UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

JACIRA SOARES DA SILVA LOPES

CONCEPÇÕES DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

SOBRE O USO DAS TIC

CUIABÁ 2011

 

 

 

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

JACIRA SOARES DA SILVA LOPES

CONCEPÇÕES DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

SOBRE O USO DAS TIC

CUIABÁ 2011

JACIRA SOARES DA SILVA LOPES

CONCEPÇÕES DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

SOBRE O USO DAS TIC

Dissertação apresentada, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação, à Universidade Federal de Mato Grosso, no Programa de Pós-Graduação em Educação, Linha de Pesquisa Organização Escolar, Formação e Práticas Pedagógicas.

Orientadora: Profª Dra. Kátia Morosov Alonso

Coorientador: Prof. Dr. Cristiano Maciel

Cuiabá Abril de 2011

Lopes, Jacira Soares da Silva.

Concepções de docentes da educação tecnológica sobre o uso das TIC/TIC/Jacira Soares

Silva Lopes – Cuiabá, 2011.

162 p.

Bibliografia: p.130-133.

Orientadora: Kátia Morosov Alonso Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso. Programa de Pós-

Graduação em Educação.

1. Educação – Tese. 2. Tecnologia da Informação – Tese. 3. Tecnologia da

Comunicação – Tese. 4. Educação Tecnológica – Tese. 5. Educação – Docentes - Tese. 6. Didática – Tese. I. Alonso, Kátia Morosov. II. Título.

MT/IFMT/BON CDU 378.6 (043.2)

PROF. DR. JOAQUIM DE OLIVEIRA BARBOSA EXAMINADOR EXTERNO (IFMT)

PROFA. DRA. JUDITH GUIMARÃES CARDOSO EXAMINADORA INTERNA (UFMT)

PROFA. DRA. KÁTIA MOROSOV ALONSO ORIENTADORA (UFMT)

PROF. DR. CRISTIANO MACIEL COORIENTADOR (UFMT)

Aprovado em: 06 de abril de 2011.

DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UFMT

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho

Aos meus Pais: José Soares da Silva e Maria de Lourdes Rodrigues (in memoriam), por terem sidos os

meus melhores mestres...

Aos meus filhos: Maxwuell Cristiane

Eder Jacqueline

e minha pequena

Milla, Razões de esforços e alegrias para o meu caminhar...

AGRADECIMENTOS

No decorrer desta caminhada acadêmica e pessoal, momentos significativos

foram compartilhados com colegas, amigos, familiares. Essas pessoas souberam

dividir tanto as horas difíceis quanto as agradáveis. A Deus e a todos, sem exceção,

muito obrigada! Pois seu apoio me fez persistir e continuar quando batia cansaço.

Este projeto vai além do acadêmico, é resultado de uma visão de fé.

Na pessoa da Professora Doutora Maria da Anunciação Pinheiro Barros

Neta, agradeço a todos os Professores do Programa de Pós-Graduação em Educação:

Organização Escolar, Formação de Professores e Práticas Pedagógicas desta

Universidade, Federal de Mato Grosso.

Ao Professor Doutor Joaquim de Oliveira Barbosa, meus sinceros

agradecimentos por ter aceitado fazer parte da banca de avaliadores deste trabalho.

À maneira cuidadosa e atenta da Professora Doutora Simone Albuquerque da Rocha

que muito colaborou com suas sugestões na fase de Qualificação deste trabalho. À

Professora Doutora Judith Guimarães pela sua generosa contribuição ao

compartilhar suas experiências, principalmente, pelos conhecimentos a respeito de

questões que gravitam em torno da educação profissional e tecnológica. Ao Professor

Doutor Cristiano Maciel, meu muito obrigado, pelas contribuições ao aprimoramento

de meus conhecimentos.

À Professora Doutora Kátia Morosov Alonso, minha orientadora, meus

agradecimentos, por ter me aceitado como sua orientanda e por ter acreditado que

nas pessoas existe um potencial. Aos professores do IFMT que participaram desta

pesquisa, meus sinceros agradecimentos!

Agradeço também aos meus amigos Antônio César Santos, Alberto Simões

Bilroa e Victor Hugo D’Olveira Cabral, pois, mesmo distantes, sempre estiveram me

dando força com palavras amigas e de encorajamento, que tanto me confortavam.

Agradeço a minha estimada amiga Professora Rosana Maria Silva Santos,

pela dedicação à leitura inicial e pelas sugestões que foram bastante importantes

neste trabalho.

Agradeço muito às meninas Pâmela dos Santos Mattos e Claudiana Godoy,

que estiveram comigo em momentos importantes e decisivos. Enfim, a todos que

marcaram a minha entrada e meu percurso nessa jornada, que hora fecha mais um

ciclo, meu muito obrigada!

RESUMO

O presente trabalho visa compreender as concepções de docentes da educação tecnológica sobre o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na educação. As análises nos estudos sobre as TIC na educação apoiaram-se em defesas teóricas de Lévy, Kensky, Hargreaves e Gadotti, entre os principais autores. Para eles, a sociedade passa atualmente por mudanças como valores, hábitos, interesses, forçando o professor e a escola a repensarem o seu papel. Realizou-se pesquisa empírica caracterizada como exploratório-descritiva, investigando as concepções sobre o uso das TIC de 21 docentes que atuam na educação tecnológica dos cursos de Tecnologias de Sistemas para Internet e Redes de Computadores do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso– IFMT, de Cuiabá. Para análise dos discursos coletados, utilizaram-se procedimentos metodológicos de análise de conteúdos, aplicando a técnica da análise temática de dados obtidos por meio dos instrumentos: questionário que combina perguntas abertas e fechadas e entrevista não diretiva. A análise temática baseou-se nos discursos e argumentações dos docentes, apurando-se que eles entendem que as TIC são excelentes recursos para facilitar o ensino e a aprendizagem, embora seu uso pelo professor prescinda de conhecimentos e preparos relacionados ao uso destas tecnologias; o docente deve apresentar um novo perfil profissional, necessitando competências técnica, didática e pedagógica, com planejamento minucioso em suas atividades, escolhendo qual tecnologia seria mais adequada aos objetivos, conteúdos e “espaços” pedagógicos. Na concepção destes sujeitos, portanto, a maioria dos professores não estaria preparada para o uso das TIC no cotidiano pedagógico. A pesquisa também apontou a necessidade de se repensar o perfil de formação dos docentes e os currículos nas licenciaturas. Ressaltou-se também que os saberes teóricos das áreas tecnológicas, por si só, não seriam suficientes para os docentes desenvolverem práticas pedagógicas adequadas na perspectiva de educação de uma sociedade mediada pelas tecnologias. Palavras-chave: Concepções docentes. TIC. Educação. Educação Profissional Tecnológica.

ABSTRACT

This study aims at understanding the technological education teachers’ conceptions about the use of the Communication and Information Technologies (TICs) in the educational context. The analyses in the studies about the TICs in the education had been supported for the theoretical bases proposed by Lévy, Kensky, Hargreaves and Gadotti, among the main researchers. These researchers assume that the currently society goes through changes, values, habits, interests, forcing the educators and the school to rethink their roles. It was carried out an empirical research characterized as exploratory and descriptive, aimed at investigating the conceptions about the use of the TIC for 21 teachers who teach for the education technological courses of the Internet Systems and Computing Network offered by the Federal Institute for Education Science and Technology of the of Mato Grosso – IFMT in Cuiabá. The analysis of the collected discourses, counted on methodological procedures named as data content thematic analysis obtained by means of the instruments: questionnaires that mixed open and closed questions and non directive interviews. The thematic analysis was based on the investigated teachers’ discourses and arguments, trying to understand if they comprehend that the TICs are excellent resources to facilitate the teaching and learning practices even so its use require knowledge and training. The teachers must present a new professional profile, needing abilities, skilled techniques, didactics and pedagogical practice, with detailed planning in their classes activities, choosing which of the available technology would be adjusted to their pedagogical objectives, contents and “spaces”. According to the studied teacher’s conceptions, the majority of the educators are not prepared for the use of TICs in their pedagogical practices. The research also pointed the necessity of rethink the teachers’ formation profile and the school curriculum in the licensed courses. It was also revealed in this study, that only the knowledge of the technological areas, are not enough to help the teachers to develop their adequate pedagogical practices according to the educational perspectives of a society mediated by the use of the technologies. Keywords: Educators conceptions. TICs. Education. Technological and Professional Education.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES Gráfico 1 - As TIC disponíveis para os docentes no IFMT – Campus – Cuiabá. ................... 145 Gráfico 2 - Período de Ingresso dos docentes dos Cursos Superiores das Tecnologias de

Sistemas para Internet e de Redes de Computadores ........................................... 147 Gráfico 3 - Regime de trabalho dos docentes dos Cursos Superiores de Tecnologias de Sistemas

de Internet e Redes de Computadores. ................................................................. 147 Quadro 1- Dados dos sujeitos da pesquisa. ............................................................................ 149 Quadro 2 - Formação de docentes dos cursos superiores de tecnologias: Sistemas para Internet

e Redes de Computadores ..................................................................................... 150 Quadro 3 - Níveis de pós-graduação no período de ingresso ................................................. 150 Quadro 4 - Qualificação (lato e stricto sensu) e natureza da instituição ................................ 150 Quadro 5 - Área de Concentração dos estudos de Mestrado e Doutorado - docentes dos Cursos

de Tecnologias de Sistemas para Internet; Redes de Computador ....................... 151 Quadro 6 - Experiências dos docentes dos cursos superiores de tecnologias de sistema para

internet e redes de computadores .......................................................................... 152 Quadro 7 - Unidades dos Registros de trechos das falas dos docentes entrevistados que serviram para a análise categorial.........................................................................157 Quadro 8 - Análise categorial das concepções docentes sobre o uso das TIC na Educação... 157 Quadro 9 - Ferramentas que os sujeitos da pesquisa mais utilizam nas estratégias de ensino.

............................................................................................................................ 160 Quadro 10 - Classe temática 1 - Distribuição percentual das categorias temáticas das

manifestações dos sujeitos em relação à classe temática, categoria e respectivas subcategorias da primeira questão....................................................................... 84

Quadro 11 - Classe temática 2 - Distribuição percentual das manifestações dos sujeitos em

relação à classe temática, categoria e respectivas subcategorias da segunda questão.................................................................................................................95

Quadro 12 - Classe temática 3 - Distribuição percentual das manifestações dos sujeitos em

relação à classe temática, categoria e respectivas subcategorias da terceira questão ................................................................................................................ 100

Quadro 13 - Classe temática 4 - Distribuição percentual das manifestações dos sujeitos em relação

à classe temática, categoria e respectivas subcategorias da quarta questão ......... ..110

 

 

12

 

Quadro 14 - Classe temática 5 - Distribuição percentual das manifestações dos sujeitos em

relação à classe temática, categoria e respectivas subcategorias da quinta questão .............................................................................................................. 115

LISTA DE SIGLAS AC Análise de Conteúdo ANPEd Associação Nacional de Pesquisas e Pós-graduação em Educação BDTD Biblioteca Brasileira Digital de Teses e Dissertações CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEFTMT Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso DAI Departamento da Área de Informática EaD Educação a Distância ETFMT Escola Técnica Federal de Mato Grosso IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia IFMT Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso MEC Ministério da Educação e Cultura NTIC Novas Tecnologias da Informação e Comunicação PDE Plano de Desenvolvimento da Educação TIC Tecnologia da Informação e Comunicação UAB Universidade Aberta do Brasil UR Unidade de Registro US Unidade de Significação

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 17

1 MODERNIDADE - CONTEXTUALIZAÇÃO E CONSEQUÊNCIAS ......................... 25

1.1 O SENTIDO DE MODERNIDADE NA CONTEMPORANEIDADE ............................. 25 1.2 MODERNIDADE E CONTROVÉRSIAS ......................................................................... 28 1.3 CONSEQUÊNCIAS DA MODERNIDADE: LADO SOMBRIO ..................................... 30 1.4 A EDUCAÇÃO NA MODERNIDADE: O CAMINHO PARA A EMANCIPAÇÃO DO SER HUMANO ........................................................................................................................ 33 1.4.1 A educação no Brasil e a Modernidade .......................................................................... 37 1.4.2 Educação e perspectivas na sociedade atual: dilemas docentes ...................................... 41 1.5 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO - TIC: TERMINOLOGIAS E CONCEITO ......................................................................................... 45 1.5.1 Tecnologias da informação e comunicação -TIC- e o fazer docente ............................47 1.5.2 O uso das tecnologias da informação e comunicação – TIC na educação escolar: alguns apontamentos ............................................................................................................................ 51 1.6 CONSIDERAÇÕES SOBRE CONCEPÇÕES DE DOCENTES ...................................... 54

2 O TRILHAR DA PESQUISA ............................................................................................. 59

2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ....................................................................... 59 2.2 O LOCAL DA PESQUISA ................................................................................................ 63 2.2.1 Um passado recente ......................................................................................................... 64 2.3 O DEPARTAMENTO DA ÁREA DE INFORMÁTICA – DAI ....................................... 65 2.4 O GRUPO PESQUISADO ................................................................................................. 67 2.5 TIPO DA PESQUISA E OPÇÃO METODOLÓGICA ..................................................... 68 2.5.1 A técnica análise de conteúdo ......................................................................................... 69 2.6 ELABORAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DA PESQUISA ............................................. 71 2.6.1 Do questionário ............................................................................................................... 71 2.6.2 Da entrevista .................................................................................................................... 72 2.7 TRATAMENTO DOS DADOS ......................................................................................... 74 2.7.1 Do questionário ............................................................................................................... 74 2.7.2 Da entrevista .................................................................................................................... 74 2.8 O LEVANTAMENTO DO PERFIL PROFISSIONAL DOS DOCENTES DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA E SISTEMAS PARA INTERNET E REDES DE COMPUTADORES DO IFMT - CAMPUS DE CUIABÁ, CEL. OCTAYDE JORGE DA SILVA ...................................................................................................................................... 75 2.8.1 Situação dos docentes quanto a sua qualificação na data de ingresso no IFMT ............. 76 2.8.2 Expansão do nível de qualificação dos docentes dos cursos superiores de tecnologia: Sistema para Internet e Redes de Computadores...................................................................... 77

 

 

15

 

2.8.3 Área de concentração dos estudos de mestrado e doutorado - docentes dos cursos de Tecnologia de Sistema para Internet e Redes de Computadores .............................................. 77 2.8.4 As experiências profissionais dos docentes dos cursos superiores de Tecnologia de Sistemas para Internet e Redes de Computadores .................................................................... 78 2.9 PENSAMENTO DOS DOCENTES EM RELAÇÃO ÀS POSSIBILIDADES DE USOS DAS TIC NA EDUCAÇÃO ..................................................................................................... 79

3 ANÁLISE E DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES

DOS DOCENTES DO IFMT SOBRE O USO DAS TIC NA EDUCAÇÃO ..................... 83

3.1 CONCEPÇÕES DE DOCENTES DO IFMT CAMPUS DE CUIABÁ, SOBRE AS TIC E A EDUCAÇÃO ........................................................................................................................ 85 3.1.1 As TIC têm fortes relações com as questões didáticas do professor ............................... 86 3.1.2 As armadilhas na Internet geram angústias e transtornos para docentes ......................... 90 3.1.3 Os impactos das TIC no cotidiano da escola provocaram revolução e mudanças nos modos de pensar e agir do docente ........................................................................................... 93 3.2 CONCEPÇÕES DOCENTES EM RELAÇÃO ÀS TIC E A PRÁTICA PEDAGÓGICA 97 3.2.1 Ensinar com as TIC força a necessidade da constante qualificação do docente .............. 99 3.2.2 O papel docente vai além de transmitir conhecimentos específicos ............................. 100 3.3 CONCEPÇÕES DOS DOCENTES SOBRE A INTERAÇÃO TIC-PROFESSOR-ALUNO-CONHECIMENTO ................................................................................................. 102 3.3.1 As ferramentas da EaD são elementos inovadores para as práticas de ensino presencial ................................................................................................................................................ 106 3.3.2 Ensinar com as TIC exige uma infraestrutura adequada ............................................... 110 3.4 CONCEPÇÕES DOCENTES SOBRE A APRENDIZAGEM COM O USO DAS TIC 111 3.4.1 A interação professor-aluno favorece mais a aprendizagem do que as TIC ................. 113 3.4.2 No contexto da aprendizagem com as TIC professor e aluno são sujeitos do mesmo processo .................................................................................................................................. 115 3.5 AS TIC NA PRÁTICA COTIDIANA DOS DOCENTES DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA DE SISTEMAS PARA INTERNET E REDES DE COMPUTADORES DO IFMT, CAMPUS DE CUIABÁ ....................................................................................... 116 3.5.1 Recursos para mediação do ensino e ferramentas de trabalho dos docentes das áreas das tecnologias .............................................................................................................................. 117 3.5.2 Meios importantes para avaliação da aprendizagem ..................................................... 121 3.6 CARACTERÍSTICAS DAS CONCEPÇÕES DOS DOCENTES EM RELAÇÃO A USO DAS TIC NA EDUCAÇÃO ................................................................................................... 122

CONCLUSÕES ..................................................................................................................... 124

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 130

APÊNDICES ......................................................................................................................... 134

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO (PERGUNTAS ABERTAS E FECHADAS) ......... 135

 

 

16

 

APÊNDICE B – ROTEIRO DA ENTREVISTA ............................................................... 141

APÊNDICE C – RESULTADOS DA COLETA DE DADOS DO QUESTIONÁRIO .. 142

APÊNDICE D – GRÁFICOS .............................................................................................. 149

APÊNDICE E – QUADROS DESENVOLVIDOS A PARTIR DAS ANÁLISES DOS

DADOS LEVANTADOS VIA QUESTIONÁRIO COM PERGUNTAS ABERTAS E

FECHADAS .......................................................................................................................... 150

APÊNDICE F – DOS RESULTADOS DA ENTREVISTA .............................................. 155

17 

 

 

INTRODUÇÃO 

O desenrolar deste milênio torna visível que a espécie humana está passando por uma

das transformações mais dramáticas da história. Tudo está mudando, desde as formas das

pessoas trabalharem, de se relacionarem e se comunicarem uns com os outros, assim como de

gastarem o seu tempo com lazer, alimentação, saúde, beleza, estética etc.

Os centros da revolução tecnológica desta era estão na informática, na informação,

na comunicação e nas tecnologias multimídia. Tais focos são muitas vezes interpretados como

o início de uma "sociedade da informação". Em vista deles, à educação tem-se atribuído um

papel central em todos os aspectos da vida. As transformações em ocorrência colocam

enormes desafios para os educadores e exigem um repensar sobre princípios e valores, a fim

de utilizarem tecnologias emergentes de formas mais criativas e produtivas; de reestruturarem

a educação e suas práticas de forma a responder construtiva e progressivamente à evolução

tecnológica, cultural e social que hoje cerca o planeta e a espécie humana.

O avanço tecnológico, sem dúvida, facilitou os modos das pessoas se locomoverem

provocando mudanças demográficas em todo o mundo e influenciando o contexto sócio

político e econômico dos lugares. As migrações facilitaram a integração de diferentes povos,

em diversos locais, nas últimas décadas, e muitos países estão agora mais racial e etnicamente

diversificados, multiculturais. Tal situação criou o desafio global de proporcionar às pessoas de

diversas raças, classes e origens, ferramentas e competências que lhes permitam ter sucesso,

participar e interagir em uma sociedade com valores cada vez mais complexos e diversos.

Nesta perspectiva, estudiosos têm apresentado entendimentos vários sobre o futuro

da educação. Para alguns filósofos e sociólogos, a sociedade está vivenciando um período de

contradições e atravessando momentos de paradigmas indefinidos, uma nova era, que alguns

até arriscam denominar de pós-modernidade.

As mudanças de valores, hábitos, interesses e anseios vividos por essa sociedade

forçam a escola a repensar o seu papel e o professor, sendo um dos atores ativos do processo

de ensino-aprendizagem, não poderia ficar alheio a esse movimento. Nesse sentido, necessita-

se de novos olhares para as problemáticas atuais em relação à interferência das Tecnologias

da Informação e Comunicação (TIC) na maneira de pensar, agir e, no caso da escola, na forma

18 

 

 

de se conceber o fazer didático-pedagógico e suas múltiplas relações frente a transformações

de caráter técnico/tecnológico.

As mudanças em face dos efeitos das TIC na sociedade é uma realidade e seus

impactos são visíveis no nosso cotidiano. Tais eventos fazem com que a educação seja

amplamente (re)discutida em suas diversas abordagens e práticas. Desde informações, críticas

e até esclarecimentos são necessários e se avolumam de modo que a sociedade amplie sua

compreensão em relação ao desenvolvimento, usos e avanços das tecnologias, perpassando

questões históricas do desenvolvimento tecnológico, científico e cultural e as formas como as

TIC poderiam ser aproveitadas no âmbito escolar.

Neste sentido, nas sociedades modernas, por força dos novos paradigmas do

conhecimento, da informação e das tecnologias, que se tornam mais sofisticadas, emergem

outras e novas demandas para a educação escolar. As tecnologias com seus avanços

impulsionam seu próprio consumo e uso, influenciando tanto o campo político quanto o

econômico, o social e o educativo.

Em função dos avanços tecnológicos, computadores ligados por um modem a uma

rede permitem acessar informações, visitar bibliotecas, fazer pesquisas em qualquer parte do

mundo, apenas com um click. No entanto, a escola, instituída formalmente para garantir a

informação e o conhecimento, como tem feito isto?

Atualmente, existem obras resultantes de pesquisas acadêmicas que investigaram as

TIC e a sua relação com a educação. Algumas destas publicações geralmente se preocuparam

em discutir as tecnologias como instrumentos auxiliares na educação escolar, principalmente,

no âmbito das práticas dos docentes da educação básica ou formação de professores. Outras

exploraram os aspectos mais generalistas, tratando de questões voltadas à política de

implantação de sistemas de informação escolar e/ou no âmbito social.

Pesquisas em universidades brasileiras1 apontam que, no Brasil, a relação entre

tecnologia e educação teve seu início na década de 30, porém essa relação se intensificou no

período da industrialização nacional. Todavia, foi somente a partir da realização dos

Seminários Nacionais de Informática, nos anos de 1980 e 1981, proporcionados pelo MEC,

que suas relações tiveram maior difusão no âmbito das políticas educacionais.

1 Artigo publicado pelas autoras: Lebiam Tamar Silva Bezerra; Mirian de Albuquerque Aquino, intitulado: “EDUCAÇÃO E CIBERCULTURA: a aprendizagem em redes de inteligência coletiva”. Faz um levantamento sobre as recentes publicações acadêmicas à respeito das TIC e a educação. Disponivel em: < http://www.pdfebooksdownloads.com/download/EDUCAÇÃO%20E%20CIBERCULTURA:%20a%20tessitura%20de%20redes%20de%20inteligência%20c_aHR0cDovL3d3dy5jZW5jaWIub3JnL3NpbXBvc2lvYWJjaWJlci9QREZzL0NDL0xlYmlhbSUyMFRhbWFyJTIwU2lsdmElMjBCZXplcnJhJTIwZSUyME1pcmlhbiUyMGRlJTIwQWxidXF1ZXJxdWUlMjBBcXVpbm8ucGRm>

19 

 

 

Ainda nas primeiras fases de realização dos estudos bibliográfico e exploratório desta

pesquisa, foram realizadas duas buscas das recentes produções acadêmicas acerca do tema em

questão. Verificou-se que no banco de registros de teses da CAPES, Biblioteca Brasileira

Digital de Teses e Dissertações (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e

Tecnologia (IBICT) e site da Associação Nacional de Pesquisas e Pós-graduação em

Educação (ANPEd) haviam produções acadêmicas que tratavam as tecnologias, educação e

situações práticas do cotidiano pedagógico da Educação. Percebeu-se que as discussões

existentes em torno desse tema (educação e TIC) eram muito recentes, e em relação a estudos

a respeito de tema que se referia à ‘concepção de docentes da educação tecnológica em

relação ao uso dessas tecnologias na educação’, não fora encontrada nenhuma pesquisa

acadêmica até aquele momento.

Durante o período de minha experiência como orientadora pedagógica (1997 a 2008)

eu percebi o quanto os docentes estavam despreparados (e eu me incluo nesse grupo) em

relação à competência para lidar com as tecnologias modernas, pois eu ouvia constantemente

os alunos, tanto os estudantes do Ensino Médio, quanto os estudantes dos cursos superiores

em geral reclamar de aulas monótonas, desmotivadoras e descontextualizadas, e até taxavam

alguns professores de ‘jurássicos’ devido às “metodologias antiquadas” para o ensino. A

predominância de formação dos professores no IFMT é de engenheiros que não têm a

formação didático-pedagógica, que é proporcionada nas licenciaturas. E como professora –

formada em Pedagogia – sabia que a instituição precisava investir na formação pedagógica

desses profissionais, porém, entendia que a formação deveria ser não somente apenas voltada

para os aspectos didáticos metodológicos, mas também se ater às questões polêmicas que

estão relacionadas ao contexto atual, como no caso das tecnologias que estavam em expansão.

Por essa razão me interessei em fazer leituras que tratassem dos problemas da educação

referente à conjuntura daquele momento para compreender as polêmicas que diariamente

surgiam em relação às questões de trato pedagógico, envolvendo a postura pedagógica do

professor em sala de aula.

As inquietações humanas apontadas neste texto, ou seja, aquelas que indicaram que o

movimento de uso das TIC influencia nossas relações sociais, culturais e o fazer educativo

fomentaram o meu interesse pelo tema abordado no presente trabalho. Com base em leituras

e reflexões de autores contemporâneos, buscou-se suporte para análises do contexto da

educação no Brasil, no IFMT, bem como o esclarecimento necessário para situar o docente

como um dos atores fundamentais na efetivação do processo de ensino-aprendizagem.

20 

 

 

No contexto do ensino e da aprendizagem na educação tecnológica, os docentes que

trabalham cotidianamente com as tecnologias, certamente, teriam muito a contribuir nas

discussões sobre o uso das TIC na educação e, principalmente, no cotidiano de sala de aula.

Tais suposições foram instigadoras e propiciaram um estudo das concepções de docentes em

relação ao uso das TIC na educação do IFMT e em suas práticas. Neste estudo, porém, não se

teve a pretensão de discutir e identificar as concepções pedagógicas dos docentes de forma a

situá-las em determinadas correntes filosóficas. Esta pesquisa teve como tema “Concepções

de docentes da educação tecnológica sobre o uso das TIC” e com ela foram investigadas e

discutidas as concepções que os docentes apresentaram em relação às TIC como instrumentos

de uso na educação. Para isso foi delimitada a seguinte questão: “que concepções os docentes

dos Cursos Superiores de Tecnologias da Área de Informática no IFMT, campus de Cuiabá,

Cel. Octayde Jorge da Silva têm em relação ao uso das TIC na educação?”

O grupo investigado constituiu-se de 21 docentes da educação tecnológica, atuantes

nos Cursos Superiores de Tecnologias de Sistemas para Internet e Redes de Computadores no

IFMT, campus de Cuiabá, Cel. Octayde Jorge da Silva. A investigação desse grupo de

docentes ocorreu por uma conjugação de fatores de interesse da pesquisadora oriundos de

questionamentos profissionais e experiências escolares tais como: a atuação docente e sua

formação, especificidades dos cursos de formação e nível de ensino.

Estabeleceu-se como objetivo geral neste estudo compreender as concepções dos

docentes, dos Cursos Superiores de Tecnologias de Sistemas para Internet e de Redes de

Computadores, do IFMT, em relação ao uso das Tecnologias da Informação e Comunicação

(TIC) na educação. Nos objetivos secundários, procurou-se a) verificar como os sujeitos

investigados compreendem a relação TIC e educação; b) caracterizar o posicionamento dos

mesmos quanto ao uso das TIC no cotidiano pedagógico e; c) identificar quais as tecnologias

que os docentes mais utilizam e como são aplicadas em suas práticas pedagógicas.

O objetivo de compreender as concepções de docentes da educação tecnológica

ocorreu na perspectiva de contribuir de forma mais objetiva e contextualizada para o avanço

nas discussões de um tema que, ultimamente, tem sido bastante polêmico no âmbito

acadêmico: o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na educação. Sua

gênese partiu de dúvidas em relação a observações empíricas e questões pedagógicas que

sempre foram vivenciadas no dia a dia do IFMT, frente às mudanças decorrentes de

movimentos que emergem da sociedade contemporânea.

21 

 

 

Os dados foram coletados por meio de questionários com perguntas abertas e

fechadas e, posteriormente, por entrevistas não diretivas. Como técnica de análise dos dados

da pesquisa utilizou-se a Análise de Conteúdo (AC), com base em Bardin (2004; 2008) e

Richardson (2009). O estudo desenvolveu-se na perspectiva metodológica da abordagem

qualitativa exploratório-descritiva e teve como eixo temático os discursos sobre as concepções

de docentes em relação ao uso das TIC na educação.

No estudo foram trabalhadas cinco classes temáticas, categoria e subcategorias que

expressaram as concepções dos docentes pesquisados em relação ao uso das TIC na educação.

Entendeu-se que as concepções de docentes expressas em discursos verbais escritos e

oralizados traduziriam os reflexos de seus pensamentos, suas crenças, sua formação, bem

como do contexto social, econômico, político e cultural, dimensões nas quais estão inseridos.

Além disso, acredita-se que pensamentos são expressos através de práticas observáveis e que,

mediante contextos diversificados, tais concepções podem gerar novas concepções e refletir

em novas práticas. Este docente é também um Ser em constante aprendizagem, e, por isso,

suas ações vão, mesmo que em longo prazo, refletir em novas formas de pensar e agir sobre o

mundo material.

Considerando as constantes transformações da sociedade atual, compreende-se que

as concepções dos docentes identificadas nesta pesquisa, provavelmente, sofram e

representem também, as contradições de seu tempo. Assim, procurou-se analisar as

mensagens implícitas e explicitas nos seus discursos, na perspectiva dos caminhos da

dialética, por entender que tal método fosse adequado a este estudo, possibilitando uma

melhor compreensão dos movimentos presentes no pensamento dos docentes.

Conforme Chakhnzárov e Krássine, (1985 apud (RICHARDSON, 2009, p. 45), “[...]

a dialética é a ciência do desenvolvimento do mundo [...] que investiga as ligações mais gerais

inerentes a toda realidade e os traços mais gerais do desenvolvimento”. O método dialético na

abordagem qualitativa, no entender de Minayo (1996, p. 12) apud Durães (2006, p. 15),

possibilita: “[...] a percepção da relação inseparável existente, entre o mundo natural e social;

entre pensamento e base material; entre objeto e suas questões; entre a ação do homem como

sujeito histórico e as determinações que a condicionam”.

Na visão de Karel Kosik (1995) “O conhecimento da realidade, o modo e a

possibilidade de conhecer a realidade, dependem, afinal, da concepção da realidade explícita

ou implícita. A questão é: como se pode conhecer a realidade? E esta é sempre precedida por

outra questão mais fundamental: o que é a realidade?” Para o autor, a realidade é o concreto.

22 

 

 

Ele entende que o pensamento dialético faz distinção entre representação e conceito de coisa.

Para conhecer a coisa em si, deve-se primeiro transformá-la em coisas para si e para conhecer

as coisas como são, independentemente de si, tem-se primeiro que submetê-las à práxis. Neste

sentido, a realidade só pode ser conhecida pelo indivíduo, pois segundo Kosik (1995, p. 22),

isso se realiza: “[...] na medida em que ele cria a realidade humana e se comporta antes de

tudo como um ser prático.” A seu ver, elaborar cientificamente os conhecimentos

contemporâneos é muito cansativo, porque dependendo da coisa em si, necessita-se de certo

distanciamento histórico para que ela possa ser compreendida. Logo, torna-se mais fácil

analisar conhecimentos passados, tendo em vista que a própria realidade já se encarregou de

fazer as críticas e a eliminação.

Assim, o estudo das concepções dos docentes da educação tecnológica em relação ao

uso das TIC na educação, sendo uma pesquisa sobre a realidade atual, deixará certamente

muitas lacunas para reflexões e debates futuros. As compreensões apresentadas foram

realizadas com base no discurso atual dos docentes do IFMT e em estudos de autores

contemporâneos que vêm desenvolvendo pesquisas com enfoque nas TIC e educação,

reforçando essa crença.

Com base no exposto, no capítulo inicial fez-se uma abordagem geral sobre o

contexto da modernidade, a partir do período em que se deu o início às idéias e concepções

iluministas com suas principais consequências para aquilo que se conhece como

Modernidade. Percorreram-se tanto considerações do que seriam suas maravilhas como de

seus desencantos. Nas reflexões sobre a modernidade, enfocou-se a teoria de Giddens (1991)

que, para esse contexto, é tanto dinâmica quanto histórica. As ideias desse teórico serviram

para fazer a ligação entre o período de início da Modernidade até os dias atuais visto que

foram apresentadas de forma bastante dialética, expressando assim esse dinamismo. A maior

parte da sua aproximação dialética2 esteve centrada sobre o conceito do movimento de

desencaixe no espaço-tempo, o qual o autor usa para explicar tanto o movimento histórico de

sociedades tradicionais a modernas e o papel desempenhado pela globalização na aceleração

do movimento começado com o processo de modernização.

Nesta perspectiva, compreende-se que as tecnologias da informação e comunicação

foram imperativas nas mudanças promovidas a partir de seus intensos desenvolvimentos e

2 Com base em Richardson, 2009, a compreensão de dialética neste contexto, parte do pressuposto de que o mundo está em completo movimento e a fonte do movimento e do desenvolvimento são as contradições internas de um objeto ou fenômeno, assim, as causas do desenvolvimento da sociedade e da natureza está nelas e não fora.

23 

 

 

gerou reflexos desses movimentos na vida social, e, consequentemente, estendeu seus

impactos à educação e à profissão docente.

No segundo capítulo, apresenta-se o perfil dos docentes pesquisados, o local da

pesquisa e o seu contexto histórico. Além disso, fazem-se as descrições dos procedimentos

relativos ao estudo e desenvolvimento da pesquisa, assim como o percurso e os passos que

guiaram as ações e procedimentos metodológicos para a coleta de dados. Primeiramente,

aborda-se o questionário cuja análise do conteúdo deu base às temáticas constituídas a

posteriori como roteiro para a realização das entrevistas gravadas, sendo que ambas as coletas

consubstanciaram o material para análise de conteúdo.

