Istituto Comprensivo di Calcinato (BS)

A.S. 2012-2013

Relazione anno di formazione

Dirigente Scolastico: dott. Michele Falco

Insegnante Tutor: Antonella Peri

Insegnante: Alessandra Tabacco

~ 2 ~

PREMESSA…………………………………………….

INTRODUZIONE ………………………………………

Pag. 5

» 6

PARTE PRIMA: Inquadramento teorico

CAPITOLO 1……………………………………………

1.1. L’immigrazione e la scuola: un po’ di

storia……………………………………………….

1.2. La seconda generazione di immigrati……………..

1.3. La normativa come risorsa…..……………………..

1.4. La valutazione degli alunni stranieri………………

1.5. La necessità di «modelli» e riferimenti comuni …..

» 8

» 8

» 9

» 11

» 15

» 16

CAPITOLO 2……………………………………………

2.1 La scuola e le sfide poste dall’educazione

Interculturale……………………………………….

2.2 Gli ostacoli che incontrano i bambini

dell’immigrazione…………………………………

2.3 Osservare per migliorare l’intervento: definizione

di “buone pratiche” e stesura di linee-guida……….

» 17

» 17

» 17

» 18

PARTE SECONDA: Inquadramento socio-ambientale

e didattico

» 20

CAPITOLO 1…………………………………………… » 20

1. I contesti scolastici……………………………. » 20

1.1. L’Istituto Comprensivo di Calcinato………….. » 21

1.1.2. La scuola primaria di Calcinatello……………. » 29

1.1.3. La scuola primaria di Ponte San Marco………. » 41

PARTE TERZA: Il percorso formativo INDIRE » 45

~ 3 ~

CONCLUSIONI…………………………………………

» 48

BIBLIOGRAFIA………………………………………..

» 50

ALLEGATI……………………………………………..

» 51

~ 4 ~

La storia di Efrem

“Papà, io sono Italiano?”

“Certo, Efrem, sei nato qui.”

“Ma allora perché la maestra ha detto che io

sono un G2?”

“Che?”

“G2, una seconda generazione.”

“Ah, sì. Immagino la maestra intendesse che

fai parte di una generazione figlia di

immigrati.”

“Papà, ma tu sei Italiano, no?”

“Certo, ormai sono anni che vivo qui.”

“E io?”

“Sicuro, anche tu.”

“E seconda generazione.”

“Già.”

“E se quando divento grande faccio un figlio lui sarà una terza generazione?”

“Presumo di sì…”

“E se anche lui da grande farà un figlio…”

“Tuo nipote sarà una quarta generazione.”

“Giusto, papà. E se mio nipote avrà anche lui un figlio…”

“Quinta generazione.”

“E poi la sesta…”

“La settima…”

“L’ottava…”

“Nona…”

“Papà…?”

“Dimmi.”

“Ma quand’è che uno della nostra famiglia diventerà Italiano e basta? Dico senza sigle, come gli altri

Italiani…”

“Quando la vita delle persone sarà ritenuta più importante delle definizioni, figlio mio.”

~ 5 ~

PREMESSA

La scelta di intitolare questo lavoro “Insegnare agli alunni con lingue ed

esperienze culturali diverse”, nasce da una serie di riflessioni elaborate nel corso

della mia esperienza d’insegnamento e da un’attenta valutazione del percorso

svolto durante l’anno scolastico.

Innanzitutto, il titolo della presente relazione, mi suggerisce di impostare la

trattazione cercando di rispondere a due ordini di domande, riguardanti:

la difficoltà nell’insegnare ad alunni che abbiano altre esperienze, ovvero

altre lingue;

la scelta dei contenuti disciplinari da proporre ad alunni con altre

esperienze, ovvero altre culture.

Dunque: che cosa insegnare loro? E quale punto di vista assumere?

La prima parte della relazione, nel cercare di contestualizzare l’argomento,

descrive il concetto di “seconda generazione”, ponendo, nel contempo,

l’attenzione su quanto la scuola, dal punto di vista legislativo, ha fatto e sta

facendo per accogliere ed integrare nel miglior modo possibile coloro che

vengono da altri paesi, altre lingue ed altre culture.

Nella seconda e terza parte, la relazione in oggetto, entra nel vivo con la

descrizione dell’esperienza personale realizzata presso l’I.C. di Calcinato (BS)

con gli alunni stranieri dei plessi di Calcinatello e di Ponte San Marco e con la

descrizione del corso di Formazione per i neo assunti in ruolo.

~ 6 ~

INTRODUZIONE

Indiani e pakistani, cinesi e albanesi, marocchini e senegalesi, rumeni e italiani

naturalmente. Sono gli alunni della nuova scuola italiana, sempre più multietnica

e multiculturale. Parlano i volti, i colori della pelle, i silenzi, i cibi rifiutati, le

frasi incomprensibili.

La scuola è chiamata ad attrezzarsi, a re-inventarsi, innovando le proprie

pratiche educative e sperimentando nuovi percorsi, aperti al dialogo e al

confronto con l’altro.

La prima cosa è imparare a gestire un’educazione interculturale tenendo conto

della complessità del confronto tra culture, religioni e lingue diverse. Questo

comporta un nuovo modo di analizzare il contesto educativo, ma soprattutto di

ripensare le finalità, gli obiettivi e i contenuti formativi. A questo fa seguito una

piena integrazione degli alunni stranieri e delle loro famiglie nella scuola e nella

nostra società. Il bambino che viene da lontano vive una situazione iniziale di

disorientamento spaziale, percettivo e di sradicamento dagli affetti, dagli amici,

dalla protezione del luogo conosciuto e familiare. Come conseguenza si possono

avere atteggiamenti di apatia, chiusura, autoesclusione, silenzio, ma anche di

aggressività, rifiuto delle regole e del contesto di accoglienza. Bisogna prestare

grande attenzione a questi segnali e decodificarli per interrogarsi sul clima

dell’accoglienza, sulla qualità delle relazioni in classe, sulle forme di rifiuto e di

chiusura.

Ma com’è possibile integrare positivamente un bambino che viene da paesi

lontani in contesti così diversi?

Un costante dialogo tra i docenti e le famiglie immigrate è determinante per

agevolare tale integrazione. Il docente può trovarsi, talvolta, in difficoltà a causa

di malintesi scaturiti dalla non padronanza della lingua italiana dei genitori

immigrati o dalla chiusura verso la società ospitante, chiusura che può dipendere

da vari fattori tra cui:

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1. la paura di una rapida acquisizione di valori e comportamenti diversi dalla

loro cultura e tradizione familiare;

2. il rifiuto della scuola perché non si riconoscono nei valori scolastici (es. la

religione);

3. il senso d’inadeguatezza rispetto alle famiglie dei compagni di scuola del

proprio figlio (ad es. una casa che non permette di ospitare per i giochi

pomeridiani altri bambini).

Risulta quindi indispensabile un dialogo tra insegnanti e genitori affinchè il

bambino non debba scegliere tra vita familiare e scolastica.

L’atteggiamento interculturale è determinato anche dalla volontà di accettare

parti dell’altro diverso da sé, dal punto di vista etnico-culturale nella propria

identità; quindi l’insegnante deve essere disponibile ad un cambiamento di

metodo, di stile comunicativo e di percorsi didattici più consoni ai nuovi

inserimenti. Riuscire a sentirsi uguali nella diversità richiede una notevole

attenzione in quanto le differenze possono allontanare, dividere, soprattutto se

non si è consapevoli di una propria identità e delle proprie radici che fungono da

perno essenziale per il confronto con nuovi contesti e realtà.

L’attività formativa deve essere costruita prescindendo dall’importanza

dell’acquisizione della lingua del luogo di scolarizzazione, valorizzando i

linguaggi espressivi dati dall’interazione del verbale con il non verbale. Questo

non significa dover sostituire le attività curriculari, ma integrare quei linguaggi

espressivi prescelti che fungono da filo conduttore, in modo che ognuno possa

esprimere le proprie potenzialità intellettive e abilità diverse.

La scuola, comunque, sempre più multietnica, multi-religiosa e multiculturale

resta sempre la scuola di tutti.

~ 8 ~

PARTE PRIMA

CAPITOLO 1: IMMIGRAZIONE E SCUOLA

1.1. L’Immigrazione e la scuola: un po’ di storia

Il fenomeno dell’immigrazione, che ha assunto particolare rilevanza in

quest’ultimo decennio, è considerato un elemento costitutivo delle nostre società

nelle quali sono sempre più numerosi i minori extracomunitari, nati qui o

immigrati a varie età e per diversi motivi.

Da tipico paese di emigrazione, l’Italia si è andata caratterizzando, dagli anni

settanta-ottanta del Novecento, quale terra d’immigrazione, rappresentando,

così, uno degli esempi più evidenti di “policentrismo migratorio” - in quanto

presenti in essa tutti i continenti - trasformandosi in un mosaico di etnie, lingue,

culture e religioni.

Le regioni più interessate dal fenomeno migratorio risultano essere il Lazio e la

Lombardia. Quest’ultima, in particolar modo, assorbe il maggior numero di

arrivi e a tutt’oggi si conferma al primo posto in Italia, con forti concentrazioni

nelle province di Milano, Bergamo e Brescia. Qui la popolazione straniera è

divenuta sempre più ampia a seguito dei flussi migratori dovuti alla legge Bossi-

Fini del 2002 e alle diverse sanatorie che si sono succedute nel tempo. Tali

flussi hanno, a loro volta, innescato, attraverso ricongiungimenti familiari,

processi d’insediamento estesi a familiari adulti e, talvolta, a minori di tenera

età. Si è così resa più consistente la presenza straniera nelle scuole, a cominciare

da quelle obbligatorie.

Il D.P.R. 31 agosto 1999, n. 394 prevede che tutti gli alunni in età scolare con

cittadinanza non italiana, anche se sprovvisti di permesso di soggiorno, debbano

essere iscritti presso un’istituzione scolastica. L’eventuale non regolarità della

permanenza nel paese dei loro genitori non preclude la possibilità di iscriversi

alla scuola dell’obbligo.

