um ensino do

cotidiano, no sentido restrito de abordagem de situações do cotidiano pela des-

crição nominal de fenômenos químicos com a linguagem científica. Para muitos

professores, informar ao aluno que no seu estômago existe ácido clorídrico já se

está ensinando Química do cotidiano. Isso, porém, é feito na escola sem explorar

as dimensões sociais em que os fenômenos estão inseridos.

Uma metodologia que é muito adequada a esse tipo de abordagem é o traba-

lho com projetos como as práticas investigativas de rótulos de alimentos e os júris e

debates em sala de aula. Os projetos, quando bem planejados, envolvem uma di-

versidade de ações e de áreas do saber. Portanto configura-se como uma especial

condição para a construção de conhecimento, bem como momento privilegiado

para se incorporar a dimensão afetiva na formação dos alunos. Nesse tipo de abor-

dagem, ficam contempladas as inventividades, a abertura para o novo. Almeja-se a

formação de um sujeito crítico e capaz de desenvolver, apropriar, produzir e intera-

gir com os tantos saberes desejáveis para se estabelecer uma comunidade mais

harmoniosa e com maior qualidade social.

Dessa forma, discussões acerca da segurança alimentar e nutricional podem

ir muito além da simples vertente de conceitos relacionados à conservação dos

alimentos, e sim constituir uma excelente ferramenta de aprendizado para a ciné-

tica química e seus fatores de influência, de maneira contextualizada e aplicável à

realidade do aluno fora de sala de aula.

94


Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

Espírito Santo. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.

PAEBES – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio.

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

ISSN 2237-8324 - · PDF file8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, ... I. MATÉRIA E ENERGIA ... D04 B Classificar os seres vivos quanto ao nível