No terceiro capítulo, procedeu-se à descrição das concepções extraídas dos discursos

dos docentes em relação ao uso das tecnologias da informação e comunicação em suas

experiências escolares. As reflexões apresentadas neste capítulo compuseram-se a partir da

tessitura de recortes de trechos das respostas dos docentes e fundamentos de análises e

reflexões de autores contemporâneos sobre os temas presentes na realidade da educação

escolar, sobretudo, na educação pública. São temas complexos e que, certamente, não se

esgotam com estudos em um curto espaço de tempo, mas necessitarão de maiores

aprofundamentos para os quais o fator tempo é imprescindível.

Discutiram-se nos temas didático-metodológicos as necessidades de constante

atualização de conhecimentos docentes, a importância da criação de um amplo programa de

qualificação e de infraestrutura adequada ao uso das tecnologias atuais na educação.

Trouxeram-se à discussão os benefícios que as TIC propiciariam à educação em razão de seu

poder de maior interação entre docentes, alunos e conhecimento.

Assim também se denotaram como necessários o domínio de conhecimentos para o

uso e a competência pedagógica do docente em saber dosar o uso das ferramentas

tecnológicas, aliando conteúdos, objetivos e ferramentas utilizadas na prática diária.

Ainda no contexto do ensino e aprendizagem com as TIC, ressaltou-se a

compreensão de rompimento do antigo paradigma, em que o docente era visto como o dono

do saber, enquanto o aluno como um receptor de conhecimentos. Tal rompimento se daria

com a aceitação de uma nova concepção em que aluno e professor fossem sujeitos do

processo de ensino-aprendizagem.

Para consubstanciar as discussões em relação às problemáticas das concepções de

uso das TIC na educação, os estudos apoiaram-se em autores como Lévy (1993). Este, por

exemplo, apresenta as tecnologias da inteligência com ênfase nas possibilidades da

24 

 

 

informática e suas mídias; Hargreaves (2004) leva à análise e à compreensão das necessidades

de criação dos programas de formação e mudanças nos currículos formativos de docentes,

com vistas a necessidades atuais e a perspectivas futuras da sociedade. Em Sancho (1998),

Neto (2005), Veen; Vrakking (2009), Gadotti (2008), Kenski (2008), Pais (2008), Moran

(2009) entre outros, sustentou-se a análise dos conteúdos das mensagens presentes nos

discursos dos docentes em relação a suas concepções de usos das TIC na educação.

Por fim, a conclusão, na qual se fez as considerações sobre as concepções dos

docentes dos cursos de tecnologias da área da informática e apontamentos de novas

possibilidades de estudos. Nesta também se apresenta a compreensão de que os docentes

pesquisados manifestaram discursivamente suas concepções, ou seja, seus pensamentos, suas

crenças, suas ideias e ações em relação às tecnologias da informação e comunicação como

excelentes recursos que podem e devem ser aproveitados no campo educativo. No entanto,

eles também não descartaram os pontos negativos da presença das TIC no cotidiano da sala de

aula.

25 

 

 

1 MODERNIDADE - CONTEXTUALIZAÇÃO E CONSEQUÊNCIAS

1.1 O SENTIDO DE MODERNIDADE NA CONTEMPORANEIDADE

O início da Idade Moderna é marcado por um forte desenvolvimento cultural,

comumente chamado por alguns estudiosos de Renascimento. Suas raízes se encontrariam nas

novas condições econômicas e sociais surgidas na Europa nesta época.

É possível que esse movimento tenha germinado e se fortalecido a partir dos séculos

XVI e XVII, quando ocorreu o desenvolvimento da burguesia e do comércio nas cidades e,

em função do poder financeiro e dos objetivos dessas categorias, evidenciaram-se

investimentos em produção cultural e intelectual, financiando os artistas e cientistas da época.

De lá para cá, as necessidades econômicas e sociais alavancaram a Ciência e a

Tecnologia, ocasionando revoluções cada vez mais rápidas, trazendo consigo novas maneiras

de ser, pensar e agir frente ao Universo, a si e ao outro. Segundo Lévy (1993, p.8) “As

próprias bases do funcionamento social e das atividades cognitivas modificam-se a uma

velocidade que todos podem perceber diretamente”. As concepções das relações de ‘ser’

humano e de ‘estar’ no mundo, hoje são “metamorfoseadas”.

Chegou-se ao ponto de misturar as necessidades básicas de sobrevivência, com as

derivadas das tecnologias em suas várias dimensões. No que tange à saúde, atualmente a

tecnologia não só permite longevidade e ganho em qualidade de vida, mas também oferece

uma grande variedade em aparências e formas: próteses, óculos, stent´s, marca-passos etc.. No

âmbito da alimentação, nunca se produziu tanto como hoje, temos os alimentos geneticamente

modificados, os hormônios do crescimento que são aplicados nos animais como forma de

acelerar seu crescimento e engorda para o abate e, ainda, as técnicas de processamento e

industrialização. No trabalho, temos as máquinas que nos auxiliam e facilitam a realização de

tarefas e das atividades humanas.

Produzimos e consumimos muito além do que precisamos, paradoxalmente, porém

mais da metade da população terrestre sofre e morre de fome, sede e doenças por falta de

saneamento básico.

Enfim, podemos considerar que somos humanos tecnologizados. Com respeito aos

tempos atuais, Schinitman (1994, p.14) considera que: “Esse tempo também pode ser

entendido como o tempo da criatividade, da generalidade, da restauração dos elementos

26 

 

 

singulares, do local, dos dilemas, da abertura de novas potencialidades.” O mundo atual está

repleto de incertezas, o que antes era considerado loucura, hoje, revelou-se possível. A

exuberância do desenvolvimento das tecnologias dos últimos anos mostrou o quanto o ser

humano é capaz de criar, inventar e destruir-se.

Somos agregados a uma cultura que sobrepõe linguagens, paradigmas e projetos em

forma de uma rede ou trama que apresenta uma multiplicidade de eixos bastante complexos.

Este cenário tem sido ultimamente considerado por alguns estudiosos como o “fim da era

moderna”. Eles tratam o problema da sobrevivência da humanidade e da vida no planeta Terra

como os maiores e mais assustadores de todos os tempos. Em termos ambientais, nunca se

falou tanto da necessidade da manutenção e implemento do equilíbrio de toda a vida, em uma

profunda demonstração de que a preservação e manutenção do meio ambiente é prioridade

neste século. Em termos éticos, os direitos humanos, face às grandes desigualdades entre

diversos grupos humanos. Em termos existenciais, consideram-se a felicidade e o

conhecimento como necessários à satisfação e, nesse âmbito, é perceptível que vem

aumentando na sociedade o sentimento crescente das pessoas em busca de novas formas de

‘ser’ e ‘estar’, tendo em vista o crescimento e o bem-estar do espírito.

É interessante notar também que, em face da busca por esses valores, as pessoas se

refugiam em movimentos e ações comunitários, de igrejas e em outros espaços que se ocupam

com ações solidárias e beneficentes. Outros procuram se envolver com grupos de teatro,

corais, danças, grupos ambientalistas, enfim movimentos que permitem ausentar-se dos

âmbitos restritos do consumo e da sobrevivência material. Com um simples clique,

conectamo-nos com o restante do mundo.

A opção por discutir a modernidade no capítulo de abertura deste trabalho surgiu

devido à necessidade de situar e compreender mais profundamente algumas características do

processo desta época, que se convencionou a chamar de Modernidade. Suas marcas

características como o desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da educação – a partir do

século XVII – bem como suas implicações nos dois últimos séculos.

A Modernidade teve seu início com o Iluminismo. No entanto, sem haver um

consenso exato, boa parte dos acadêmicos simplesmente utiliza o início do século XVII como

marco de referência, aproveitando a já consolidada denominação Século das Luzes.

Entretanto, podemos situá-lo entre finais do século XVI e início do XVII. O consenso é que

essa era se caracterizou pela retomada do uso da razão e das explicações racionais,

27 

 

 

consolidando-se como paradigma acima das crenças, da magia e das superstições reinantes. A

razão, somente ela, iluminaria o entendimento e não mais a fé, o sagrado, o místico.

Para alguns teóricos, a modernidade foi acontecendo por áreas, em momentos

distintos, principalmente, começando pelas artes. Assim, ela poderia ser identificada como

uma razão, ocupando espaço em várias culturas a partir do Renascimento até que os

iluministas colocassem a razão como uma epistemologia. Giddens (1991), por exemplo,

compreende que a Modernidade teve sua origem no mesmo período em que se iniciou o

Iluminismo, a partir do século XVII, até os dias atuais, segundo decênio do Século XXI.

Para esse autor, a Modernidade se configurou em um movimento cultural que surgiu

em substituição a uma cultura teocêntrica e metafísica que dependia da verdade revelada e da

autoridade da igreja.

Do ponto de vista epistemológico, corresponde à concepção de idéias inatas e de

faculdades da mente. É neste movimento revalorizador da concepção humanística clássica que

nasce a ideia de liberdade fundamentada na concepção da existência dos direitos naturais do

homem, tornando possível o conhecimento científico através das experiências individuais,

tanto intelectual (racionalismo) quanto sensível (empirismo), e o ideário de que todos os

homens nascem livres e iguais em sua essência. Paralelamente, deu-se origem à ideia da livre

iniciativa e da liberdade individual no campo da política e da economia.

Segundo o Dicionário Básico de Filosofia de autoria de Japiassu e Marcondes (2006,

p. 190):

1. Modernidade é característica daquilo que é moderno. Modernidade se opõe ao classicismo, ao apego aos valores tradicionais, identificando-se com o racionalismo, especialmente quanto ao espírito crítico, e com as idéias de progresso e renovação, pregando a libertação do indivíduo.

2. Nova forma de pensamento e de visão de mundo inaugurada pelo Renascimento e que se contrapõe à escolástica e ao espírito medieval, desenvolvendo-se nos séculos XVI e XVII, com Francis Bacon, Galileu e Descartes, dentre outros, até o Iluminismo do século XVII, do qual é a principal expressão.

Japiassu; Marcondes (2006) comentam que a era chamada de Modernidade,

atualmente, é tratada como uma temática que caracteriza uma controvérsia contemporânea

envolvendo questões filosóficas de interpretação da sociedade, da arte e da cultura. Na visão,

dos autores, os filósofos Lyotard (francês - século XXI) e Habermas (alemão - século XXI)

comungam a idéia de “condição pós-moderna”, como uma necessidade de superação da

Modernidade, sobretudo sobrepujando a crença na razão entendida como única fonte de saber

e emancipadora do homem.

28 

 

 

Eles entendem que esta crença é, ao contrário, responsável pela continuação da

subjugação do indivíduo. Em Lyotard, em oposição, numa concepção romântica considera-se

que a emancipação do indivíduo pode ser alcançada pela valorização do sentimento, da arte e

daquilo que o homem possui de mais criativo, mais livre. Japiassu e Marcondes (2006, p. 191)

explicam que o filosofo Habermas: “[...] defende o que chama de “projeto de modernidade”,

considerando que esse projeto está acabado, porém, através dele será possível obter a

emancipação do homem, da ideologia e da dominação político-econômica”.

Assim, o conceito de modernidade em sua delimitação histórica pode ser entendido

como controverso e polêmico entre historiadores, sociólogos, filósofos e outros estudiosos.

1.2 MODERNIDADE E CONTROVÉRSIAS

Ao final do século XX, as discussões a respeito das mudanças radicais que estão

acontecendo no meio social, principalmente, em relação aos impactos causados pelas

tecnologias têm sido intensificadas. Giddens (1991) acredita que estamos no limiar de uma

nova era a qual as Ciências Sociais vêm especulando se estamos realmente fechando um ciclo

na história e caminhando para uma nova fase, que rompe com os paradigmas considerados

modernos. De outro lado, Lyotard e Habermas, em razão das mudanças, acreditam que nos

deparamos com um novo período histórico o qual denominam: pós-modernidade. A esta idéia

contrapõe-se Giddens (1991) cujo argumento é que as certezas a esse respeito ainda são

especulativas.

Neste trabalho aceita-se a visão de Giddens (1991), uma vez que estudos e

observações demonstraram que ainda se vive sob o predomínio das idéias mecanicistas e

competitivas quanto à natureza; o liberalismo individualista e, principalmente, de um sistema

de ensino que expandiu seu sentido laico por todo o Ocidente, porém, que ainda é fortemente

marcado em seus currículos por hierarquia, autoritarismo, divisão de classes sociais, divisão

do conhecimento e pela ideologia do capital. Tal visão, ainda que pareça mais pessimista, se

constitui na medida exata do que precisamos, pois abre caminho para que alternativas para os

modelos e valores que vivenciamos possam ser debatidas e quem sabe tais valores possam ser

ultrapassados.

Na literatura que discute as mudanças sociais no mundo atual, principalmente,

quanto às reflexões com enfoque nas tecnologias e seus reflexos nas instituições sociais,

percebe-se a existência de uma variedade de termos que sugerem que estamos numa transição

29 

 

 

ou emergência para um novo sistema sócio-cultural. Existem autores que até apresentam

denominações a esta época afirmando que estamos na “sociedade do conhecimento”, e ou

“sociedade da informação”, “sociedade do consumo” etc.

Autores como Hargreaves (2004), Lévy (1998), Gadotti (2008) e outros, em

abordagens de questões sociais nas suas várias dimensões, principalmente, nos debates que se

concentram nas idéias de mudanças e transformações institucionais, entendem que, nas

últimas décadas do século XX e início do século XXI, a sociedade vem atravessando a era do

planeta unificado, dos conflitos mundializados, do tempo acelerado e da informação

desdobrada.

Diante dessa sensação de onipresença é possível repensar se estamos num período

histórico, que nega a modernidade, ou, se isso é apenas um ciclo que marca esse período no

qual as tecnologias da informação e da comunicação têm sido o carro chefe.

Roberto Aparici (1999) entende que as tecnologias da informação e comunicação são

propagadas na sociedade como “mito do empoderamento”. Na visão desse autor, a forma

como são disseminadas parece que elas (TIC) são as responsáveis pela gloriosa ascensão

social, principalmente, no que se refere ao poder de resolver os problemas em nível planetário

e, neste sentido, também os problemas da educação. Ressalta que na década de 70, a partir de

uma série de estudos realizados pela Universidade de Harvard, marcou-se o início das

investigações no campo da sociedade e das novas tecnologias. São estudos que, de acordo

com Aparici (1999, p. 177), resultaram em: “[...] El nuevo estado industrial de 1967 y El

cambio tecnológico de 1970, coordenados respectivamente por J. K. Galbraith e por E. G.

Mesthene”. A seu ver, estes foram os primeiros autores a considerarem o nascimento de uma

sociedade informatizada e a caracterizarem esse modelo de sociedade como sustentáculo

principal de fonte de riqueza e, também, a base para a organização econômica, política e

social.

No entendimento de Giddens (1991, p. 14), as consequências da Modernidade,

atualmente, têm sido mais radicalizadas e universalizadas do que antes. Ele explica que

existem contornos de uma ordem nova e diferente da que Lyotard intitula de “pós-moderna”

(grifo do autor), pois, embora essa fase seja diferente, não justifica ser denominado de “pós-

modernidade”, pois as mudanças atuais se apresentam como movimentos que caracterizam

descontinuidades no período chamado de Modernidade.

30 

 

 

Para Giddens (1991, p. 14), a história da humanidade foi marcada por

“descontinuidades” (grifo nosso) percebidas em várias fases do desenvolvimento histórico e

que são também intrínsecas do período Moderno. Sua argumentação é a de que:

Os modos de vida produzidos pela modernidade nos desvencilharam de todos os tipos tradicionais de ordem social, de uma maneira que não tem precedente. Tanto em sua extensionalidade quanto na sua intencionalidade, as transformações envolvidas na modernidade são mais profundas que a maioria das mudanças características dos períodos precedentes. Sobre o plano extensional, elas serviram para estabelecer formas de interconexão social que cobrem o globo; em termos intencionais, elas vieram a alterar algumas das mais íntimas e pessoais características de nossa existência cotidiana.

O autor adverte que seria um equívoco tratar o tradicional e o moderno separados e

de forma descontínua, assim como, também seria um equívoco ignorar que nos últimos quatro

séculos as mudanças e os acontecimentos não tenham ocorrido de formas drásticas e

globalizantes. A seu ver, tais mudanças foram tão abrangentes em seus impactos que

dispomos apenas de ajuda limitada de conhecimento de períodos precedentes na tentativa de

interpretá-las.

Conhecer como a história evolui é também compreender que ela não pode ser

analisada de forma estanque, com momentos finitos, contudo, não quer dizer que em alguns

aspectos da história não haja como demarcar espaços temporais.

1.3 CONSEQUÊNCIAS DA MODERNIDADE: LADO SOMBRIO

Marcas de acontecimentos denotam nos dois últimos séculos ocorrências de

profundas transformações sociais, econômicas e políticas, sobretudo aquelas do início do

século XIX até os dias atuais, contando ainda com perspectivas de continuações futuras.

O século XX foi um período de guerras. As ameaças de confrontos nucleares,

embora reduzidas, ainda permanecem. A realidade de vários conflitos étnicos, religiosos e

militares mediados e medidos pelo uso do poder econômico e das tecnologias também

formam um "lado sombrio" desse tempo. Essa modernidade se apresenta carregada de

ambiguidades, porque ao mesmo tempo em que oferece segurança, oferece perigo; em que

oferece confiança, oferece risco. Somos acometidos por um ritmo vertiginoso de mudanças

31 

 

 

em que o avanço da informação e da comunicação nos põe em conexão com diferentes partes

e faces do globo.

As instituições tiveram, em um curto período de tempo, um grande salto em relação a

sua evolução histórica e isso é constatado em fatos da atual conjuntura. Estamos

diuturnamente experimentando em todas as dimensões “as maravilhas” produzidas nesta era.

Tais maravilhas, para muitas pessoas – embora se reconheça que há uma grande parcela da

sociedade que ainda não tem acesso a elas – têm produzido um incomensurável “bem estar”

às vidas humanas, especialmente, àquelas que são promovidas pelo aperfeiçoamento

tecnológico.

O fantástico e gratificante mundo que tem sido visto a partir das últimas décadas do

século XX pode ser considerado como um período em que parte da humanidade alcançou um

progresso promissor em termos de qualidade de vida, porém, muitas outras experiências

sombrias foram também experimentadas. Pode-se citar como exemplos a biodegradação, a

acentuação da pobreza em lugares periféricos, a concorrência desleal dos mercados em escala

mundial e o desemprego em nível global, tendo em vista, ainda, regras desumanas impostas

pelo mercado de trabalho.

Conforme Gidenns (1991), os clássicos, Marx e Durkheim vislumbraram em suas

análises o lado da oportunidade da Modernidade. Previram inclusive o surgimento da

harmonia e do controle social pleno. Acreditaram que a era da Modernidade abriria

oportunidades para que a humanidade tivesse uma vida melhor. No pensamento de Marx, por

exemplo, a classe trabalhadora por meio de lutas organizadas romperia a ordem estabelecida

pelo capital e faria emergir uma nova ordem social, em que recursos seriam socializados,

diminuindo as privações e as desigualdades. Segundo o autor, Durkheim assinalou que com a

expansão do industrialismo haveria a possibilidade de uma vida mais gratificante e integrada

por meio da combinação do individualismo moral.

Gidenns (1991) comenta que, Weber, por outro lado, via o mundo moderno como um

mundo cheio de contradições e previra que o crescente uso da racionalidade e da

burocratização tenderia a sufocar a criatividade e a individualidade humana. Mas, assim como

Marx, Weber também não pôde prever que as práticas e a cultura da modernidade trariam

consequências bem piores. Um lado bem mais sombrio que eles não conseguiram antecipar. A

esse respeito, Giddens (1991, p. 17) comenta:

[...] viram que o trabalho industrial moderno tinha conseqüências degradantes, submetendo os seres humanos à disciplina de um labor maçante

32 

 

 

e repetitivo. Mas não se chegou a prever que o desenvolvimento das “forças de produção” teria um potencial destrutivo de larga escala em relação ao meio ambiente natural.

Parece que os clássicos da Sociologia não puderam prever em suas análises sobre a

sociedade moderna a abordagem da problemática de preservação do meio ambiente.

Provavelmente eles ou acreditaram numa possível desenvolvimento da sociedade rumo a ser

consciente, educada e bem estabilizada social, política e financeiramente, assim como, moral

e eticamente. Isto faria com que a humanidade pudesse conviver harmoniosamente com a

biodiversidade. Ou, quem sabe, também eles estivessem obscurecidos pela ideia de uma

natureza e um planeta a serviço do Homem e de seu bem estar, com fontes inesgotáveis.

Provavelmente, eles não poderiam prever que a modernidade do século XX, com o ser

humano no auge da sua ‘civilidade’, teria no seu curso fatos tão primitivos e medievais como

o extermínio de outros da espécie humana com perseguições étnicas e políticas, campos de

concentração, guerras mundiais; ameaças nuclear, química e bacteriológica; guerras regionais,

destruição e ameaças a ecossistemas inteiros.

Ainda em relação à Modernidade, há críticas em termos do que chamam de

Globalização em suas diversas vertentes. Ianni (1996) aponta a Globalização como uma

sequência de fatos que gerou, neste último século, um processo de crises sucessivas

alcançando uma dimensão global e estrutural, que na tentativa de soluções não estruturais,

conforme o interesse de “autores hegemônicos”, acabou gerando mais crises. Ele acredita que

parte desse fenômeno é contraditoriamente consequência do movimento a que ele chama de

“desterritorialização.”

Em suas reflexões sobre os problemas associados à globalização, o real e o

imaginário se dissolvem no tempo e no espaço. As fronteiras são rompidas, o grande avanço

das tecnologias permite que as informações e as comunicações sejam acessadas praticamente

por todo o mundo. Esse movimento de desterritorialização, segundo o autor, está também

associado ao “direito de ir e vir” e à intensificação de fatos como o aumento do turismo, atos

terroristas, pandemias etc. Ianni (1996, p. 99) descreve que nesse movimento: “[...] as

relações, os processos e as estruturas de dominação e apropriação, antagonismos e integração

parecem desenraizar-se.” Tais processos fazem com que o mundo físico e os espaços se

transformem, que a vida e os costumes das pessoas se desenraizem e os problemas em termos

de crise econômica, social, políticas, moral, característicos do nosso tempo, não sejam mais

polarizados, mas sim mundializados.

33 

 

 

1.4 A EDUCAÇÃO NA MODERNIDADE: O CAMINHO PARA A EMANCIPAÇÃO

DO SER HUMANO

A Educação é uma prática que é desenvolvida e discutida ao longo dos séculos pela

sociedade. O gênero humano busca em sua essência uma melhor forma de se relacionar com o

meio no qual vive e com seus semelhantes. Essa necessidade de relação é intrínseca da

natureza humana, pois os seres humanos não podem viver sós. Ao longo da história os grupos

sociais, a partir de necessidades específicas dos tempos, e de outras, intrínsecas à natureza

humana e à vida em grupo, estabeleceram acordos, regras, costumes e valores.

Como as necessidades, formas de interação com o meio e com as pessoas se

transformaram através da história e tais fatores, que se traduzem na constituição das culturas,

também se transformaram e transformam através dos tempos, extinguindo-se, redesenhando-

se e/ou perpetuando-se. Entre tais necessidades sócio-culturais, de sobrevivência e

perpetuação da espécie, situa-se a educação.

Foi a partir das concepções e idéias filosóficas do Iluminismo que a educação passou

a ser pensada, tendo como foco central “o ser humano” em sua essência de espécie racional.

Este período é marcado pelas discussões em torno dos direitos do homem e da liberdade. A

sociedade moderna se firmou acreditando que ao se ‘acender a luz da razão’ de cada

indivíduo, dar-se-ia oportunidades a espécie de viver de forma mais livre, mais fraternal e

igualitária. Só para relembrar, citemos o mito clássico do “bom selvagem” atribuído a

Rousseau e que inspirou tantos textos que encantaram os séculos XVII a XIX: o Homem

nasceria bom, livre e igual em seus direitos, sendo que a sociedade o corrompia.

Vários pesquisadores têm se dedicado a estudar o Iluminismo, boa parte do debate

moderno e contemporâneo em torno desse período tem procurado determinar se ele

representou ou não uma melhoria em relação à Idade Média. Os argumentos se situam em

torno de que muitos fatores sociais negativos associados a este período como pobreza,

perseguições políticas e religiosas, censuras, corrupção e imoralidade pioraram durante o

chamado “Século da Luzes”.

Além disso, historiadores marxistas, por exemplo, sustentam que as mudanças

ocorridas na arte, literatura e filosofia eram apenas uma parcela da tendência geral da época

de distanciar-se da sociedade feudalista em direção ao mercantilismo e a competitividade cada

vez mais organizada e enraizada junto ao poder imperialista, resultando no capitalismo e no

aparecimento da classe burguesa que dispunha de tempo e recursos para se dedicar às artes e à

34 

 

 

cultura. Esses historiadores também explicam que a retomada aos referenciais Clássicos,

naquela época, servira muitas vezes de pretexto para a legitimação dos propósitos da elite em

formação e que a inspiração no Império e na República romana inspirou-se na aceitação de

um espírito de competitividade e mercenarismo desse grupo que passava a dominar

economicamente a Europa e ascendia socialmente.

A polêmica, no entanto, se encerra quanto ao fato do reconhecimento dos

historiadores, em quaisquer das análises, em considerar esse período como uma fase decisiva

em direção à Modernidade.

Foi neste período que, com base nos ideais filosóficos do Iluminismo, criaram-se as

primeiras constituintes de leis que preservariam os direitos coletivos e geral. Neste caso,

caberia a uma instância reguladora que representasse a coletividade, não apenas cuidasse de

que seus interesses fossem preservados, mas também criasse meios para que mais e mais

indivíduos os conhecessem e levasse à socialização de tais valores e a sua perpetuação. Esta

tarefa, de fazer brotar tais valores de forma mais ampla na sociedade e perpetuá-los, ganhou

então, na sociedade moderna, um espaço institucional coletivo: a escola.

Na visão de Libâneo (1991) a educação é um fenômeno social, uma atividade

humana necessária à existência e perpetuação da espécie. Ela é gerada na sociedade e os

indivíduos e o grupo são responsáveis pelos aspectos de seu desenvolvimento. Desta forma,

ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais, pois o ser humano

conseguiu destacar-se na natureza, diferentemente de outras espécies, devido a sua capacidade

de organizar-se socialmente, adaptar-se, agindo e transformando seu entorno, conforme as

suas necessidades. Assim, a necessidade de aprender e de educar é intrínseca à sobrevivência

da espécie humana, estando na sua origem e conservação formas e modos processuais de

transmitir experiências e conhecimento às gerações subsequentes.

A educação, enquanto instituição formal ou informal, apresenta, porém, em sua

essência, intencionalidades que ficam, muitas vezes, invisíveis. As técnicas, os meios, os

ambientes a serem utilizados para a sua realização, historicamente, se firmam nesses objetivos

e intenções. Cada povo – de acordo com sua época, sua organização, cultura e interesses –

cria instrumentos e jeito próprio de fazer educação.

A história da construção do conhecimento humano, até a Idade Moderna, apresenta-

se lenta e gradativa, porém seu percurso a partir deste período é, com unanimidade, descrito

pelos estudiosos como marcadamente acelerado. Depois do Iluminismo (séculos XVII e

XVIII) e com a evolução das Ciências, um novo modo de perceber e explicar o mundo é

35 

 

 

apresentado. A humanidade, então, pôde explicar a natureza e seu funcionamento com a

certeza do método científico, resolvendo grandes questões que pairavam sobre as mentes

humanas desde os tempos de Heráclito (pré-filósofo grego, século V a.C), que tentava

explicar os princípios físicos de existência da matéria e do real.

Foi com estudiosos como Giordano Bruno, na astronomia; Galileu Galilei com a

descoberta da lei dos corpos; Francis Bacon; René Descartes criando e estruturando o método

científico que esse período (séculos XVII e XVIII) experimentou o desenvolvimento e o

progresso do conhecimento sobre a Natureza e o Universo de formas nunca antes vistas.

Observa-se que Descartes3 com a publicação de sua obra “Discurso do Método” em

francês, à época a língua universal do Ocidente, difundiu e alargou, para vários cantos do

mundo conhecido, o acesso ao conhecimento, pois, contrariando a tradição, não o fez em

Latim Medieval, que era dominado por pouquíssimos: clérigos e intelectuais, apesar de que

naquele período o comércio já fazia uso de outras línguas vernáculas como o espanhol, inglês,

italiano, holandês, francês e alemão.

Pressupõe-se, então, que sendo o Latim a língua oficial, a divulgação do

conhecimento era muito restrita, ou seja, naquela sociedade, uma parcela muito reduzida de

pessoas tinha acesso ao conhecimento. A Igreja detinha o acesso à divulgação e controle do

conhecimento e, desta forma mantinha seus interesses sobre o que era verdade e também

acerca da natureza e de outros valores. Observa-se que essa atitude da igreja impedia

liberdade investigativa. Nesse sentido, Eby (1976, p. 264 apud BARROS NETA, 2008, p.

105) comenta que:

[...] Os enciclopedistas sentiram o frêmito da emancipação de um negro e cruel passado, dominado pela superstição, erro, ignorância e tradição. O homem tinha sido enganado, desorientado e oprimido porque não pudera pensar em si mesmo. Vivera uma existência nebulosa. Afinal o conhecimento científico pusera fim a esta era tenebrosa e trouxera ilustração à sua irmã gêmea, a liberdade. “O conhecimento científico tornou-se a mania popular entre os intelectuais.”

A partir do Iluminismo, a razão é tida como a origem do conhecimento, e a educação

é centralizada no homem e devia ser acima de tudo, racional, seguindo métodos do

3. Na história da filosofia Descartes é considerado o fundador da modernidade, por sua ruptura com o universo medieval que concebia o homem dependente de Deus e subalterno a ele. Descarte subverte o sistema de perfeição da Idade Média, colocando como ponto de partida o pensamento, única experiência capaz de resistir às ilusões dos sentidos, aos erros na ciência, ao delírio e à alucinação. Texto de: Olgária C. F. Matos (1993) A escola de Frankfurt: Luzes e Sombras do Iluminismo.

36 

 

 

conhecimento. Com Descartes (1596-1650) e a divulgação do seu método, então, se propagou

e ampliou a possibilidade de se aceitar e produzir conhecimento, como verdades4.

A partir do momento em que o desenvolvimento industrial foi se fortalecendo, um

novo modo de vida, cuja base se sustentaria nas necessidades e interesses de aumento do

capital, criou novos direcionamentos em Política, Religião, Economia e Ciência. Emergiram

da sociedade novas necessidades, visto que o industrialismo ganhou força e em face das

visões iluministas, novas formas de encarar as peculiaridades da sociedade capitalista

emergente, também vieram à tona. A igualdade de oportunidades para todos, inspirada no

Iluminismo, ganhou dimensões e no âmbito social e político, no viés das obrigações do

Estado, a educação seria reconhecida como uma instituição pública e laica, que deveria ser

dever do Estado para expandir o direito ao conhecimento universal.

A educação escolar, naquele contexto, seria estendida a todas as crianças como um

direito de ter uma educação escolar que serviria para a vida. A criança receberia a educação

desde a sua infância e juventude de forma que tal formação fosse responsável por moldar-lhe

o caráter humano e também fosse aplicável. Todavia, entende-se que a educação desejada

“una” e igualitária, não seria extensiva a todos, por uma série de razões, como a diversidade

de profissões e interesses do capital: ao filho do camponês ou dos assalariados, por exemplo,

seriam dadas oportunidades de se ter uma educação com qualidades compatíveis ao que ele

precisasse como filho de camponês.

O papel da educação a partir de meados dos séculos XIX, no entanto, foi fortemente

questionado, pelas análises e visões do materialismo histórico de Marx e Engels5 e seus

seguidores. Esta como um aparelho mantido e definido pelo Estado, paralelamente a este, foi

fortemente associada às manifestações materiais e representações ideológicas das classes

sociais dominantes e demonstradas, historicamente, nas relações sociais manifestas

principalmente nas formas de trabalho. Desta perspectiva, a emancipação ou alienação do

indivíduo e da sociedade são produtos dos modelos estabelecidos nestas relações e a escola é

reprodutora ou pode ser transformadora da sociedade, de suas relações e de seus sistemas.

A esse respeito, Gadotti (2008), em suas reflexões sociológicas e filosóficas, ressalta

que Gramsci, grande defensor da escola socialista, acreditava que a coação e a disciplina

5 Karl Henrich Marx (1818-1883) foi filósofo e economista alemão, ideólogo do comunismo científico e organizador do movimento proletário internacional. A contribuição do marxismo para educação foi no sentido de possibilitar o esclarecimento e compreensão da totalidade social de que a educação é parte, incluindo as relações de determinação e influencia que ela recebe da estrutura econômica, e o específico das discussões de temas e problemas educacionais. (GADOTTI, 2008).

37 

 

 

seriam necessárias na preparação para uma vida de trabalho, para uma liberdade responsável.

Ele também postulava a criação de uma nova camada intelectual que atuaria culturalmente,

levando à transformação da educação e do sistema. Segundo Gadotti, (2008, p. 125), Gramsci

defendia que:

O modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloquência (motor exterior e momentâneo dos afetos e das paixões), mas no imisquir-se ativamente na vida prática, como construtor, organizador, persuasor permanente. [...] no mundo moderno a educação técnica estritamente ligada ao trabalho industrial, mesmo ao mais primitivo e desqualificado, deve constituir a base do novo tipo de intelectual (...) da técnica-trabalho eleva-se a técnica-ciência, e a concepção humanista histórica, sem a qual se permanece ‘especialista’ e não se chega à dirigente (especialista mais político).

Nesse enredo histórico, aqui simplificado, com pensadores como Gramsci, segundo

Gadotti a educação não poderia estar condicionada a visões e regras impostas pelo sistema

dominante. Entende-se que a luta por uma educação, emancipatória ou não, é histórica e

social. Os sistemas educativos de uma sociedade são definidores do futuro desta e de seus

indivíduos. Por meio desses sistemas se decidem as características curriculares da educação e

quais os tipos de indivíduos se deseja formar: alienados ou críticos.

Na visão de Mészáros (2005), a educação só tem sentido se for para a emancipação

do ser humano. Para este autor, sem dúvida, a educação tem uma forte relação com o trabalho

e ela se universalizaria somente se houvesse também universalização do trabalho. Tais ideias,

segundo Mészáros (2005), são uma confirmação daquilo que Marx e Engels manifestaram em

suas convicções revolucionárias a respeito da educação e do trabalho, pois, em suas visões,

estas duas atividades seriam os meios pelos quais ocorreriam as mudanças nas relações

sociais.