~ 9 ~

L’aumento del numero di minori stranieri ricongiunti o nati in Italia da genitori

stranieri, pone ai sistemi educativi nuove difficoltà e obiettivi da affrontare in

vista di una piena integrazione dell’immigrato nella società ospitante,

integrazione che passa attraverso forme quali l’apprendimento della lingua

italiana come lingua seconda, il successo scolastico, la capacità di

socializzazione, la capacità di progettare il proprio futuro in Italia, ecc.

Si va così delineando un nuovo scenario migratorio, che pone agli operatori ed

ai servizi italiani la necessità di una conoscenza approfondita della tematica

interculturale al fine di un efficace inserimento nel contesto socio-culturale.

Pertanto la scuola, i servizi educativi, sociali e di cura, diventano oggi il luogo

privilegiato per l’accoglienza dei minori.

1.2. La seconda generazione di immigrati

Definire le “Seconde generazioni d’immigrati” è meno scontato di quanto

possa sembrare poiché rientrano in questa categoria concettuale casi assai

diversi, che spaziano dai bambini nati e cresciuti nella società accogliente, a

quelli ricongiunti dopo aver compiuto un ampio processo di socializzazione nel

paese di origine; si aggiungono al quadro i figli di coppie miste, che nel sistema

scolastico sono equiparati ai minori di origine straniera, in quanto portatori di

eterogeneità culturale.

A causa di questa confusione spesso il concetto “Seconda generazione” viene

identificato con quello più ampio di “Figli d’immigrati”.

Schematizzando, tra i “Figli degli immigrati” troviamo categorie di bambini

che si diversificano a seconda delle esperienze migratorie. Ovvero:

bambini figli di immigrati, nati ed abitanti nel Paese d’origine: hanno

un’esperienza migratoria personale molto limitata (vacanze, presenze

saltuarie all’estero) e sono i meno riconducibili al concetto di“G2”;

bambini nati nel Paese d’immigrazione o che vi hanno dimorato alcuni anni

(soprattutto da piccoli), per poi rientrare nel Paese d’origine. Anche questi

~ 10 ~

sono abbastanza distanti dalla definizione “G2”, e sono meglio classificabili

come “rimpatriati”;

bambini nati nel Paese d’origine che emigrano insieme con i genitorio li

raggiungono per il “ricongiungimento familiare”, alla fine della

scolarizzazione. Essi più che alla “Seconda generazione” appartengono alla

“Prima generazione” d’immigrati;

figli d’immigrati che hanno vissuto in modo pendolare tra il Paese di origine

ed il Paese d’immigrazione: a volte hanno frequentato classi scolastiche in

entrambi i Paesi, senza completare nessuna delle due scolarizzazioni. Sono

catalogabili come “Seconda generazione atipica”;

bambini nati da matrimoni misti, nei quali uno dei coniugi è cittadino del

Paese d’accoglimento. Essi, pur avendo facilitazioni per quanto concerne

l’inserimento nella società locale, per molti aspetti si avvicinano alla “G2”;

bambini figli di migranti, nati nel Paese di origine dei genitori, ma che li

hanno raggiunti o sono emigrati con loro in tenera età o comunque prima

dell’inizio della scolarizzazione; insieme ai figli degli immigrati nati e

scolarizzati nel Paese d’immigrazione, formano la tipica “Seconda

generazione”.

Dunque secondo tale classificazione la“G2” è formata dai giovani che sono

nati nel Paese di immigrazione o che comunque vi abbiano compiuto il ciclo

della scolarizzazione.

Rimbaud (1997), assumendo che vi sia una sorta di continuum tra le varie

situazioni sopraelencate, ha reso ancor più netti i confini della “Seconda

generazione” formulando quattro categorie:

1- Generazione 2.0; la “Seconda generazione” tout-court, ossia ragazzi nati

nel Paese di accoglimento;

2- Generazione 1,75: popolazione che emigra in età prescolare (0-5anni) e

svolge l’intera carriera scolastica nel Paese di destinazione;

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3- Generazione 1,50: che ha cominciato il processo di socializzazione e la

formazione primaria nel Paese di origine ma ha completato l’educazione

scolastica in quello di accoglimento, dove arriva tra i 6 ed i 13 anni;

4- Generazione 1,25: soggetti che emigrano dal Paese di origine in età

adolescenziale, ossia tra i 13 e i 17 anni.

Pertanto, secondo la classificazione di Rimbaud, appartiene alla“G2” solo chi è

nato e vissuto nel Paese d’accoglimento ed è figlio di genitori entrambi stranieri.

Tali suddivisioni, per quanto utili ai fini della ricerca, sono inadeguate nel

cogliere l’ampiezza dell’argomento, poiché prive di molti altri fattori di notevole

incidenza quali il sesso, le caratteristiche fisiche, le condizioni del Paese di

accoglimento, quelle del Paese di origine etc.

In conclusione ciò che sembra differenziare la Prima generazione di immigrati

dalla Seconda, è l’aver vissuto la prima e fondamentale socializzazione a

cavallo dei due mondi, quello della famiglia e quello della società ospitante,

mondi che si distinguono per valori, tradizioni, pratiche di vita, religione e

lingua.

1.3. La normativa come risorsa

La scuola italiana dovendo fare i conti con il fenomeno dell’immigrazione e su

questo misurare la propria capacità di accoglienza e integrazione, nel febbraio

del 2006 si è dotata di “Linee Guida per l’accoglienza e l’integrazione degli

alunni stranieri”, ispirate a quattro principi generali:

1- l’universalismo: l’istruzione è un diritto di ogni bambino; tutti devono

contare su pari opportunità in materia di accesso, di riuscita scolastica e di

orientamento;

2- la scuola comune: la scuola italiana inserisce gli alunni stranieri nella

scuola comune, all’interno delle normali classi scolastiche ed evita la

~ 12 ~

costruzione di luoghi di apprendimento separati, se non per pratiche di

divisione in gruppi, per brevi periodi e per specifici apprendimenti;

3- la centralità della persona in relazione con l’altro: la scuola italiana

valorizza la persona e la costruzione di progetti educativi fondati

sull’unicità biografica e relazionale dello studente;

4- l’intercultura: la scuola italiana adotta la prospettiva interculturale, cioè la

promozione del dialogo e del confronto tra le culture, per tutti gli alunni e

a tutti i livelli.

In precedenza, dal punto di vista più strettamente normativo, il D.P.R. 394/99,

all’art. 45 (Iscrizione scolastica degli alunni stranieri) così recitava:

“I minori stranieri presenti sul territorio nazionale hanno diritto all'istruzione

indipendentemente dalla regolarità della posizione in ordine al loro soggiorno,

nelle forme e nei modi previsti per i cittadini italiani. Essi sono soggetti

all'obbligo scolastico secondo le disposizioni vigenti in materia. L'iscrizione dei

minori stranieri nelle scuole italiane di ogni ordine e grado avviene nei modi e

alle condizioni previsti per i minori italiani. Essa può essere richiesta in

qualunque periodo dell'anno scolastico (…).

I principi qui sintetizzati sono ricavati da un successivo documento, le “Linee

attuative per l’integrazione degli alunni stranieri” del Ministero della Pubblica

Istruzione, ottobre 2007.

(…) I minori stranieri soggetti all’obbligo scolastico vengono iscritti alla classe

corrispondente all’età anagrafica, salvo che il collegio dei docenti deliberi

l’iscrizione ad una classe diversa,tenendo conto:

a- dell’ordinamento degli studi del Paese di provenienza dell’alunno, che può

determinare l’iscrizione ad una classe immediatamente inferiore o superiore

rispetto a quella corrispondente all’età anagrafica;

b- dell’accertamento di competenze, abilità e livelli di preparazione

dell’alunno;

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c- del corso di studi eventualmente seguito dall’alunno nel Paese di

provenienza;

d- del titolo di studio eventualmente posseduto dall’alunno.

Il collegio dei docenti formula proposte per la ripartizione degli alunni stranieri

nelle classi; la ripartizione è effettuata evitando comunque la costituzione di

classi in cui risulti predominante la presenza di alunni stranieri.

Il collegio dei docenti definisce, in relazione al livello di competenza dei singoli

alunni stranieri, il necessario adattamento dei programmi di insegnamento; allo

scopo possono essere adottati specifici interventi individualizzati o per gruppi di

alunni, per facilitare l’apprendimento della lingua italiana, utilizzando, ove

possibile, le risorse professionali della scuola. Il consolidamento della

conoscenza e della pratica della lingua italiana può essere realizzata altresì

mediante l’attivazione di corsi intensivi di lingua italiana sulla base di specifici

progetti, anche nell’ambito delle attività aggiuntive di insegnamento per

l’arricchimento dell’offerta formativa…”.

Come si vede la legislazione italiana dota la scuola di alcuni strumenti per

gestire le iscrizioni e l’impostazione del lavoro didattico con gli alunni stranieri.

I programmi d’insegnamento si possono adattare, rileva Elio Gilberto Bettinelli1,

su diversi piani:

su quello dei saperi, dei contenuti e delle discipline: quali discipline

sospendere temporaneamente dal curricolo, quali contenuti considerare

prioritari;

su quello degli approcci didattici: l’adozione di modalità attive di lezione, la

contestualizzazione, il lavoro di gruppo ed il tutoring tra pari;

su quello dei dispositivi di supporto: la frequenza di laboratori, corsi

intensivi e moduli specifici per l’apprendimento della lingua;

su quello dell’organizzazione didattica: riguarda la collocazione delle

attività di supporto nell’ambito delle attività curricolari ed extracurricolari, ma

1E. G. Bettinelli (Dirigente Scolastico, Docente Facoltà Scienze della Formazione, Università di Milano),

Percorsi ponte per gli alunni stranieri neoarrivati, su www.retetrevisointegrazionealunnistranieri.it

~ 14 ~

anche, nella classe, i momenti di partecipazione alle attività comuni e quelli

individualizzati.