1.4.1 A educação no Brasil e a Modernidade

Como pôde ser observado em exposições anteriores, a instituição escolar teve seu

advento em meio ao complexo reordenamento da vida social, a partir do século XVII, com o

instituto da modernidade. Entretanto, a ideia de sua universalização e objetivo emancipatório

são aspectos que se inscrevem ainda na contemporaneidade como fatos não estabelecidos.

38 

 

 

O papel da educação, a partir de meados dos séculos XIX, com o materialismo

histórico de Marx e Engels e seus seguidores, foi historicamente associado às manifestações

materiais e representações ideológicas das sociedades nas relações sociais e culturais

manifestas nas formas de trabalho e educação. Desta perspectiva, a emancipação ou alienação

do indivíduo e da sociedade são produtos dos modelos estabelecidos nestas relações. Na

sociedade brasileira, segundo a visão de Gadotti (2008), pode-se observar que o sistema

educacional reproduziu, histórica e predominantemente até a metade do século XX, o

pensamento pedagógico religioso do Período Medieval.

Por volta de 1932, com o manifesto dos pioneiros da Educação Nova, assinado por

27 educadores brasileiros, é que se inicia na educação brasileira um processo de laicização e

modernização. Em 1948, é encaminhado ao Congresso um Projeto de lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional que só mais tarde – 1961 – seria sancionado em Lei de Diretrizes

Educacionais. Conforme assinala Gadotti (2008, p. 233), a partir daquele ano que entra em

vigor: “[...] a primeira lei geral da educação brasileira até a Constituição de 1988.”

Foi a partir de 1945, após a era Vargas, que se desencadeou no Brasil um processo de

desenvolvimento e de redemocratização que viria, em 1964, a ser interrompido com o golpe

militar. Nesse espaço de tempo, a educação avançou um pouco em termos de democratização

de seu acesso e de visões com o surgimento de dois movimentos significativos na história

educacional: um deles defendia e clamava por uma educação popular gerida por e voltada aos

interesses das bases sociais e outro movimento defendia a educação pública gerida e tutelada

pelo Estado. O primeiro movimento teve, segundo Gadotti (2008), o envolvimento do

educador, influência do educador Paulo Freire, com a campanha nacional em defesa da

educação para jovens e adultos numa concepção libertária da educação. O segundo

movimento marcou a história educacional do país, uma vez que houve debates importantes

em relação às diretrizes e bases para educação.

Nos dois movimentos existiam idéias antagônicas, porém, havia também ideias que

convergiam. Segundo Gadotti (2008, p. 238):

[...] encontramos correntes que defendem diferentes papéis para escola: para uns a formação da consciência critica passa pela assimilação do saber elaborado; para outros o saber técnico - cientifico deve ter por horizonte o compromisso político. Uns combatem mais a burocracia escolar, outros a deterioração da educação escolar. Uns defendem mais a direção escolar e outros a autogestão pedagógica. Uns defendem maior autonomia de escola, e outros, maior intervenção do Estado.

39 

 

 

No contexto social brasileiro, a educação escolar (formal) segue seu caminho

historicamente associada à necessidade de preparação para o trabalho e se sujeita às

necessidades da produção.

Sabe-se que a defesa da democratização da educação, naquele período, também se

relacionava à necessidade de qualificar a grande massa trabalhadora em face do projeto de

expansão da industrialização do país que, por sua vez, estava ligado ao desenvolvimento do

comércio e da indústria. Para que tal projeto fosse desenvolvido era necessária a formação de

mão de obra específica.

No aspecto da defesa de uma escola igualitária e universalizada, o sistema

educacional brasileiro foi e ainda é alvo de muitas críticas, pois se reconhece que é necessária

uma ruptura dos paradigmas funcionais existentes, para que se introduzam novos valores de

democratização. Vasconcelos (2003, p. 33) ressalta que:

Neste processo todo, o que não se percebeu é que, com efeito, não é possível expandir a escola – nos moldes burgueses – para o povo; quando se faz isto, há uma contradição performativa, qual seja uma contradição fundamental, uma vez que a escola burguesa está baseada justamente na elitização, na seleção [...] do ponto de vista da classe dominante, é um contra-senso oferecer um ensino popular de qualidade, pois esse ajudaria as pessoas a compreenderem melhor a realidade em que vivem, a desvendar as relações, a se valorizarem, a exigirem seus direitos etc.

Em vigor na atualidade, a Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional – LDBN

Nº 9394/96 ressalta os princípios de uma educação democrática tendo em vista o novo

significado na organização do trabalho, das formas de socialização, processos e produção,

inclusive novas definições de identidades individual e coletiva, que surgiram como

consequências da revolução tecnológica.

A história da educação brasileira foi marcada por momentos importantes que

impulsionaram grandes debates resultando em reformas que, aos poucos, foram superando as

características marcantes da educação dos séculos passados, porém, entendemos que escola e

educação não superaram seus problemas técnicos de organização e implantação de políticas

pedagógicas, iniciados nos séculos anteriores, e, no entanto, ainda hoje, se discutem a sua

organização e infraestrutura. Vale ressaltar que no Brasil contemporâneo, os fatores

econômicos, políticos e sociais são diferenciados dos problemas que afetavam a sociedade à

época do início da história industrial em função das precariedades bem mais amplas se

comparadas às da atualidade, por exemplo, acesso à escola a todos os brasileiros. As

transformações sociais e as necessidades dos brasileiros tornaram-se mais aguçadas e

40 

 

 

acompanharam o avanço tecnológico global, que vem com uma maior expressão qualitativa

para a educação, em relação aos séculos anteriores.

Neste sentido, Vasconcelos (2003), defende a formulação de um novo projeto de

educação que esteja comprometido com a sociedade moderna e democrática, voltada para as

perspectivas futuras, principalmente, para a questão da empregabilidade. Neste caso, ele

acredita que a escola brasileira tem um grande desafio que é: o de lutar para que todos possam

ter uma efetiva participação econômica suficiente para garantir a base de sua existência com

dignidade. Tal projeto sem dúvida passa por uma educação democrática, eficiente e

emancipatória.

No contexto das políticas de governos de Estados, nos países desenvolvidos em

geral, historicamente, nota-se (respeitando as peculiaridades, políticas, culturais de cada

nação) que a educação sempre teve um papel primordial no que tange à formação de seus

indivíduos, visto que seriam eles necessários para o desenvolvimento de seus países.

Observa-se que os investimentos em políticas de incentivos à formação de trabalhadores nas

áreas técnicas e tecnológicas e a formação de mão-de-obra qualificada para enfrentar a

política de mercado, emprego e trabalho tiveram seus espaços. Exemplo disso são os países da

Europa que priorizam a formação escolar de seu povo.

A crescente dificuldade das pessoas, principalmente dos jovens, carecedores de

conhecimentos sólidos e de definição de valores compatíveis às necessidades dessa sociedade

ainda incompreendida, colocando-os num futuro indefinido, aumenta as responsabilidades dos

docentes. Hargreaves (2004, p. 215), afirma que: “A educação deve lidar com as

consequências humanas da economia, ensinando para além dela, bem como para ela,

acrescentando à agenda da reforma de valores que construam comunidades, desenvolvam

capital social e uma identidade cosmopolita.”

Na sociedade do século XX e XXI, o relacionamento com a tecnologia é denso e a

tendência dessa densidade é contínua e ascendente. As tecnologias hoje são vistas como uma

revolução em nossas vidas, elas estão em todos os espaços, são empregadas em todas as ações

humanas a partir das nossas necessidades primárias até aquelas que configuram trabalho,

desde o mais simples ao mais sofisticado.

Compreendidas como meios disponíveis para facilitar a informação e a comunicação

nas instituições em suas dimensões sociais, culturais e políticas, as tecnologias denotam

significações diferenciadas com perspectivas de avanços no que se refere à compreensão dos

elementos reveladores dessa nova sociedade que se apresenta com necessidades de integração

41 

 

 

e identidade próprias. Nesse aspecto, possivelmente, a educação dos povos estará caminhando

para seu ápice. Assim, a educação como instituição que sempre foi na sociedade capitalista, a

contribuinte para o crescimento da produção, na perspectiva atual, mudará de foco, ela é hoje

entendida como uma instância que pode conduzir à formação das pessoas tornando-as aptas a

experimentar a plena conscientização. Nesta perspectiva, educação no sentido pleno, seria

aquela que fosse capaz de formar um indivíduo consciente de que ela não é finita, que ela é

contínua e que, portanto, não se finaliza num período determinado pelos currículos de ensino.

No esteio dessas tendências, a educação no Brasil atualmente segue a proposta da

Secretaria de Educação Básica, Técnica e Tecnológica/MEC com postulados que pontuam os

currículos de formação profissional como aqueles que devem ocupar-se da formação de

trabalhadores com capacidade de planejar, projetar, executar e gerenciar ações ao longo de

suas vidas e ainda serem sujeitos críticos e empreendedores de seu conhecimento. Este é o

perfil de trabalhador que se postula como o indivíduo escolarizado e futuro profissional com

melhores perspectivas de produzir e manter-se no mercado de trabalho.

1.4.2 Educação e perspectivas na sociedade atual: dilemas docentes

O conhecimento humano é constituído pela humanidade historicamente e é explicado

e transmitido por diversas formas ou abordagens que possibilitam a transmissão e construção

de conceitos e valores diversos sobre homem, sociedade, mundo, cultura, educação etc. Tendo

em vista que a educação se manifesta carregada de intencionalidades e que no processo

educativo formal as aprendizagens são resultados da ação educativa exercida por um sistema

dominante e por professores em situações planejadas e intencionais, pode-se dizer então que

subjacente a essa ação estão presentes referenciais teóricos, pessoais e sociais que farão parte

da transmissão e (re)construção do conhecimento.

No âmbito das discussões sobre concepções e práticas pedagógicas, quando se trata

de formação e prática docente, parece que as concepções ou modelos pedagógicos os quais o

professor conheceu e aprendeu durante seu curso de formação, não têm tanta influência na sua

prática. Conforme Mizukami (1986, p. 115), “[...] o seu próprio processo de escolarização

contribui muito mais decisivamente para estruturação de sua prática pedagógica do que os

modelos pedagógicos aos quais foi exposto ou que lhe foram transmitidos ao longo dos cursos

de formação de professores.”

42 

 

 

Nesse caso, a teoria é modificada na e pela prática, o que faz com que a prática

exercida tenha as características e formas pessoais de quem a pratica, conforme suas crenças e

sua cultura e sua capacidade de elaboração conceitual a respeito da coisa a ser ensinada. Tais

modelos praticados podem ser adquiridos no seu dia a dia profissional, através do convívio

com outros docentes, e/ou com os seus próprios professores/educadores na formação ao longo

da vida. Sobre essa maneira de compreender e fazer a prática diferente do que se tem na

teoria, Hargreaves (2004, p. 40-1) considera que:

Para muitos professores, o impacto dos novos eventos na ciência da aprendizagem tem significado aprender a ensinar de forma diferente daquelas com as quais foram ensinados como alunos. No passado, os professores aprenderam os rudimentos do ensino observando os professores que os ensinaram. O ensino para a sociedade do conhecimento atual é tecnicamente mais complexo e mais abrangente do que jamais foi [...]. Os professores de hoje, no entanto precisam estar comprometidos e permanentemente engajados na busca, no aprimoramento, no auto-acompanhamento e na análise de sua própria aprendizagem profissional.

Essa é uma das prerrogativas do século XXI, o profissional de hoje seja qual for o

seu setor, necessita saber empreender, é o que se vê nas propagações dos meios informativos e

comunicativos. A modernidade de hoje, exige que os seus protagonistas, sejam versáteis,

capazes de acompanhar as mudanças de seu tempo. E para isso, o investimento na formação e

qualificação é imprescindível. Com vistas a isso, a educação será cada vez mais importante

para as pessoas, corporações, países e mundo. Esta é a perspectiva para a educação que se

vislumbra.

Com o sentido que ganhou a profissão de professor, entendido como um dos

fomentadores do processo de formação de indivíduos, ele aparece nas discussões como um

agente que está incumbido de favorecer o processo de manutenção ou transformação dessas

sociedades, embora, contraditoriamente, seus salários e reconhecimento na sociedade,

parecem caminhar na contramão desta ideologia.

Gadotti (2008) entende que, diante da história das ideias pedagógicas, dá para

antever os próximos passos da história da educação, associando teoria pedagógica e prática

educacional a uma análise sócio-histórica. Em suas análises, ele afirma que a educação nova e

a educação tradicional foram dois grandes movimentos na história do pensamento pedagógico

e da prática educativa. E nelas há um traço o qual ele considera comum que é a concepção de

educação como um processo de desenvolvimento pessoal e individual.

43 

 

 

Na visão desse autor, neste século, a educação deverá ter um novo foco, ela deixará

de ser centrada no indivíduo como ser isolado e passará para a compreensão do indivíduo com

um ser social, político e ideológico, configurando-se em caráter permanente e social. Exemplo

disso é a educação adotada nos países socialistas (Pedagogia Institucional). Nestas

perspectivas, a educação nos dias atuais, nos hemisférios Sul e Norte, embora havendo

desníveis e diversidades regionais, encontram consensos a tendências universais, entre eles, a

consideração, que é conquista do século, que não há limites de idades para a educação e que

ela não é neutra. Assim o professor terá que ser um contínuo estudante, pesquisador, pensador

de suas práticas e empreendedor de práticas sempre renovadas e que se adequem à realidade

que está em constante renovação.

As concepções de educação socialista, democrática e permanente não são ideias

novas, porém podem-se encontrar numa única tendência que se impôs neste final de século,

por exigência do próprio desenvolvimento da sociedade. Observa-se, por exemplo, que os

países que tiveram a educação como instrumento de luta e de emancipação, fizeram-na

associando a luta social com a luta pedagógica.

A idéia de educação dentro do novo discurso, no entanto, é que não cabe mais fazer

educação calcada no conteudismo e no politicismo. A esse respeito, Gadotti (2008, p. 277)

entende que:

[...] o que se vislumbra é uma educação autônoma, plural, em que o ensino não se confunde com consumo de idéias, diferente da escola que era padronizada, doutrinadora, ainda seguindo a concepção burguesa onde o objetivo era a disciplina da classe trabalhadora e a formação de classe dominante.

Compreende-se que os processos de aprendizagens têm a participação dos sujeitos

em diferentes meios sócio-antropológicos e são os vínculos sociais que definem as

implicações nos processos educativos e na formação de cidadãos.

Assim, o professor, como elemento primordial no processo de ensino, precisa

dominar na prática, os conhecimentos necessários às aprendizagens de determinadas

categorias de sujeitos, conforme a realidade da sociedade na qual ele se insere. A intervenção

e a direção nos processos de aprendizagens justificam-se pela formação do docente, e não por

nenhuma outra determinação que pode resultar (dependendo da capacidade reflexiva de cada

docente) tanto em uma prática reprodutivista, quanto em uma atitude crítica diante das

situações.

44 

 

 

Pressupõe-se então que, diante da atual conjuntura, é importante que os docentes

estejam aptos e atentos para compreender melhor a realidade na qual se inserem, a fim de

ampliarem seus conhecimentos em torno das questões sociais e culturais, que hoje são

imperativas para um processo de ensino e de aprendizagem transformador.

Nesse sentido, Kenski (2004) entende que as tarefas de ensinar e aprender vêem

ganhando novos ritmos e novas dimensões, em face às necessidades de permanente

aprendizagem e de adaptação ao novo. Para Tardif e Lessard (2007), as tensões e os dilemas

vivenciados pelos agentes do ensino diariamente, podem configurar-se em objeto de ação e

projeto de transformação, pois, com as tendências vigentes, o trabalho docente constitui-se em

uma das chaves para a compreensão das transformações atuais das sociedades e do trabalho.

Os autores consideram isso um dilema que representa um setor nevrálgico, já que é o

espaço cultural que determina as condições circunstanciais de trabalho dos professores. Os

tempos vivenciados hoje nos colocam em relação constante com as tecnologias e o modo

como nós dispomos delas revela o que elas nos representam. Nesse sentido, Hargreaves

(2004, p. 25) argumenta que:

Ensinar é uma profissão paradoxal. Entre todos os trabalhos que são, ou aspiram ser, profissões, apenas do ensino se espera que gere as habilidades e as capacidades humanas que possibilitarão a indivíduos e a organizações sobreviver e ter êxito na sociedade do conhecimento dos dias de hoje. Dos professores mais do que qualquer outra pessoa, espera-se que construam comunidades de aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam capacidades, para a inovação, a flexibilidade e o compromisso com a transformação, essenciais à prosperidade econômica.

Nessa concepção parece que a maneira como o professor pensa a sua ação pode

influenciar nos modos de agir na prática, na forma de como se apropriar dos conhecimentos e,

possivelmente, posicionar-se quanto ao uso das tecnologias no processo de ensinar e aprender.

Assim, nos dias atuais, os professores necessitam dominar os conhecimentos sobre o uso das

tecnologias da informação e comunicação e identificar o potencial de cada uma, na

perspectiva de que essas TIC venham a servir de apoio aos processos educativos.

Neste estudo quando as TIC são apresentadas como “meios”, “apoio” e “recursos” é

bom ressaltar que tais termos referem-se a estas tecnologias como recurso educacional, que no

vasto campo dos materiais instrucionais servem didaticamente para a mediação do trabalho

pedagógico do professor e do trabalho acadêmico do aluno, bem como para a interação de

ambos. Neste sentido, elas beneficiam o processo de ensino e aprendizagem visando prover ao

estudante, a capacidade de construir e/ou adquirir conhecimentos e as habilidades necessárias

45 

 

 

na utilização das tecnologias computacionais e da informática, no desempenho de suas

funções escolares e laborais no decorrer de sua existência.

Não cabe, aqui, apresentar as TIC como meios de busca de estímulos-respostas do

educando como é visto no behaviorismo6 e sim, ressaltar que a utilização das tecnologias da

informação e comunicação, como recursos didáticos, ganha sentido quando a finalidade de

seu uso é tornar o ensino mais atrativo; porém sem subestimar o fato que, no processo de

ensino, o professor é ator principal.

Em resumo, as idéias de educação que se apresentam nesse “novo” século, são

produtos de reflexões do velho sistema que tem como base a educação moderna cujo seio de

sua crise fez emergir elementos para uma nova educação. O desafio que está posto aponta

para caminhos em busca da construção de uma nova forma de pensar educação e fazer

educação. Isto poderá acontecer identificando o novo no velho, como saídas em meio a esse

turbilhão de situações novas. Tais evidências forçam os educadores a repensarem seu papel e

a conhecerem mais profundamente os instrumentos e as interferências que estes estão

produzindo nas crianças e jovens com as quais lidam e que estão muito mais familiarizadas

com os instrumentos e mecanismos da era da comunicação e da interação digital.

1.5 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO - TIC:

TERMINOLOGIAS E CONCEITO

O termo: Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC - está relacionado à

conjugação da tecnologia computacional ou informática com a tecnologia das

telecomunicações. Segundo Maciel (2009), “essa conjugação tem na Internet, e mais

particularmente, na World Wide Web (WWW) a sua mais forte expressão.” A seu ver, a

Internet é atualmente aceita no mundo inteiro, é um formato de rede que permite o

entrecruzamento de informações através de um sistema ou software, que possibilita ao usuário

acessar informações que foram armazenadas em páginas de sites. Por isso, o modelo WWW

6 Behaviorismo (em inglês Behaviorism vem de behavior – Comportamento). De acordo com os princípios behavioristas, (conexionismo) a aprendizagem se dá por consequências recompensadoras; e pelo (condicionamento clássico) – o processo de aprendizagem consiste na formação de uma associação entre um estímulo e uma resposta aprendida pela contiguidade, respectivamente. No Brasil essa teoria foi difundida sob a visão de um de seus representantes Burrhus Frederic Skinner (1924-1990), Gadotti (2008, p. 288).

46 

 

 

permite os vínculos entre as diferentes partes de um documento e isso possibilita que as

informações sejam exploradas interativamente e não apenas de uma forma linear.

Atualmente, para a educação, a web já é definida como fonte de pesquisa e tem sua

relevância na aprendizagem. Algumas ferramentas são excelentes e podem auxiliar no apoio e

na melhoria da aprendizagem dos alunos e também para desenvolver ambientes de

aprendizagem. Sancho (1998, p. 30), ao refletir sobre o poder das TIC enquanto instrumento

de aplicabilidade em todas as tarefas humanas, acredita que: “no momento, a tecnologia é

vendida como progresso, e, em uma sociedade que optou, implícita e explicitamente, pela

comodidade que a tecnologia proporciona, não tem escolha a não ser segui-la.”

Segundo a autora, também se pode considerar as TIC como um subdomínio da

Tecnologia Educativa, portanto é comum depararmo-nos com termos do tipo: Tecnologias

Educativas ou Tecnologia Educacional, Tecnologias da Informação e Comunicação. Ao

discutir o viés da inovação dos meios didático-pedagógicos, no âmbito das práticas educativas

com a utilização dos meios tecnológicos, ela faz uma reflexão sobre as funções básicas da

educação, situando a escola como uma tecnologia que visou e visa solucionar a necessidade

de proporcionar educação para todos os cidadãos. Neste sentido, Sancho (1998, p. 39-41)

entende que:

[...] a educação pode ser concebida como uma tecnologia social e um educador como um tecnólogo de educação. Assim, os professores e os teóricos da educação que só parecem estar dispostos a utilizarem e considerarem as tecnologias (artificiais, organizadoras e simbólicas) que conhecem, dominam e com as que se sentem minimamente seguros, por considerá-las não (ou menos) perniciosas, não prestando atenção às produzidas e utilizadas na contemporaneidade, estão no mínimo, dificultando para seus alunos a compreensão da cultura de seu tempo e o desenvolvimento do juízo crítico sobre elas.

Comenta-se muito também sobre a utilização do termo “novas tecnologias” na

educação. Afinal, o que é considerado “novas tecnologias”? Barreto (2003) argumenta que

novas são aquelas tecnologias que não se confundem com as ‘velhas’, tais como lousa,

caderno, lápis, caneta, livros didáticos etc.

Embora as tecnologias da informação e da comunicação (televisão, vídeo,

computador etc.) não tenham sido necessariamente criadas para o ensino, nos contextos

educacionais estão sendo utilizadas de forma gradual. Além disso, o conceito de novas

tecnologias é variável, pois, à medida que surgem novos conhecimentos, originam-se também

instrumentos e procedimentos. Kenski (2004, p. 25) argumenta que “O critério para sua

47 

 

 

identificação pode ser pela sua natureza técnica e pelas estratégias de apropriação e de uso.

Hoje, se entende como novas tecnologias principalmente os produtos oriundos da eletrônica,

da microeletrônica e das telecomunicações”. Nesse mesmo sentido, Martinez Gutiérrez (2004,

p. 96) confirma tal posição ao afirmar que:

Tecnologias da informação e comunicação não se referem apenas à Internet, mas ao conjunto de tecnologias microeletrônicas, informáticas e de telecomunicações que permite a aquisição, produção, armazenamento, processamento e transmissão de dados na forma de imagem, vídeo, texto ou áudio.

Belloni (1999), por sua vez, chama de novas as tecnologias de informação e

comunicação - computadores interligados em redes, que recebem de outros autores como

Lévy (1993) e Gomez (2004) a denominação de dispositivos. Já Masetto (2009, p. 146)

entende que novas tecnologias são aquelas que estão vinculadas ao uso do computador, da

informática, da telemática e da educação à distância.

Ainda em relação à conceituação de novas tecnologias, Pastor (1998, p. 239)

acrescenta que:

Quando falamos de novas tecnologias da informação e da comunicação, fazemos referências a todos os avanços tecnológicos que foram gerados pelas diferentes formas de tratamento da informação. (Computadores, CD-ROM...) e da imagem (meios de comunicação, televisão, vídeo, cinema, satélites [...].

O fato é que essas tecnologias – que na contemporaneidade se modernizam

continuamente, por exemplo, os serviços oferecidos pela internet: teleconferências, lista de

discussão, conversações em tempo real (chat), correio eletrônico, blogs, web 2.0 entre outros

– além de acesso a um grande número de informações e programas de multimídia são recursos

e serviços importantes à formação de ambientes criativos e facilitadores de aprendizagem. No

entendimento de Kleis (2010, p. 21), por exemplo,

As novas tecnologias possuem um papel fundamental no que concerne a ferramentas destinadas à criatividade e inovação que promovem mudanças nas organizações. Os sistemas educativos devem, portanto, ser mais abertos à inovação utilizando o potencial das TIC para estabelecer as comunidades de aprendizagem dinâmicas.

48 

 

 

1.5.1 Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC- e o fazer docente

A questão histórica do desenvolvimento tecnológico, científico e cultural das

sociedades e a forma com que essas tecnologias se relacionam e interagem no processo

educativo têm motivado vários debates no meio acadêmico internacional e no Brasil.

Destaca-se o consenso de que as novas tecnologias são as causadoras de grandes

impactos no cotidiano das pessoas, inclusive no próprio espaço escolar, visto que essas

mudanças afetam cada vez mais rápido não somente as relações pessoais como também as

relações e a organização do trabalho.

No entendimento de Lévy (1993), com a evolução da informática, ocorreu uma

integração das diferentes mídias que aliam vídeo, áudio, som, animação, texto, gráficos e

outros recursos, gerando múltiplas aplicações em todas as áreas, formais ou informais, de

atuação humana: economia, diversão, arte, marketing, processos de trabalho, treinamento,

educação. A revolução do uso das TIC surge como a era que inaugura uma nova linguagem –

a digital – que transformou o uso das tecnologias anteriores fundamentadas na oralidade e na

escrita. Também na visão de Kenski (2008, p. 32):

A tecnologia digital rompe com as formas narrativas circulares e repetidas da oralidade e com o encaminhamento contínuo e sequencial da escrita e se apresenta como um fenômeno descontínuo, fragmentado e ao mesmo tempo, dinâmico, aberto e veloz. Deixa de lado a estrutura social e hierárquica na articulação dos conhecimentos e se abre para o estabelecimento de novas relações entre conteúdos, espaços, tempos e pessoas diferentes.

O uso do texto escrito, como principal veículo de informação, e os processos de

aprendizagem também ganharam novas formas, pois, com a linguagem digital baseada nos

hipertextos e hipermídia as pessoas podem “navegar” nas informações indo mais

profundamente ou mais superficialmente nos conteúdos. Seu interesse pessoal e capacidade

individual de acesso a informações definem os melhores textos e mídias os quais ele quer

acessar para aprender.

Essa nova era interferiu significativamente em formas diferentes de pensar e de

existir no mundo e, por conseguinte, gerou novas formas culturais, substituindo princípios,

valores, processos, produtos e instrumentos tecnológicos que mediam a ação do ser humano

com o meio. Todavia, nem sempre, as pessoas estão ou sentem-se preparadas para

apropriarem-se dessas tecnologias.

49 

 

 

Nesse contexto inserem-se o professor e a escola, que vivenciam diariamente, para

não dizer a cada segundo, um volume de mudanças, que instantaneamente invadem não

somente os campos dos saberes específicos como também das relações consigo e com outrem.

A quantidade de informações e novidades científicas e tecnológicas chega a ser

‘assustadora’ para aqueles que passaram totalmente, neste curto espaço de tempo, últimos

vinte - trinta anos, da era analógica, oral e escrita, para a era digital e de multimídia.

Neste turbilhão de novidades instantâneas, tornou-se fato que o profissional docente

precisa de atualizações constantes e imediatas, domínio de novos conhecimentos e

informações sobre a sua área. Precisa também de domínio sobre as novas tecnologias que

propiciam o saber, o conhecimento e o (re)dimensionamento dos perfis de comportamento,

valores e interesses da sua geração frente àquela que sucederá a sua.

A maioria dos atuais professores, alguns da geração anterior a esses jovens que já

nasceram ‘plugados', anseia sair do off, para entrar e estar online. As questões para as quais

mais se tem buscado respostas constantemente são: que ações vêm sendo realizadas para

adequar os profissionais docentes à realidade tecnológica atual? Que ações vêm sendo

adotadas para adequar os ambientes escolares e pedagógicos ao discente atual (um ser

humano nascido e antenado nesta ‘nova’ era)? É notório – e propalado nas literaturas sobre a

inclusão das TIC na educação – que esta inclusão na escola é uma condição que poderá

efetivamente tornar os ambientes educacionais mais atraentes, interativos, reais e dinâmicos

na tarefa de ensinar e aprender.

Nesta era do indivíduo com sabedoria digital ou (homo sapiens digital), conforme

Marc Prensky7, não basta somente introduzir as novas tecnologias na sala de aula na

expectativa de trazer melhorias e achar que a aprendizagem vai ocorrer automaticamente. Ao

contrário, é necessário entender que a tecnologia dá apoio à pedagogia e não o inverso. Na

visão desse autor, há uma diferença significativa entre a velha e a nova pedagogia. Se antes o

aluno se limitava a ouvir e tomar nota do que o professor dizia, nessa nova perspectiva de

ensino com as tecnologias o aluno muda de passivo para atuar como pesquisador, usuário

especializado em tecnologia e responsável pela construção de sua aprendizagem.

Assim como Prensky, muitos docentes também acreditam que não é possível

imaginar contextos educativos desvinculados da realidade tecnológica existente. Temos a

consciência de que o mundo tecnológico invadiu as nossas vidas de tal forma que sentimos

7 Entrevista concedida à revista Época. Disponível em:<http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0..EML153918-15224.00-MARC+PRESKY+O+ALUNO+VIROU+O+ESPECIALISTA.html>. Acesso em 20.01.2011.

50 

 

 

necessidades desses bens não pelas nossas vontades, mas pelas exigências da atualidade. A

geração deste século, o homo zapiens não tem horror às tecnologias, ao contrário, elas fazem

parte de suas vidas, ele passa a maioria do tempo com o video game, o Ipod, os celulares, a

TV, a Internet, as redes sociais... etc. Não temos dúvidas quanto à influência das novas

tecnologias da informação e da comunicação no âmbito dos processos de interação social e

como tal no processo educativo. Isto é fato e, provavelmente, os professores e as instituições

escolares compreenderão que as mudanças trazidas pelas TIC provocaram e provocarão

algumas situações que vão se refletir na escola e nas suas práticas pedagógicas.

Mirza Tochi8 acredita que o professor para essa nova realidade social não pode ser

aquele professor de power point que apresenta as questões de ensino da forma “recorta e

cola”, mas sim um professor atualizado que saiba dar respostas adequadas ao conteúdo novo e

à nova indagação do aluno.

As crianças e os jovens de hoje têm outra lógica de aprendizagem, eles aprendem

sozinhos e a qualquer hora e em qualquer lugar manuseiam os objetos eletrônicos e buscam as

informações que a eles interessam. Se a escola continuar fazendo educação nos moldes

tradicionais, certamente, ampliará as dificuldades no ensino para as novas gerações.

Além disso, nesta sociedade, existem também adultos que precisam superar suas

defasadas situações de escolaridade já neste momento, ou seja, é necessário estender o

letramento digital e o uso das TIC, indiscriminadamente. Aliás, resolver o analfabetismo é

também entrar para essa nova era carregada de novidades, mas também de dúvidas, de

incertezas, medos... Comparando, seria como a lagarta que precisa se esforçar para libertar-se

do casulo e transformar-se em uma borboleta.

Enfim, dentro de políticas sociais e econômicas mais amplas, podem-se observar

muitas ações governamentais que visariam incentivar o docente para que este não continuasse

tão massivamente à margem do progresso digital, o que tornaria possível alcançar melhores

índices na qualidade da educação brasileira. Os requisitos mínimos necessários para educar

para esta e nesta realidade tecnológica globalizada e dinamizada em redes infinitas crescem e

se colocam diante do docente a cada segundo. Na visão de Kenski (2004, p. 19) as mídias

“integram o nosso cotidiano e já não sabemos viver sem fazer uso delas.” Ainda que gerações

de adultos e educadores resistam, por razões diversas, a fazer usos delas como instrumentos

8 . TOCHI, Mirza Seabra. O sujeito e as novas tecnologias na sala de aula. Disponível em: <http://www.slidshare.net/lianeiva/mirza-seabra-os-sujeitos-e-as-novas-tecnologias-e-a-sala-de-aula:>. Acesso em: 201.01.2011.

51 

 

 

para aprender e para ensinar, elas são acessadas e utilizadas diuturnamente pelas gerações

com as quais temos que interagir em sala de aula.

Sabe-se, que as escolas públicas vêm recebendo incentivos financeiros para aquisição

de materiais e equipamentos de informática e eletrônicos como nunca se viu (embora ainda

insatisfatórios e precários): televisores, aparelhos de multimídia diversos, laboratórios e

computadores com acesso a internet, softwares etc. Fomentam-se também ofertas de cursos

de graduação, aperfeiçoamento e pós-graduação para professores; intensivamente ampliam-se

as redes de cursos online, ampliam-se ofertas de crédito para aquisição de computadores e

notebooks, facilidades de acesso à internet. Ainda assim, sabe-se que tais ações deveriam ser

mais sistemáticas e planejadas para se chegar ao nível de escola com um padrão razoável de

inserção das TIC no e para o ensino que se espera e precisa.

Diante do exposto, conclui-se que a velocidade de renovação das tecnologias da

informação e da comunicação - TIC desafia os educadores e as instituições a estarem atentos

para as tecnologias de hoje e as tendências futuras e, ainda mais, preocuparem-se com as

necessidades de fundamentarem-se técnica e pedagogicamente para que os usos destes meios

não se dêem apenas pelo simples fato de serem atuais ou modernos, e sim, para a renovação

de práticas pedagógicas aliadas a objetivos educacionais conscientes e realistas.

1.5.2 O uso das tecnologias da informação e comunicação – TIC na educação escolar:

alguns apontamentos

Em um paradigma de ensino em que a abordagem progressista tem como pressuposto

básico a transformação social, é importante saber como o educador compreende a educação

nos dias atuais e o potencial das TIC, enquanto instrumentos auxiliares na execução de sua

prática de ensino.

Com a apropriação do uso das tecnologias eletrônicas de informação em

praticamente todas as instituições e espaços sociais, os comportamentos, as práticas, os

saberes e informações também vêm se alterando. Tais alterações provocam, nos docentes e na

escola, necessidades de reflexões sobre novas possibilidades nas formas de pensar e de fazer a

educação. Incluem-se aí também reflexões sobre novas formas de domínio das tecnologias

consideradas modernas e sobre maneiras diferentes de desenvolver práticas de ensino,

organização de espaços educativos, formas de planejar e capacidades para lidar com o

52 

 

 

conhecimento prévio que o aluno traz consigo, tanto em relação aos saberes quanto ao

domínio das tecnologias.