La norma dice che l’adattamento va fatto in relazione al livello di competenza

degli alunni mediante l’elaborazione di percorsi individuali/personali e di Piani

di studio personalizzati che tengano conto dei diversi punti di partenza. Questi

percorsi/piani devono individuare priorità di apprendimento e traguardi

intermedi, dispositivi di sostegno e di facilitazione specifici, gli ambiti di

partecipazione, più o meno mediata, alle attività comuni.

Al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli

studenti in situazione di difficoltà, il 27 dicembre 2012 è stata emanata (a più di

trent’anni dalla legge 517/77 che diede avvio all’integrazione scolastica) la

Direttiva Ministeriale relativa agli “Strumenti d’intervento per alunni con

bisogni educativi speciali (BES) e organizzazione territoriale per l’inclusione

scolastica”. Con tale direttiva il Ministero fornisce indicazioni organizzative

sull’inclusione degli alunni che non siano certificabili nè con disabilità, né con

DSA, ma che hanno difficoltà d’apprendimento dovute a svantaggio linguistico,

personale, familiare e socio-ambientale, comprendenti “difficoltà derivanti

dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti

a culture diverse”.

La Direttiva estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla

personalizzazione dell’apprendimento. È da osservare però che, mentre per gli

alunni con disabilità e con DSA la normativa ha stabilito che le certificazioni

cliniche devono pervenire esclusivamente dalle ASL o da centri convenzionati

con esse, la Direttiva nulla dice per i casi di BES relativi allo svantaggio. È

questo un punto assai importante che il Ministero dovrà chiarire in quanto è resa

obbligatoria anche per essi la formulazione di un Piano Didattico Personalizzato

(PDP) in forza della L. n° 53/03.

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1.4. La valutazione degli alunni stranieri

Per quanto riguarda la valutazione degli alunni stranieri, le Linee guida prima

citate affermano che:

“benché la norma (cioè il D.P.R. 394/99) non accenni alla valutazione ne

consegue che il possibile adattamento dei programmi per i singoli alunni

comporti un adattamento della valutazione, anche in considerazione degli

orientamenti generali su questo tema, espressi in circolari e direttive, che

sottolineano fortemente l’attenzione ai percorsi personali degli alunni”.

Alla luce di ciò, “adattare la valutazione significa riferirsi agli obiettivi indicati

nel piano/percorso personale/individualizzato, ma significa anche modificare la

documentazione certificativa, integrandola o specificando meglio alcuni aspetti

o introducendo altre formule di valutazione deliberate dal Collegio dei docenti”.2

Nella valutazione degli alunni stranieri neo-arrivati, le Linee guida invitano a

“conoscere, per quanto possibile, la storia scolastica precedente, gli esiti raggiunti,

le caratteristiche delle scuole frequentate, le abilità e le competenze acquisite” al

fine di innestare il percorso di apprendimento dei bambini immigrati.

Al termine dell’anno scolastico, poi, la decisione di promuovere o bocciare gli

alunni stranieri deve tenere in grande considerazione

“il percorso dell’alunno, i passi realizzati, gli obiettivi possibili, la motivazione

e l’impegno e, soprattutto, le potenzialità di apprendimento dimostrate. In

particolare, nel momento in cui si decide il passaggio da una classe all’altra o

da un grado scolastico al successivo, occorre far riferimento ad una pluralità

di elementi fra cui non può mancare una previsione di sviluppo dell’alunno”.

Infine, di recente, l’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia in

collaborazione con i CTI, ha predisposto delle batterie di prove online per la

valutazione delle competenze linguistiche degli alunni stranieri, relative ad

ogni ordine di scuola secondo i livelli di competenza del QCER (Quadro

Comune europeo di riferimento delle lingue). 3

2Bettinelli, cit.

3 Vedi allegato a pag. 51

~ 16 ~

1.5. La necessità di «modelli» e riferimenti comuni

Dal punto di vista della normativa, in Italia la scuola si è configurata fin

dall’inizio del fenomeno migratorio come luogo d’integrazione, di scambio

culturale, d’incontro con lingue e storie che vale la pena conoscere e valorizzare

negli spazi educativi comuni.

Nell’applicazione organizzativa e didattica di questi principi le strade seguite

dalle singole istituzioni scolastiche e dai docenti coinvolti sono state tuttavia

differenti, spesso dipendenti dalle risorse del territorio, dalle intese con altri enti,

dalla disponibilità o meno di sostegni e dispositivi specifici. In alcuni casi,

l’inserimento di uno o più alunni stranieri, soprattutto se in condizione di non

conoscenza dell’italiano, ha comportato un cambiamento organizzativo in

termini di tempi, priorità, allestimento di uno spazio dedicato al laboratorio

linguistico, acquisizione di materiali adatti a dare risposta ai bisogni linguistici e

a informarsi sulla provenienza e sulla storia personale e scolastica di ciascuno.

In altri casi, la scuola ha fatto e fa ricorso a risorse esterne, a operatori inviati

dall’ente locale, a mediatori madrelingua con competenza professionale più o

meno definita. In altre situazioni ancora, la relativa novità del fenomeno e il

ridotto «peso» numerico degli alunni venuti da lontano, consente di continuare a

«fare come se non ci fossero», contando sul fattore «tempo» e sulle capacità dei

bambini di adattarsi e di apprendere.

Responsabilità, delega, negazione o, viceversa, drammatizzazione del problema:

sono alcuni degli atteggiamenti diffusi nei confronti di un evento che richiede

competenze professionali nuove e attenzioni pedagogiche e relazionali da

affinare. Sempre di più gli insegnanti chiedono che su questo tema ci siano

alcune indicazioni comuni, un «modello» al quale riferirsi per definire i modi

dell’inserimento, gli aspetti organizzativi, i tempi e i bisogni linguistici, percorsi

didattici da seguire e criteri per la valutazione.

~ 17 ~

CAPITOLO 2: LA SCUOLA E LE SFIDE POSTE DA UN’EDUCAZIONE

INTERCULTURALE

2.1. Verso una Pedagogia interculturale

Di fronte agli alti tassi di insuccesso scolastico dei figli dei lavoratori immigrati,

si assiste in Europa, negli anni Settanta, ad un tentativo della pedagogia volto a

risolvere ciò che al tempo si pensava stesse alla base di tale insuccesso: la

carenza di abilità linguistiche. Il recupero delle competenze linguistiche era

l’obiettivo da raggiungere attraverso un approccio di tipo compensativo,

attraverso corsi intensivi della lingua del paese ospitante, consigliando ai

genitori di parlare ai figli nella lingua ufficiale e non nella lingua materna,

considerata come ostacolo. Questi primi interventi compensativi, tuttavia, non

migliorarono la situazione disagiata dei soggetti immigrati. Solo a partire dagli

anni Ottanta, si assiste ad un progresso nella percezione del problema delle

differenze culturali e si lavora alla costruzione di una nuova pedagogia

dell’accoglienza.

L’Italia ha scelto la piena integrazione di tutti nella scuola e l’educazione

interculturale come suo orizzonte culturale (Circolare ministeriale del 26 luglio

1990, n. 205, La scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri. L’educazione

interculturale; Circolare ministeriale del 2 marzo 1994, n. 73, Dialogo

interculturale e convivenza democratica: l’impegno progettuale della scuola e

art. 36 della Legge 40/98, non modificato dalla Legge 189/02).

2.2. Gli ostacoli che incontrano i bambini dell’immigrazione

La situazione dell’inserimento e i risultati scolastici dipendono in larga misura

dalla qualità dell’accoglienza, dalla flessibilità organizzativa della scuola, dalla

disponibilità di risorse e di dispositivi efficaci. I punti di criticità a questo

proposito sono quattro:

~ 18 ~

1- le difficoltà di inserimento scolastico, in quanto una parte dei bambini

stranieri viene inserita nella scuola parecchio tempo dopo l’arrivo. In alcuni

casi, sono le stesse famiglie a non promuovere l’inserimento del figlio,

sentendosi ancora provvisorie e in transito; in altri casi, sono le scuole a non

accogliere la domanda di inserimento per varie ragioni: il momento

dell’anno in cui i minori si presentano, la situazione di saturazione delle

classi, la mancanza di risorse specifiche;

2- il ritardo scolastico: una parte consistente degli alunni stranieri viene

inserita al momento dell’arrivo in Italia in una classe non corrispondente

all’età anagrafica, cumulando così un ritardo scolastico di uno, due o più

anni pregiudicando la possibilità di prosecuzione della carriera scolastica;

3- l’insuccesso scolastico. I dati del MPI sull’inserimento scolastico degli

alunni stranieri nel 2002-2003 hanno rilevato uno scarto significativo negli

esiti degli scrutini tra il totale degli alunni e gli alunni di altra nazionalità.

Per la scuola elementare, il divario si attesta a un valore superiore al 2%

(98,6% di promossi fra gli alunni totali e 96,8% di promossi fra gli alunni

stranieri);

4- la presenza nelle scuole superiori: una parte consistente degli alunni

stranieri ha difficoltà a proseguire gli studi dopo la terza media con tassi

elevati di abbandono dopo il primo anno e un addensamento delle presenze

nei percorsi di formazione brevi e meno esigenti.

2.3. Osservare per migliorare l’intervento: definizione di “buone

pratiche” e stesura di linee-guida

La Banca dati dei progetti di educazione interculturale in Lombardia4 è senza

dubbio uno strumento di osservazione su come si stia attrezzando la realtà

scolastico-formativa e dei servizi socio-educativi sul territorio per dare risposte

ai bisogni dell’utenza proveniente da altre culture.

4 www.ismu.org

~ 19 ~

In questi ultimi anni, si è agito moltissimo sul fronte dell’accoglienza dei nuovi

arrivati, cercando di provvedere a un’ampia inclusione scolastica. Ciò ha

stimolato la costituzione di nuovi modus operandi all’interno delle scuole, che

l’osservazione esterna può contribuire a delineare come approcci metodologici

specifici. Inoltre, nella consapevolezza che la presenza di alunni di cittadinanza

non italiana non sia un problema solo scolastico, ma un fatto di responsabilità

sociale, le agenzie scolastiche e formative hanno cercato in ogni modo di

allargare la propria dotazione di risorse, facendo leva sulle fonti disponibili nel

territorio: non solo, dunque, i fondi di istituto e i fondi per l’autonomia (legge n.