No entendimento de Magdalena e Costa (2003), o nível educativo de uma sociedade

informacional passa a ser medido pela alfabetização tecnológica, o que não deixa de ser, não

só pelo relacionamento crítico, assertivo e competente com o ambiente e pelas interações

entre os interlocutores, mas também pelos produtos que os indivíduos conseguem gerar a

partir dos meios. Palloff e Pratt (2002) ressaltam que o acesso à tecnologia e a familiaridade

com a mesma (hardware e software) contribuem para uma maior possibilidade de

participação.

Para Belloni (1999, p. 73), “a interatividade no contato com bancos de dados e a

interação com outros estudantes proporcionada pela navegação nas redes podem permitir um

novo modo de educação.” Porém, o seu entendimento é que para isso depender-se-á muito da

pedagogia de base que inspira e orienta as atividades, pois o uso destas TIC pode também

ocorrer de forma mecânica, nada inovadora, nem interativa. Sem uma forma reflexiva e

submetida a uma lógica de estímulo/resposta, na qual o programa é quem conduz a ação ou a

aprendizagem, tais aplicações seriam estéreis. Complementando, ela salienta que a inovação

ocorre muito mais nas metodologias e estratégias de ensino do que nas tecnologias

propriamente ditas, pois estas não substituem as tecnologias anteriores e nem assumem suas

funções, embora transformem profundamente seu uso, assim como acontece em diversas

outras esferas.

Masetto (2009, p. 130) compreende que “[...] a tecnologia apresenta-se como meio

ou instrumento revestido de um valor relativo e dependente do processo de aprendizagem, o

qual tem sua importância apenas como instrumento significativo para favorecer a

aprendizagem de alguém.”

Neste sentido, a integração das TIC na educação já não é uma opção e os sistemas

educacionais terão que se esforçar, criando imaginários pedagógicos e investimentos em um

volume considerável. Conforme Belloni (1999, p. 104), “[…] sua utilização educativa se

integra numa nova concepção da tecnologia educacional agora concebida como “comunicação

educacional.”

Ainda nesse sentido, Kenski (2004) corrobora quando aponta para a importância da

reflexão a respeito do processo de ensino de maneira global, enfatizando que é necessário que

haja o engajamento de todos no processo e que estejam conscientes e preparados para assumir

53 

 

 

novas perspectivas filosóficas que contemplem visões inovadoras de ensino e também de

escola.

Diante das reflexões apresentadas, acredita-se que a educação – frente às

problemáticas do ensino para os dias atuais e em face às demandas de uma economia

produtiva e de uma nova sociedade – a cada dia será mais exigida e, no que tange à

aprendizagem, aponta-se para uma nova postura de desenvolvimento do talento especial de

cada aluno. A esse respeito, Hargreaves (2004) salienta a importância do papel do professor,

enquanto fomentador de aprendizagens e de conhecimentos numa sociedade criativa e

dinâmica. Considera que é necessário que o professor reflita sobre como, na sua prática, vai

ensinar os jovens a trabalhar nela (a sociedade) e a partir dela. Em suas argumentações, ele

destaca a necessidade de preparar os professores para se inserirem nesta sociedade, que se

apresenta bastante complexa e com valores pautados na política do fundamentalismo do

mercado. Portanto, as sociedades e seus indivíduos necessitarão cada vez mais da escola para

se tornarem aprendentes, críticos, criativos e, sobretudo, solidários.

Prosseguindo, Kenski (2004) entende que as denominadas Tecnologias da

Informação e Comunicação têm sido amplamente empregadas e valorizadas não apenas na

esfera social e produtiva. No campo da educação, elas vêm adquirindo contornos cada vez

mais expressivos a ponto de ser possível dizer que há uma forte demanda social para que

sejam incorporadas aos ambientes educacionais como importantes para o desenvolvimento do

ensino e da aprendizagem. Nesta mesma perspectiva, Hargreaves sugere que estejamos

atentos aos valores existentes na sociedade do século XXI, para que possamos entender como

esses valores vêm afetando diretamente a profissão docente.

Ao longo das reflexões e debates destes tópicos, percebe-se que a educação

acumulou, historicamente, significados e valores que estiveram vigentes em determinado

momento e sociedade, sendo por isso necessário compreendê-la no processo histórico e

cultural. Portanto, sua presença, seus graus diferenciados de enraizamento na configuração

das motivações das pessoas, das instituições e dos segmentos sociais são sempre mais, ou

menos relevantes em distintos momentos históricos. Nesse sentido, compreende-se que as

tecnologias da informação e comunicação podem ser tratadas como elementos com potenciais

de ferramentas e auxiliares no processo de desenvolvimento do conhecimento, se bem

utilizadas. Assim, tornam-se meios importantes para a prática docente com o intuito de

melhorar a qualidade da aprendizagem.

54 

 

 

Com base nas reflexões e nos teóricos aqui citados, entende-se também que o

conhecimento não é mera percepção dos objetos e das coisas, quando se tem apenas

impressão de que estes existem. O conhecimento não é transferido de maneira mecanicista,

tampouco se constrói em um curto período. Ao longo da história, é possível compreender

como a era Moderna desenvolveu seus conhecimentos e como, de lá para cá, na medida em os

sujeitos vão vivenciando novas experiências, outros conhecimentos vão sendo acumulados

para gerar outros ainda, dando sequência à formação dos nós da rede que se traduz nos

conhecimentos da humanidade. Segundo Paulo Freire (1996, p. 27), para construir

conhecimento verdadeiro:

[...] requer uma ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e reinvenção. Reclama reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo que se reconhece, conhecendo e, ao reconhecer-se, assim percebe o “como” de seu conhecer e os condicionamentos a que está submetido seu ato.

Nesse sentido, os docentes desta pesquisa (sujeitos inseridos no atual contexto-sócio

histórico, com suas experiências em atividades externas à escola, de práticas pedagógicas,

seus pensamentos, as suas crenças e ações) contribuíram fecundamente com as reflexões em

relação às necessidades de construção e implementação de estratégias e programas funcionais

de estruturação e de organização de gestão escolar que possibilitem a outros docentes e

estudiosos definirem e utilizarem as TIC com as devidas coerências didático-pedagógicas.

1.6 CONSIDERAÇÕES SOBRE CONCEPÇÕES DE DOCENTES

O termo ‘concepção’, de maneira geral, pode ser entendido como o ato ou efeito de

conceber ou gerar. Mas pode significar também o ato ou efeito de conceber ou gerar uma

ideia ou opinião. Abbagnano (2007, p. 199) define concepção como termo que: “[...] designa

(assim como os correspondentes, percepção e imaginação), tanto o ato de conceber quanto o

objeto concebido, mas preferivelmente, o ato de conceber e não o objeto para o qual deve ser

reservado o termo ‘conceito’.”

Nesta medida, o termo “concepções” neste estudo pode ser entendido como

conceitos que constituem, na mente dos docentes, percepções apreendidas acerca de um ou

55 

 

 

mais objetos e que são expressos e materializados através da linguagem e outras práticas,

podendo ser interpretados.

Considerou-se para este estudo que concepções e saberes se relacionam e que ambos

são construídos e reconstruídos na dinâmica processual ao longo da ação-reflexão dos

sujeitos. Compreende-se que o docente é sujeito histórico e que no movimento ativo do

contexto escolar e social constrói seus conhecimentos e seus saberes. Contudo, não é objetivo

deste trabalho discutir “saberes docente”, e sim, quais saberes estão presentes em todas as

dimensões envolvidas nas ações e reflexões sobre educação, ensino e aprendizagem.

Na literatura pedagógica consultada, envolvendo questões de docentes e ensino, não

foi perceptível qualquer consenso a respeito de uma terminologia que definisse: “concepções

de docentes.” O que se encontrou foram combinações de termos, reflexões que dão sentidos e

que levam a entender, dentro de um contexto maior, que discursos, ideias, valores,

pensamentos e ações docentes podem expressar concepções. Talvez se possa até arriscar

dizendo que a terminologia ‘concepções docentes’ designe um conjunto de saberes docentes,

que expressam conhecimentos, sentimentos, valores e que pode explicar determinadas

atitudes e práticas docentes.

Em Tardif (2002a: p. 118) “Os pensamentos, as competências, os saberes dos

professores não são vistos como realidades subjetivas, pois são socialmente construídos e

partilhados.” Giesta (2000, p. 5, apud DURÃES, 2006, p. 45) entende o termo “concepções”

como:

O processo pessoal através do qual a pessoa estrutura progressivamente os conhecimentos que integra. Isso ocorre num período bastante longo de sua vida, a partir da sua ação cultural da sua prática social, das influências das diversas mídias, das atividades profissionais e sociais.

Durães (2006), em sua pesquisa de mestrado, procurou investigar concepções de

docentes a respeito de educação “técnica” e “educação tecnológica” e, para fundamentar o seu

objeto, a pesquisadora fez uma extensa busca sobre como definir concepções de docentes. Sua

sustentação foi encontrada em Mcloed (1994); Ponte 1999; Fishbien Ajzen (apud

VARANDAS, 2000); Ferreira (2004) e outros.

Ao fundamentar as concepções de seus sujeitos, Durães (2006, p. 45) concorda com

Ferreira 2004, ao afirmar que:

[...] concepções são uma forma de conhecimento fortemente acompanhada de emoções, crenças e valores. As concepções que o indivíduo tem acerca de um assunto influenciam sua atitude em face desse assunto. E, acrescenta

56 

 

 

ainda, que elas são continuamente, incorporadas, revisitadas, e abandonadas pelos sujeitos durante sua história de vida, através dos vários grupos e situações com os quais dialogam e com os quais constrói conhecimentos.

Assim, as concepções de docentes não podem ser compreendidas de forma isolada da

realidade vivida e experienciada, tampouco se pode compreendê-las de forma estática, fixa,

finita, devendo-se, pois, considerar contexto social, histórico, político, econômico e cultural

no qual os docentes se inserem.

O momento histórico vivido pelos docentes da contemporaneidade está muito

influenciado pela cultura tecnológica. Isto produz incertezas em relação ao exercício de sua

profissão, às complexidades que envolvem a instituição escola, bem como, às dimensões

humana, científica e técnica, como por exemplo, os esforços que o governo brasileiro tem

apresentado com a implementação (sem muito sucesso) de políticas compensatórias, tentando

reverter a miséria e o analfabetismo; e diminuir a falta e a defasagem de profissionais

qualificados para atuarem nos diversos segmentos do mundo trabalhista. Tudo isso são

questões muito amplas e complexas que perpassam o dia a dia da escola e povoam a mente do

docente e, consequentemente, envolvem reflexões sobre: a formação de professores, sistemas

educativos, estratégias e programas formativos, currículos, práticas pedagógicas e outros.

Nesse sentido, Moacir Gadotti (2008, p. 310), ao discutir sobre as perspectivas

pedagógicas e suas dimensões, afirma que nos dias atuais, há um grande debate sobre teorias

da educação em vários países do mundo, visto que é um tema complexo. Ao refletir sobre a

obra “La cuestón escolar”, de Jesus Palácios (1978), Gadotti (2008) acredita que é possível

haver uma saída para a questão escolar, pois o melhor caminho para superar a “crise”

educacional é vivê-la intensamente e desenvolver as contradições escolares é a única forma de

superá-la.

São reflexões que conduzem ao entendimento de que as demandas por

conhecimentos na sociedade passam pela educação. Os docentes, por sua vez, têm papel

importante no ato educativo e no acesso às tecnologias de hoje. Aliás, isto não é muito

diferente de séculos atrás, quando surgiu a escrita e, depois, o códice – sendo que somente

uma pequena minoria teve acesso imediato a essas tecnologias.

Existem muitas variáveis que interferem em um processo de democratização do uso

de determinados produtos do conhecimento. Sabe-se que, quase invariavelmente, produtos e

conhecimentos são mais acessíveis a sociedades, países e pessoas com maior poder aquisitivo

e/ou financeiro. Portanto, o domínio das novas tecnologias disponíveis passa não apenas pela

questão de domínio de conhecimentos (o que demanda tempo), mas também por questões

57 

 

 

econômicas, sociais, políticas e culturais. Isso demanda aos docentes gastos financeiros em

aquisição de materiais e equipamentos atualizados, tempo para estudos, cursos de atualização

e formação permanente, tempo para discussões coletivas, planejamento de atividades focadas

no ensino com as tecnologias e preparo para orientar discentes quanto à produção de

conhecimento usando a tecnologia.

As discussões que têm sido promovidas sobre o uso das tecnologias da informação e

comunicação apresentam-nas como meios disponibilizadores de uma grande quantidade de

informações. Porém nem sempre se pode considerar que isso esteja propiciando

conhecimentos à sociedade, uma vez que, para se estruturar e assimilar o conhecimento há

demanda de tempo, enquanto os processos de desenvolvimento dos produtos tecnológicos

acontecem muito rapidamente, tornando suas ferramentas, principalmente as da informação,

muito provisórias. Nonetti (2000, p. 23 apud NETTO, 2005, p.175) adverte: “temos uma

grande dificuldade em andar no mesmo ritmo que a tecnologia porque nada é rápido,

psicologicamente falando.”

Assim, entende-se que, diante do contexto sócio-histórico, na escola caracterizam-se

novas demandas no sentido de avançar na construção de práticas educativas em sintonia com

um novo paradigma de sociedade, sendo o professor, nesse processo, agente e sujeito

mediador de informação e da transformação.

Sabe-se que a escola brasileira ainda é um lugar onde pouco se prepara as crianças e

os jovens para o uso e a produção de tecnologias de forma consciente, crítica e ativa. Estudos

têm constatado que para ampliar o potencial do trabalho escolar por meio de recursos

tecnológicos é preciso que gestores e professores conheçam as potencialidades e limites dos

recursos das TIC. É necessário que saibam por que, quando e de que forma esses recursos vão

servir para dinamizar o processo ensino-aprendizagem nas diferentes áreas de saberes.

Mesmo sendo incipiente a existência de recursos tecnológicos nas escolas de ensino

básico do país, esses que existem têm sido pouco explorados pedagogicamente, tanto pela

ausência ou inconstância de processos permanentes de capacitação, quanto pela resistência à

inovação por parte de muitos professores que ao temerem o desconhecido, preferem manter as

tradicionais formas de ensino, centradas na transmissão de conteúdos e no estímulo-resposta

Neste sentido, Tedesco (2004, p. 11) diz que:

A incorporação das novas tecnologias à educação deveria ser considerada parte de uma estratégia global de política educativa [...] as estratégias devem considerar, de forma prioritária, os professores, considerando que as novas tecnologias modificam significativamente o papel do professor no processo

58 

 

 

de aprendizagem e as pesquisas disponíveis não indicam caminhos claros para enfrentar os desafios de formação e do desempenho docente nesse novo contexto.

No Brasil, o tema em questão tem aparecido como causador de preocupação do

Ministério da Educação. O Departamento de Políticas de Ensino Médio da Secretaria da

Educação Básica/MEC, por exemplo, tem se esforçado no desenvolvimento de políticas de

incentivo à capacitação de gestores e professores das escolas públicas para seleção e usos

adequados das tecnologias como apoio ao ensino e à aprendizagem. Na literatura corrente, é

muito comum encontrar autores que apresentam certos cuidados ao tratar de assuntos

relacionados às TIC e ensino. Segundo Pais (2008, p. 23), “[...] cresce a cada dia a

necessidade de um novo desafio docente que é a competência de trabalhar com informações,

ter competência para pesquisá-las e aplicá-las em situações de interesse do sujeito do

conhecimento.” As TIC, portanto, seriam meios e recursos auxiliares do docente no que tange

à realização de aulas com melhor qualidade. Porém, se não forem usadas adequadamente,

certamente não corresponderão às expectativas dos alunos, professores e sociedade.

59 

 

 

2 O TRILHAR DA PESQUISA

Este capítulo apresenta os caminhos e os meios empregados no desenvolvimento da

investigação. Nele contextualizam-se historicamente este trabalho e o cenário de mudanças no

qual se inserem a educação e as TIC na atualidade, o IFMT e seu percurso histórico. O

percurso para a escolha do objeto de estudo e seus respectivos objetivos, o tipo de pesquisa e

a metodologia adotados para este estudo, destacando-se os instrumentos, etapas e os

procedimentos de análise dos dados levantados na pesquisa também são aqui apresentados.

Para concluir o capítulo demonstram-se os perfis sócio-demográficos e profissionais dos

sujeitos pesquisados, já com dados obtidos da investigação.

As TIC têm sido apresentadas como o fenômeno social do momento e são

instrumentos cujo uso na educação tem sido questionado e debatido, principalmente, o

computador e a internet. No IFMT, escola onde atuo como orientadora pedagógica – é

compreensível que estas e outras questões sobre a área perpassem todos os campos, níveis e

esferas institucionais, já que a inclusão digital, assim como a formação educacional geral,

deve ser ofertada democraticamente. Portanto, para o IFMT, para a rede federal e seus atores,

trabalhos científicos de nível acadêmico são relevantes e, certamente, contribuirão para a

melhor compreensão e utilização das TIC como recursos ou meios auxiliares nas estratégias

de ensino.

2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA

Em pesquisas de estudiosos brasileiros, como Belloni e Subtil (2002), Kenski (2008);

Venn e Vrakking (2009) e outros sobre a relação entre as TIC e a educação, foi apontado que

parte dos docentes hoje não está devidamente preparada para o uso das tecnologias como

instrumento na mediação de suas práticas. Tem-se discutido também que as tecnologias da

informação e da comunicação constituem-se em complemento para as técnicas pedagógicas

tradicionais e que elas permitem aos sistemas educacionais adaptarem-se às diferentes formas,

características e necessidades de aprendizagens. Além disso, que a incorporação das

tecnologias a esses sistemas deveria ser parte integrante de políticas educativas

estrategicamente planejadas. E ainda, nesse âmbito, discute-se que os impactos das atuais

60 

 

 

tecnologias - TIC - apresentam-se num contexto político e social profundamente diferente

daquele que ocorreu durante o desenvolvimento do capitalismo industrial.

Percebe-se, no entanto, que os debates com enfoque nas TIC e educação são amplos

e podem ser tratados em dimensões diversas. Porém há um consenso literário, acerca da

questão relacionada ao “saber usar as TIC” na instituição escolar. Pressupõe-se, também, que

a sua utilização de forma consciente poderia fazer um diferencial nas questões metodológicas,

relacionadas às técnicas de ensino-aprendizagem, caso o professor se servisse desse aparato

para enriquecer as situações de ensino em favor da aprendizagem. Em relação ao campo que

as tecnologias abrem para discussão no âmbito dos artefatos técnicos para a prática

educacional, Belloni e Subtil (2002, p. 60), com suas reflexões entendem que:

[...] a educação escolar é há muito tempo uma instituição social importante, enquanto os meios de comunicação e informação de massa são instituições bem mais recentes e já conquistaram os “corações e mentes” das novas gerações, fazendo aparecer novos modos de perceber e de estar na vida, isto é, de ser. Novas linguagens mais “audiovisuais” e novas formas verbais vêm enriquecer e modelar o universo infanto-juvenil. Só a instituição escolar, presa nas suas incertezas e precariedades, não consegue integrar em seu cotidiano essas novas formas de comunicação, típicas da escola paralela.

Observa-se que, em geral, os estudos relacionados a aprofundamentos e reflexões

com enfoques nas tecnologias da informação e da comunicação consideram o cenário

apresentado na realidade atual bastante complexo, tendo em vista as mudanças causadas pelas

TIC serem contínuas e extensivas a todas as instituições. No caso da instituição escolar, as

TIC ainda estão subutilizadas, visto que os docentes, em sua maioria, não estão preparados

para o manuseio e a aplicação dos recursos que essas tecnologias podem proporcionar.

Contraditoriamente, as mudanças advindas do crescente desenvolvimento das

tecnologias na contemporaneidade tornam a instituição escolar impotente para acompanhar

em tempo hábil tais mudanças devido à complexa forma estrutural de macro organização de

seu sistema, tais como a burocracia nas tomadas de decisões, ausência de autonomia

financeira, mudanças nas diretrizes curriculares etc. Portanto, embora o espaço escolar seja

considerado o lugar em que o conhecimento é meta e objeto, o desenvolvimento nestas

instâncias não é instantâneo e rápido o bastante, visto que para sua construção são necessários

tempo, dedicação e mudanças estruturais e pessoais.

Ao longo do período contextualizado no Capítulo 1 (Modernidade), a educação

passou por momentos de descontinuidade histórica. Apresentou-se que a educação

preconizada no movimento Iluminista tinha em seus ideais um caráter emancipatório, porque

61 

 

 

através do conhecimento o indivíduo seria ‘liberto da cegueira’ e da falta de acesso ao

conhecimento racional que substituiria todos os vínculos que o prendiam ao sobrenatural.

Porém, a história demonstrou que a educação manteve-se ainda por muito tempo com os

vínculos da educação escolástica medieval.

Apesar da manutenção de tal caráter, os interesses iluministas eram o de uma

educação “moderna”, o que acabou imprimindo no ideário da educação um caráter de

popularização. No entanto, segundo Barros Neta (2008), na Revolução Francesa, os projetos

educacionais não foram totalmente voltados para o acesso da população em geral, mas tão

somente à classe burguesa que à época governava o país. A igualdade de acesso à educação

não foi garantida a todos, mas ao indivíduo era dada a liberdade de pleiteá-la.

Com a expansão industrial, a modernização das fábricas surgiu, as relações de

produção mudaram e fomentou-se a instrução para a mão de obra. Ampliou-se aos indivíduos

o acesso à educação, criando escolas técnicas e politécnicas para a expansão da oferta do

ensino técnico profissionalizante.

Conforme se descreveu, no contexto das mudanças referentes ao desenvolvimento da

industrialização e do comércio, no Brasil criou-se no sistema educacional, desde o início do

século XX, uma rede federal de educação técnica e tecnológica que adequaria suas ações

educativas às necessidades do progresso e da sociedade capitalista, ao longo de sua história de

existência. A formação de profissionais no ensino público, para as camadas populares, se

realizou num processo em que a formação humana geral se desenvolveria aliada à formação

específica de cada área profissional.

O IFMT (Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Mato Grosso) teve

sua gênese na Escola de Aprendizes Artífices em Cuiabá-MT, implantada no ano de 1909, no

governo do Presidente Nilo Peçanha. Acompanhando a política de ensino nacional, sua

trajetória histórica denota um forte vínculo com o processo de desenvolvimento produtivo do

país.

Nota-se que nos primeiros cem anos de sua existência, a instituição passou por várias

denominações e adequações curriculares. Recentemente (final de 2008 e início de 2009),

depois de sucessivas reformas e adequações, a instituição passou por mais uma mudança em

seu percurso, quando a instituição, então denominada CEFET-MT (Centro Federal de

Educação Tecnológica de Mato Grosso) uniu-se com suas co-irmãs: os CEFET- Cuiabá, em

São Vicente da Serra MT e a Escola Agrotécnica Federal de Cáceres, em Cáceres MT,

fundindo-se para formar então o denominado: Instituto Federal de Educação, Ciência e

62 

 

 

Tecnologias de Mato Grosso – IFMT. Neste momento, ele surge com uma nova denominação

e uma forte categorização de “instituição nova”, voltada não somente para a formação técnica,

mas também para a formação de pesquisadores e para o desenvolvimento de tecnologias,

notadamente em áreas de demandas produtivas e comerciais da região.

O estabelecimento desta nova organização para tais instituições foi uma forma de

reorganizar a política de Estado do período entre 2002-2010 (Governo Lula), visto que o

Governo Federal anterior (FHC- PSDB) buscou revitalizar a oferta da educação profissional e

restabelecer laços mais estreitos desta modalidade educativa com os setores produtivos,

através da Medida 1549/97 (BRASIL, 1997a) que transferia sistematicamente as

responsabilidades de expansão e manutenção do ensino técnico e profissional do âmbito da

União para Estados, Municípios e Distrito Federal e para o próprio setor produtivo e as

organizações não-governamentais.

Com o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE/MEC, o projeto de expansão

da rede federal de educação tecnológica passou a fazer parte das ações do então governo

federal (Lula PT). Dentre seus objetivos, buscava elevar a oferta de matrículas no ensino

técnico e tecnológico profissionalizante, bem como interiorizar a rede federal nos Estados e

Municípios levando unidades deste ensino conforme as demandas e necessidades

mesorregionais.

Com a criação do IFMT, a realidade institucional muda na dimensão organizacional

e em termos de gestão. O desenvolvimento das atividades pedagógicas em cada campus

continua no seu curso normal, porém expande-se a rede federal de educação tecnológica com

a criação de outros campi no Estado de Mato Grosso: Bela Vista - Cuiabá, São Vicente da

Serra, Cáceres, Barra do Garça, Confresa, Juína, Campo Novo do Parecis, Pontes e Lacerda e

Rondonópolis. Especificamente, na área de Informática, os cursos passam a ser extensivos a

todos os campi, tendo em vista o imperativo tecnológico e os objetivos da expansão da oferta

da educação profissional no interior do Brasil.

Em tese, os docentes dos cursos da área de Informática são profissionais que lidam

com as tecnologias e esta área tem tido nos últimos cinco anos grande demanda para a

formação e qualificação de jovens e adultos com vistas a oportunidades e empregabilidade,

nesta sociedade notadamente carregada de representações indicativas de que as tecnologias

são consideradas o motor atual da economia, haja vista os jargões: sociedade tecnológica, da

informação, do conhecimento, midiática etc. Como as representações sociais se manifestam

por meio de ações e da linguagem, optou-se por realizar uma pesquisa coletando respostas de

63 

 

 

professores desta área para análise à luz de teorias vigentes sobre essa sociedade e a educação.

Assim, para recortar o universo de abrangência da pesquisa, foi delimitado e formulado o

seguinte problema:

- Que Concepções os docentes do Instituto Federal de Educação Ciência e

Tecnologias de Mato Grosso - Campus Cuiabá, Cel. Octayde Jorge da Silva, nos cursos

Superiores de Tecnologia de Sistemas para Internet e Redes de Computadores têm em relação

ao uso das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC na educação?

Para discutir tal problemática contextualizadamente procurou-se, então, compreender

as concepções que estes docentes apresentavam com relação ao uso das Tecnologias da

Informação e Comunicação na educação com a perspectiva de:

Compreender como esses docentes do IFMT, campus Cuiabá concebem o uso das

tecnologias da informação e comunicação na educação;

Caracterizar o posicionamento desses docentes do IFMT campus Cuiabá em relação

ao uso das TIC como instrumentos no processo educativo;

Identificar os recursos tecnológicos que são mais usuais pelos docentes e como são

aplicados nas práticas pedagógicas.

2.2 O LOCAL DA PESQUISA

O campus de Cuiabá9, Cel. Octayde Jorge da Silva, localizado em Cuiabá, Mato

Grosso, Brasil, é o maior e mais antigo campus do IFMT. Está situado à Rua Professora

Zulmira Canavarros, 95 - Centro - Cuiabá MT, CEP. 78005-200. Teve origem no Governo

Nilo Peçanha. Sua primeira denominação: Escola de Aprendizes e Artífices de Mato Grosso.

Fundada através da Lei nº 7.566 de 23/09/190, iniciou suas atividades em 1º de janeiro de

1910. Passou a denominar-se Escola Industrial de Cuiabá pela Lei 3.552 de 16/02/1959. Em

1965 foi elevada a Escola Industrial Federal de Mato Grosso. Em 1968 passou a denominar-se

Escola Técnica Federal do Mato Grosso através da Portaria nº 331 da Presidência da

República pelo presidente Artur da Costa e Silva. Em 1971, com a reforma do ensino de 1º e

2º graus, pela Lei 5.692/71, passa a oferecer somente o curso de 2º grau (integrado). Em 2002,

passou a denominar-se Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso – CEFET-

9 Nota: As informações referentes ao histórico da instituição, os dados relacionadas à infraestrutura institucional foram extraídos de documentos: Projeto Pedagógico dos cursos de Sistemas para Internet e Redes de Computadores, o Compêndio de Legislação da Educação Profissional e Tecnológica e site do MEC.

64 

 

 

MT. Esta denominação, conforme visto acima vigorará até 2009, quando então se configurará

como IFMT.

O campus, por sua vez, é composto por uma extensa área coberta com ambientes

voltados para atender o ensino. Apresenta mais de quarenta salas de aula, cerca de 30 salas de

setores administrativos; um complexo poliesportivo, com uma quadra de esportes coberta, um

ginásio poliesportivo fechado, uma piscina, uma sala de ginásticas e danças, uma sala

aparelhada para musculação e sala de judô. Possui também um espaço reservado para aulas de

artes relacionadas à música (banda, coral e outros), teatro; refeitório, biblioteca, setor médico

e dentário. Além das salas de aulas convencionais, há também cinco salas reservadas a uso de

multimeios, uma sala equipada para vídeo conferências, inclusive com lousa digital. Além

disso, há também um conjunto de laboratórios de tecnologias e informática exclusivo para

aulas dos cursos destas áreas.

No que se refere à estrutura organizacional e de gestão administrativa, o referido

campus possui: Diretoria Geral, Diretoria de Planejamento, Diretoria de Sede, Diretoria de

Desenvolvimento de Recursos Humanos, Diretoria de Ensino e Diretoria de Relações

Empresariais e Comunitárias. Cada diretoria, por sua vez, está subdividida em departamentos

e coordenações.

2.2.1 Um passado recente

A partir do ano de 2003, ainda na vigência do Decreto 2208/97, o qual estabelecia e

justificava que a Educação Profissional poderia ser oferecida em três níveis: básico, técnico e

tecnólogo e do Decreto 2406/97, que regulamenta a Lei nº. 8948/94, a qual consolidava a

transformação das Escolas Técnicas Federais em CEFETs; e, ainda, do Decreto nº 4364/02

que dava autonomia para que criassem e extinguissem cursos Superiores de Tecnologia; a

Escola Técnica Federal de Mato Grosso - ETFMT passa a integrar o conjunto dos Centros

Federais de Educação Profissional e Tecnológica do Brasil e sua denominação passa a ser:

Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso - CEFETMT.

O antigo CEFET-MT, hoje, o “Campus de Cuiabá”, denominado Coronel Octayde

Jorge da Silva/IFMT, tinha em sua estrutura para a gestão do ensino, um desenho

organizacional representado por quatro gerências de áreas. Em três áreas, ofertavam-se apenas

cursos técnicos em nível médio e uma gerência de Ensino Médio, que cuidava do ensino

propedêutico.

65 

 

 

A partir do ano de 2003, muda-se a dinâmica da oferta de cursos (até aquele período

era apenas o ensino profissional técnico de nível médio e o Ensino Médio); cria-se uma

Gerência de Ensino Superior e passa-se a ofertar cursos superiores de tecnologias em três

áreas: Construção Civil, Informática e Eletroeletrônica e Telecomunicações. No mesmo ano,

em cada uma dessas áreas, criou-se um curso superior, já que esta era a condição para ter o

status e a gestão de CEFET. Na área de Construção Civil, criou-se o curso Superior de

Controle de Qualidade de Obras; na área de Eletroeletrônica e Telecomunicações, implantou-

se o Curso Superior de Automação e Controle; na área de Informática, criou-se o Curso

Superior em Desenvolvimento de Sistemas para Internet, e posteriormente, em 2006, foi

implantado o Curso Superior de Redes de Computadores. Todos esses cursos possuem

duração de 3 anos, conforme legislação vigente, que os classificam como Superior em

Tecnologia.

Para ingressar10 nesses cursos, o candidato necessariamente tem que portar

certificado de conclusão do Ensino Médio e ser aprovado em Exames Vestibulares. Os cursos

foram planejados de modo a conduzir o (a) discente a uma habilitação profissional de técnico

ou de tecnólogo com a possibilidade de continuidade de estudos em cursos de bacharelado,

licenciatura como também em programas de pós-graduação, tanto em lato sensu como strictu

sensu. O campus de Cuiabá possui em 2011 um total de 2.400 alunos11 frequentes e 4.000

alunos matriculados.

2.3 O DEPARTAMENTO DA ÁREA DE INFORMÁTICA – DAI

No ano 2007, conforme descrito acima, uma nova estrutura organizacional foi criada.

A Gerência de Ensino Superior deixa de existir e as Gerências de Áreas de Ensino são

transformadas em Departamentos Educacionais por Áreas. Neste ato, criou-se o

Departamento da Área Educacional de Informática12 (DAI), que atualmente oferta três cursos,

sendo dois de nível graduação e um de nível técnico, assim distribuídos:

Curso Superior de Redes de Computadores com cento e trinta e cinco alunos (sete

turmas);

Curso Superior de Sistemas para Internet com cento e três alunos (cinco turmas);

10 Organização Didática do Campus de Cuiabá Cel. Octayde Jorge da Silva. 11 Dados da Secretaria Geral de Documentação Escolar - SEGDE 12 . Dados coletados a partir de informações fornecidas pela Secretaria do Departamento da Área de Informática do Campus Cuiabá/IFMT.

66 

 

 

Curso Técnico com sessenta e nove alunos (três turmas).

Constam também como alunos matriculados no Campus Cuiabá/DAI os registrados

pela Secretaria Geral de Documentação em cursos sob forma de extensão em outras unidades:

Sorriso-MT - Curso Técnico com duas turmas, totalizando de quarenta e cinco alunos.

Matupá-MT - Curso Técnico com uma turma, totalizando vinte e sete alunos.

Portanto, este departamento contava, em início de 2011, com quinze turmas,

totalizando trezentos e setenta e nove alunos matriculados.

O departamento se expandiu, a partir de 2008, com ofertas de vagas criadas na

especialização (lato sensu) em Rede de Computação Distribuída.

A infra-estrutura do DAI apresenta um quadro de docentes e de administrativos

considerado insuficiente para atender a demanda dos cursos. Para diminuir a sobrecarga de

trabalho para os docentes do quadro efetivo e, considerando também a necessidade destes em

se capacitarem (níveis: Mestrado e Doutorado) e também por se envolverem com projetos de

pesquisas e extensão, a instituição tem contratado professores substitutos. Porém em 2011

houve uma redução destas contratações. O departamento contava com vinte e cinco

professores efetivos e apenas dois professores substitutos.

No que se refere ao suporte técnico administrativo, o departamento conta com a

colaboração de quatro profissionais Assistentes Administrativos: um Técnico de Laboratório,

dois alunos Estagiários nos serviços de apoio administrativo e dois Assistentes de Laboratório

na categoria de bolsistas.

O DAI tem em sua rede física ambientes de ensino (salas-laboratórios) equipados

com computadores conectados à internet. Colocam-se à disposição dos docentes: televisão,

data show, DVDs. Dispõem também de outros ambientes da instituição como salas de

multimeios e sala de conferências, para atender às especificidades dos cursos.

Vale ressaltar que há carência visível de laboratórios - salas de aulas, equipamentos e

ferramentas atualizados. A área das tecnologias é dinâmica e constantemente aperfeiçoada,

com o agravante que excessos de burocracia, prioridades definidas administrativa e

politicamente, além de outros interesses, tornam tais espaços, seus equipamentos e suas

ferramentas, geralmente, sucateados e obsoletos em um curto espaço de tempo, causando

prejuízo à qualidade do ensino em todos os cursos ofertados.

Em 2011, o DAI contava com duas salas convencionais para os professores

trabalharem com aulas denominadas de ‘puramente teóricas’ e onze laboratórios

67 

 

 

informatizados para ministrarem aulas relacionadas ao desenvolvimento dos conhecimentos

específicos da área de Informática. Ressalta-se que os professores desenvolvem as atividades

de ensino, em sua maioria teórico/prática nesses laboratórios-salas, todos equipados com

computadores, internet e softwares e/ou em salas recomendadas para usos de outros materiais

multimídias.

2.4 O GRUPO PESQUISADO

Neste tópico apresentam-se os dados que informam o perfil do grupo de docentes

pesquisados. Contudo, buscou-se conhecer as características inerentes a essa totalidade

pesquisada, visando a caracterização do grupo. Neste caminhar dialético, tecido de

proposições coletivas, espera-se que tenhamos obtido uma descrição que apresente

características de um “todo”, uma espécie de “hipertexto”, que não seja carregado de

informações multimodais. Mas, como Pierre Lévy descreve ao discutir as tecnologias da

inteligência, talvez seja uma produção recheada de informações relacionadas e que

possibilitam outros imaginários.

Como se descreveu acima, na instituição pesquisada existem quatro grandes áreas de

ensino: serviços, tecnologias da construção civil, tecnologias da eletroeletrônica e

telecomunicações, e as tecnologias da informática. O número de docentes que atuam nas três

áreas de tecnologia é bastante extenso, porém, neste estudo optou-se por investigar os

professores do IFMT, Campus de Cuiabá, que atuam nos Cursos Superiores de Tecnologia da

Área de Informática, tendo em vista a diversidade das áreas de formação e qualificação destes

docentes, campo de atuação, nível de ensino e modalidade de educação. Os docentes do grupo

pesquisado pertencem todos ao quadro permanente do IFMT.

Do universo de 26 professores que atuam na área educacional das tecnologias de

informática destacamos que essa pesquisa abrangeu um grupo de 21 docentes. O motivo da

pesquisa não ter sido realizada com todos os docentes do DAI se deve ao fato de que 1

docente estava afastado para capacitação (doutoramento), 1 estava afastado para ocupar cargo

na reitoria do IFMT, 1 estava em Licença para Tratamento de Saúde e 2 (dois) eram

professores substitutos. Levantou-se que este grupo é bastante diverso em nível e formação

acadêmica sendo que: 05 atuam no curso de Superior de Tecnologia de Sistemas para Internet,

10 no curso Superior de Tecnologias de Redes de Computadores e 06 nesses dois cursos.

68 

 

 

É presumível que, no universo de docentes do campus de Cuiabá que atuam com as

tecnologias da informação e da comunicação, haja diferentes perspectivas no que tange às

abordagens de pensamentos em relação às TIC no processo educativo. Mesmo assim,

acredita-se que ao realizar a investigação com os professores dos Cursos Superiores de

Tecnologia na Área de Informática as informações coletadas poderão servir de temas para

reflexão não somente para esta, mas também para outras áreas tecnológicas do IFMT e de

outras instituições semelhantes que têm características equivalentes a esse grupo específico.

Sobre esse aspecto, Richardson (2009, p. 157) acredita que nem sempre é possível:

[...] obter informação de todos os indivíduos ou elementos que formam parte do grupo que deseja estudar; seja porque o grupo de elementos é demasiadamente grande, os custos são muito elevados ou ainda porque o tempo pode atuar como agente de distorção (a informação pode variar se transcorrer muito tempo entre o primeiro elemento e o último). Essas e outras razões obrigam muitas vezes a trabalhar com uma só parte dos elementos que compõem um grupo.

A pesquisa em questão possibilitou um levantamento dos perfis do grupo de docentes

estudados, propiciando descrição detalhada de aspectos caracterizadores dos sujeitos

envolvidos. Tal ponto de vista tem sido sempre defendido em literatura estudada como ponto

válido e relevante em uma pesquisa qualitativa.

As descrições dos dados levantados através do questionário com perguntas fechadas

e abertas iniciaram-se a partir da identificação dos sujeitos por gênero, faixa etária e

naturalidade, perpassando pela formação e período de ingresso dos docentes no IFMT. A

partir destes dados fez-se a caracterização da amostra, conforme está demonstrado através das

informações apresentadas em gráficos, quadros (ver APÊNDICES).

2.5 TIPO DA PESQUISA E OPÇÃO METODOLÓGICA

A pesquisa em pauta foi desenvolvida tendo como enfoque a abordagem qualitativa

exploratório-descritiva, amparada pelas orientações metodológicas da análise de conteúdo. Na

investigação priorizou-se o discurso dos entrevistados como fonte de informação e,

posteriormente, levantaram-se as concepções sobre o uso das TIC que foram apresentadas

pelos docentes.

69 

 

 

Os métodos para recolhimento de dados foram: a aplicação de questionários

individuais com perguntas fechadas, porém, com possibilidades de respostas abertas, numa

primeira fase. Em seguida, após análise das respostas obtidas, verificou-se a necessidade de

aprofundar as investigações. Nesta etapa, realizou-se entrevista do tipo não diretiva, com cada

um dos docentes separadamente.

Partindo da premissa de que tudo o que é dito ou escrito é passível de ser submetido

à Análise de Conteúdo, utilizou-se, dentre as técnicas propostas para análise de discurso, a

Análise Temática. Tal análise permitiu instrumentalizar e operacionalizar os conteúdos

discursivos extraídos das respostas escritas no questionário e das respostas e diálogos

estabelecidos na entrevista gravada com cada um dos sujeitos desta investigação.

2.5.1 A técnica análise de conteúdo

A análise de conteúdo é uma técnica de estudo que pode ser considerada uma das

mais antigas. Estudos apontam que desde a Idade Média já havia interesse por interpretar

textos sagrados ou políticos, embora sem rigor científico. Bardin (1978, apud

RICHARDSON, 2009, p. 220) esclarece que: “[...] de 1640, data um trabalho feito na Suécia,

que pode ser considerado uma análise de conteúdo e que se refere a um estudo de

autenticidade de 90 hinos religiosos e os seus possíveis efeitos sobre os luteranos.”

A análise de conteúdo no entendimento de Richardson (2009, p. 221) é uma técnica

que busca estabelecer maior rigor na análise de comunicação, embora o autor esclareça que há

grupos que entenderam a análise de conteúdo como técnica quantitativa, enfatizando as

características presentes na mensagem com muita precisão. Haveria, de outro lado, o grupo

que defendia a análise de conteúdo como sendo uma técnica do tipo qualitativo, entendendo

que aquilo que fica ausente nas mensagens materializadas em discurso também é aspecto a se

considerar.

Devido às possibilidades que essa técnica oferece, em relação a estudo dos símbolos

e das características da comunicação, hoje, ela é considerada básica para compreender o

homem em todas as dimensões que o cercam, desde a articulação e interação com outros

indivíduos até mesmo sobre o universo das ciências. Portanto, a análise de conteúdo como

técnica se aplica em estudos científicos de todas as Ciências Humanas.

Bardin (2004, p. 41) conceitua a análise de conteúdo como:

70 

 

 

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

A abordagem da análise de conteúdo tem por finalidade explicar e sistematizar o

conteúdo da mensagem e o significado de seus conteúdos, por meio de deduções lógicas e

justificadas, tendo como referência a sua origem, ou seja, quem a emitiu, o contexto da

mensagem e os seus efeitos. Pode ser realizada a partir de um conjunto de técnicas parciais

e/ou complementares.

É necessário, para o processo deste tipo de pesquisa, considerar a totalidade de um

texto, analisá-lo profundamente, procurando identificar as frequências e as ausências de itens,

isto é, categorizar discursos em temas e suas freqüências, com o objetivo de introduzir uma

ordem, seguindo certos critérios na desordem aparente. No entanto, a escolha de classificação

dos critérios não tem um momento definido a priori. Isso vai depender daquilo que o

pesquisador procura ou espera encontrar, porque o interesse não reside na simples descrição

dos conteúdos, mesmo que esta seja a primeira etapa para se chegar à interpretação, e sim, em

como os dados poderão contribuir para a construção do conhecimento depois de tratados.

Basicamente, a análise de conteúdo se desdobra em três fases, a saber: 1) a pré-

análise. Nesta fase, o pesquisador faz uma leitura flutuante nos documentos a serem

analisados, deixando-se tomar contato exaustivo com o material; 2) a exploração do material.

Esta ocorre logo após a pré-análise e consiste numa fase longa e enfadonha de operações de

codificação, enumeração, classificação e agregação, em função de regras previamente

formuladas. Nesta fase o material é codificado, ou seja, submetido a um processo pelo qual os

dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em unidades as quais permitem

uma descrição exata das características pertinentes ao conteúdo.

Para a organização da codificação, por sua vez, são necessárias três escolhas: o

recorte (escolha das unidades); a enumeração (escolha das regras de contagem); a

classificação e a agregação (escolha das categorias). Para proceder ao recorte do material,

nesta fase, são necessárias a leitura do mesmo e a demarcação dos "núcleos de sentido", ou

seja, das unidades de significação ou ‘unidades de registro’. Estas nada mais são do que um

segmento de conteúdo a ser considerado como unidades de base, visando à categorização e à

contagem frequencial. Na visão de Richardson (2009, p. 243), entre as técnicas de análise de

71 

 

 

conteúdo, “[...] a mais utilizada por ser mais eficaz, sempre que se aplique a conteúdos diretos

(manifestos) e simples, é a análise por temas ou análise temática.”

No caso de uma análise temática, o tema é a unidade de significação que se liberta

naturalmente de um texto analisado. Logo, fazer uma análise temática consiste em descobrir

os temas, que são as unidades de registro neste tipo de técnica de análise e que correspondem

a uma regra para o recorte. Após o recorte, procede-se à contagem das unidades de

significação, conforme as regras estabelecidas pelo codificador que passa a classificá-las e

agregá-las em categorias. Assim conclui-se a fase de exploração do material, para passar-se à

fase 3, que se pode denominar de tratamento dos resultados.

Na fase de tratamento dos resultados obtidos à inferência e à interpretação, os

resultados brutos precisam ser tratados de maneira a se tornarem significativos e válidos. Tais

resultados são submetidos a operações estatísticas simples (percentagens) ou mais complexas

(análise fatorial), permitindo estabelecer quadros, diagramas, figuras e modelos referentes aos

resultados. De posse destes dados significativos, o investigador poderá então propor

inferências e interpretações a propósito dos objetivos previstos ou que digam respeito a outras

descobertas inesperadas.

2.6 ELABORAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DA PESQUISA

O objeto desta pesquisa e a leitura dos autores que subsidiaram a construção do seu

referencial teórico serviram de base para a elaboração das perguntas que constituíram o

questionário aplicado (APÊNDICE A) para a coleta de dados.

Neste estudo fundamentando-se em Richardson (2009), optou-se pela escolha de dois

instrumentos: Questionário com perguntas fechadas e abertas e Entrevista não diretiva.

2.6.1 Do questionário

O tipo de questionário escolhidos para esta pesquisa foi o questionário que apresenta

perguntas abertas e fechadas. Foi elaborado e submetido ao teste preliminar, em abril de 2010,

com o objetivo de identificar o nível de compreensão dos sujeitos sobre as perguntas da

entrevista. Contamos com a participação de 01 professor e 01 assistente social, ambos nos

mesmos níveis de formação acadêmica dos docentes a serem pesquisados: mínimo nível

superior, e, também, servidores concursados do IFMT.

72 

 

 

Falhas de interpretação ocorreram, o que levou a alterações na redação das questões.

Reaplicado o roteiro das perguntas do questionário com perguntas fechadas e abertas, foi

aprovado para a aplicação junto ao grupo de docentes da investigação.

O questionário, combinando perguntas abertas e fechadas, serviu como instrumento

na primeira fase sistemática de coleta de dados. Foi formulado com 54 questões fechadas,

com alternativas a serem escolhidas e assinaladas e, em algumas alternativas, solicitava-se

que fossem justificadas as escolhas (APÊNDICE A).

Na elaboração do questionário, as perguntas foram organizadas em forma de

questões agrupadas em blocos de 5 seções, sendo: 1) relacionadas a dados pessoais; 2)

destinadas a captar informações sobre a formação, qualificação e a compreensão da

necessidade de formação continuada dos sujeitos - profissionais docentes; 3) relacionadas às

experiências bem como à compreensão que o docente tinha em relação ao compromisso e ao

seu envolvimento com as ações educativas da instituição; 4) relacionadas à compreensão dos

docentes em relação às TIC no contexto educativo; 5) relacionadas ao uso das tecnologias na

educação escolar. Esta seção constituiu-se somente por questões fechadas, pois o objetivo era

o de comparar as respostas de tal seção com as informações obtidas nas respostas escritas

pelos docentes na seção 4.

Para responder o questionário, o docente não precisava se identificar, o que garantia

o seu anonimato. A aplicação deste instrumento ocorreu no Departamento de Área de

Informática (DAI) do IFMT, seção administrativa em que os docentes estão lotados. Foram

distribuídos 21 questionários a 21 docentes. A eles foi facultado, escolherem o momento

adequado para respondê-lo, bem como fazer a devolução.

Após recolher os 21 questionários, procedeu-se à identificação dos significados

separando em unidades temáticas e por agrupamento, de acordo com a frequência obtida nas

respostas. Identificadas as palavras, foram agrupadas em unidades, conforme as características

e seus significados. Essa classificação em unidades é que possibilitou criar as categorias que

foram utilizadas como o direcionamento para elaborar as temáticas para as entrevistas.

2.6.2 Da entrevista

Para a complementação da coleta dos dados, utilizou-se a entrevista não diretiva e

gravada, que pressupõe a sugestão de um tema geral, em que o entrevistado é livre para expor

seu pensamento sobre o assunto. Nesse tipo de técnica, segundo Richardson (2009), o

73 

 

 

entrevistado tem a liberdade para abordar o assunto da forma que ele considerar conveniente.

As temáticas para o estudo foram elaboradas com base na análise dos conteúdos dos discursos

que os sujeitos relataram através dos questionários. Na elaboração do plano de entrevista

seguiu-se um roteiro, em que, além da observar o universo temático identificado nos

resultados encontrados na investigação anterior (questionários), atentou-se também para os

elementos decorrentes da revisão bibliográfica e os objetivos específicos.

Os eixos temáticos da entrevista foram assim distribuídos: 1) Fale sobre TIC e

educação; 2) Fale sobre TIC e prática docente; 3) Fale sobre a relação TIC-professor-aluno-

conhecimento; 4) Fale sobre o que você pensa sobre TIC e aprendizagem; 5) Como é o uso

das TIC na sua prática cotidiana docente.

No momento da entrevista individual foi esclarecido a cada docente entrevistado o

motivo da mesma e por que seria gravada por meio de um gravador de áudio.

Procurou-se manter um clima de cordialidade na condução do processo, de forma

que cada entrevistado pudesse se sentir à vontade para discorrer sobre as temáticas

questionadas. Todas as entrevistas foram realizadas no ambiente de trabalho dos docentes

(DAI), numa sala reservada e sem interferências de terceiros, aproveitando os seus momentos

livres. O tempo de duração de cada entrevista foi, em média, 20 minutos. Teve-se, também, o

cuidado de marcar um horário com cada um, respeitando o momento que o entrevistado

entendia ser o mais apropriado para realização das mesmas. Nesse sentido, Godoy (1995, p.

60) considera que as pesquisas qualitativas são exploratórias, porque estimulam o entrevistado

a pensar livremente sobre algum tema, objeto ou conceito. Este tipo de pesquisa faz emergir

aspectos subjetivos e atinge motivações não explícitas, podendo até suscitar algo inconsciente

de forma espontânea.

As entrevistas, sendo gravadas, possibilitaram a retomada do discurso sobre os temas

e um maior aprofundamento nas mensagens e assertivas dos entrevistados acerca do objeto de

estudo. Além disso, possibilitaram maior profundidade para as análises dos dados tendo por

base as respostas abertas nas quais os pesquisados puderam justificar e/ou explicar mais

detalhadamente suas respostas e pensamentos.

74 

 

 

2.7 TRATAMENTO DOS DADOS

2.7.1 Do questionário

Neste estudo, a análise de conteúdo extraído das respostas dos questionários

compreendeu três fases, conforme a explicitação de Bardin, (2004): pré-análise, exploração

do material e tratamento dos resultados. Na pré-análise, realizou-se a organização do esquema

de trabalho a ser seguido, embora se entenda que o procedimento estabelecido seja flexível.

Na segunda fase, chamada de descrição analítica, a exploração do material, ocorreu por meio

da descrição analítica. O material coletado foi analisado utilizando-se o processo de leitura

flutuante a fim de possibilitar a elaboração de categorias. E, na fase seguinte, quando do

tratamento dos resultados, também chamada de interpretação referencial, as respostas foram

categorizadas em parágrafos sínteses para, finalmente, tornarem os dados brutos

significativos.

Na exploração do material, inclusive dos questionários, a atenção foi mantida nas

possibilidades de leituras, pois, ao fazer a descrição das respostas referentes às perguntas,

buscou-se associá-las a princípios políticos, filosóficos, psicológicos, sociológicos, e culturais

que, implicitamente, poderiam estar presentes nas concepções dos docentes. Tal cuidado visa

à compreensão dos conteúdos intersubjetivos, implícitos em cada unidade de contexto, para

que a partir de inferências, sejam apreendidos “outros significados” possíveis.

Por fim, as informações colhidas por meio dos questionários de perguntas fechadas e

abertas foram identificadas e agrupadas de forma a catalogar os conteúdos semelhantes nos

discursos dos sujeitos, e muitas vezes, a fala de um sujeito complementava a resposta do

outro. Nesse sentido, procurou-se identificar as respostas que apresentavam os mesmos

significados, criando frases que davam sentido ao objetivo pretendido.

2.7.2 Da entrevista

O tratamento metodológico para analisar os discursos orais dos docentes, gravados

em áudio, foi realizado da seguinte forma: primeiro, realizou-se as transcrições das

entrevistas. Neste procedimento, transcreveram-se fielmente as falas dos docentes. Na

75 

 

 

segunda etapa deste procedimento, fez-se o recorte dos temas relevantes e conforme as

temáticas foram sendo levantadas, foram agrupadas, montando-se tabelas com as informações

e ordenando as questões temáticas conforme estabelecidas no planejamento para as

entrevistas.

Como etapa seguinte, procedeu-se à análise exploratória do conteúdo extraído das

mensagens de cada docente, por meio de leituras pormenorizadas e interpretativas, sempre

com os devidos cuidados ao fazer as inferências. Foi preciso ter habilidade e atenção

redobradas para reescrever os relatos e preservar os sentidos das expressões dos docentes para

que na finalização da análise, nos encadeamentos das idéias, mantivessem-se as vozes e a

identidade do grupo de docentes investigados.

2.8 O LEVANTAMENTO DO PERFIL PROFISSIONAL DOS DOCENTES DOS

CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA DE SISTEMAS PARA INTERNET E

REDES DE COMPUTADORES DO IFMT - CAMPUS DE CUIABÁ, CEL. OCTAYDE

JORGE DA SILVA

A fim de preservar a identidade dos sujeitos (docentes) desta pesquisa, e para fins de

categorização, os questionários não tiveram identificação por nomes, mas, foram definidos

por numerações de 01 a 21 e os docentes foram identificados como Sujeitos (S), sendo (S1,

S2, S3... em sequência, até o S21). Essa forma permitiu a identificação das mensagens como

sendo de cada sujeito-docente e também possibilitou, caso necessário, uma análise das

concepções sobre as TIC e a educação tanto individual quanto grupal, estabelecendo ainda

subgrupos de acordo com a formação, área de especialização, gênero, tempo de experiências

etc.

Os dados de identificação dos perfis: gênero, estado civil, idade, ingresso no IFMT,

formação e qualificação dos docentes foram organizados no Quadro 1. Observa-se que a partir

do referido quadro, foram elaborados outros gráficos e quadros, para melhor descrever as

informações referentes aos dados dos perfis.

Constatou-se que os docentes dos cursos superiores de tecnologias ingressaram no

IFMT, a partir de 1983. Observou-se que no período de 2004 a 2007 é que se concentrou o

maior número de ingressos desses docentes para o quadro efetivo de servidores concursados

do IFMT.

76 

 

 

Observou-se também que a maioria dos docentes, ou seja, 61% optaram pelo regime

de trabalho de Dedicação Exclusiva e que isto lhes possibilita oportunidades de se dedicarem

a trabalhos de pesquisas institucionais na área tecnológica e outras atividades como

atendimento a alunos, estudos referentes à área, participação em projetos.

Como se pode constatar no Quadro 1 (APÊNDICE E), do total de docentes

pesquisados 61,9% são do gênero masculino. Isso é uma característica que ocorre também nas

turmas de alunos dos cursos superiores de tecnologia da área de informática, cuja presença

feminina é visivelmente menor que a masculina, principalmente, no curso superior de Redes

de Computadores em que a população masculina em algumas turmas chega a ser de 100%.

Observou-se que do total dos sujeitos investigados 52% informaram ser casados.

Ainda neste quesito de identificação dos sujeitos do gênero masculino; 24% encontram-se na

faixa etária de 26 a 30 anos; 38% encontram-se na faixa etária de 31 a 40 anos e; 38%

encontram-se com idade acima de 40 anos. Os 39,1% de sujeitos femininos, 62,5% estão na

faixa etária de 31 a 40 anos e 37,5% situam-se com idade acima de 40 anos. No grupo dos

sujeitos do gênero feminino, 50% informaram que são casadas.

Do total dos sujeitos investigados 06 nasceram fora do estado de Mato Grosso, sendo

que destes, 03 são do gênero feminino.

Constatou-se também, por meio dos dados, que o período de tempo em que os

docentes do gênero masculino residem no Estado de Mato Grosso varia entre 04, 10 e 27

anos. Enquanto, no gênero feminino, o tempo de residência varia entre 15, 25 e 29 anos.

No Quadro 2 (APÊNDICE E), os dados permitiram observar que 09 docentes foram

formados em instituições de natureza privada. Esta quantidade de docentes aproxima-se ao

número de docentes formados em instituições públicas. Ainda pôde ser observado no referido

Quadro que a maioria dos docentes (07) formada em instituições privadas teve seus cursos

concentrados na área da computação.

2.8.1 Situação dos docentes quanto a sua qualificação na data em que ingressaram no

IFMT

No quesito qualificação Quadro 3. (APÊNDICE E), notou-se que, nos períodos em

que os docentes ingressaram no IFMT, 09 docentes eram somente graduados, 09 eram

especialistas, 03 mestres. Significa que no que se refere a dados percentuais de qualificação

77 

 

 

do grupo pesquisado, 42,7 eram graduados, 42,7% eram especialistas e 14,2% eram mestres

na época de seu ingresso no IFMT.

2.8.2 Expansão do nível de qualificação dos docentes dos cursos superiores de

tecnologia: sistema para internet e redes de computadores

No quadro 4, formação de professores (APÊNDICE E), apresentou-se os níveis de

qualificação de docentes e a natureza (público/privada) da instituição na qual foi realizada a

qualificação de pós-graduação.

Constatou-se que 47,6% dos docentes são mestres e 28,5% são doutores. A maioria

realizou seus estudos de pós-graduação em universidades públicas. Ver Quadro 4

(APÊNDICE E).

Compararam-se as informações do Quadro 5 (APÊNDICE E) que demonstram os

níveis de qualificação por áreas com as do Quadro 3 que explicitam os níveis de formação dos

docentes na época de seus ingressos no IFMT. Verificou-se que houve queda no número de

especialistas e aumento no quadro de mestres e doutores. Percebeu-se também que houve um

crescimento em nível de titulação: à época do ingresso 03 professores eram mestres, hoje, 09

professores são mestres, ou seja, triplicou a quantidade de professores com nível de mestrado.

Em relação ao nível de doutorado, houve um crescimento menor se comparado ao

crescimento de mestres, pois, à época do ingresso, 02 professores cursavam doutorado, e,

atualmente, esse número passou para 06 professores doutores. Isso demonstra a necessidade

de as universidades públicas brasileiras expandirem a criação de programas e linhas de

pesquisas ofertando novas vagas para qualificação em mestrado e doutorado, voltados para as

necessidades das áreas tecnológicas, principalmente.

2.8.3 Área de concentração dos estudos de mestrado e doutorado - docentes dos cursos

de tecnologia de Sistema para Internet e Redes de Computadores

Observou-se que os docentes são qualificados em diferentes níveis de pós-graduação

e, apresentam diversas áreas de concentrações e nem todas estão relacionadas às

especificidades dos cursos de Tecnologia da área informática, ofertados pelo IFMT. Seis são

especialistas, sendo 01 em Ciências da Computação, 01em Redes de Computadores, 01 em

Banco de Dados, 02 em Computação e 01 Especialista em Educação Sociológica. Quanto ao

78 

 

 

nível estricto sensu, foram identificados: 01 mestre em Computação Aplicada, 02 mestres em

Educação Pública. Há também 01 mestre em Política Científica e Tecnológica, 01 mestre em

Ciências da Terra, e 02 mestres em Computação, 01 mestre na área Multidisciplinar, 01mestre

em Computação Aplicada. Quanto aos docentes com doutorado formaram identificados: 01

doutor em Segurança da Informação, 01 doutor em Probabilidade Estatística, 01 doutor em

Telecomunicações, 01 doutor na área da Engenharia Elétrica, 01 doutor em Automação e 01

doutor em Sistemas Complexos.

Essa diversidade demonstra a necessidade de definir uma política de capacitação nas

áreas específicas. Por mais que os professores dos cursos superiores de tecnologia da área de

informática sejam a maioria (12) formados na área de computação e um número considerável

de mestres e doutores, não significa que todos estejam qualificados para atuar em todas as

disciplinas dos cursos oferecidos nas áreas técnicas e tecnológicas dos cursos oferecidos pelo

DAI.

2.8.4 As experiências profissionais dos docentes dos cursos superiores de tecnologias de

Sistemas para Internet e Redes de Computadores

Dentre as experiências profissionais, 42,8% dos docentes informaram que têm menos

de cinco anos no ensino técnico de nível médio e 50%, aproximadamente, trabalham há mais

de dez anos com esse nível de ensino no IFMT. Todos afirmaram ter experiências na docência

de ensino de graduação no IFMT. Ainda nesse tópico, verificou-se que os docentes

apresentavam experiência de docência em outra instituição. Neste caso, dois docentes

disseram ter experiência no Ensino Médio e onze docentes afirmaram possuir mais de dez

anos, no Ensino Superior. Em relação a encargos didáticos nos cursos superiores de

tecnologias da área de informática, todos estavam envolvidos com o ensino na área da

informática. No período em que ocorreu a coleta de dados, 05 professores informaram que

lecionavam no curso de Sistemas para Internet, 10 lecionavam no curso de Redes de

Computadores e 06 disseram que lecionavam nos dois cursos.

Ainda neste item, procurou-se entender se os docentes preocupavam-se em participar

de outras ações educativas que são realizadas na instituição além do trabalho de sala de aula.

De acordo com as informações obtidas dos questionários, todos desenvolviam outras

atividades além dos encargos de sala de aula. A esse respeito, afirmaram que as outras

atividades além das aulas eram:

79 

 

 

a) Pesquisas, extensão e outros não especificados (5 docentes); b) Pesquisa e extensão,

comissões de trabalhos institucionais e coordenadores de curso (4 docentes); c)

Pesquisa e extensão, comissões de trabalhos institucionais, chefia de departamento (1

docente); d) Extensão (1 docente); e) Colegiados de curso (2 docentes); f) Comissões

de trabalhos institucionais (02 docentes); g) Pesquisa (2 docentes); h) Coordenação de

curso (1 docente); i) Outras (3 docentes).

Em relação a atividades profissionais diferentes da docência, 51% dos docentes

informaram que exerciam. Desse total, 30% desenvolviam as atividades no IFMT, os demais

disseram que exerciam tais atividades em outros locais fora do IFMT.

No que se refere a desenvolvimento de projetos de pesquisa na área das tecnologias,

42,8% dos docentes pesquisados disseram que estavam com projetos de pesquisas

tecnológicas em andamento.

Todos os docentes afirmaram que têm afinidades e que estavam satisfeitos com os

conteúdos que atualmente lecionam. Foram categóricos ao afirmar que os conteúdos com os

quais trabalham são significativos e têm pertinência com a formação dos discentes para o

exercício de uma profissão na área tecnológica. No entanto, 1 (um) dos sujeitos ainda sugeriu

que deveria incluir nos cursos, uma disciplina que seja específica para tratar de assuntos

relacionados à prática de mercado.

2.9 PENSAMENTOS DOS DOCENTES EM RELAÇÃO ÀS POSSIBILIDADES DE

USOS DAS TIC NA EDUCAÇÃO

Em relação à questão que investigou as possibilidades de usos das TIC na educação,

85,7% apontaram as TIC como recursos didáticos auxiliares na inovação da metodologia

(práticas pedagógicas), porque elas promovem a interação e facilitam o aprendizado.

Na sequência, indagou-se aos docentes sobre suas opiniões a respeito do uso das

TIC. Quando se questionou se todos os docentes deveriam usá-las nas práticas pedagógicas:

(85,7%) dos sujeitos investigados, responderam que sim, pois, as TIC além do apoio

pedagógico, servem também para a ampliação do conhecimento através do acesso aos vários

portais disponíveis. Eles apontaram a universalização do conhecimento como um direito de

todos, e consideraram isso, uma tendência atual e 81% acreditavam na possibilidade de

democratização do acesso de todos às TIC. Foi perguntado a eles: quais eram as suas

perspectivas de compreensão de uso das TIC como apoio ao processo educativo. 95% (20)

80 

 

 

responderam que compreendiam as TIC como facilitadoras da interação

professor/aluno/TIC/conhecimento: inovação, ampliação do campo de acesso ao

conhecimento.

Procurou-se identificar a compreensão dos sujeitos investigados a respeito do uso das

TIC e a qualidade do ensino: 70% dos sujeitos entenderam que as TIC favorecem as

possibilidades de inovação da prática docente e a interatividade porque por meio dessas

tecnologias, o docente pode acompanhar o aluno, mesmo fora de sala de aula, além de

favorecer a mudança de rotina em sala. Disseram que as TIC permitem novas formas de

interação com os discentes. Na questão que procurou identificar a concepção dos docentes

em relação ao uso das TIC como facilitadoras das relações pedagógicas no que se refere ao

trabalho docente e à aprendizagem do aluno: 70% dos docentes responderam que ensinar com

as TIC torna o processo de formação mais interessante para todos os envolvidos porque

promove a interatividade e descentraliza o aluno do professor. Em relação ao domínio de uso

das tecnologias, todos disseram que diante da atual conjuntura, é necessário que os docentes

dominem os conhecimentos em relação ao uso das TIC, para saber relacioná-las com a prática

educacional.

Ainda com relação ao uso das TIC na educação, indagou-se aos docentes, sobre

como eles pensavam a relação TIC, ambiente e conteúdos de ensino. Procurou-se com isso

entender se os conteúdos que eles lecionavam nos cursos superiores de tecnologia de Sistemas

para Internet e Redes de Computadores poderiam ser desenvolvidos em ambientes diferentes

(fora dos laboratórios de informática, que são específicos para as disciplinas dos cursos). Eles

ressaltaram nessa questão a grande importância de se ter uma infra-estrutura adequada para os

espaços de ensino-aprendizagem, no caso desses docentes: os Laboratórios de informática.

90,4%, responderam que as aulas referentes aos conteúdos que eles ministravam não

poderiam ser fora dos ambientes dos Laboratórios de informática. 6% dos docentes

responderam que não seria possível ministrar suas aulas fora dos laboratórios porque as

disciplinas que eles lecionam exigem práticas laboratoriais e nesse caso, os alunos precisavam

nas suas aulas, ao mesmo tempo entender e fazer. 90,47% dos sujeitos argumentaram em suas

respostas que não podiam trabalhar em ambientes ou salas de aula que não sejam

especializadas. Dessa totalidade, 5,23% ressaltaram que os ambientes de laboratórios

favorecem a interatividade entre o professor, aluno e as ferramentas computacionais,

principalmente, os softwares específicos. Para o complemento desta questão, indagou-se aos

sujeitos, se o IFMT, especificamente o campus de Cuiabá, proporciona aos docentes, a

81 

 

 

disponibilidade de todas as TIC necessárias ao desenvolvimento das atividades de ensino:

neste item, 66,6% dos docentes responderam que sim, e 33,4% responderam, não. Em relação

às opiniões sobre a disponibilidade das TIC para o uso diário na prática pedagógica, 23,8

docentes entenderam que boa parte das TIC é disponibilizada, porém, falta muito ainda para

atender satisfatoriamente às necessidades do ensino. Outros (33,4) entenderam que falta

política institucional voltada para o incentivo ao uso das tecnologias disponíveis.

Argumentaram que até há recursos tecnológicos, mas não são bem aproveitados visto que

falta treinamento para utilização dos meios. Acrescentaram que falta a instauração de uma

política que apóie o uso das TIC no ensino e aprendizagem na instituição. E com relação ao

uso das TIC na prática docente, destacaram que para usar as TIC no ensino exige-se:

Domínio, Prática, Competência, essa é a visão da totalidade (100%) dos docentes

pesquisados.

A partir de tais reflexões foram elencadas na Tabela 01, as frases extraídas das falas

dos docentes. São frases que serviram de base para a elaboração das temáticas que guiaram as

entrevistas e a reflexão na coleta dos subsídios que levou ao aprofundamento das questões

principais levantadas neste trabalho e as quais, por sua vez, levaram à produção do relatório

final da pesquisa.

Tabela 1

Freqüência de elementos significativos no discurso dos docentes dos cursos superiores de

Tecnologias de Sistemas para Web e Redes de Computadores no IFMT, Campus de Cuiabá,

Cel. Octayde Jorge da Silva em 2010.

Frases textos Frequência V. absoluto V. Percentuais

TIC Inovação da Metodologia (práticas pedagógicas) promovem a interação e facilitam o aprendizado

18 85,7%

TIC Apoio pedagógico e ampliação do conhecimento 18 85,7% TIC uma tendência para facilitar a universalização do

conhecimento que é o direito de todos 17 80,9%

TIC propiciam Interação professor/aluno/TIC/conhecimento: inovação, ampliação do campo de acesso ao conhecimento

20 95,2%

As TIC favorecem a interatividade 15 71% TIC exigem uma infra-estrutura adequada dos espaços de ensino-

aprendizagem principalmente, dos Laboratórios de informática 19 90,4%

Usar as TIC no ensino exige: Domínio, Prática, Competência 21 100% Nota: Construção da autora.