440/98), ma ci si è avvalsi anche di fondi offerti dagli enti locali (diritto allo

studio), attraverso la progettazione territoriale nell’area di interventi a favore

degli immigrati (legge Turco-Napolitano n. 40/98; D.lgs n. 286/98 – TU

sull’immigrazione; legge n. 216/99; legge Turco n. 285/97).

In sostanza, grazie a una logica di rete, si è passati in meno di un decennio da

una fase di sviluppo caotico degli approcci e delle esperienze ad una di

maggiore sistematizzazione, utilizzando diversi strumenti per fare intercultura,

dai mediatori linguistico-culturali alle biblioteche tematiche, dagli archivi

centralizzati, decentrati o online alla partecipazione a progetti socio-educativi

extrascolastici.

~ 20 ~

PARTE SECONDA

Vengo, dunque, a raccontare l’esperienza dell’anno scolastico 2012/2013 appena

concluso.

Il 1° Settembre 2012 prendo servizio presso l’I.C. di Calcinato e il Dirigente mi

propone di lavorare con gli alunni stranieri dei plessi delle scuole primarie di

Calcinatello e Ponte San Marco, nei quali, da subito, ho trovato collaborazione e

solidarietà da parte degli insegnanti favorendo, così, un’esperienza arricchente e

fondamentale per il mio anno di formazione.

Ho affrontato una situazione di lavoro come quella che di seguito descrivo e,

non avendo un’approfondita esperienza d’insegnamento ad alunni stranieri,

molti dei contributi teorici e molte strategie pratiche le ho scoperte strada

facendo attraverso un percorso di auto-formazione. Ho conosciuto così un

campo di saperi rivelatosi vasto ed interessante.

1. I CONTESTI SCOLASTICI

1.1. L’Istituto Comprensivo di Calcinato

Il territorio di Calcinato è situato in quella fetta di terra bresciana incastonata tra

le prealpi, l’anfiteatro morenico esterno del lago di Garda, e l’inizio della

pianura padana ad una quota media di 164 m s.l.m. Dalla pianeggiante

campagna si distinguono due rilievi collinari: quello a sud, più scosceso, ospita

il nucleo storico del paese, mentre quello a settentrione è caratterizzato da

coltivazioni. Il territorio è attraversato dal fiume Chiese, che passa ad ovest dei

due rilievi, separando la frazione di Calcinatello dal capoluogo. La frazione di

Ponte San Marco, invece, dista 2,16 Km dal medesimo comune di Calcinato cui

essa appartiene.

~ 21 ~

Secondo i dati ISTAT al 31 dicembre 2011, la popolazione di Calcinato è di

12.725 abitanti, di cui 2.447 di nazionalità straniera, rappresentando così il

19,2% della popolazione residente.

La comunità straniera più numerosa è quella proveniente dall’Albania con il

25,5% di tutti gli stranieri presenti sul territorio, seguita dal Marocco (13,0%) e

dal Senegal (9,1%).

Per quanto concerne la distribuzione della popolazione straniera residente a

Calcinato per età e sesso al 1° gennaio 2011, come mostrato dalla piramide delle

età di seguito riportata, si segnala una preponderanza della componente maschile

su quella femminile, e la massima concentrazione della prima nella coorte 35-

39. Tale dato risulta inscrivibile nella motivazione prevalentemente economica

dell’immigrazione lombarda pur evidenziando una fase “matura” della

permanenza straniera sul territorio di riferimento.

~ 22 ~

Età Stranieri

Maschi Femmine Totale %

0-4 157 140 297 12,1%

5-9 112 116 228 9,3%

10-14 81 62 143 5,8%

15-19 76 62 138 5,6%

20-24 99 107 206 8,4%

25-29 130 128 258 10,5%

30-34 158 126 284 11,6%

35-39 164 122 286 11,7%

40-44 133 80 213 8,7%

45-49 91 54 145 5,9%

50-54 57 55 112 4,6%

55-59 28 35 63 2,6%

60-64 16 17 33 1,3%

65-69 9 10 19 0,8%

70-74 3 13 16 0,7%

~ 23 ~

75-79 1 3 4 0,2%

80-84 1 0 1 0,0%

85-89 0 0 0 0,0%

90-94 0 0 0 0,0%

95-99 0 1 1 0,0%

100+ 0 0 0 0,0%

Totale 1.316 1.131 2.447 100%

Distribuzione della popolazione di Calcinato per classi di età da 0 a 18 anni al 1° gennaio 2011. Elaborazioni su dati ISTAT.

Il grafico in basso riporta la potenziale utenza per le scuole di Calcinato,

evidenziando con colori diversi i differenti cicli scolastici (asilo nido, scuola

dell'infanzia, scuola primaria, scuola secondaria di I e II grado) e gli individui

con cittadinanza straniera. Rispetto a queste evidenze si conferma come il tasso

di natalità della componente immigrata della popolazione si rifranga

significativamente nella quota di soggetti stranieri residenti in corrispondenza

delle fasce d’età più giovane che, come mostreremo brevemente in seguito,

accedono, de-strutturano e ristrutturano forme, funzioni e linguaggi del mondo

della scuola.

~ 24 ~

Distribuzione della popolazione per età scolastica 2011

Età Totale

Maschi

Totale

Femmine

Totale

Maschi+Femmine

di cui stranieri

Maschi Femmine M+F %

0 72 73 145 30 36 66 45,5%

1 89 60 149 35 20 55 36,9%

2 94 84 178 37 27 64 36,0%

3 80 88 168 23 26 49 29,2%

4 90 96 186 32 31 63 33,9%

5 94 91 185 25 31 56 30,3%

6 92 77 169 31 22 53 31,4%

7 89 70 159 20 17 37 23,3%

8 82 66 148 18 21 39 26,4%

9 70 70 140 18 25 43 30,7%

10 69 81 150 17 21 38 25,3%

11 78 64 142 17 13 30 21,1%

12 70 47 117 10 9 19 16,2%

13 80 59 139 20 10 30 21,6%

14 67 52 119 17 9 26 21,8%

15 73 54 127 15 6 21 16,5%

16 59 60 119 14 11 25 21,0%

17 52 64 116 9 15 24 20,7%

18 80 66 146 21 19 40 27,4%

~ 25 ~

Secondo gli ultimi dati ufficiali disponibili, la presenza di alunni stranieri

all’interno della scuola di Calcinato sottolinea come l’accesso all’ordine

materna, da parte della componente immigrata della popolazione, sia più che

decuplicato nel periodo considerato passando dai soli 5 alunni nell’a.s.

2001/2002 ai 69 nell’a.s. 2008/2009. Di contro la quota di alunni italiani si

mantiene sostanzialmente stabile (fatte salve alcune lievi oscillazioni nel periodo

considerato). Risulta utile, comunque, notare che il tasso di variazione per la

componente immigrata risulta sempre positivo. Stesso discorso può essere

applicato alla scuola primaria e alla scuola media in cui la proporzione di

crescita risulta “soltanto” raddoppiare nel periodo considerato (nella scuola

primaria da 433 a 498 per gli alunni di nazionalità italiana e da 95 a 185 per gli

alunni di nazionalità straniera; nella scuola media da 250 a 259 per gli alunni di

nazionalità italiana da 41 a 83 per gli alunni di nazionalità straniera).

Serie storica alunni iscritti per ordine e nazionalità Calcinato (v.a.)

Conteggio di NAZIONALITA' ANNO SCOLASTICO

NAZIONALITA' ORDINE

SCUOLA 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

ITALIANA

MATERNA

67 62 66 56 56 50 64 62

STRANIERA 5 17 21 25 54 59 64 69

Totale MATERNA 72 79 87 81 110 109 128 131

ITALIANA

PRIMARIA

433 421 437 432 465 482 495 498

STRANIERA 95 110 131 135 149 158 182 195

Totale PRIMARIA 528 531 568 567 614 640 677 693

ITALIANA

MEDIA

250 250 246 235 235 242 241 259

STRANIERA 41 59 73 85 92 78 79 83

Totale MEDIA 291 309 319 320 327 320 320 342

Totale complessivo ISTITUTO 891 919 974 968 1051 1069 1125 1166

~ 26 ~

2001_2002

2002_2003

2003_2004

2004_2005

2005_2006

2006_2007

2007_2008

2008_2009

ITALIANA 67 62 66 56 56 50 64 62

STRANIERA 5 17 21 25 54 59 64 69

0

10

20

30

40

50

60

70

80

N.

Alu

nn

i (v.

a.)

Serie Storica Nazionalità Alunni 2001-2009 (Materna)

2001_2002

2002_2003

2003_2004

2004_2005

2005_2006

2006_2007

2007_2008

2008_200

9

ITALIANA 433 421 437 432 465 482 495 498

STRANIERA 95 110 131 135 149 158 182 195

0

100

200

300

400

500

600

N.

Alu

nn

i (v.

a.)

Serie Storica Nazionalità Alunni 2001-2009 (Primaria)

2001_2002

2002_2003

2003_2004

2004_2005

2005_2006

2006_2007

2007_2008

2008_200

9

ITALIANA 250 250 246 235 235 242 241 259

STRANIERA 41 59 73 85 92 78 79 83

050

100150200250300350400

n.

Alu

nn

i (v.

a.)

Serie Storica Nazionalità Alunni 2001-2009 (Media)

~ 27 ~

Osservando più nel dettaglio le serie storiche delle etnie maggiormente

rappresentate all’interno del contesto scolastico di Calcinato, si segnala una

costante crescita dell’utenza straniera come peraltro sinteticamente riassunto

dai grafici a seguire. Tali prospetti permettono, quindi, di sottolineare la salienza

del considerare la componente immigrata come generativa di profonde

modificazioni di approccio e di “linguaggio” rispetto alla vita quotidiana di

classe. Tali dati rappresentano anche una sfida che viene posta all’intero sistema

educativo italiano che dovrà rappresentare il primo (e per certi versi) più

importante presidio di integrazione del “sistema Italia”.