82 

 

 

A seção 5 do questionário foi composta de questões fechadas, e com base no que os

docentes responderam nas questões da seção 4, fez-se a comparação para detectar

pertinências.

Para compreender se os docentes da pesquisa estavam atentos ao significado do

papel do docente enquanto mediador do processo de ensino foi apresentada a eles a assertiva:

“o uso das TIC para tornar o ensino mais atrativo, porém entendendo que no processo de

ensino, o professor é sujeito importante”. 20 docentes concordaram afirmativamente e 01,

não. Em seguida fez-se a afirmação apresentando as TIC como recursos pedagógicos que não

estavam sendo valorizados nos ambientes de ensino, principalmente nos departamentos que

oferecem cursos que não são diretamente ligados à área da informática. Nessa questão, 16

docentes confirmaram, 04 não concordaram e 01 optou por não responder.

Na terceira questão, com base em Sancho (1998), comentou-se que “A aprendizagem

ocorre em diferentes contextos de ensino”, e em seguida afirmou-se que “[...] o não uso das

TIC dificultaria o processo de formação”. 16 docentes responderam sim, 04 disseram não e 01

não opinou.

Na afirmativa que apresentou as TIC como potencializadoras do desenvolvimento do

conhecimento e, por isso, indispensáveis às práticas de docentes, 14 responderam sim, 06

responderam não e 01 não opinou. Com relação à questão que caracterizava as TIC como

recurso didático para cujo uso pressupõe-se que deva haver, da parte do docente, competência

pedagógica para a estruturação apropriada de objetivos, conteúdos e metodologias, conforme

a ferramenta ou instrumento das TIC, 19 concordaram e 02 responderam que não. Na questão

que afirmava que para haver sucesso com o uso das TIC no ensino seria necessário pensar na

adoção de uma dinâmica diferenciada na instituição, tais como reorganização dos currículos

de ensino, infraestrutura, distribuição de aulas e mudanças no ato de planejar o ensino, 20

entenderam que sim e 01 disse que não.

Foi apresentada para encerrar a seção 5 uma questão afirmando que o IFMT, Campus

de Cuiabá, do ponto de vista organizacional, disponibilizava uma infraestrutura adequada ao

uso das TIC. A maioria (15) dos docentes discordou, e 05 disseram que sim, conforme pode

ser verificado no Gráfico 01 do (APÊNDICE C).

De maneira geral, os resultados da seção 4 e seção 5 foram equilibrados. Os docentes

confirmaram na seção 5 o que haviam apresentado nos discursos anteriores.

Percebeu-se que esses dados foram validados e confirmados também com as

entrevistas conforme a análise que se apresenta no próximo capítulo.

83 

 

 

3 ANÁLISE E DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS DO ESTUDO DAS CONCEPÇÕES

DOS DOCENTES DO IFMT SOBRE O USO DAS TIC NA EDUCAÇÃO

Este capítulo é o resultado da análise do material discursivo extraído das entrevistas

realizadas com 19 docentes do IFMT Campus Cuiabá, em 2010. As questões da entrevista

foram desenvolvidas por meio de cinco temáticas, levantadas por meio de questionário escrito

e composto de perguntas fechadas e abertas. Este questionário contou com respostas de 21

docentes e foi aplicado no mesmo ano. Por compromissos particulares, 02 professores que

responderam o questionário não puderam ser entrevistados, à época da pesquisa.

O material discursivo recolhido em entrevista oral gravada em áudio foi analisado

tendo como foco o problema da pesquisa – que concepções os docentes do IFMT, Campus de

Cuiabá, Cel. Octayde Jorge da Silva têm sobre o uso das TIC na educação?

Para o tratamento e procedimentos de análise dos conteúdos das entrevistas,

conforme orientam Bardin (2004; 2008) e Richardson (2009), foi necessário fazer algumas

adaptações, tendo em vista que não se utilizou nenhum software para os procedimentos da

análise Quadro 7 (APÊNDICE E). Para tanto, inicialmente, identificou-se as unidades de

contexto, passando pela etapa de transcrição das entrevistas gravadas, cuidando para que fosse

preservado todo o conteúdo discursivo expresso pelos docentes.

Em seguida, fez-se a organização das respostas em blocos, seguindo a ordem

numérica pré-estabelecida no planejamento das classes temáticas, (numeração das questões

relacionadas às temáticas para a entrevista), da seguinte forma: a) um bloco formado pelas 19

respostas correspondentes à temática de nº 1(1.1); b) um bloco formado pelas 19 respostas de

nº 2 (1.2); c) 1.3; d) 1.4; e c) 1.5, totalizando 5 blocos. As temáticas que compõem as análises

estão dispostas na descrição da metodologia, capítulo 2, e distribuídas no conjunto de

apêndices.

Após a formação dos blocos, fez-se uma leitura pormenorizada e a reorganização

linguística das mensagens (ou discursos, relatos) dos docentes para formar um texto coeso.

Tomaram-se os devidos cuidados para que ao reescrever os relatos fossem preservados os

sentidos das expressões de cada docente para que a análise estivesse em consonância com as

vozes dos mesmos.

A etapa seguinte foi a definição das unidades de significação do contexto.

84 

 

 

A partir da leitura das transcrições, passou-se para a fase da interpretação dos relatos.

Nesta etapa, cuidou-se para que, ao proceder-se aos recortes das unidades de registros, as

inferências das mensagens fossem feitas de acordo com possíveis significados contextuais.

Para definir o tipo de Unidade de Registro (UR) ou unidade de análise, optou-se por

recortar e transcrever trechos das falas dos docentes que eram mais frequentes e que tinham

relações e significados com o problema pesquisado. Com os recortes das URs, definiu-se a

Unidade de Significação (US) que foi o resultado da associação de um conjunto de URs que

geraram as subcategorias: 1.1; 1.2; 1.3; 2.1, 2.2; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2 e 5.1; 5.2; os quais se

encontram registrados na coluna 2 do Quadro 8, (APÊNDICE F).

No Quadro 8 (APÊNDICE F), as classes temáticas foram organizadas em categoria

temática e subcategorias de acordo com os sentidos das mensagens discursivas dos docentes.

Ressalta-se que os temas principais da entrevistas foram direcionados pelos dados extraídos

dos questionários escritos, que após análise dos conteúdos, deram base às temáticas que se

constituíram em roteiro para as questões e debates das entrevistas. Desta forma, procurou-se

aprofundar nos debates os significados e sentidos que foram levantados em um primeiro

momento por meio do questionário.

Com a entrevista se apuraram outras categorias ou subcategorias, todavia, elas

sempre apresentaram uma correlação entre o tratamento inicial e posterior, na medida em que,

utilizando as entrevistas não diretivas aprofundaram-se nas visões, nas percepções, nos

valores e no sentido das práticas dos sujeitos-docentes, quando puderam falar sobre a temática

em pauta. As subcategorias 1.2; 4.2 e 5.2 (Quadros 10, 13 e 14 neste capítulo) foram

originadas de trechos das entrevistas que apresentaram baixa frequência, porém, que foram

consideradas importantes para destacar o tipo de discussão dos entrevistados e mostrar como

apareceram os pensamentos controversos entre os pares.

Em seguida, passou-se para a fase da descrição e análise das classes temáticas da

categoria concepções de docentes sobre o uso das TIC na educação e as suas respectivas

subcategorias. Tais descrições foram elaboradas com base nas inferências que são requeridas

pela técnica de análise de conteúdo, a fim de responder ao objeto em estudo e foram

distribuídas em quadros que explicitaram as classes temáticas e as subcategorias apontando as

concepções dos docentes pesquisados. As classes temáticas e subcategorias foram discutidas

em tópicos, lembrando que tais classes temáticas tiveram por objeto o problema da pesquisa

conforme apresentado anteriormente.

85 

 

 

A partir dos procedimentos descritos, e respectivas análises e sínteses para fazer a

validação dos resultados encontrados, as discussões foram apresentadas e consubstanciadas

em estudos e pesquisas de autores que se ocupam dos temas abordados.

As discussões teóricas sobre as análises dos conteúdos das mensagens nos discursos

docentes foram apresentadas simultaneamente (em um diálogo, entre os teóricos, sujeitos da

pesquisa e pesquisadora) como forma de fazer a validação das concepções dos docentes sobre

o uso das TIC na educação.

3.1 CONCEPÇÕES DE DOCENTES DO IFMT CAMPUS DE CUIABÁ, SOBRE AS

TIC E A EDUCAÇÃO

As TIC e sua relação com a prática pedagógica na educação escolar têm sido

entendidas por teóricos como Kenski (2008), Hargreaves (2004), Moran (2009), Lévy 1993 e

outros, como uma questão muito complexa e que precisa ser bem mais discutida no âmbito da

educação escolar. Esses autores propõem que se tenha um olhar para as problemáticas atuais,

como no caso da interferência das TIC, em nossa maneira de pensar, agir e, no caso da escola,

na forma de se conceber o fazer didático-pedagógico e suas múltiplas relações frente a

transformações de caráter técnico/tecnológico. Diante da conjuntura atual, Hargreaves (2004)

vislumbra um cenário diferente para a educação neste novo milênio. Ele argumenta que os

professores estão enfrentando um momento decisivo na história educacional, pois o mundo no

qual eles trabalham vem se transformando profundamente, e a composição do ensino muda de

forma drástica. A seu ver, os docentes que iniciaram a carreira nos anos de 1960, 1970 já se

aposentaram ou estão próximos a aposentar-se. Então, a carreira docente está voltando a ser

uma profissão de jovens e seja lá quem for que entrar para a carreira da educação, terá que ser

extremamente qualificado e ser capaz de gerar criatividade e inventividade entre seus alunos,

além de conhecer e compreender a sociedade do conhecimento. Para esse autor, os docentes

terão que assumir novamente o seu lugar entre os intelectuais respeitados.

Tal complexidade se confirma na investigação com os docentes dos cursos

Superiores de Tecnologias da Área de Informática do IFMT, campus Cuiabá, Cel. Octayde

Jorge da Silva.

Nos quadros e tópicos seguintes, foram expostas todas as temáticas, categoria e

subcategorias oriundas da pesquisa realizada junto ao grupo de docentes participantes da

86 

 

 

pesquisa. Elas revelaram a compreensão que os docentes da Educação Tecnológica do IFMT

de Cuiabá têm sobre o uso das tecnologias na educação.

Classe temática

Categoria Subcategorias Sujeitos Percentuais

TIC e Educação

Concepções de usos na educação

Fortes relações com as questões didáticas

13 68,4%

As armadilhas na Internet geram angústias e transtornos para os docentes

6 31,5%

Os impactos da TIC no cotidiano da Escola provocaram revolução e mudanças nos modos de pensar e agir do docente

8 42,1%

Quadro 10 - Classe temática 1 - Distribuição percentual das manifestações dos sujeitos em relação a classe temática, categoria e respectivas subcategorias da primeira questão Nota: Construção da autora

O quadro acima representa, sinteticamente, as reflexões dos docentes pesquisados em

relação ao que eles manifestaram sobre a representação das TIC na educação e seus reflexos

no cotidiano pedagógico, na vida e na profissão docente.

3.1.1 As TIC têm fortes relações com as questões didáticas do professor

As TIC, conforme apresentadas neste trabalho, em geral, foram entendidas pelos

docentes da pesquisa como excelentes meios que auxiliam nas questões didáticas e

metodológicas (práticas pedagógicas).

Segundo generalizações, promovem a interação professor-conhecimento-alunos de

forma a facilitar o aprendizado. Apesar de esta concepção ter sido fortemente apresentada, foi

possível constatar que na visão de alguns professores há também aspectos em que o seu uso

pode ser considerado negativo, como exemplo, eles mesmos citaram os plágios, e o uso

indevido e mal aproveitado de determinadas ferramentas.

Todos os docentes pesquisados apontaram as tecnologias mais atuais como portas às

inúmeras possibilidades de melhorarem suas práticas de ensino. Argumentaram sobre isso e a

87 

 

 

exemplo do discurso de (S5) afirmaram que diante da conjuntura atual, “[...] não há como

pensar a sociedade, suas ações e consequentemente, a educação sem fazer uso das TIC” (S5).

Há um consenso entre eles que os recursos tecnológicos (os quais eles denominam:

ferramentas) disponíveis atualmente, conforme o (S5), são “[...] democráticos,

contemporâneos e fazem parte do contexto dos acadêmicos. O processo educacional é

dinâmico, evolutivo, deve acompanhar e inserir as TIC emergentes, porque o mundo está em

rede e também porque elas fazem parte do contexto dos alunos.”

Os docentes demonstraram acreditar que no contexto atual não é possível deixar de

inserir as TIC como recursos de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, pois elas estão à

disposição do professor e do aluno. Além disso, aquele tem de servir-se delas para inovar a

sua metodologia de ensino, criar novas formas de demonstração e exemplificação de

conhecimentos a serem trabalhados na sala de aula.

Segundo os docentes entrevistados, por meio das TIC é possível mostrar situações

problemas de maneiras mais concretas e com isso possibilita-se aos alunos uma melhor

compreensão dos conteúdos de ensino, facilitando o aprendizado. Ainda mais, para eles, as

tecnologias promovem maior inserção do aluno no contexto e permitem maior interação com

o conhecimento. Neste sentido, Moran (2009) também acredita que o ensino com tecnologias

abre outras possibilidades de organização, ofertando novas formas para alunos e professores

trabalharem sinergicamente, pois, a relação professor- aluno torna-se mais aberta e interativa.

A seu ver, por mais que essa relação seja positiva, é necessário ir além do reconhecimento de

que as tecnologias trazem alguns benefícios no campo educacional, é preciso atentar-se para

os pontos críticos, principalmente, a qualidade na construção do conhecimento na e para a

sociedade.

Os docentes da pesquisa também entenderam que as TIC têm muito a contribuir com

a educação. Salientaram que: 1) se o docente souber utilizar esses recursos, ele terá excelentes

oportunidades para fazer aulas mais atrativas, podendo despertar mais interesse pela matéria;

2) o docente pode orientar os alunos a realizarem buscas de informações, visto que na Internet

existe um vasto campo de informações disponíveis para o acesso.

Nas representações que os docentes fazem sobre as TIC e o processo educativo,

houve convergência nos seguintes unidades:

Meios para fazer a comunicação: são as tecnologias da interatividade. Professor-

conhecimento-aluno ou vice-versa. Como? Através das situações estratégicas,

88 

 

 

desenvolvidas pelos professores e alunos, de forma interativa, por meios das

ferramentas tecnológicas;

São recursos importantes para a educação que dão suporte ao docente nas questões

didáticas e auxiliam nas mediações entre o professor, o conhecimento e aluno ou vice-

versa;

São ferramentas importantes no processo de ensino, possibilitam a realização de

pesquisas tanto ao docente quanto ao aluno, porém, elas não substituem o professor,

visto como sujeito importante na ação de ensinar;

Servem para facilitar o trabalho do professor: elas podem auxiliá-lo no

desenvolvimento de uma excelente aula e, ao final, o resultado se traduzir em uma

ótima aprendizagem;

São recursos de apoio ao ensino, pois possibilitam ao professor explorar mais

conteúdos em menos tempo;

Elas são um universo de possibilidades infinitas. São importantes recursos no auxílio

da educação dos portadores de necessidades especiais;

São veículos que facilitam a informação e a comunicação entre aluno e professor. Por

meio delas é possível discutir os conhecimentos em sala de aula com base na troca de

informações. O conhecimento é compartilhado e construído de modo socializado;

São recursos que auxiliam a prática docente, favorecem a aprendizagem visto que

auxiliam os alunos e lhes facilitam a realização de pesquisa de elementos conceituais,

de acordo com cada área de conhecimento.

Percebeu-se pelos discursos apresentados que os docentes apropriaram-se de diversos

termos para definir as TIC no âmbito do processo educativo. As definições por eles

apresentadas estão ligadas aos seus conhecimentos específicos da área tecnológica e aos seus

saberes práticos e teórico-pedagógicos. Perrenoud (2001) acredita que na ação discursiva, o

sujeito, através das suas argumentações, “expressa” seus saberes sobre qualquer coisa.

Contudo, esse “expressar sobre qualquer coisa”, não se reduz simplesmente, em falar algo

sobre um fato, ação ou fazer julgamentos aleatórios. A seu ver, o saber não é mera

representação subjetiva, com base em suposições. Na visão de Perrenoud (2001, p.187),

“saber” é unicamente: “[...] os pensamentos, as idéias, os julgamentos, os argumentos que

obedecem a certas exigências de racionalidade.” Com base em seus argumentos, os saberes se

evidenciam quando o indivíduo age de forma a responder sobre a pertinência de determinada

89 

 

 

indagação. Neste ato, ele vai demonstrar que sabe sobre tal indagação, através de sua

competência ou capacidade de argumentação, das razões que utilizar para justificar tais

argumentos, mesmo eles sendo passíveis de críticas, revisões etc.

Esse autor argumenta, também, que se deve respeitar quando o locutor ou autor ao

qual nos dirigimos é capaz de motivar seus julgamentos, seus atos, suas razões sobre qualquer

natureza, pois considera que não existe uma fórmula racional rígida ou uma normatização que

sirva para submeter pensamentos e medir aquilo que é ou não racional. O que importa são os

sentidos daquilo que é expresso para a compreensão do que é discutido. Na visão de

Perenoud (2001, p. 187), pode-se considerar que:

O que é racional (ou não) não pode ser decidido a priori, mas, decide-se em função da discussão e das razões apresentadas pelos atores. Nesse sentido pode-se dizer que as exigências da racionalidade que orientam as ações e os discursos das pessoas não decorrem de uma razão que esteja acima da linguagem e da práxis; elas dependem de atores ou de locutores bem como do contexto no qual eles falam e agem.

Partindo dessa compreensão, os argumentos dos sujeitos investigados sobre o que

eles concebem em relação ao uso das TIC na educação merecem ser validados, pois, quando

os docentes refletiram sobre as temáticas, na ocasião das entrevistas, suas argumentações

serviram de complementos e/ou reforços reafirmadores e esclarecedores, sobretudo para o que

haviam dito nas respostas do questionário escrito, na fase inicial da pesquisa.

Sinteticamente, pode-se dizer que estes sujeitos apontaram, para a subcategoria “As

TIC têm fortes relações com as questões didático-pedagógicas do professor”, uma concepção.

Eles abordavam os temas com muita segurança sobre suas colocações e demonstraram que

sabiam agir e o que fazer, mesmo que para alguns, o saber e o fazer com as TIC fossem um

tanto limitados. Nesse sentido, pode-se inferir que ao apontarem as TIC como: “meios”,

“recursos”, “ferramentas”, “recursos de apoio”, “universo de possibilidades” e “veículos”,

eles estavam utilizando esses termos no sentido de relacionar tais tecnologias a instrumentos

de mediação da prática pedagógica docente e da aprendizagem do aluno. Uma mediação que

serve tanto para o professor fazer a comunicação dos conteúdos de ensino aos alunos quanto

para pesquisas. Pode-se inferir ainda que, para eles, tais utilidades são fontes de

conhecimento, que em um movimento cíclico, retorna em forma de conteúdos de ensino na

sala de aula.

90 

 

 

Ainda que a maioria das argumentações apresentadas acerca do uso das TIC denote-

as como positivas, há que se evidenciar que alguns (04 sujeitos) também apresentaram a

compreensão de que nem sempre elas são bem utilizadas na educação.

3.1.2 As armadilhas na Internet geram angústias e transtornos para docentes

Em razão das armadilhas do acesso à internet e a outras TIC o professor precisa estar

sempre atento. Estas armadilhas podem ser interpretadas como dilemas para os docentes

investigados, pois seus discursos desvelaram essa preocupação como intervenientes negativas

na sala de aula e que necessitam serem cuidadas por eles para que não prejudiquem a

qualidade do processo ensino-aprendizagem.

O crescimento das informações vem se intensificando e a nova geração de aprendizes

usa sempre o que há de mais novo e disponível no mercado. Aliado a isto, há ainda as

características ligadas à fase e idade das crianças e jovens que os aguçam a quererem

experimentar tudo que é novidade tecnológica, principalmente, games e aparelhos celulares. É

uma fase em que a curiosidade de desvendar o que é desconhecido é latente e, nesses casos,

fica ainda mais fácil se interessar pelas tecnologias e aprender com elas.

A motivação por diversão e domínio da técnica são pontos que podem ser

considerados fatores que impulsionam os alunos a usarem as TIC em sala de aula e a fazerem

novas descobertas. Isto para a aprendizagem é bastante positivo. No entanto, no discurso do

docente (S16):

As TIC envolvem tudo até celular inclusive, tudo quanto é ferramentas. Auxilia entre uma coisa e outra. Exemplo o celular. Hoje em dia todo aluno tem celular. Deixam o celular ligado na sala de aula por causa disso, por causa daquilo [...] porque minha mãe pode ligar [...] Nesses casos, as TIC atrapalhariam muito o processo educativo. Atrapalhariam porque dispersam aluno,... e tal. Outro problema são as novidades, cada um quer ter um celular mais bonito do que o outro. Em termos de computação, o computador e a Internet que também fazem parte das TIC, e ajudam por causa da questão da pesquisa.

Neste sentido o uso das TIC foi apresentado pelo professor como uma situação

contraditória. Elas ajudam no processo de ensino, mas também, em alguns casos, podem

servir de fortes armadilhas ao docente e ao aluno em sala de aula ou em ambiente de estudos.

91 

 

 

Quando dispõem, como no caso da Internet, de uma infinidade de informações e hipertextos,

mídias e tantas outras distrações possíveis, os usuários podem ser facilmente levados a se

distraírem com outros assuntos que nada têm a ver com a pauta da aula, os estudos ou as

atividades para a fixação e ampliação de conhecimentos. Outro docente (S18) comenta:

[...] a meu ver, os alunos precisam exercitar mais, e é nesse sentido que digo que eles usam a internet, erradamente, não é de modo errado, e sim, ela é usada para distração, usam-na, mais como veiculo de navegação de informações, de distração, divertimento, exceto para a aprendizagem. [...] É importante que se saiba orientar a realização da pesquisa, e mais ainda, saber o que fazer com aquilo que o aluno pesquisou. O professor precisa fazer uma análise do material que aluno produziu, verificar se não é apenas uma cópia, se o que foi considerado pelo aluno realmente é correto, se foi uma boa resposta etc. Se o aluno vai fazer depois uma reescrita daquilo que leu. Porque isso também é um exercício que deve ser feito.

Foi apresentado por alguns docentes pesquisados que estudar em sala de aula,

fazendo o uso do computador e da internet ao mesmo tempo, pode, às vezes, causar prejuízos,

porque o aluno prefere ocupar o tempo com outras coisas na internet. O (S 15) faz a seguinte

colocação:

Hoje se encontra tudo na Internet. É possível fazer tudo o que quiser sem precisar sair de casa. Eu digo que na Internet, ainda tem muito lixo. O aluno precisa saber o que ele quer. Necessita ter consciência daquilo que busca, se é importante, do que ele precisa saber sobre o assunto e onde ele as pode encontrar e ainda quais são as informações importantes que estão ali disponíveis. Esses cuidados são importantes porque às vezes, ele senta a frente de um computador e acessa Internet para estudar, aí ele se depara com um turbilhão de coisas que desviam a sua atenção.

Nos laboratórios do DAI, cada aluno tem acesso a um computador e a internet. Estes

estão disponíveis para realizar pesquisas durante as aulas, não obstante, é presumível que

devido à quantidade de opções de entretenimentos que o aluno tem para trafegar na internet,

ele se disperse ao se envolver com outras informações e mídias interativas, tais como jogos,

sites de relacionamento, lazer etc.

A percepção do professor é que ao se aproximar o prazo de entrega de trabalhos

acadêmicos, se estes perderam tempo em outras atividades, os alunos fazem-nos às pressas e

terminam optando por plágios de matérias relacionadas às atividades que lhes foram

solicitadas. O (S15) comenta: “[...] percebo que está acontecendo, não é possível fazer assim,

porque eles estão com o computador ligado e vendo outras coisas, principalmente, os jogos,

vejo muito disso.”

92 

 

 

Para a discussão deste dilema é possível reportar-se a Veen e Vrakking (2009, p.96)

afirmando que essa geração: “[...] vê a tecnologia como uma aliada e considera todas as

possibilidades que ela oferece de fazer coisas antigas e novas.” A seu ver, eles não têm

dificuldades e nem fazem objeções em usar e modificar o que está disponível na Internet. Ele

entende que o estímulo comportamental das novas gerações de usuários dos novos meios de

comunicação é a combinação dos fatores: compartilhamento e colaboração. Exemplo disso

são as facilidades de multiplicação de softwares de jogos que rapidamente vão se espalhando

pelo mundo.

No caso dos dilemas apontados pelos docentes pesquisados, os plágios são um dos

pontos que eles consideram problemáticos. O desejo dos docentes é que seu aluno produza

conhecimentos, utilizando-se do instrumental tecnológico disponível e de seu próprio

potencial. Neste sentido, os autores Veen e Vrakking (2009, p. 97) fazem um alerta sobre a

necessidade de se repensar na escola o tipo de educação que está sendo atualmente oferecida

aos alunos:

As novas tecnologias de aprendizagem estão atualmente incentivando discussões, já que o uso das tecnologias da informação e comunicação está intimamente ligado aos fundamentos de nossos conceitos de aprendizagem e de escolarização. Como o ato de aprender está virando uma atividade que dura a vida toda, não mais podemos preparar crianças para obter certificado que lhes garanta um trabalho vitalício. O valor do conhecimento está mudando e também nossos objetivos. “Saber o quê” não é mais a meta mais importante. “Saber como”, “saber por que” e “saber onde” são competências de maior necessidade. Se o Homo zappiens já está se preparando para a vida futura, adquirindo habilidades específicas e competências, o que as escolas fazem para que eles tenham um desempenho ainda melhor?”

Para esses autores, o problema da escola está na relevância daquilo que se ensina e

da forma que se ensina. Esse princípio de relevância não está ligado apenas a repensar os

conteúdos de ensino, mas também os métodos de ensino e a avaliação. Em suas

argumentações, eles consideram que as formas de ensinar e aprender nesse século já não

condizem com aquelas da geração anterior, o conhecimento hoje está disponível e já não

pertence a uma só pessoa. Para essa geração, o que importa é o que se faz na coletividade, por

isso seus membros de comunidades jogam em grupos, criam fóruns virtuais discutem e

resolvem problemas através deles, criam jogos coletivos. Eles têm mais facilidades e

instrumentais que as gerações de outras épocas, porque nasceram em um período em que as

coisas estão em ritmo mais acelerado e com outras ferramentas que precisam ainda ser mais

compreendidas.

93 

 

 

Neste sentido, Netto (2005, p. 25) também corrobora com esta análise ao dizer que:

As maneiras de ensinar e aprender na relação professor-aluno devem ser repensadas. O educador torna-se mediador, aquele que provoca, cria perturbações e sensibiliza para aprendizagem e o facilitador, aquele que caminha na direção do aluno do próprio conhecimento.

Sabe-se que no sistema de educação brasileiro, esse compartilhamento de

informações e colaboração na construção de aprendizagem, não é comum nas escolas nas

relações de aprendizagem. Trabalha-se ainda com os estímulos recompensa e punição e por

isso nas escolas foca-se sempre a punição a quem fuja aos padrões. Exemplos disto são o

sistema de avaliação e outras regras de punição frequentemente adotados nas escolas.

As aulas destes docentes são realizadas em salas-laboratórios, estando à disposição

do aluno um computador e acesso a internet. Pressupõe-se que tal contexto deve exigir do

professor um planejamento de atividades que sejam realmente motivadoras e que façam com

que os alunos se envolvam com a prática de exercícios ou atividades que são realizadas em

sala de aula com o uso do computador conectado em rede.

Isto torna, certamente, a realidade dos ambientes de ensino dos docentes desta

pesquisa diferente da realidade dos docentes de outros cursos, no IFMT e na maioria das

escolas do Brasil. As aulas destes docentes são todas realizadas em ambientes específicos para

desenvolver as competências profissionais das tecnologias da área da informática. Raramente

algum professor utiliza salas de aula convencionais.

Porém, considerando as políticas atuais de difusão e acesso à tecnologia, inclusive

para as escolas, tal análise se tornou de muita relevância, pois, não será este um dilema de

uma realidade que, em pouquíssimo tempo, será de todas as escolas públicas ou privadas:

alunos munidos de computador e internet, celulares e outros instrumentos tecnológicos em

salas de aula?

3.1.3 Os impactos das TIC no cotidiano da escola provocaram revolução e mudanças nos

modos de pensar e agir do docente

A análise neste item relaciona-se às reflexões dos docentes em relação aos impactos

da TIC no cotidiano da escola e no trabalho dos docentes. Ilustrou-se este item com o excerto

transcrito do discurso de (S 12):

94 

 

 

Eu acho que chegamos num momento que não se consegue mais separar tecnologias e educação. As tecnologias estão em todos os eventos, em tudo que nós fazemos. Hoje não há mais como a gente separar a tecnologia, do processo de ensino. Na última bienal do livro que aconteceu recentemente, o repórter mostrava um livro eletrônico para crianças, e mostrava o livro na versão antiga - os nossos velhos conhecidos e o livro eletrônico, duas realidades distintas. Não da mais para pensar educação separada das TIC.

Na visão deste docente (S12): “A evolução tecnológica tem criado muitas frentes

para as tecnologias, e não tem como negar que a tecnologia veio para nos ajudar em vários

aspectos. Ela está para resolver problemas e trazer confortos para os seres humanos,

possibilitar coisas que em algum tempo atrás, não era possível.”

A compreensão apresentada por todos os sujeitos é que as TIC na escola favoreceram

muito a alunos e professores, os modos de se estabelecer relações pessoais e canalizar

informações e conhecimento. A esse respeito, entretanto, o docente (S14), faz ponderações:

Quem hoje, não pesquisa na internet? Não só na escola, mas fora dela, então, o próprio aluno indiretamente, ele vai para este caminho do uso das TIC para a pesquisa. O professor também já está indo por este caminho, e, se escola tiver alguma forma de interagir também usando a tecnologia, vai facilitar bastante. Exemplo, se os laboratórios de informática ou alguma outra forma, digamos uma rede sem fio, para o aluno poder levar o notebook para sala e acessar a internet sem a burocracia, ai já ajuda bastante, mais isso a meu ver, já é cotidiano, coisas do dia a dia. Eu percebo que atualmente, ninguém mais na sala de aula, estuda em livros, só usa a Internet, isso ajuda, e atrapalha um pouco, também.

Os docentes admitiram que as mudanças introduzidas na vida das pessoas advindas

do impacto das TIC refletem no ambiente escolar e no cotidiano docente, principalmente, na

sua prática pedagógica. Esse impacto faz com que o docente reflita sobre a necessidade de

rupturas de modelos tradicionais de ensino que não combinam com a educação que a

sociedade atual requer.

A educação na sociedade atual vem enfrentado dificuldades, entre outras, no que se

refere à qualidade da aprendizagem. Uma vez tácito que o ensino nas escolas está

desarticulado da realidade sócio-econômica-cultural dos alunos em suas diversas camadas

sociais e que o acesso digital será global, fica evidenciado que os atores e agentes do sistema

educacional brasileiro precisam atentar também para a qualidade da educação e, portanto,

necessitam investir em ações que possibilitem ao educador melhores condições de trabalho,

melhor preparo para usar as TIC como ferramentas educacionais e maior autonomia ao avaliar

95 

 

 

e conduzir o processo aprendizagem. No trecho do discurso do docente (S11), está explícita a

sua preocupação em relação ao uso da TIC:

O desafio que eu vejo para os dias de hoje é o seguinte: para que as tecnologias sejam efetivamente utilizadas com um cunho educacional, com a finalidade de promover a construção do conhecimento, isso seria um novo paradigma da história. A preocupação seria, mais com a conscientização, de pautar pelo ensino de qualidade do que com as tecnologias. Elas por si só, não garantem o aprendizado, até porque se fosse verdade, os índices quantitativos de aprovados seriam os mesmos índices qualitativos da aprendizagem. O primeiro tem aumentado significativamente, o que na realidade, não é verdade, pois a qualidade e a aprendizagem estão imbricadas, uma é intrínseca à outra, pois se não há qualidade, não há aprendizagem. Como alguém pode ser um programador, se não aprendeu programar bem? Se não houver uma preocupação com a qualidade haverá uma estagnação dos índices da aprendizagem, de aprovação, que sabemos não ser esta é a preocupação dos estabelecimentos de ensino, tendo em vistas a política de governo que é o crescimento estatístico de escolarizados.

Sabe-se que educação, nesta era conhecida também como “sociedade da

informação”, enfrenta um período bastante complexo. A sociedade, ao mesmo tempo, que

precisa da escola em tempo real, impõe exigências prematuras à escola, pois tanto ela, em

estrutura física, quanto seus agentes, não tiveram o tempo necessário para adequar seus

processos a mudanças, por vezes, bruscas.

A responsabilidade de resposta à sociedade com uma educação que satisfaça às

necessidades dos indivíduos é um dilema constante e, como muitos autores têm escrito, não

será fácil resolver, uma vez que é notório um sistema escolar calcado em raízes religiosas,

enciclopedistas, mecanicistas, comportamentistas e burocráticas que forjaram, historicamente,

a cultura humana ocidental na educação da Modernidade. Assim, as ações para mudanças

devem ocorrer em níveis macro e micro-sociais como, por exemplo, no pensamento, no

preparo e no fazer docente, na escola, no sistema escolar. Dito de outra forma, qualquer ajuste

que a escola venha a sofrer para acompanhar os acelerados ritmos das mudanças tecnológicas

estará sempre atrasado. Resta saber se há um limite suportável para esse atraso para a espécie

humana.

Ainda que os docentes percebam que a escola e a educação têm que se atualizar, pois

não estão isoladas da sociedade; que o saber formal, necessariamente, é o espaço das

mediações onde as realidades se misturam, não será fácil romper com o modelo que aí está,

porque outras dimensões estão envolvidas, inclusive a tradição milenar da existência da

escola.

96 

 

 

As práticas de ensino que perpassam na educação escolar têm que pertencer também

ao mundo dos alunos, e, no entanto, segundo Levi (1993, p. 8): “[...] a escola é uma

instituição que há cinco mil anos se baseia no falar e ditar do mestre, na escrita e manuscrita

do aluno e, há quatro séculos, em um uso moderado da impressão.”