0 20 40 60 80 100 120

2001_2002

2002_2003

2003_2004

2004_2005

2005_2006

2006_2007

2007_2008

2008_2009

Alunni Albanesi per ordine (2001-2008)

MATERNA

PRIMARIA

MEDIA

0 5 10 15 20 25 30 35

2001_2002

2002_2003

2003_2004

2004_2005

2005_2006

2006_2007

2007_2008

2008_2009

Alunni Ghanesi per ordine (2001-2008)

MATERNA

MEDIA

PRIMARIA

~ 28 ~

0 5 10 15 20 25 30 35

2001_2002

2002_2003

2003_2004

2004_2005

2005_2006

2006_2007

2007_2008

2008_2009

Alunni Indiani per ordine (2001-2008)

MATERNA

MEDIA

PRIMARIA

0 10 20 30 40 50 60 70

2001_2002

2002_2003

2003_2004

2004_2005

2005_2006

2006_2007

2007_2008

2008_2009

Alunni Marocchini per ordine (2001-2008)

Serie1

Serie2

Serie3

0 5 10 15 20 25 30

2001_2002

2002_2003

2003_2004

2004_2005

2005_2006

2006_2007

2007_2008

2008_2009

Alunni Pakistani per ordine (2001-2008)

MATERNA

MEDIA

PRIMARIA

~ 29 ~

1.1.2. La scuola primaria di Calcinatello

Il plesso di Calcinatello, organizzato sulle 27 ore, ospita undici classi di scuola

primaria: due prime, due seconde, due terze, tre quarte e due quinte.

La struttura edilizia è abbastanza grande, luminosa e spaziosa. Oltre le aule

destinate all’insegnamento delle varie classi, la scuola di Calcinatello ha un’aula

solo per l’alfabetizzazione, un’ampia palestra, un’aula per la proiezione, una

biblioteca ed un’aula d’informatica.

Il gruppo docenti è composto da 12 insegnanti a tempo indeterminato,

un’insegnate di sostegno, tre insegnanti con incarico annuale.

0 5 10 15 20 25

2001_2002

2002_2003

2003_2004

2004_2005

2005_2006

2006_2007

2007_2008

2008_2009

Alunni Senegalesi per ordine (2001-2008)

MATERNA

MEDIA

PRIMARIA

0 5 10 15 20

2001_2002

2002_2003

2003_2004

2004_2005

2005_2006

2006_2007

2007_2008

2008_2009

Alunni Romeni per ordine (2001-2008)

MATERNA

MEDIA

PRIMARIA

~ 30 ~

DESTINATARI

Il laboratorio di alfabetizzazione, composto da n° 17 alunni provenienti 6

dall’India, 3 dal Marocco, 1 dalla Tunisia, 1 dal Senegal, 4 dal Pakistan e 1 dalla

Cina è stato organizzato, per quanto possibile, per gruppi di apprendimento

linguistico omogenei e si è svolto durante tutto l’anno scolastico per un totale di

11 ore alla settimana.

I livelli erano costituiti come segue:

Livello P (principiante): hanno fatto parte di questo livello tre alunni, nati in

Italia, inseriti in due classi prime, di cui uno ripetente, uno con iniziali

difficoltà di inserimento, poi superate ed, infine, una bimba con grosse

difficoltà di comprensione della lingua italiana nonostante una saltuaria

frequenza della scuola dell’Infanzia durante lo scorso A.S. Le ore dedicate a

questo livello sono state n° 5 fino a metà novembre e di n°6 a settimana fino

alla fine della scuola.

Livello A1 (alfabetizzazione): hanno fatto parte di questo livello sei alunni,

nati in Italia ad eccezione di uno di nazionalità pakistana, inserito il

10/09/2012, proveniente da altra istituzione scolastica; di questi, tre di classe

seconda e tre di classe terza. Le ore dedicate a questo livello sono state di

n°5 a settimana.

Livello A2 (potenziamento): hanno fatto parte di questo livello otto alunni,

nati in Italia ad eccezione di tre, di cui 5 di classe quarta e 4 di classe quinta

e, tra questi due alunni DSA certificati. Le ore dedicate a questo livello sono

state di n° 6 a settimana fino a metà novembre e di n° 5 a settimana fino alla

fine della scuola.

ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO: Livello P

1- Il programma di due alunni principianti, nei primi mesi, è stato improntato

sull’apprendimento dell’italiano orale, della lingua da usare nella vita

quotidiana per esprimere bisogni e richieste, per capire ordini e indicazioni

~ 31 ~

al fine si soddisfare il bisogno primario di comunicare con compagni ed

insegnanti; successivamente ho lavorato su esercizi di pregrafismo, data la

difficoltà della bambina a tenere la matita in mano e a riprodurre i segni

grafici; di discriminazione dei colori e di denominazione degli oggetti e

arredi scolastici.

Contenuti linguistici: chiedere un oggetto (Mi dai per favore…?); ringraziare;

chiedere il permesso di fare qualcosa (Posso andare in bagno?); comprendere

semplici comandi (Stai seduto, Alzati, Incolla la scheda…); chiedere e dire il

colore di qualcosa.

Lessico: oggetti, ambienti e persone della scuola; oggetti personali (astuccio,

zaino, quaderno, libro…); parti del corpo; colori.

2- Con il bambino ripetente, invece, le attività si sono incentrate sul

potenziamento della capacità di comunicare, di leggere e di scrivere.

ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO: Livello A1

Con l’intervento individualizzato, fuori dalla classe, gli alunni sono stati guidati

alla produzione orale allo scopo di comunicare e, successivamente, apprendere

gli aspetti strutturali della lingua italiana. Per rendere più efficace la

memorizzazione dei termini presentati ho utilizzato l’abbinamento immagine-

parola scritta. Non è stato trascurato l’apprendimento della lingua scritta e la

lettura, attività, queste, realizzate con sistematicità all’interno delle classi dagli

insegnanti e rinforzata durante le attività laboratoriali.

Nella prima fase delle attività gli alunni sono stati indirizzati alla percezione e

riproduzione corretta dei suoni per favorire l’acquisizione della nuova base

articolatoria; successivamente, all’acquisizione e organizzazione degli elementi

della L2 legati a esperienze quotidiane: gli oggetti e gli ambienti della scuola; gli

arredi, gli ambienti della casa e le azioni legate ad ognuno di essi;le parti del

~ 32 ~

corpo e l’abbigliamento che gli alunni hanno imparato a denominare, indicare,

chiedere.

OBIETTIVI GENERALI

Costruire un patrimonio lessicale e di prime funzioni linguistiche

Leggere e scrivere parole e brevi enunciati relativi ai campi di attività

comunicativa.

Leggere e scrivere parole e brevi enunciati.

UNITA’ A: PAROLE E FRASI LEGATE ALL’AMBIENTE

SCOLASTICO

Obiettivi specifici

Saper salutare, presentarsi, chiedere il nome ad un’altra persona, comprendere

ed eseguire comandi, nominare gli oggetti in classe, indicare il possesso di un

oggetto, chiedere un oggetto, ringraziare.

~ 33 ~

Contenuti linguistici: mi chiamo, ti chiami, si chiama; imperativo presente 2a

persona singolare; nomi e articoli maschili e femminili; verbo essere e avere 1a e

2a persona singolare.

Lessico: la scuola, la classe, i compagni, le maestre, gli oggetti di uso quotidiano

a scuola.

Alcune attività: disegnare se stessi, i propri compagni, eseguire azioni

scolastiche, abbinare cartellini ai vari arredi, presentarsi e chiedere il nome agli

altri, indovinelli e giochi tipo memory per memorizzare lessico e strutture

linguistiche.

UNITA’ B: IL CORPO E LA FACCIA

Obiettivi specifici

Saper denominare le parti del corpo e le principali azioni che si compiono con

esse, saper indicare stati e bisogni, saper individuare causa ed effetto, saper

descrivere alcune caratteristiche fisiche delle persone.

~ 34 ~

Contenuti linguistici: nomi singolare/plurale; presente indicativo 1a,2

a, 3

a

persona singolare; uso della congiunzione “perché”, aggettivi possessivi e

qualificativi.

Lessico: il corpo, il viso, stati e sensazioni (ho fame, ho sete, ho caldo..),

caratteristiche fisiche (alto, basso …), i colori, verbi essere e avere, azioni legate

al movimento del corpo( camminare, saltare, correre…).

Alcune attività: comprendere ordini che implichino una risposta fisica (Chiudi

gli occhi, dammi una mano…), abbinare parti del corpo e azioni (la bocca per

mangiare, gli occhi per vedere, i piedi per camminare…); giochi di memoria per

associazione di immagini, immagine-parola scritta, parola scritta in maiuscolo e

in minuscolo, nomi-aggettivi ecc.

UNITA’ C: LA FAMIGLIA E LA CASA

Obiettivi specifici: saper denominare i componenti della propria famiglia e i

loro gradi di parentela, saper dire il proprio indirizzo, descrivere la propria

abitazione, gli ambienti della casa e le azioni che si svolgono in ogni ambiente.

~ 35 ~

Contenuti linguistici: presente indicativo verbo fare, concordanza al singolare;

nomi maschili e femminili; articoli determinativi e indeterminativi.

Lessico: relazioni di parentela e conoscenza del proprio albero genealogico, tipi

di casa (condominio, grattacielo, cascina, villa singola, villa a schiera, roulotte)

gli ambienti e arredi della casa, le azioni (in bagno mi lavo, in cucina mangio,

nella cameretta dormo, faccio i compiti e gioco…), l’abbigliamento.

Alcune attività: abbinare i vestiti alle stagioni, abbinare immagini e parole.

~ 36 ~

UNITA’ D: IL TEMPO, I GIORNI, LA FESTA.

Obiettivi specifici: chiedere e dare informazioni sul tempo atmosferico,

chiedere e identificare i giorni della settimana, i mesi, le stagioni, saper

esprimere gusti e preferenze (mi piace, non mi piace), usare formule augurali e

di cortesia.

Contenuti linguistici: nevica, piove, fa brutto tempo, presente ind. 1a persona

sing. verbi riflessivi.

Lessico: i giorni, i mesi, le stagioni, le precipitazioni atmosferiche, i cibi, a

tavola, le ore.

Alcune attività: cercare e ritagliare immagini da utilizzare anche per simulare

situazioni di commensalità, realizzazione di un cartellone con immagini e parole

scritte per evidenziare ciò che si fa e ciò che non si fa a tavola, cartellone con i

giorni della settimana, i mesi, le stagioni.

~ 37 ~

UNITA’ E: IL NOSTRO AMBIENTE

Obiettivi specifici

Conoscere le caratteristiche principali della campagna, conoscere il nome di

alcuni animali, saper denominare i negozi, chiedere dove si trovano, denominare

le merci, chiedere il costo, saper denominare i mezzi di trasporto, esprimere

nozioni di collocazione spaziale.

Contenuti linguistici: 3a persona singolare e plurale ind. pres. forma riflessiva

di trovare, preposizioni sul/ sulla/ sull’, nel/nella/ nell’.

Lessico: la strada, i negozi, le merci principali, i prezzi, i soldi, i numeri, i mezzi

di trasporto, termini spaziali.

Alcune attività: giochi di simulazione sulla compravendita, uscite in paese,

mappa degli spazi conosciuti, cartelloni con insegne e merci.

~ 38 ~

METODOLOGIA

Per stimolare la partecipazione e la motivazione degli alunni, ho pensato di

ricorrere a varie strategie didattiche, adeguate alle diverse situazioni scolastiche,

alternando il momento della “didattica frontale” al “lavoro di gruppo” attraverso

attività ludiche ed operative.

Tale metodologia interattiva ha permesso di:

Creare un contesto significativo, autentico e motivante per gli alunni;

Coinvolgere più capacità e abilità: capacità cognitive, affettive, linguistico-

comunicative e sensoriali, rendendo l’apprendimento più duraturo;

Sollecitare il processo d’interazione e di socializzazione.

ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO: Livello A2

Per quanto concerne questo livello, il laboratorio ha voluto potenziare la lingua

orale e la scrittura, le regole grammaticali ed i verbi, ampliare il lessico con

termini appropriati di uso quotidiano, curando le quattro abilità dello scrivere,

del leggere, del parlare e del comprendere ciò che si ascolta. Il “risultato” è stato

un testo descrittivo in cui i bambini hanno raccontato se stessi, accompagnato

da un cartellone con disegnate le loro sagome.

~ 39 ~

Ma la principale finalità del laboratorio è stata quella di permettere, attraverso

l’apprendimento della seconda lingua, lo sviluppo della lingua dello studio,

ovvero dell’apprendimento della lingua delle discipline per la comprensione dei

testi di studio, attraverso le fasi successive della: semplificazione /

comprensione / appropriazione / decontestualizzazione.

In accordo con le insegnanti di classe ho utilizzato dei testi semplificati. A titolo

d’esempio riporto l’attività di Geografia riguardante l’Italia e i suoi elementi

fisico-geografici (pianure, mari, rilievi, laghi e fiumi).

INSEGNARE GEOGRAFIA

Abilità ricavate dal curricolo di geografia:

1. Conoscere le principali caratteristiche dell’ambiente fisico e umano su guida

dell’insegnante

2. Uso degli strumenti propri della disciplina

Leggere semplici carte geografiche e tematiche

Costruire un grafico sulla base dei dati in possesso

3. Comprensione delle relazioni

Cogliere alcuni fattori essenziali di interdipendenza fra elementi fisici e

umani di un territorio

4. Comprensione e uso dei linguaggi e degli strumenti specifici

Conoscere e usare un elementare lessico specifico

Ricavare informazioni da grafici, tabelle e carte geografiche

~ 40 ~

Temi e argomenti (contenuti scelti):

1) Che cosa studia la geografia (uomini, spazi, elementi naturali ed elementi

artificiali, vivere gli spazi e rappresentarli);

2) Gli spazi terrestri e gli spazi acquatici (montagna, pianura, collina, fiume,

lago, mare);

3) Il clima (temperatura, pressione atmosferica, venti, umidità, precipitazioni,

fattori del clima, classificazione dei climi);

4) La rappresentazione degli spazi (orientamento, punti cardinali, reticolo

geografico, simboli, carte);

5) L’Italia (caratteristiche fisiche, ordinamento, regioni);

6) I nostri paesi di provenienza (Tunisia, Marocco, Pakistan, India ).

All’inizio è stato facile fare geografia: essendo gli alunni tutti di nazionalità

diverse, abbiamo cerchiato i loro paesi d’origine sulle carte, li abbiamo

identificati colorandoli, abbiamo visto i confini, imparato le capitali…

Successivamente abbiamo allargato l’indagine alle bandiere, ai nomi geografici

nella lingua originale, ad alcune parole di uso comune.

Le informazioni relative alle lingue, le religioni, la popolazione, gli

insediamenti, gli elementi naturali ed antropici dei paesi di provenienza sono

state discusse e fatte circolare. Abbiamo fatto diventare queste conoscenze,

“conoscenze comuni”.

Per affrontare le tematiche in oggetto, ho utilizzato del materiale elaborato dal

Centro COME, i cui testi sono semplificati e corredati di immagini e disegni.

Lo studio delle caratteristiche del clima è stato approfondito e, dopo aver

adeguatamente verificato la comprensione dei concetti con immagini e disegni,

ho chiesto ai bambini di imparare semplici definizioni, proponendo momenti di

studio in classe per piccoli gruppi eterogenei.

Importante è stato il lavoro sull’orientamento e i punti cardinali, che abbiamo

svolto con esercitazioni pratiche e piccoli esperimenti; allo stesso modo abbiamo

~ 41 ~

cercato di impadronirci dei concetti di reticolo geografico, scala di riduzione e

simbologia cartografica lavorando sulle carte.

Infine, il lavoro sull’Italia ed i suoi ambienti: il mare, la pianura, i fiumi, i laghi,

la montagna, la collina. Ci siamo soffermati ad analizzare l’Italia dal punto di

vista fisico e abbiamo ricercato le somiglianze e le differenze con i paesi di loro

provenienza.

Le tecniche utilizzate sono state: il brainstorming per introdurre l’argomento,

l’uso di parole chiave, domande generali, il commento ad immagini.

Ho ritenuto di non insistere su una didattica univoca e molto strutturata; ho

cercato in vari modi di proporre una didattica ricca di momenti ludici, di attività

manipolative e integrate con la multimedialità (immagini, video, giochi che

facilitassero l’approccio da parte dei bambini).

Le mie attenzioni e gli atteggiamenti sono stati:

di trasparenza nell’organizzazione delle attività, realizzando spesso una vera e

propria “scaletta” delle lezioni, per cui i bambini sapevano che cosa avremmo

fatto prima, che cosa sarebbe venuto dopo, quando potevano intervenire o fare

domande;

di proposta di didattica “attiva”, mettendo in gioco i bambini e provando a

renderli costruttori della conoscenza, facendoli dialogare e confrontare,

affrontando situazioni problematiche;

di sviluppo dell’apprendimento cooperativo e dell’insegnamento tra pari.

1.1.3. La scuola primaria di Ponte San Marco

Il plesso di Ponte San Marco, organizzato sulle 27 e 40 ore, ospita undici classi

di scuola primaria: tre prime, due seconde, due terze, due quarte e due quinte.

La struttura edilizia è grande, luminosa e le aule sono molto spaziose. La scuola

di Ponte San Marco ha una palestra, un’aula d’informatica, la mensa scolastica,

~ 42 ~

l’aula di pittura e quella di sostegno. Non possiede un’aula destinata ad ospitare

il laboratorio di alfabetizzazione.

Il gruppo docenti è composto da 9 insegnanti a tempo indeterminato, due

insegnanti annuali, un’ insegnante di sostegno e 7 neoimmessi in ruolo.

In questo plesso ho affiancato l’attività didattica dell’insegnante prevalente della

classe 1a B, ho seguito un gruppo di undici bambini per l’attività d’alternativa

alla religione cattolica e da prima delle vacanze di Natale, un bambino di origini

marocchine appena giunto in Italia a cui si è aggiunta, a metà gennaio, una

bimba anch’essa di origini marocchine.

DESTINATARI

La classe 1a B era inizialmente composta da 22 alunni (di cui 18 stranieri e 4

italiani). Dopo il trasferimento di 3 alunni, nella classe sono rimasti 18 bambini

di origine non italiana e una bambina italiana, per un totale di 19 alunni, di cui 8

maschi e 11 femmine; 10 hanno seguito l’insegnamento della religione cattolica,

9 hanno svolto l’attività alternativa. Non tutti hanno frequentato con regolarità la

Scuola dell’Infanzia, ovvero:

-7 bambini l’hanno frequentata per 3 anni

-5 per 2 anni

-5 per 1 anno

-1 bambino l’ha frequentata in India per 1 anno

-1 non l’ha mai frequentata

Organizzazione del lavoro

Nel complesso, all’inizio dell’anno scolastico, gli alunni presentavano livelli di

maturazione piuttosto diversi per quanto riguarda la padronanza della motricità

fine, la strumentalità di base, l’autonomia operativa, l’autocontrollo. Anche la

~ 43 ~

conoscenza della lingua italiana risultava differenziata. Ad eccezione di un

bambino che non la comprendeva, gli altri erano in grado di cogliere semplici

messaggi legati alla vita quotidiana, in particolare alla realtà scolastica, e di

rendere noti bisogni, idee e vissuti: otto alunni in modo frammentario,

difficoltoso e non sempre comprensibile, una decina in modo abbastanza chiaro

e corretto.