Eu entendo que nesse espaço formal escolar e educacional, para se integrar

informática como recursos ou meio audiovisual, teria se que abandonar as práticas antigas

como bem disse Lévy. As mudanças na educação somente ocorrerão mediante rupturas do

modelo de educação que está sendo ofertado atualmente. Na visão dos docentes investigados

as TIC são possibilidades de o docente incrementar e diversificar a metodologia de ensino em

sala de aula. Porém, isto somente trará mudanças à educação se suas posturas metodológicas

(práticas de ensino) e científicas (conhecimento) forem também reformadas, superando

modelos autoritários e inflexíveis. Além disso, os docentes têm que estar mais abertos a

críticas e à socialização do conhecimento.

Por outro lado, também, por mais que os docentes tenham boa vontade e novas

convicções, sabe-se que romper com posturas antigas e conservadoras implica não só no

esforço do professor em inovar suas práticas de ensino, mas também, da vontade e das ações

políticas e administrativas a curto, médio e longo prazos em todas as esferas do sistema

Em se tratando das TIC na educação, sob o olhar dos docentes estudados, elas são

importantes, porque são ferramentas que auxiliam a prática docente. O fato de que eles levam-

nas, muitas vezes até sem preparo adequado, reconhecendo isto, é uma ousadia que merece

destaque, porque, apesar das inseguranças e desacertos, fazer uma aula diferente das usuais é

um dos passos que demonstra percepção que precisa haver rompimentos com métodos

tradicionais de ensino. Porém, pelas discussões apresentadas, sabe-se que o uso das TIC por si

mesmas, não é suficiente para romper com os antigos paradigmas existentes na educação e

elevar sua qualidade aos níveis necessários para o atual contexto.

97 

 

 

3.2 CONCEPÇÕES DOCENTES EM RELAÇÃO ÀS TIC E À PRÁTICA

PEDAGÓGICA

Classe temática

Categoria Subcategorias Sujeitos Percentuais

TIC e a prática Pedagógica

Concepções de usos

Ensinar com as TIC força a necessidade da constante qualificação do docente

16 84%

O papel docente vai além de transmitir conhecimentos específicos

12

63,1%

Quadro 11 - Classe temática 2 - Distribuição percentual das manifestações dos sujeitos em relação a classe temática, categoria e respectivas subcategorias da segunda questão Nota: Construção da autora.

Nesse quadro resumiram-se o que nas entrevistas, o grupo pesquisado enfatizou

principalmente, a expressão de sentimentos em relação à necessidade do professor ter que se

qualificar para a sala de aula a fim de acompanhar as mudanças que estão ocorrendo em

função do desenvolvimento tecnológico. Em seus discursos foram recorrentes o apontamento

para a constante necessidade de o docente estar buscando formas de se atualizar, para

enfrentar os desafios que se colocam e que virão. Portanto, em relação à temática “TIC e

prática pedagógica”, segundo as proposições dos docentes, o primeiro passo seria o professor

estar sempre atualizado e aberto às mudanças. Expressaram entendimento que nos dias atuais

está ocorrendo o uso inadequado das TIC, porque falta aos professores o devido

conhecimento em relação ao potencial que as ferramentas tecnológicas têm para oferecer.

Com base em seus argumentos, levantou-se que existe, no meio acadêmico, uma grande

dificuldade de aliar conteúdos de ensino, TIC e práticas de sala de aula. Por outro lado, na

visão de um dos docentes (S12), o que tem ocorrido é: “[...] em detrimento do uso exagerado

das ferramentas tecnológicas o professor poderá esquecer o seu papel de educador.”

Outro docente (S7) demonstrou uma preocupação que caracteriza a prática do

professor cuidadoso e comprometido:

A preparação do professor é importante porque se o aluno encontra na Internet uma coisa e se ele cisma que está divergente do que foi dito pelo professor em sala de aula, imediatamente, ele vai contestar o professor. Lógico que o professor tem que verificar as veracidades das informações, saber de onde o aluno as retirou, ver se o que está em discussão condiz com que o aluno falou. O professor muitas vezes se baseia em informações e conhecimentos que estão nos livros porque ele necessita de conteúdos concretos para serem explicitados e serem desenvolvidos em sala de aula. Em muitos casos, o aluno se baseia em informação que retira da Internet. Tal informação pode ser correta ou não.

98 

 

 

Diante das afirmações docentes, fica evidenciada a percepção dos mesmos quanto à

tarefa de ensinar não ser uma tarefa fácil e, que nos últimos tempos, com a inserção das TIC,

ter sido revestida de maior complexidade. A conjuntura que está posta exige do docente cada

vez mais cuidados para que sua prática profissional melhore ainda mais e o seu padrão de

ensino se eleve, ou que flexibilize condições muito distintas daquelas nas quais ele aprendeu e

se formou. Afinal, os docentes perceberam-se como agentes na difusão de conhecimentos e

nas mudanças sociais e, também, que lhes é exigido responder prontamente a processos de

ensino-aprendizagem. O docente (S13) faz uma reflexão sobre o que representa o acesso às

tecnologias hoje na sala de aula:

Há uma grande diferença de antigamente para os dias de hoje. Antigamente o professor falava, e se o aluno ficasse com dúvidas sobre o assunto, ele teria que após o término da aula ir à biblioteca ou em algum outro lugar pesquisar. Hoje não, o aluno com o computador na própria sala de aula, ele com a própria internet já pesquisa o tema e debate com o professor, abre uma discussão ali mesmo, no próprio ambiente de sala de aula. (S13).

Os tempos vivenciados na “modernidade” contemporânea colocam as pessoas em

relação constante com as tecnologias e o modo como se dispõe delas revela o que elas

representam para nós. A escola, por ser uma instituição de memória social e de espaço de

extensão cultural não tem como evitar essa influência. Os novos arranjos nas formas de

aprender e informar são realidades na escola. Esta tem muito a se beneficiar com as

tecnologias e, como afirma Kensky (2004, p. 55), em relação à escola virtual que “[...] é um

ícone de um novo tempo tecnológico do espaço educativo.”

É fato que, mesmo antes da revolução tecnológica, várias tendências pedagógicas já

questionavam o modelo de educação tradicional em termos metodológicos e instrumentais,

dentre outros aspectos. Propunham os proclamados novos paradigmas educacionais em defesa

de uma educação reflexiva, em que houvesse a interação professor-aluno e que os

conhecimentos significativos fossem construídos a partir do sujeito aprendiz, além de outras

rupturas com os modelos predominantes nos séculos XIX e XX.

A crise da escola, que alguns discutem, ocorre há séculos, portanto sabe-se que em

cada tempo e lugar as relações da educação deram origem a discussões sobre a necessidade de

equilibrarem-se posições conflitantes. Assim, quando os alunos chegam à escola trazendo

seus saberes é natural que existam choques iniciais com os conhecimentos formalizados, mas,

à medida que as discussões vão se alargando, os conhecimentos também irão se refinando,

99 

 

 

proporcionando aos sujeitos desta interação um estágio de equilíbrio, pois o processo ensino-

aprendizagem é também processo dialético cujas relações resultam da interação de ambos, é

um ir e vir (um processo dinâmico) onde professores e alunos são sujeitos de um mesmo

processo.

3.2.1 Ensinar com as TIC força a necessidade da constante qualificação do docente

Não tem sido difícil encontrar exemplos de educadores que, não sendo da área das

tecnologias, em certas situações, quando necessitam de manusear determinados tipos de

equipamentos eletrônicos em sala de aula, geralmente, recorrem ao auxílio dos alunos para

fazer com que determinados equipamentos funcionem. Neste caso, em termos de habilidade

em lidar com as ferramentas tecnológicas, é generalizado que seus saberes encontram-se

defasados em comparação aos de seus alunos, mais jovens.

Nesse aspecto, as entrevistas com os docentes dos cursos superiores de tecnologia da

área de informática, apontaram algumas ações necessárias em relação ao uso das TIC que

poderiam favorecer a construção da aprendizagem. O foco seria, primeiramente, na

necessidade de o docente e da instituição escolar terem consciência de que para o uso

adequado das TIC depende-se de:

Domínio, dedicação e aperfeiçoamento de conhecimentos acerca do uso das

ferramentas tecnológicas, ou seja, necessidades de qualificação, atualização,

aperfeiçoamento continuado;

Competência: usar as TIC de forma criativa, combinadas com os objetivos, conteúdos,

estratégias de ensino focadas na aprendizagem significativa;

Ser aberto à realização de trocas de conhecimento. Aproveitar as oportunidades em

que surgem discussões, nas quais os alunos trazem conhecimentos novos para agregar

aos conhecimentos do professor em sala de aula;

Descentralizar o poder do professor na sala de aula e na aprendizagem, ele não é o

único no processo de disseminação do conhecimento;

Compreender que a infraestrutura das salas de aula também deve acompanhar a

evolução na democratização do uso das TIC e atualizar tal infraestrutura mais

constantemente, já que a evolução está sendo muito mais rápida do que os

instrumentos à disposição dos professores e alunos nas salas de aula.

100 

 

 

3.2.2 O papel docente vai além de transmitir conhecimentos específicos

Mediante as reflexões dos docentes da pesquisa, observou-se que os compromissos

sociais e éticos são também aspectos preocupantes para eles e importantes na educação atual.

Eles citaram como um dos objetivos da educação escolar zelar pela formação do indivíduo no

seu todo, dar a ele condições de, através da formação, desenvolver capacidades de saber e

exercer a sua cidadania e capacidades plenas. Os professores se manifestaram sobre a

necessidade de estarem preparados para trabalhar com diversidades de problemas que venham

a surgir na sala de aula. No trecho da fala de um dos entrevistados ficou claro que o

compromisso com a formação dos discentes vai além de ensinar matérias e conteúdos

formais:

Suponhamos que eu vá para sala de aula e me restrinjo apenas a ensinar os conhecimentos referentes à matéria, somente isso, e pronto! Os outros elementos que perpassam pela minha sala de aula, como alunos às vezes hiperativos, alunos usuários de drogas, esses elementos, não me interessam! - Não que para mim como pessoa isso não seja preocupante, entende? Não é assim. Eu vejo que ser professor, não é só ser o profissional para ensinar as matérias. O professor que só se preocupa com essa técnica, com esses elementos, ele não é importante a meu ver. Eu compreendo que a preocupação com elementos que ocorrem em sala de aula (como os poucos que estou citando) é necessária. Esses elementos são relevantes, pois o bom professor educa, forma cidadãos e ensina-os. Ele quer ver a paz com o aluno, não é só pela questão técnica, mas, é o perfil do profissional que queremos formar que está em jogo. É o profissional que estará exercendo uma profissão na sociedade. Esse profissional é composto de vários elementos, não é só a questão técnica, mais tem a questão moral, a ética, uma série de outras coisas que compõem o profissional, isso é o que vai fazer o seu diferencial como pessoa e como profissional, que também pesa no aspecto de sua absorção ou não pelo mercado de trabalho. (S6)

Na visão deste docente, a educação que os alunos recebem na escola requer cuidados

não somente com o conteúdo formal. Ele compreende que, embora os alunos sejam

preparados para uma profissão, eles são pessoas, cidadãos, trabalhadores com formação de

valores morais e princípios éticos. Para ele, a escola deve também ocupar-se disto.

Em pesquisas realizadas com docentes dos Estados Unidos e Canadá, segundo

Hargreaves (2004, p. 76-7), eles demonstraram preocupação que “[...] no ensino educacional a

construção de caráter, a comunidade, o humanitarismo e a democracia nos jovens para ajudá-

los a pensar e agir acima e além das seduções e das demandas da economia da sociedade do

conhecimento.”

101 

 

 

Ensinar então, para os docentes pesquisados, não significa apenas cuidar para que os

saberes sistematizados sejam garantidos e a formação intelectual do aluno não saia

fragmentada, mas é também cuidar para que os alunos se desenvolvam e se tornem cidadãos e

pessoas com valores e princípios éticos e morais.

Na visão de Libâneo (1991, p. 48), a responsabilidade do profissional docente é em

primeiro lugar com a sociedade, portanto, ele tem o compromisso de “[...] preparar o alunos

para se tornarem cidadãos ativos e participantes, na família, no trabalho, nas associações e na

política.” É claro que parte desta visão, na qual o docente desenvolve papel de mediador entre

o aluno, a sociedade e seus valores, depende também da escola, da sua forma de organização e

do seu projeto político pedagógico. São estes instrumentos que promoverão na escola

condições de lutar por um projeto coletivo na direção de estruturas física e material

condizentes com os objetivos que os docentes expuseram.

Diante do exposto, conforme o entendimento extraído dos docentes participantes da

pesquisa, ensinar com e para as TIC também exige alguns critérios, objetivos e princípios:

Que os docentes tenham a responsabilidade de orientar os alunos sobre como fazer

pesquisas na web e corrigir as atividades sempre com olhar crítico sobre a questão de

plágio;

Que os recursos e a utilização das tecnologias sejam para favorecer a relação

professor/aluno e uma melhor aproximação de ambos, quebrando as barreiras

hierárquicas existentes entre as duas categorias;

Que o acesso às TIC seja para favorecer a geração de discussões através de fóruns e

outros meios de comunicação possíveis, para que as aprendizagens sejam fortalecidas

e resultem em conhecimentos sólidos.

Em síntese, isso caracteriza uma prática cuidadosa baseada em compromisso,

princípios e valores. O docente investigado se vê como orientador da aprendizagem e utiliza

as TIC para fazer a ponte entre aluno e o conhecimento e/ou vice versa.

102 

 

 

3.3 CONCEPÇÕES DOS DOCENTES SOBRE A INTERAÇÃO TIC-PROFESSOR-

ALUNO-CONHECIMENTO

Classe temática

Categoria Subcategorias Sujeitos Percentuais

TIC –professor-aluno-conhecimento

Concepções de usos

A ferramentas da EaD são elementos inovadores para as práticas do ensino presencial

7 36,8%

Ensinar com as TIC exige uma infraestrutura adequada

13 68,4%

Quadro 12 - Classe temática 3 - Distribuição percentual das manifestações dos sujeitos em relação a classe temática, categoria e respectivas subcategorias da terceira questão Nota: Construção da autora

A visão dos docentes na temática “TIC-professor-aluno-conhecimento” reforçou a

concepção sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação como meios ou recursos

que dão apoio ao processo educativo na perspectiva de promover a interação destes elementos

que são vistos como inseparáveis.

Procurou-se compreender a maneira pela qual os docentes estariam abordando a

questão da construção de conhecimentos neste universo complexo, onde as tecnologias são

colocadas como se tivessem, por si só ou pelo seu simples acesso, poderes de se transferirem

automaticamente para atuar na ampliação do conhecimento e das capacidades humanas.

A preocupação a respeito do plágio, que se tornou evidentemente comum no meio

acadêmico, foi também retomada pelos docentes nessa temática. Foi abordado como uma

preocupação docente o fato de o aluno estar fazendo mau uso das tecnologias em

determinadas ações escolares.

Ainda assim, os docentes consideraram que as TIC são excelentes meios de apoio às

pesquisas e também para a ampliação de conhecimentos dos sujeitos do processo educativo.

Elas auxiliam o professor, não só na preparação das aulas (teóricas e práticas) como também

na busca de outros conhecimentos. Reconhecem que o conhecimento está disponível para

todos, desde que possam acessá-los. Na visão dos docentes, são importantes fontes de

informações e de conhecimento para eles e para os alunos.

Os dados das entrevistas gravadas são congruentes com os dados levantados por

meio dos questionários, nos quais 89% dos docentes entenderam que as tecnologias são

importantes recursos para aquisição de conhecimentos. Resumiu-se no discurso de um

docente a expressão de praticamente todos os pesquisados, (S4) afirmou:

103 

 

 

Porque assim como a fala e a escrita, o mundo virtual e os instrumentos das TIC já fazem parte do cotidiano dos alunos e das demais pessoas. A socialização destes processos permite uma maior disseminação do conhecimento porque amplia o universo de possibilidades de as pessoas terem acesso ao conhecimento.

Em geral, os docentes afirmaram que as tecnologias modificam a sociedade no

sentido de que elas alteram a maneira das pessoas perceberem o mundo “por isso os docentes

não devem ficar alheios a elas” (S9).

Segundo os docentes, o diferencial está na forma de o professor repassar os

conhecimentos para os alunos. Está no cuidado em como abordar aquilo que ele conhece e o

que o aluno também deva conhecer. Esses cuidados perpassaram também em como usar as

metodologias corretas para conseguir alcançar aqueles alunos que estão, em princípio,

distantes do conhecimento que o professor já tem adquirido ao longo dos anos. No trecho de

entrevista, o docente (S2) comenta:

Percebo que as ferramentas das TIC hoje ajudam nessa interação fazendo a ponte entre professor, conhecimento e aluno. Exemplo disso é o ensino a distância, em que elas possibilitam que as atividades sejam realizadas no lar. Os alunos estudam em casa e podem de certa forma interagir com os docentes. Eu percebo que esta é uma metodologia bastante usada e muito interessante (S2).

Em consonância com o que foi dito na coleta de dados via questionários, os docentes

reafirmaram nas entrevistas que, nos dias atuais, é imprescindível que eles conheçam as

tecnologias em virtude das rápidas mudanças impostas nos processos de aquisição de

conhecimento. Segundo suas percepções, por meio das ferramentas de softwares e outras que

servem para fazer a comunicação, é possível levar ao aluno, por mais distante que ele estiver,

o conhecimento que o professor pode produzir com as ferramentas modernas das TIC.

Isso caracteriza a compreensão sobre determinadas formas de favorecer o acesso ao

conhecimento de maneira que a presença física do professor, em alguns momentos, pode até

ser suprimida. Por outro lado, é muito importante ressaltar que a visão sobre a presença do

professor, ou melhor, a presença de seu saber e de seu conhecimento não é suprimível já que

ele está nos materiais que o docente produz ou em outras formas de mediação que ele venha a

adotar para suas aulas. O aluno certamente recebe a informação e constrói conhecimentos a

partir de tais materiais e de tais mediações.

104 

 

 

O exemplo concreto que foi apontado por vários docentes é o sistema metodológico

adotado para o ensino na EaD, que usa como ferramentas de mediação as TIC. Nela existe

conexão professor, aluno e conhecimento e nem por isso o professor precisa estar fisicamente

o tempo todo ao lado do aluno. Essa metodologia, segundo os docentes, é um novo modo de

encarar o processo de ensino. A esse respeito o (S21) comentou: “Na atualidade, os modos

tradicionais de ensino já não combinam mais.”

Na perspectiva dos docentes pesquisados, é necessário saber usar essas TIC para

esses fins educacionais. Para eles é necessário principalmente desprender-se das técnicas e

dos modelos tradicionais de ensino, romper com paradigmas de relacionamento na escola,

para que se possa realizar um trabalho adequado à formação do aluno para os dias atuais.

No entanto, ficou claramente expresso por um dos docentes que o simples uso das

TIC no ensino e aprendizagem, não significa que está garantido que o aluno vá aprender. Para

(S11): “As TIC por si só não garantem aprendizagem, para isso é preciso levar em conta

outras variáveis, como, motivação pessoal, o aluno precisa estar querendo aprender.”

No campo educacional, pesquisadores têm feito algumas considerações a respeito da

construção de conhecimento pelo acesso às tecnologias da informação e comunicação. É

tácito afirmar que este assunto necessita ser discutido com aprofundamento, visto que nem a

escola e nem os docentes estão suficientemente preparados para enfrentar os novos problemas

educacionais relacionados às mudanças e acesso tecnológicos.

A esse respeito, Veen e Vrakking (2009), pesquisadores de ‘novos conceitos de

aprendizagem e mudança na pedagogia decorrentes do uso da tecnologia da informação e da

comunicação na educação’, da universidade de Tecnologia de Delft/Holanda, explicam que a

aprendizagem é intrínseca à pessoa e está relacionada a “como” o indivíduo aprende,

“quando” aprende, “onde” e “por que” aprende, e, até mesmo, se ele aprende ou não. A

aprendizagem depende principalmente da própria situação e da motivação pessoal.

Segundo Veen e Vrakking (2009, p. 81), “Aprendemos pelo reconhecimento dos

padrões em nossas experiências. Respondemos ao que nos cerca e isso inclui os outros seres

humanos. A competência que usamos para responder ao nosso ambiente consiste em nosso

conhecimento, valores e habilidades.” Neste sentido, o sujeito aprende novas habilidades

conforme os interesses pessoais e com isso os conhecimentos são gerados a partir de

informações que são importantes e significativas para ele.

Além disso, eles explicam que é com base nos valores pessoais que os indivíduos

fazem a interação com aquilo que os cerca. Neste caso, a motivação para agir não se baseia

105 

 

 

apenas nos motivos pessoais, uma vez que no mundo das ocupações, a espécie humana faz

suas escolhas conforme as interações impulsionadas pelas necessidades e possibilidades que

tem. Nesse sentido, o indivíduo não age por conta própria, porque de certa forma há uma rede

de tensão que o envolve, que não é apenas sua, mas da sua existência e convivência em um

contexto total.

Esta condição faz com que o indivíduo desenvolva novas habilidades e

conhecimentos importantes ou, dependendo da situação, pode haver também uma estagnação,

já que a motivação norteadora de busca pela aprendizagem depende de cada um. Nas

experiências de Veen e Vrakking, (2009), assim como nas análises das concepções dos

docentes pesquisados está a percepção de que para os adultos as TIC não substituem a

presença física da pessoa, por causa da necessidade de interagir com o outro e as tecnologias

não podem substituir essa interação social: o “toque sensível”, o “olhar direto nos olhos”

(grifo nosso).

Então, neste aspecto das interações as questões que devem ser postas para respostas

orientam-se no sentido de: como humanizar os materiais produzidos pelos professores que,

cada vez mais, terão que utilizar as TIC para o ensino? Que caminhos, métodos e recursos das

TIC devem ser usados na mediação do conhecimento? Até que ponto as TIC devem ser

usadas no ensino, já que a necessidade de interação com o ser humano fisicamente não deve

ser suprimida totalmente?

Tais reflexões colocadas mediante as perspectivas de entender o que os docentes

pensam face à interaçãoTIC-professor-aluno-conhecimento, apontaram tanto para necessidade

de discussões quanto de pesquisas mais profundas e específicas sobre o tema.

Os autores Veen e Vrakking (2009) também entendem que esta nova geração,

chamada por eles de Homo zappiens, não encontra problemas em usar as tecnologias

disponíveis e aprender com elas, por mais que haja possibilidades de fraudes na questão da

identidade digital. Para essa geração, ela estará sempre encontrando formas de colher

benefícios destas tecnologias, pois a mente humana é um instrumento muito poderoso na

capacidade de fazer com que as pessoas possam se adaptar e desenvolver em seu meio.

Para tais autores, essa geração foi agraciada com a oportunidade de ter nascido na era

da tecnologia avançada e, por isso, seu comportamento e a aprendizagem diferem quando

comparados com as gerações anteriores. As tecnologias possibilitam a essa geração a

ampliação de suas mentes, porém, não se quer dizer com isso, que as gerações anteriores

tinham menor capacidade de aprendizagem, apenas usavam formas e instrumentos diferentes.

106 

 

 

Martínez Gutiérrez (2004, p. 96-7) apresenta um olhar diferenciado sobre a

aprendizagem e conhecimentos através das TIC, enfocando capacidades e domínios exigidos

para o seu uso:

[...] exige conhecimento básico do tema investigado, e assim, como estratégias e referenciais que permitem identificar quais fontes são confiáveis. [...] para transformar a informação em conhecimento, exige-se – mais que qualquer outra coisa – pensamento lógico, raciocínio e juízo crítico.

Como afirma também o autor, “o acesso a grandes quantidades de informação não

assegura a possibilidade de transformá-la em conhecimento.” Ele ressalta que conhecimento

não viaja pela Internet. Construí-lo é uma tarefa complexa, para a qual não basta criar

condições de acesso à informação. Há uma grande quantidade de dados na Internet, no

entanto para se extrair dela informação útil necessita-se saber usar habilidades complexas do

pensamento.

Neste sentido, os docentes da pesquisa, apresentaram consenso. As TIC possibilitam

conhecimentos, desde que o docente esteja não só capacitado para saber agir diante da

imensidão de informações geradas e disponibilizadas nos meios de informação e

comunicação, mas também que conheça formas adequadas para orientar e acompanhar o

aluno para e na realização de pesquisas, seleção de temas relevantes e solução de problemas.

3.3.1 As ferramentas da EaD são elementos inovadores para as práticas de ensino

presencial

No grupo de professores investigados, alguns são tutores e/ou desenvolvem materiais

didáticos para cursos da área de tecnologia para o sistema de ensino da UAB. Neste contexto,

parece que eles estão transferindo saberes metodológicos da EaD para as práticas de sala de

aula no sistema de ensino presencial.

Vários professores disseram ter acrescentado alguma tecnologia que é utilizada na

EaD como um novo elemento metodológico em suas estratégias de sala de aula presenciais.

Por exemplo, através das ferramentas do Moodle, um software livre de apoio à aprendizagem

que é executado em ambiente virtual, eles têm desenvolvido atividades que, na opinião dos

docentes pesquisados, são importantes recursos pedagógicos para a promoção da interação

professor, aluno e conhecimento em aulas presenciais.

107 

 

 

Entretanto, nos diálogos, os docentes deixaram muito claro que por falta de domínio

do manuseio das TIC, as práticas cotidianas permanecem quase sempre sendo as mesmas em

sala de aula. Além disso, eles apontaram outro problema: que os docentes são relutantes

quanto ao uso das tecnologias recentes nas práticas pedagógicas. Esse tipo de alerta esteve

presente tanto nos dados recolhidos na fase dos questionários aplicados, quanto nas

entrevistas gravadas. Em trecho da entrevista gravada (S21) fez o seguinte comentário:

Entendo as TIC como ferramentas que possibilitam uma vasta interação ao facilitar para o aluno a comunicação com o professor. Se o professor disponibilizar o material para o aluno e fizer essa interação terá como ser utilizada. Porém, o que acontece é que os professores que ainda não conhecem essas possibilidades de usos das tecnologias têm medo de tentar uma experiência nova. Exemplo, na UAB13, existe as ferramentas para trabalhar com a educação a distância que são totalmente interativas, que o professor daqui (CUIABÁ) interage com os alunos em todo estado. No entanto, a maioria dos docentes ainda apresenta um pouco de dificuldade de lidar com as ferramentas novas da tecnologia e ficam meio presos as técnicas ou modelos antigos de ensino. Contudo, outros conseguem quebrar aqueles paradigmas antigos, e realizar um trabalho perfeito.

Complementando o discurso apresentado anteriormente, o (S13) acrescentou que tem

incrementado suas práticas de sala de aula com experiências de uso das ferramentas que se

usa para ensino a distância e vem percebendo que está havendo bons resultados. O docente

afirmou que:

[...] não era adepto a usar utilizar ferramentas de ensino a distância, agora estou experimentando usá-las, só que eu estou fazendo da seguinte maneira: eu ministro a aula normal, e os trabalhos ou as atividades que os alunos tem que fazer, eu não utilizo o quadro para copiar, eu deixo disponível usando a ferramenta Moodle. Essa é uma experiência nova, estou observando para ver se todos os alunos vão acessar ou não. Com esse sistema que estou adotando, eu posso estar verificando quem realmente está estudando, participando porque até me auxilia para detectar quem realmente está prestando atenção na aula e, se está acessando o material para fazer os exercícios. Por enquanto, está sendo uma importante ajuda, e está dando certo. Antigamente eu encaminhava via e-mail e tinha as reclamações do aluno, dizendo que não havia recebido.

Anteriormente, foi discutido que concepções poderiam ser entendidas como a

expressão do pensamento, saber expressar sobre a realidade, aparente ou não; saber agir.

Além disso, discutiu-se que no ato de expressar estão implícitos valores, sentimentos e a

forma de perceber a coisa. No trecho abaixo, o docente (S5) expressou de maneira muito

13 Universidade Aberta do Brasil.

108 

 

 

própria uma postura de cidadania responsável e zelo pedagógico, sem se descuidar de

questões polêmicas de seu tempo, como mostra em continuação de sua fala:

E tem ainda o problema do uso de material impresso, tem a questão do gasto de papel, e em uma instituição pública, tem a preocupação com a contenção de gastos, então eu penso que esta ferramenta está ajudando por enquanto, fazer a interação com o aluno, não usando 100%, como no ensino a distancia, mas usando 20% em sala de aula, ou seja, só para os alunos acessarem, buscar material e estudarem em casa, o que já foi visto em sala de aula.

Em seu discurso apresentado posteriormente, ele representou uma concepção de

metodologia de ensino baseada no princípio do diálogo, incentivo à leitura e à pesquisa,

valorizando as fontes impressas para a busca de informação e conhecimentos, além de

desenvolver nos alunos o hábito do uso da biblioteca.

Por enquanto, estou utilizando deste método, mais lógico que eu cito livros, estou procurando também citar só livros que tem na biblioteca da instituição, para que os alunos possam ir lá e buscar, porque não adianta eu passar uma bibliografia vasta, sendo que muitas vezes o aluno não tem como conseguir os recursos para buscar as informações. Eu exijo que o uso de livros, porque com a facilidade da internet, várias ferramentas estão disponíveis e muitos poucos usam livros, quando eu inicio a disciplina eu recomendo o livro observando sempre as os volumes que estão disponíveis na biblioteca.

Os docentes apresentaram posturas claras em relação a suas reflexões acerca do que

sabem e fazem com tecnologias. Em outros trechos de entrevistas, outros docentes apontam as

TIC como mecanismos para fazer a interação entre professor, conhecimento e aluno, à medida

que suas ferramentas estão sendo usadas para fins didáticos metodológicos. Porém, os

empecilhos encontram-se nas dificuldades docentes em dominarem o uso das TIC em práticas

de sala de aula.

Os dados levantados nas entrevistas e nos questionários expressaram

significativamente que os docentes têm uma grande necessidade de ampliar os conhecimentos

relacionados às TIC, a exemplo desses excertos: (S1) diz: “[...] infelizmente, ele (o professor)

precisa dominar esses conhecimentos. Não há como fugir da realidade, vive-se na era

informação, dominar tais conhecimentos é fator vital.” O uso constante das TIC força o

profissional a aprender a dominá-las. Do contrário, estará fora do mercado. No entendimento

do (S16) não há como fugir dessa realidade “[...] porque é o que está presente hoje, é o atual,

é o que está presente nas casas de nossos alunos e são eles que descobrem e desvendam o

conhecimento também através do uso das TIC.” As TIC possibilitam ao professor o projeto de

109 

 

 

novos horizontes. Na visão do (S8), “[...] a atualização e a formação dos professores, são

dimensões presentes na nossa carreira profissional.”

Embora as TIC sejam consideradas importantes meios, suportes e apoio na realização

da prática pedagógica, os docentes ressaltaram que ainda há no meio acadêmico ‘resistência e

medo’ a respeito do uso de “ferramentas” das TIC. Eles também colocaram em seus discursos

que é importante respeitar a decisão dos próprios docentes em não usar esses instrumentos em

suas práticas pedagógicas, pois cada docente deve ter a liberdade de escolha de sua

metodologia de ensino. Neste trecho de entrevista (S2) comenta:

A tecnologia em geral é bem vista por todos, mas ainda tem seus problemas. Em relação à educação e às tecnologias, sabemos que para nossas aulas a tecnologia nos ajuda bastante, por exemplo, ter aulas em princípio mais dinâmicas, usando mais recursos, usando metodologias diferenciadas, embora haja sempre aqueles, críticos que são receosos com a tecnologia pelo seu mau uso nas salas de aula, e por isso, o ensino fica um pouco monótono. Muita gente que utiliza, por exemplo, os slides diariamente, isso faz com que vire rotina. Não muda ou associa suas aulas com outros recursos, não mudam as ferramentas.

Mediante o que foi apontado nas análises das entrevistas sobre as ferramentas

tecnológicas na educação, entendeu-se que com a existência de tecnologias disponíveis,

domínio, interesse, iniciativa e criatividade por parte das instituições de ensino e dos

docentes, as TIC poderiam:

Possibilitar ao professor a realização de um trabalho mais condizente com a realidade

do aluno ao fazer com que as aulas sejam diferenciadas, motivadoras, e não

enfadonhas;

Ser um veículo mediador de conhecimentos via as filtragens que o professor realiza

através de pesquisas e para discutir com os alunos;

Facilitar os modos de exemplificação das coisas. Mostrar através de slides, figuras ou

mesmo concretamente (softwares), aquilo que ele em sala de aula está discutindo na

teoria.

Esses apontamentos são importantes de serem observados. Normalmente, em debates

e discussões acadêmicas relacionadas à utilização dos recursos da informática na educação,

como exemplo, uso dos laboratórios de informática na educação básica, em programas de

criação de ambientes informatizados nas escolas para desenvolvimento de aulas, é muito

comum ouvir os próprios professores dizerem que esses ambientes são subutilizados. Nas

frequentes discussões, eles argumentam que essa infraestrutura não veio devidamente

110 

 

 

acompanhada de programas necessários para o preparo e a qualificação dos docentes das

redes municipal e estadual. As devidas orientações pedagógicas sobre como se apropriarem-se

de conhecimentos para a utilização desses ambientes de forma criativa no desenvolvimento

das atividades planejadas e de orientação aos alunos, na utilização dos ambientes tecnológicos

durante as de aulas também não foram implementadas. A situação destes docentes, na rede

federal, não é muito diferente, a não ser é claro pelo fato de suas áreas de formação já

facilitarem em certa medida um uso mais preparado destes instrumentos.

3.3.2 Ensinar com as TIC exige uma infra-estrutura adequada

Os docentes investigados expressaram que a realização de um trabalho de melhor

qualidade em sala de aula, aproveitando o potencial das TIC, não depende apenas de suas

vontades. Acreditam que parte das deficiências de não se usar adequadamente as TIC para que

o efeito resulte em aprendizagem e conhecimentos, está relacionada à ausência de políticas de

incentivos à formação continuada. O (S20) em um trecho de sua fala na entrevista gravada faz

um desabafo:

Eu penso que até o momento, as próprias instituições não fizeram muito a respeito, aqui especialmente. Pouco foi feito em termos de oferecer capacitação, ou desenvolver um planejamento que representasse preocupação com a qualificação dos professores, a curto e em longo prazo, tendo em vistas as necessidades que se abriam naquele período no qual aconteceu a reforma da educação profissional, cuja ênfase, era o domínio das tecnologias pelas massas. Os primeiros que deveriam ter sido qualificados, serem preparados para lidarem com as novas tecnologias de forma competente, seriam os professores.