I tempi di esecuzione delle consegne, nel primo quadrimestre, sono state

piuttosto lente per la maggior parte dei bambini e l’attenzione del gruppo spesso

da sollecitare con proposte mirate. Non tutti, per vari motivi, erano in possesso

di tutto il materiale richiesto.

Alcuni bambini si sono adattati con fatica alle regole della vita scolastica, ai

tempi e ai ritmi di lavoro, ma quasi tutti sono stati abbastanza collaborativi e

interessati alle attività proposte.

La socializzazione tra i pari era abbastanza buona, anche se costantemente

monitorata e sostenuta con proposte finalizzate.

Alla luce di quanto descritto le insegnanti hanno cercato di:

1. favorire il più possibile gli scambi verbali tra gli alunni attraverso la

strutturazione di situazioni comunicative adatte al rinforzo in ambito

linguistico (giochi, drammatizzazioni, simulazioni, attività di ascolto,

discussioni di gruppo);

2. favorire la conoscenza e la socializzazione tra i pari attraverso il progetto per

classi aperte “Diamoci la mano” svoltosi con la classe 1a

A. Durante le

attività laboratoriali i bambini delle due classi, suddivisi in tre gruppi misti, si

sono confrontati con alcune fiabe presentate con modalità diverse (cartone

animato, narrazione, illustrazione) al termine delle quali sono seguite attività

individuali e di gruppo a carattere interdisciplinare (riordino di sequenze,

~ 44 ~

attività grafico-pittoriche, drammatizzazione). I bambini sono stati entusiasti

di lavorare insieme;

3. per favorire la partecipazione di tutti i bambini alle proposte educativo-

didattiche rientranti nella normale Programmazione d’Istituto, anche di quelli

con i prerequisiti più incerti, abbiamo lavorato, a programmazione avviata, in

piccoli gruppi di livelli misti.

Questi interventi si sono rivelati indispensabili allo svolgimento della

programmazione educativo-didattica, in quanto hanno fornito a tutti adeguati

strumenti comunicativi e hanno permesso alla classe di approfondire la

conoscenza della lingua italiana, indispensabile allo studio delle varie discipline.

~ 45 ~

PARTE TERZA

IL CORSO DI FORMAZIONE

Il primo anno di servizio in ruolo prevede, ai sensi dell’articolo 68 del vigente

Contratto Collettivo Nazionale del Comparto scuola, la frequenza obbligatoria di

un corso di formazione per il personale docente neoassunto. Le attività di

formazione sono state programmate secondo il modello e-learning, che prevede

la partecipazione a momenti di incontri in presenza nella sede assegnata, per un

totale di 25 ore e una seconda parte di formazione, effettuata on-line

individualmente, in collegamento Internet con il sito INDIRE, accreditato presso

il Ministero dell’Istruzione, sulla piattaforma Puntoedu, per un totale di 25 ore.

Quest’ultime sono state suddivise in 12 di formazione a livello provinciale

presso l’Auditorium del Liceo “Leonardo” – via Balestrieri, 6 – Brescia, aventi

come temi:

“Significato e linee generali del percorso di formazione per i docenti neo-

assunti” – informazioni sugli adempimenti amministrativi – Dirigente

UST Brescia, Maria Rosa Raimondi

“Insegnare per favorire lo sviluppo di competenze. Solo un ulteriore

obbligo o anche un interessante opportunità educativa?” – Prof.ssa

Giuliana Sandrone

“L’attività di studio individuale:come sostenerla e come potenziarla” –

Prof. Palladino

“Stato giuridico del docente: obblighi, diritti, deontologia

professionale”- Prof. Mario Falanga.

Le restanti 13 ore del corso sono state organizzate in gruppi di docenti

provenienti dai tre cicli scolastici (infanzia, primaria, secondaria di primo

grado), gravitanti nello stesso ambito territoriale presso l'Istituto “Don Milani”

di Montichiari (BS), dal 6 maggio al 31 maggio.

~ 46 ~

Anche la parte individuale si è conclusa a fine maggio con l’invio degli

elaborati, la compilazione del questionario “monitoraggio” e il raggiungimento

dei 50 crediti richiesti.

In base alle aree di approfondimento sulle quali è stato possibile operare, ho

prodotto i seguenti elaborati, privilegiando le attività verso cui nutrivo maggiore

interesse:

“Riflettere sull’handicap attraverso la letteratura” (Area disabilità e disagio

scolastico: conoscere e riconoscere il disagio scolastico)

“La relazione d’aiuto e di consulenza”(Area Valutazione)

“La palestra contesa” (Area Contesti di vita e relazioni)

“L’integrazione del soggetto autistico nella classe” (Area disabilità e disagio

scolastico: conoscere e riconoscere il disagio scolastico)

“Dinamicamente” (Area Tecnologia e didattica)

“Progettare un laboratorio” (Area autonomia scolastica: la didattica

laboratoriale e la progettazione formativa)

“L’uso delle attività motorie per il consolidamento della lateralità e

l’orientamento dello schema corporeo” (Area Approfondimenti disciplinari)

“Stereotipo e sociotipo” (Area Europa e intercultura: integrazione

interculturale)

L’attività di formazione è stata arricchente sia per l’interessante materiale messo

a disposizione (esperienze, articoli, relazioni, proposte di attività, forum), che mi

ha consentito di approfondire diverse funzioni connesse al ruolo docente, sia per

avermi consentito di mettere alla prova le mie risorse nell’utilizzo delle nuove

tecnologie. Un altro aspetto positivo è stato, durante gli incontri in presenza, la

possibilità di approfondimento, condivisione e confronto con il direttore del

corso, il Prof. Mario Fraccaro, l’e-tutor Angela Favaroni e gli altri insegnanti

neo-assunti su risorse e problematiche della scuola e su esperienze personali

particolari.

~ 47 ~

Ho rilevato tuttavia anche dei limiti. L’avvio del corso è avvenuto a maggio e,

pertanto, non è stato sempre possibile programmare attività interdisciplinari con

docenti di altre materie e sperimentare in aula con gli alunni tutti i laboratori

progettati negli elaborati. Inoltre il tempo complessivo necessario per

completare lo scarico dal sito INDIRE del materiale, lo studio dello stesso e la

stesura degli elaborati va ben oltre le venticinque ore previste.

~ 48 ~

CONCLUSIONI

Dall’esperienza didattica appena conclusasi, ho potuto constatare come

l’acquisizione della lingua sia lo strumento fondamentale del processo di

comunicazione e di integrazione, soprattutto nel caso di alunni stranieri che si

trovano a confrontarsi con una realtà scolastica per molti aspetti diversa da

quella d’origine. L’inserimento dell’alunno straniero in classe richiede, pertanto,

un intervento didattico immediato di prima alfabetizzazione in lingua italiana

che gli consenta di acquisire le competenze minime per comprendere e per farsi

capire, confrontandosi, nel contempo con due diverse strumentalità linguistiche:

l’italiano per comunicare e l’italiano per studiare, attraverso il quale

apprendere le altre discipline e riflettere sulla lingua stessa.

Quello che ho potuto constatare è che per poter affrontare tali situazioni

scolastiche, è necessario porsi delle priorità didattiche e attivare delle modalità

di lavoro, in grado di facilitare il percorso di apprendimento linguistico da parte

dell’alunno straniero. È importante costruire un “ambiente facilitante”allo

scopo di rimuovere il più possibile gli ostacoli, linguistici e non, che

impediscono al bambino il pieno raggiungimento del successo scolastico e

formativo. Non una facilitazione al ribasso, quindi, ma un lecito e necessario

intervento per superare le barriere.

Ma com’è possibile tutto ciò?

Occorre, innanzitutto, far comprendere con l’esperienza e l’operatività: “Se

faccio, capisco”. Ciò vuol dire, laddove è possibile, favorire le occasioni nelle

quali la comprensione di un concetto passa non solo attraverso la lingua, ma

anche attraverso l’osservazione diretta, l’esperienza e l’operatività. In secondo

luogo, è fondamentale usare un linguaggio visivo al fine di rendere le

informazioni più vive, reali e comprensibili.

È importante evitare troppe ore frontali in quanto il bambino che sta imparando

l’italiano, subirebbe solo passivamente l’azione degli altri, sentendosi ancora più

~ 49 ~

a disagio. Devono essere privilegiate le attività brevi e semplici, dove è richiesta

l’interazione con l’altro, come i giochi o le attività manuali e creative in cui sia

prevista e facilitata la conversazione (seppur elementare) con i compagni e

l’insegnante.

È necessaria, a tale scopo, una programmazione mirata ai bisogni reali e un

monitoraggio dei progressi di apprendimento nella lingua italiana, acquisita via

via dall’alunno straniero.

Un aspetto rilevante è che, quando si lavora in questa direzione, le proposte

didattiche nate per facilitare la comprensione per gli alunni stranieri diventano,

nella didattica di classe, utile per tutti: un adattamento necessario che si

trasforma in un arricchimento collettivo.

~ 50 ~

BIBLIOGRAFIA

- D.P.R. 31 agosto 1999, n. 394

- “Linee Guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri” del Ministero della

Pubblica Istruzione, ottobre 2007.

- D.P.R. 394/99, all’art. 45 (Iscrizione scolastica degli alunni stranieri)

- E. G. Bettinelli (Dirigente Scolastico, Docente Facoltà Scienze della Formazione,

Università di Milano), Percorsi ponte per gli alunni stranieri neoarrivati, su

www.retetrevisointegrazionealunnistranieri.it

- Circolare Ministeriale del 26 luglio 1990, n. 205, La scuola dell’obbligo e gli alunni

stranieri. L’educazione interculturale

- Circolare ministeriale del 2 marzo 1994, n. 73, Dialogo interculturale e convivenza

democratica: l’impegno progettuale della scuola e art. 36 della Legge 40/98

- Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni

educativi speciali (BES) e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”.

- Graziella Favaro, Insegnare l’italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, 2002

- Elisabetta Delle Donne, L’italiano praticamente. Attività e giochi per l’insegnamento della

lingua, Guerra Edizioni, 1996

- Agosti A. ( a cura di ), Intercultura e insegnamento. Aspetti teorici e metodologici, To,

SEI, 1996.

- Demetrio D., Favaro G., Bambini stranieri a scuola. Accoglienza e didattica interculturale

nella scuola dell’infanzia e nella scuola elementare, Fi, La Nuova Italia, 1997.

SITOGRAFIA

www.ismu.org

www.centrocome.it

www.csa.fi.it

www.cestim.it

www.comuni-italiani.it

www.tuttitalia.it

www.intercultura.it

www.maestrantonella.it

www.lascatoladeisegreti.it

~ 51 ~

ALLEGATI

Figura 1: risultati raggiunti dai bambini - LIVELLO A1.

Nome e Cognome Ascolto Lettura Scrittura Gramm Totale corso

N. B. 100.00 % 100.00 % 28.57 % 84.14 % 81.29 % R. B. 100.00 % 71.43 % 14.29 % 84.95 % 76.10 % A. C. 100.00 % 100.00 % 28.57 % 87.37 % 83.18 % S. E. 87.50 % 71.43 % 0.00 % 9.68 % 28.30 % A. E. 100.00 % 100.00 % 14.29 % 90.32 % 83.02 % S. E. 100.00 % 28.57 % 0.00 % 12.63 % 26.26 % H. F. 100.00 % 100.00 % 42.86 % 75.00 % 77.83 % L. H. 62.50 % 71.43 % 0.00 % 84.14 % 68.08 % S. J. 100.00 % 100.00 % 57.14 % 87.37 % 86.95 % I. J. 75.00 % 85.71 % 42.86 % 87.10 % 79.25 % K. K. 87.50 % 100.00 % 85.71 % 87.10 % 88.68 % M. K. 100.00 % 85.71 % 0.00 % 81.18 % 73.90 % R. K. 87.50 % 100.00 % 57.14 % 90.32 % 86.79 % S. K. 37.50 % 0.00 % 0.00 % 0.00 % 5.66 % I. M. 100.00 % 100.00 % 57.14 % 96.77 % 92.45 % H. M. 87.50 % 85.71 % 0.00 % 94.09 % 79.56 % L. M. 100.00 % 100.00 % 57.14 % 90.59 % 88.84 % F. M. 100.00 % 71.43 % 0.00 % 77.42 % 69.81 % Q. M. 100.00 % 71.43 % 0.00 % 74.73 % 68.24 % O. N. 87.50 % 71.43 % 0.00 % 30.91 % 40.72 % K. O. 87.50 % 57.14 % 0.00 % 50.00 % 50.00 % V. O. 75.00 % 100.00 % 28.57 % 87.90 % 79.72 % A. R. 62.50 % 14.29 % 0.00 % 12.90 % 18.87 % A. S. 75.00 % 100.00 % 0.00 % 52.69 % 55.35 % C. S. 100.00 % 100.00 % 42.86 % 90.59 % 86.95 % Y. S. 87.50 % 71.43 % 28.57 % 77.69 % 71.86 % H. S. 100.00 % 71.43 % 0.00 % 71.24 % 66.19 % L. S. 100.00 % 85.71 % 28.57 % 80.91 % 77.52 % R. S. 75.00 % 28.57 % 0.00 % 67.74 % 54.72 % M. E. T. 100.00 % 85.71 % 0.00 % 74.46 % 69.97 %

Laddove i bambini hanno raggiunto il 75% di competenza, sono state somministrate le prove

del livello successivo A2, solo relativamente a quelle abilità.

Figura 2: risultati raggiunti dai bambini - LIVELLO A2.

Nome Ascolto Lettura Scrittura Gramm Totale corso

A. A. 76.92 % 65.15 % 25.00 % 41.67 % 62.02 %

N. D. 84.62 % 81.82 % 58.33 % 76.19 % 80.44 %

H. F. 84.62 % 83.33 % - 72.62 % 82.28 %

T. H. 69.23 % 65.15 % 16.67 % 84.52 % 65.40 %

L. H. - - - 33.33 % 33.33 %

I. J. 61.54 % 100.00 % - 91.67 % 95.14 %

K. K. 92.31 % 63.64 % 50.00 % 100.00 % 69.65 %

R. K. 38.46 % 50.00 % - 54.76 % 49.34 %

S. K 92.31 % 81.82 % 75.00 % 92.86 % 83.70 %

H. M. 69.23 % 71.21 % - 39.29 % 67.49 %

F. M. 84.62 % - - 57.14 % 70.37 %

Q. M. 76.92 % - - - 76.92 %

A. S. 76.92 % 72.73 % - - 73.21 %

K. S. 84.62 % 59.09 % 25.00 % 91.67 % 63.48 %

L. S. 76.92 % 72.73 % 75.00 % 89.29 % 74.98 %

~ 52 ~

R. S. 69.23 % 71.21 % 41.67 % 89.29 % 71.59 %

N. B. 69.23 % 42.42 % - 45.24 % 45.48 %

R. B. 84.62 % - - 41.67 % 62.35 %

A. C. 92.31 % 66.67 % - 53.57 % 67.85 %

S. E. 69.23 % - - - 69.23 %

A. E. 76.92 % 50.00 % - 48.81 % 52.62 %

S. E. 92.31 % - - - 92.31 %

S.J. 84.62 % 69.70 % - 57.14 % 69.84 %

M. K. 84.62 % 78.79 % - 45.24 % 75.69 %

I. M. 92.31 % 56.06 % - 48.81 % 58.97 %

L. M. 76.92 % 50.00 % - 64.29 % 54.33 %

K. O. 69.23 % - - - 69.23 %

V. O. 84.62 % 65.15 % - 46.43 % 65.08 %

A. R. - - - - -

C. S. 53.85 % 78.79 % - 70.24 % 75.29 %

Y. S. 69.23 % - - 61.90 % 65.43 %

H. S. 69.23 % - - - 69.23 %

L. S. 69.23 % 81.82 % - 38.10 % 75.71 %

R. S. 84.62 % - - - 84.62 %

M. E. T. 53.85 % 50.00 % - - 50.44 %

Laddove i bambini hanno raggiunto il 75% di competenza, sono state somministrate le prove

del livello successivo B1, solo relativamente a quelle abilità.

Figura 3: risultati raggiunti dai bambini - LIVELLO B1.

Nome e cognome Ascolto Lettura Scrittura Gramm Totale corso

A. A. 66.67 % - - - 66.67 %

N. D. 100.00 % 100.00 % - 90.00 % 91.11 %

H. F. 66.67 % 77.78 % - - 73.33 %

T. H. - - - 80.83 % 80.83 %

I. J. - 55.56 % - 79.17 % 77.52 %

K. K. 100.00 % - - 87.50 % 88.10 %

S. K. 100.00 % 88.89 % 33.33 % 95.00 % 90.97 %

F. M. 50.00 % - - - 50.00 %

Q. M. 83.33 % - - - 83.33 %

A. S. 50.00 % - - - 50.00 %

K. S. 100.00 % - - 65.83 % 67.46 %

L. S. 100.00 % - 22.22 % 83.33 % 80.00 %

R. S. - - - 72.50 % 72.50 %

R. B. 100.00 % - - - 100.00 %

A. C. 50.00 % - - - 50.00 %

A. E. 83.33 % - - - 83.33 %

S. E. 83.33 % - - - 83.33 %

S. E. 50.00 % - - - 50.00 %

M. K 50.00 % 66.67 % - - 60.00 %

I. M. 83.33 % - - - 83.33 %

L. M. 83.33 % - - - 83.33 %

V. O. 66.67 % - - - 66.67 %

C. S. - 88.89 % - - 88.89 %

L. S. - 55.56 % - - 55.56 %

R. S. 33.33 % - - - 33.33 %

~ 53 ~

Figura 4: Livelli raggiunti da ogni bambino per singola abilità.

Nome Nazionalità

Livello

presunto Ascolto Lettura Scrittura Grammatica

Livello

raggiunto

A.A. Pakistana A2 A2 A1 A1 A1 A1

N. D. Indiana A2 B1 B1 A1 B1 B1

H. F. Marocchina A2 A2 B1 P A1 A2

T. H. Tunisina A2 A1 A1 A1 B1 A1

L. H. Cinese A1 P P / A1 P

I. J. Marocchina A1 A1 A2 P B1 A2

K. K. Marocchina A1 B1 A1 A1 B1 A2

R. K. Indiana A1 A1 A1 P A1 A1

S. K. Indiana A2 B1 B1 A2 B1 B1

S. K. Indiana A1 / / / / P

H. M. Pakistana A1 A1 A1 / A1 A1

F. M. Senegalese A1 A2 P / A1 A1

Q. M. Pakistana A1 B1 P / P A1

A. S. Pakistana A1 A2 A1 / P A1

K. S. Indiana A2 B1 A1 A1 A2 A2

L. S. Indiana A2 B1 A1 A2 B1 A2

R. S. Indiana A2 A1 A1 A1 A2 A1

N. B. Albanese A1 A1 A1 P A1 A1

R. B. Marocchina A1 B1 P P A1 A1

A. C. Albanese A1 A2 A1 P A1 A1

S. E. Marocchina A1 A1 P / P P

A. E. Marocchina A1 B1 A1 P A1 A1

S. E. Marocchina A1 B1 P / P A1

S. J. Marocchina A1 A2 A1 P A1 A1

M. K. Indiana A1 A2 A2 / A1 A1

I. M. Italiana A1 B1 A1 / A1 A1

L. M. Albanese A1 B1 A1 / A1 A1

O. N. Albanese A1 A1 P / P P

K. O. Ghanese A1 A1 P / P P

V. O. Ghanese A1 A2 A1 P A1 A1

A. R. Indiana A1 P P / P P

C.S. Marocchina A1 A1 B1 P A1 A1

Y. S. Marocchina A1 A1 P P A1 P

H. S. Indiana A1 A1 P / P P

L. S. Indiana A1 A1 A2 P A1 A1

R. S. Indiana A1 A2 P / P A1

M. E. T. Rumena A1 A1 A1 / P A1

~ 54 ~