Para constatar se no IFMT, campus de Cuiabá, Cel. Octayde Jorge da Silva existe

uma política de incentivo aos docentes em relação à utilização dos recursos tecnológicos na

educação, perguntou-se no questionário se estavam disponíveis na instituição todas as TIC

que eles poderiam utilizar na educação.

Das 21 respostas à questão fechada, mas com possibilidade de resposta aberta, 14

afirmaram que sim e 07, que não. Porém, em relação às opiniões, 05 professores justificaram

que boa parte das TIC é disponibilizada, no entanto ainda falta muito para chegar ao nível

desejado, ou seja, é precário.

Houve um grupo de 07 docentes que se expressou em relação à falta de política

institucional voltada para a qualificação permanente dos docentes e incentivo ao uso dos

111 

 

 

recursos tecnológicos que estão disponíveis na Instituição; 03 deles observaram também que

há recursos tecnológicos diferenciados, mas não são bem aproveitados: falta treinamento para

a utilização dos meios e 01 dos docentes (S4) disse: “Há equipamentos disponíveis na

diretoria que trabalho. A utilização depende de mim, enquanto docente.” Em contrapartida,

outro grupo de docentes entendeu que nem todas as tecnologias estavam disponíveis, porque

falta a devida atenção para o uso das TIC na educação; 07 docentes expuseram que a

instituição possui recursos, como a sala para vídeo conferência, internet, Moodle etc.

Afirmaram que essas tecnologias, que estão disponíveis, deveriam ser melhores aproveitadas,

por exemplo, a lousa digital, que é vista também como um novo recurso para o apoio ao

ensino e a aprendizagem. A expressão desse grupo reforçou o entendimento de que, para que

as TIC sejam bem utilizadas pelos docentes em geral, há a necessidade da instauração de uma

política institucional que apóie, não somente a instalação, mas também, o uso dessas

tecnologias no processo de ensino-aprendizagem.

Nessa perspectiva, Martínez Gutiérrez ( 2004) e Kenski (2004) também apresentaram

a convicção de que seria necessário investir em infraestrutura adequada e desenvolver

programas de capacitação de docentes para, somente depois, introduzir nas escolas as

tecnologias da informação e comunicação que eram, naquele momento, consideradas “novas”

(NTIC).

3.4 CONCEPÇÕES DOCENTES SOBRE A APRENDIZAGEM COM O USO DAS TIC

Classe temática

Categoria Subcategorias Sujeitos Percentuais

Aprendizagem com as TIC

Concepções de usos

A interação professor- aluno favorece mais a aprendizagem do que as TIC

12 63,1%

No contexto da aprendizagem com as TIC professor e aluno são sujeitos do mesmo processo

6 31,5%

Quadro 13 - Classe temática 4 - Distribuição percentual das manifestações dos sujeitos em relação a classe temática, categoria e respectivas subcategorias da quarta questão Nota: Construção da autora.

A visão dos docentes na Temática TIC-professor-aluno-conhecimento reforçou a

concepção sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação como meios ou recursos

que dão apoio ao processo educativo.

112 

 

 

Os docentes reconheceram que entre outros aspectos, o contato dos alunos com os

equipamentos eletrônicos atuais também é considerado um dos fatores que vem favorecendo a

aprendizagem. Os docentes compreenderam que, no contexto atual, com a democratização das

TIC, praticamente, todas as crianças e jovens em idade escolar já têm acesso a informações e

conhecimento via meios de informação e comunicação mais recentes como é o caso da

Internet e dos aparelhos celulares. Destes meios, a internet é a mais citada como uma das

formas de universalizar o conhecimento. O (S7) comenta: “no atual contexto, não há como

viver sem o acesso às tecnologias tanto no ambiente educacional como em outros.”

As desigualdades econômicas foram apontadas como fatores que podem retardar a

perseguida universalização do conhecimento, considerando que dependendo da situação

financeira de cada indivíduo poderia ser mais difícil, ou não, o acesso à utilização de tais

recursos. O acesso de todos às TIC apresentou-se em suas falas como impossível de ocorrer

na sua totalidade, tendo em vista que sendo questão social, política e econômica demanda

tempo. Segundo a visão do (S4), “a questão passa não só pela educação, mas também pelo

fator econômico, embora haja pressões políticas e globais, para que as TIC sejam utilizadas.”

Todavia, em relação à democratização do acesso às TIC, do grupo de docentes

pesquisados, 20 disseram que a tendência de acesso à rede deverá acontecer do mesmo modo

como ocorreu com a telefonia, todas as pessoas, brevemente, farão uso dela. Argumentaram

também que tal democratização de acesso veio como um fenômeno global aliado ao

desenvolvimento tecnológico.

Nesta temática, o conteúdo das reflexões dos docentes pesquisados expressou a

necessidade de suscitar esse tipo de debate no meio acadêmico, principalmente, trazer à

discussão a ética, os valores dessa sociedade que está passando por uma fase de indefinição de

paradigmas, consequência de eventos da modernidade ou pós-modernidade.

Com a facilidade de comunicação através da Internet, os alunos na atualidade estão

bem mais informados, já que eles podem acessar as informações através de computadores

conectados em rede em suas residências, LAN house, e também por que muitos deles atuam

na área.

A questão de aprendizagem com as TIC remete às questões iniciais da análise, nas

quais as tecnologias são compreendidas como ferramenta que apresenta fortes relações com a

didática do professor. Se as tensões em sala de aula ocorrem devido ao desencontro do

interesse do aluno com o que se ensina nas escolas de nosso tempo, é necessário repensar

principalmente os currículos de ensino, porque as crianças e jovens precisam ser preparados

113 

 

 

pela escola. Hargreaves (2004, p. 37) adverte que “[...] escola e seus professores não podem e

nem devem renunciar a suas responsabilidades de promover as oportunidades, o envolvimento

e a inclusão de jovens no mundo altamente especializado do conhecimento, da comunicação e

da informação.”

3.4.1 A interação professor/aluno favorece mais a aprendizagem do que as TIC

A interação professor/aluno foi fator considerado mais favorável ao processo de

aprendizagem do que as TIC. Na visão de alguns docentes, elas são auxiliares. Essa foi uma

das manifestações de alguns docentes sobre a questão temática que explora o pensamento dos

docentes sobre as TIC e a aprendizagem.

Mas eles afirmaram também que o professor pode aprender junto com o aluno, visto

que eles, dos cursos superiores de tecnologias, são trabalhadores que atuam nas empresas do

ramo e muitos destes desenvolvem atividades diariamente manuseando tecnologias de ponta,

principalmente, na área da informática. Todavia eles apresentaram o entendimento de que a

interação entre as TIC no campo da educação escolar dependerá muito de como o professor

conduzirá o seu trabalho, de como vai aliar as ferramentas tecnológicas ao conteúdo e aos

objetivos de suas aulas. Eles afirmaram claramente que “não são as TIC pelas TIC” que vão

produzir algum resultado tendo em vista que é o professor quem coordena as ações que vão

produzir os conhecimentos. Segundo o docente (S6), a forma de lidar com o conhecimento

que o aluno traz para sala de aula é uma realidade nova:

Aprendi lidar com a questão de se ter em alguns momentos, situações em que o aluno é conhecedor de assuntos, que talvez seja novo para mim. E o seu conhecimento é aproveitado, nisso realizamos a troca, ou seja, é o ato em que o aluno ensina o professor, e o professor ensina o aluno. Entendo que este processo deveria ser natural, normal.

Em outra fala o docente (S5) disse que: “[...] o professor na sala de aula é a pessoa

que comanda o processo, é o líder que detém o conhecimento e tem que saber guiar o aluno

em busca de seu conhecimento [...]” Na maioria das entrevistas, as TIC foram apresentadas

como revolucionárias nas formas de pensar, ser e agir, inclusive quanto à organização do

trabalho e da sala de aula. Além disso, com elas o professor já não era mais o único detentor

do conhecimento. Esse docente ao contrário, entende que: “[...] na realidade quem é o centro

114 

 

 

mesmo dessa história toda... que é na verdade o maestro da orquestra, é o professor, então não

adianta ter a TIC, e não ter o maestro que entenda de fato, daquele processo [...].” Isso

demonstrou que as divergências em alguns pontos sobre questões como certezas e incertezas

que pairam no âmbito do fazer docente ou sobre a questão da identidade do professor

remeteram às reflexões de Gadotti (2008, p. 311) nas quais ele acredita que: “[...] em razão da

invasão das tecnologias eletrônicas e da automação causa certa perda de identidade nos

indivíduos ou desintegração.” Nesse sentido, algumas incertezas, principalmente no campo

educativo, têm relação com as indefinições de paradigmas característicos dessa sociedade que

está em transição.

Para os docentes algumas ferramentas tecnológicas são propriamente mais ricas, por

exemplo, aquelas que possibilitam a interação e a interatividade. O que se acentuou mais no

momento foi a interatividade, que consideraram que é bem mais favorável à aprendizagem. O

(S3) faz a seguinte reflexão:

É uma coisa que está presente nas nossas ações, o que se tem que fazer é saber escolher qual o instrumento que atenda as necessidades de realização daquilo que o sujeito deseja fazer. O problema é que as tecnologias estão sendo desenvolvidas numa velocidade tão grande, e o professor está ficando atrasado no que se refere ao acompanhamento desse progresso. Ele não pode perder tempo, pois, precisa compreender as novas linguagens visto que essas novas linguagens, que na verdade, estão facilitando (e facilita para o aluno) se o professor tem domínio e o conhecimento delas. Digamos que o professor não tenha conhecimento sobre o uso das ferramentas das TIC, e arrisca a usá-las em sala de aula, seria como jogar a carta em um jogo de baralho. Você não sabe se vai ganhar ou se vai perder.

O trecho da fala desse docente (S5) reforçou mais uma vez a preocupação dos

docentes em relação ao domínio do conhecimento sobre o uso das TIC no processo de ensino.

Está muito claro para os docentes investigados que trabalhar com esta geração que já

conhece a tecnologia o processo de aprendizagem é muito diferente do que havia no ensino de

anos atrás. Embora se perceba que as ferramentas sejam importantes para o trabalho docente e

a aprendizagem do aluno, apresentou-se também o viés da competência didática e pedagógica.

A esse respeito, Sancho (1998) vem alertando que é preciso saber distinguir as tecnologias

que podem servir de meio ou recurso, nos diversos contextos de sala de aula, para realizar a

comunicação do conhecimento necessária. A seu ver, os docentes precisam de um conjunto de

saberes que perpassam o domínio do conhecimento específico agregado em cada tecnologia, o

manuseio técnico e também os saberes didáticos.

115 

 

 

3.4.2 No contexto da aprendizagem com as TIC professor e aluno são sujeitos do mesmo

processo

A aprendizagem é auxiliada pelas formas como o professor utiliza as TIC nas

práticas. No processo de ensino com as TIC, o professor também está em constante

aprendizagem. Tal consciência do docente foi um ponto considerado muito importante em

discussões recentes que são defendidas pelos construtivistas e outras correntes pedagógicas do

século XX. Romper com os modelos de pensamento no qual o conhecimento é centralizado

no professor é uma característica do pensamento docente na perspectiva da educação atual.

Verificou-se que nas entrevistas com professores mais jovens, com formação na área das

tecnologias, esse pensamento é mais forte. Neste trecho de fala, o docente (S15) admite:

Muitos deles (os alunos) nos passam conhecimentos que estão na maioria das vezes, bem mais atualizados, eu vejo como uma troca na verdade, quando eu falo de professor eu penso em troca. Vejo que o conhecimento em forma de troca também é importante, o professor repassa e também absorve muita coisa que o aluno sabe, nesse caso, juntos, tanto conhecimento quanto as TIC, o professor e o aluno são indissociáveis.

As demandas que estão dispostas para os jovens e os desafios que terão que enfrentar

neste século XXI são, sem dúvida, muito diferentes dos anteriores. Parece existir uma

inadequação do saber ensinar do professor com a forma que o aluno deseja aprender aquilo

que o professor precisa ensinar. Nesse trecho de discurso, o docente (S6) faz uma ponderação

em relação às TIC como motor que faz o movimento e impulsiona professor e alunos a irem

em busca de conhecimento:

As TIC são importantes, é mais um elemento que se tem uma ferramenta que na sala de aula auxilia o professor a atingir seu objetivo no processo de ensino e aprendizagem. Percebo que nesse processo, ela está como um elemento que mais forçou, ela pressiona o educador a fazer algo novo e a sair da mesmice de romper barreiras que os modelos antigos de ensino conservam. São ferramentas que possibilitam também que o aluno adquira conhecimentos, independente do professor, independente da limitação da estrutura, local, da biblioteca. Ela abre este universo do conhecimento para todos não só para alunos, mais também para os professores, afinal, professores também têm suas limitações, tem o seu processo de cognição. Por isso ele vive constantemente, em processo de aprendizagem.

116 

 

 

Nesta fala é possível extrair que, na prática, o docente que optasse por metodologias

mais flexíveis, com mais concessões e autonomia para o aluno, estaria também precisando de

maiores domínio de conhecimento das TIC e, ao mesmo tempo, usaria e permitiria o uso de

mais ferramentas e mais criatividade nas salas de aula.

Outro aspecto revelador foi o da relevância que o uso das TIC resgata em relação ao

planejamento das atividades pedagógicas. Para os docentes deste estudo, as informações que o

professor tiver que levar para a sala de aula terão de ser bem selecionadas para gerar bons

debates e despertar nos alunos a curiosidade em fazer descobertas e para isso é preciso que

elas sejam bem articuladas com a realidade atual, visto que os alunos estão muito bem

informados.

3.5 AS TIC NA PRÁTICA COTIDIANA DOS DOCENTES DOS CURSOS

SUPERIORES DE TECNOLOGIA DE SISTEMAS PARA INTERNET E REDES DE

COMPUTADORES DO IFMT, CAMPUS DE CUIABÁ

Classe temática Categoria Subcategorias Sujeitos Percentuais As TIC na prática cotidiana dos docentes dos cursos superiores de tecnologias da informática

Concepções de usos

Recursos para mediação do ensino e ferramentas de trabalho dos docentes das tecnologias

12 63,1%

Meios importantes para avaliação da aprendizagem

6

31,5%

Quadro 14 – Classe temática 5 - Distribuição percentual das manifestações dos sujeitos em relação a classe temática, categoria e respectivas subcategorias da quinta questão Nota: Construção da autora

Buscou-se nessa classe temática compreender a maneira como os docentes fazem o

uso das TIC na sua prática pedagógica cotidiana. A importância nesta temática foi

compreender de que maneira os docentes das tecnologias utilizavam as tecnologias

educacionais como recursos auxiliares para fazer um ensino voltado para a qualidade.

Eles ressaltaram sua importância e apontaram para novas discussões sobre a

dimensão da prática pedagógica, numa perspectiva de ensino proporcionada pela

interatividade, subsidiada pelas tecnologias novas.

Em geral, os docentes consideraram as TIC como ferramentas de apoio ao ensino que

ganha uma infinidade de possibilidades, as quais os docentes podem explorar para modificar a

117 

 

 

sua rotina de sala de aula. Segundo suas proposições, elas permitem maneiras de concretizar

novas formas de interação docente-aluno, aluno-conteúdos e aluno-meios (TIC).

As terminologias “interatividade” e “meios” apareceram na linguagem dos sujeitos

desta pesquisa no sentido de explicar que a objetividade dos cursos e o perfil profissional

almejado em cada um deles exigem que as atividades de ensino com os alunos sejam em

contato direto com os computadores e outros componentes como softwares, CD-ROMs,

Internet. Enfim, todas as ferramentas computacionais, além de outras mídias.

A palavra interatividade e os sentidos em que os docentes a utilizaram estavam

relacionados à maneira como o aluno utiliza as ferramentas disponíveis e se relaciona com

elas, usando habilidades e capacidades cognitivas, que resultarão em aprendizagem. Sancho

(1998, p. 14) explica que as ferramentas tecnológicas, se entendidas como meios instrucionais

e/ou enquanto tecnologias educacionais devem ser analisadas de acordo com as

particularidades de comunicação de cada uma e a relação que uma terá com os conteúdos a

serem ensinados, caso contrário, sua utilização para o ensino não terá nenhum efeito.

Em síntese, a finalidade do fazer pedagógico com as tecnologias e para as

tecnologias, nos cursos das áreas tecnológicas, significa para alguns docentes principalmente

alcançarem o produto final que é a geração de conhecimentos relacionados à

operacionalização e à análise de conteúdos trabalhados tais como desenvolvimento de

projetos; manutenção, avaliação e suportes de redes; e construção de páginas em ambientes de

Internet. Essas funções apontadas se traduziriam bem nos eixos norteadores dos currículos de

ensino dos cursos superiores de tecnologias de Redes de Computadores e de Sistemas para

Internet. Aliados a esses eixos, poderiam ser identificados também os perfis formativos

profissionais previstos em cada curso, que por sua vez são subsidiados pelas competências a

serem desenvolvidas e que são construídas com base nos objetivos e conteúdos de ensino.

3.5.1 Recursos para mediação do ensino e ferramentas de trabalho dos docentes das

áreas das tecnologias

Nesta subcategoria analisaram-se os relatos de como os sujeitos usam as tecnologias

na prática pedagógica. A maioria, (14) docentes, afirmaram que não têm dúvidas na

utilização, porque são formados na área da informática e lidam com essas ferramentas há

muito tempo. De outro lado, um desses docentes argumentou que para ele não existiam

dúvidas quanto às tecnologias que estavam disponíveis para serem usadas até aquele

118 

 

 

momento, porém, os meios que estavam sendo disponibilizados na instituição, para a sua

prática, é que não estavam condizentes com os que seriam necessários para o ensino atual.

O Docente (S10) relatou também que desenvolveu uma relação de confiança com os

alunos na qual estabeleceram um contrato em que o respeito à pontualidade seria a questão

chave e percebeu que esta metodologia de trabalho estava dando muito certo:

[...] não há nenhum tipo de pressão, nenhum tipo de ameaças, como se ouvia antigamente: se vocês não estudarem não irão passar no final etc. Eu trabalho o conhecimento fazendo com que eles busquem a informação, e a partir dessas informações, eu trabalho os conteúdos da disciplina. Eu utilizo muito a metodologia da SBDG (Sociedade Brasileira das Dinâmicas dos Grupos). Com essa metodologia, o professor retira do próprio aluno o conteúdo, não é muito fácil, mas a partir do momento que o aluno trabalha, busca o conhecimento através da realização de pesquisa, ele traz o conteúdo, e daí, eu trabalho as atividades de vivencias. Essas atividades são estímulos e faz com que me tragam novas informações e outras que vem a tona, e partir daí, eu as pontuo para podermos chegar ao conhecimento maior que é o objetivo da atividade da aula especificamente.

A forma que o docente estabelece para trabalhar suas práticas de ensino em sala de

aula na visão de Sancho (1998) e a forma com que o docente faz a mediação, como ele se

orienta de maneira intencional e os esforços em agrupar, (re)organizar e sistematizar os

métodos e atividades de trabalhar visando à aprendizagem se configuram como tecnologia

educacional.

Em se tratando de uso das TIC no ensino, os docentes consideraram que suas aulas

ficaram mais interessantes e os alunos mais motivados e mais estimulados porque as

tecnologias propiciam um ambiente mais participativo e isso pode melhorar a qualidade do

ensino. Segundo eles, com o uso racional das TIC, as demonstrações e as exemplificações

dos conceitos ficam mais claros. “O uso do recurso adicional (exemplo, vídeo para explicar o

uso de um equipamento) aproxima o estudo de uma temática à realidade do aluno.”

Concluindo, o S20 comenta: “[...] fazendo maior uso da informação visual, há maior

facilidade para contestar ou comparar informações.”

Quanto às opções de uso das tecnologias no ensino – aprendizagem, os docentes

utilizam as TIC na sua prática como um suporte nas ações didático-metodológicas. No caso

dos docentes pesquisados, as TIC não são para eles, apenas os meios para atingir os fins. Eles

explicam que as TIC são também fins, a realidade concreta, além de ferramentas de ensino

são também ferramentas com uma finalidade para o trabalho dos profissionais a serem

formados.

119 

 

 

A visão desses docentes em relação o uso das tecnologias na educação tem um

significado a mais, se comparado às discussões tratadas na literatura corrente. Geralmente, o

que permeia na literatura é a concepção de que a educação tecnológica tem bem menos

dificuldades do que os outros níveis e modalidades da escola pública brasileira. Fala-se de

aluno que está habituado a lidar com as tecnologias voltadas para a diversão, o

entretenimento, o lazer etc. Eles expressaram que não é bem assim. Os alunos dos cursos

superiores de tecnologias, em grande número, são trabalhadores que estão atuando no

mercado há algum tempo, já utilizando algumas das ferramentas da área. Nesse sentido, o

docente (S2) ressalta:

[...] Nossa discussão de tecnologia no âmbito da formação profissional, exige que usemos muito em sala de aula o próprio computador. Os alunos nas nossas disciplinas, em geral estão conectados na internet. Exemplo, este é um recurso que, particularmente, gosto de usar. Ao ensinar algo, exponho um assunto, geralmente por meios visuais, coloco no quadro a sinopse do assunto, peço para eles complementar. Algumas vezes, em algum assunto, que eu coloquei propositadamente, - pouca coisa, peço para que eles verifiquem na internet, (porque os alunos gostam muito de contestar, de checar, se o que eles estão vendo em sala de aula, condiz com que ele está vendo na Internet, o tempo todo eles fazem isso)

Entre as tecnologias que os docentes utilizam no dia a dia de suas práticas de sala de

aulas, as que mais se destacaram foram: Internet em 100%, software em geral 91%, data show

90%, livros 89%, vídeo 73%, computador 66%, CD-ROM 57% e os sites educativos 57%. O

(S20) ressalta as tecnologias que mais usa:

O que mais eu uso é o computador com a internet. Com eles eu acesso os conteúdos de informações em sites apropriados. Essas coisas, como de ferramentas aplicativos e livros, retroprojetor, multimídias, muito pouco, Uso mais compartilhamento das informações na rede e os computadores, ao invés de usar o retroprojetor com um ponto único, eu compartilho as informações entre os computadores e cada qual fica com o seu ponto.

Nos relatos dos sujeitos pesquisados eles apresentaram diversas formas de utilizarem

as TIC (Quadro 9, APÊNDICE E) e consideraram que, no conjunto das tecnologias

educacionais, a Internet é a mais importante, porque por meio dela, é possível tanto ao

professor quanto ao aluno conectarem-se com o mundo, podendo se comunicar, contestar,

criar, adquirir e produzir conhecimentos. O docente (S2) fez a seguinte reflexão sobre o

porquê de usar as tecnologias na sua ação prática:

120 

 

 

[...] então eu posso demonstrar para eles algumas coisas que poderiam ser um pouco diferente, pelo fato de termos conceitos que variam de acordo com os padrões ou níveis. Quero que percebam nas apresentações práticas que temos variações conceituais, eu gosto que eles vejam para não alimentar dúvidas e pensarem mais tarde que o professor não falou sobre isso ou aquilo. É necessário que tenham oportunidades de contestar, discordar, discutir para chegar num consenso, se aquilo que se discute procede ou não. É importante que os alunos digam ao professor que viu em algum lugar aqueles conceitos e que estavam diferentes, para que possamos refletir sobre as diferenças, e nas conversas, construindo os conhecimentos. Nesse aspecto, o recurso é importante também, e isso só é possível graças à tecnologia de hoje, a grande internet, a biblioteca mundial.

Na concepção do docente (S18) a Internet:

[...] é um canal de conhecimento. O conhecimento verdadeiro mediado por essas TIC – esse é o termo certo, porque ele (o aluno) vai pegar varias informações através da web, algumas informações vão estar erradas. Mas o que foi tratado nas aulas como informações, o aluno tem que saber filtrar. Esse filtro que ele usa (seleção) vai se transformar em conhecimento dele.

Através das informações adquiridas na internet, o aluno pode apreender

conhecimentos, se ele tiver a criticidade para saber escolher as informações corretas, e nesse

sentido o (S18) complementa:

O que percebo é que se fizer o que deve ser feito, exemplo: digamos que para isso ele acessou e leu várias informações, reescreveu tudo aquilo que estava de acordo com os conceitos discutidos nas aulas, provavelmente nesse feito, ele construiu e obteve conhecimento. Portanto, no nosso caso, é mais específico o uso da tecnologia que o conhecimento, a ciências estão muito próximas da tecnologia, isto é, hoje você conhece mais e tem que fazer de acordo com ela. O que conhece tem que ser aplicável, e ai nos no laboratório, aplicamos o conhecimento e fazemos tudo aquilo dito na teoria, acontecer. Então uma das maneiras que se pode verificar se está acontecendo, se aluno conseguiu alcançar aquele objetivo, é fazer com que o que se viu na teoria funcionar, é fazer com que o aluno coloque aquela tecnologia em prática.

Nesse trecho de discurso, o (S18) apontou para a discussão em relação ao ‘saber

fazer’ e nesse caso, o saber prático é dependente do ‘saber teórico’, ou seja, do 'como' e 'por

que' o equipamento ou a máquina funcionam. Da forma que o docente se expressou, parece

que as tecnologias prontas em forma de máquinas necessitariam apenas de que o sujeito as

conheça e as utilize automaticamente, sem muito esforço para pensar, porém, segundo ele não

é esse o objetivo da educação tecnológica.

121 

 

 

Segundo os docentes pesquisados, as tecnologias consideradas prontas geram outras

necessidades de saberes. Abrem outras frentes para o ensino. Os alunos dos cursos superiores

de tecnologias, de fato, aprendem a lidar com as tecnologias prontas, mas para isso eles

precisam antes ser desafiados a dominar as tecnologias presentes em cada tipo de máquina, de

conhecê-las por dentro, saber como foram construídas e para isso demanda construir

conhecimentos. Esses alunos não são apenas leitores de manual de instrução, eles resolvem e

criam soluções. Nessa acepção entende-se que o professor em outras palavras expressou isso e

nesse sentido as TIC ajudam e principalmente, a Internet.

3.5.2 Meios importantes para avaliação da aprendizagem

A intenção nesse tópico não é o de discutir a avaliação em suas formas e modelos. O

sentido dele foi verificar se havia o uso das TIC no processo de avaliação do ensino e

aprendizagem.

Segundo os docentes, as avaliações ocorrem de forma prática, no desenvolvimento

de softwares, no levantamento de dados estatísticos via pesquisas na Internet e também na

verificação do aprendizado do aluno quanto à utilização dos programas ou na configuração

dos softwares e/ou sistemas. Eles consideraram que é importante o aluno saber usar o correio

eletrônico porque ambos, alunos e professores podem fazer trocas pessoais de informações,

independentemente, do espaço e do tempo. Existem os grupos/listas de discussões nos quais

todos os alunos acessam as mensagens por e-mail. Esse meio facilita, pois, alguns docentes

encaminham material para estudos, os alunos acessam, realizam as atividades e as devolvem

novamente ao professor. Em alguns casos, o docente realiza as correções dos trabalhos e faz

as devoluções via e-mail etc.

Salientaram ainda que as TIC possibilitam ao professor estar atento também para ver

como o aluno faz uso das ferramentas disponíveis e assim interferir para que faça no contexto

de sala de aula de forma mais responsável e ir aperfeiçoando esses usos nas perspectivas

acadêmicas. O (S4) sujeito acrescentou que “[...] os meios utilizados facilitam ao professor

observar como o aluno interage com as ferramentas.” São também consideradas ferramentas

adequadas para a organização do trabalho do professor no acompanhamento da vida escolar

do aluno, seu aproveitamento; por exemplo, o diário de classe está disponível para o professor

fazer as anotações online e para a consulta do aluno. São utilizados também o e-mail e o chat

para comunicação com alunos, administrativos e entre os pares.

122 

 

 

3.6 CARACTERÍSTICAS DAS CONCEPÇÕES DOS DOCENTES EM RELAÇÃO A

USO DAS TIC NA EDUCAÇÃO

A meu ver, as tecnologias estão postas para serem usadas e é claro, elas trazem novas

possibilidades, pois criam condições para que o docente experimente e ouse em suas práticas

pedagógicas. Todavia, nem sempre isso será possível tendo em vista a complexidade do

trabalho docente. O professor vive um tempo conturbado, pois a sociedade moderna evoluiu e

o comportamento das pessoas foi se modificando, bem como as formas de relação em todos

os aspectos: educacional, social, cultural, econômico, político e, inclusive, ético.

São conflitos que tendem a se intensificar a cada dia, pois a disseminação das TIC –

principalmente a Internet e a formação das grandes redes interativas – vem propiciando aos

seus usuários a interação com uma diversidade de informações e isso faz com que tais

usuários se desterritorializem, o que possibilita novas e diferentes formas de relacionamentos

e isso pode muitas vezes significar pontos positivos ou não. Segundo Lévy (1999, p. 213) “os

usuários do ciberespaço são em sua maioria pessoas jovens, com diploma universitário,

vivendo em cidades, estudantes, professores, pesquisadores trabalhando geralmente em áreas

científicas em alta tecnologia, negócios e arte contemporânea.”

Esse tipo de população estará cada vez mais presente no mundo atual. Nas escolas e

principalmente, no IFMT, os alunos são típicos usuários da Internet e muitos docentes

também.

É perceptível, nesta pesquisa, que alguns dos Sujeitos foram muito sucintos e

objetivos quando falaram de suas práticas pedagógicas com o uso das TIC. Acredita-se que

isto esteja relacionado à naturalidade com que essas ferramentas são manejadas em suas

tarefas cotidianas, em função da natureza dos cursos e também de sua formação.

A análise de conteúdo das mensagens dos docentes levantadas nos questionários e

nas entrevistas realizadas e os estudos de pesquisadores apresentados no decorrer deste

trabalho explicitaram na categoria “concepções de docentes sobre o uso das TIC na educação”

que os sujeitos pesquisados têm competência para falar sobre esse assunto com muita

propriedade.

Pode-se afirmar também que, embora o uso das TIC ainda esteja limitado a algumas

ferramentas tecnológicas, as experiências que estes sujeitos vêm desenvolvendo contêm erros

e acertos, porém são riquíssimas para a produção de conhecimentos em muitas áreas e

123 

 

 

questões da educação. Tais experiências e concepções não se confundem com o específico

saber fazer, com a prática; e sim, com a reflexão sobre o saber fazer, sobre sua práxis. Assim

as concepções destes docentes revelaram profissionais cuidadosos e críticos em relação às

reflexões sobre a educação para a sociedade atual.

124 

 

 

 

CONCLUSÕES

Os dados levantados renderiam muito trabalho, estudo e debates. Muitos deles

mereceriam mais aprofundamento e mais discussões teóricas e científicas, visto que tratam de

informações complexas e inéditas para a instituição, para a modalidade de ensino e para a

educação em geral. Porém, a dimensão do tempo não está sob o nosso controle e a academia

pauta-se em regras e institutos que têm fundamentos alheios ao trabalho essencialmente

humano, as experiências de ‘conhecer’ e ‘agir’ e vice-versa, invariavelmente. Os trabalhos

acadêmicos precisam estar também assentados sobre fundamentos epistemológicos, na

tradição científica e em normas específicas que os convalidam e são reconhecidos pela

sociedade, neste sentido é preciso se concluir o que se pode no tempo que se tem.

No caminho da pesquisa percorrido para conhecer as concepções dos docentes da

educação tecnológica do IFMT, Campus de Cuiabá, Cel. Octayde Jorge da Silva encontraram-

se nas análises das respostas e dos discursos de um grupo de docentes dos cursos superiores

de tecnologia de Sistemas para Internet e Redes de Computadores resultados e conclusões que

permitiram demonstrar a capacidade dos docentes de se adaptarem à evolução do

conhecimento e da tecnologia. Porém, é claro que a seu tempo e, às vezes, até ultrapassando

as condições de infraestrutura e carência em preparo profissional. Estes profissionais, como

todo ser humano, em seu contexto específico de agentes educativos, são capazes de construir

e reconstruir suas concepções e práticas para criar e desenvolver formas múltiplas de aprender

e ensinar.

Estes profissionais demonstraram, entre suas concepções, que desenvolvem o seu

trabalho (que para eles mesmos parece não se configurar em um trabalho comum) visando à

formação do ser humano integral, conforme admitido tantas vezes em seus discursos, e nesta

medida, vivenciam angústias históricas em relação à sua profissão e à sociedade. Como

pessoa, este docente se configura, através de suas concepções, um ser inquieto que

constantemente indaga e busca soluções para romper ou melhorar, não somente as condições

profissionais próprias, mas também condições estruturais e escolares de seus parceiros, na

jornada de aprender e ensinar – os alunos.

125 

 

 

Neste sentido, ele é um exemplar da jornada histórica e genética da humanidade em

sobreviver e superar-se, errando e acertando, desde a sua mais primitiva obra, improvisando

ferramentas e desenvolvendo técnicas e tecnologias que lhe suplantem limitações.

A pesquisa relatada neste trabalho teve como início a busca de respostas para uma

das contradições de nosso tempo: constatar e demonstrar que a instituição escolar vista como

“jurássica”, desatualizada e que não atende as necessidades da sociedade atual necessita

aprofundar e compreender as concepções docentes em relação às tecnologias na sociedade e

na educação bem como os seus usos nas práticas de sala de aula. É claro que só foi possível

levantar as concepções sobre as tecnologias da informação e comunicação (TIC) na educação

de uma pequena parcela de docentes do sistema educacional brasileiro: os docentes dos cursos

superiores de Sistemas para Internet e Redes de Computador no IFMT, Cuiabá-MT. Porém,

como bem postulam as técnicas e métodos que validam o conhecimento científico nas

Ciências Humanas, é possível que as concepções e análises oriundas desta amostra e recorte

social possam 1) contribuir em sentido macro para a compreensão mais profunda destes

sujeitos e da realidade; 2) abrir alternativas para a construção de melhorias significativas na

complexa tarefa de educar – ensinar e aprender.

Na tessitura dos capítulos que constitui a composição deste trabalho, à luz das

reflexões e teorias de pesquisadores como Lévy, Hargreaves, Kenski, Gadotti, Venn e

Vrakking e outros citados e ainda com as categorias levantadas neste estudo concluiu-se que

as atenções devem ser voltadas para a premente necessidade de ajustes e adaptações da

educação, da escola e dos professores, adotando formas de reestruturação sensíveis à

percepção das mudanças sociais e culturais causadas pelo desenvolvimento e universalização

do acesso dos alunos às Tecnologias da Informação e Comunicação, já que elas afetam todos

os campos.

Entendeu-se que face ao constante aperfeiçoamento das TIC, as pessoas são levadas

à inquietação sobre a necessidade de permanente estágio de aprendizagem, uma vez que essas

tecnologias já estão impregnadas na vida e nas práticas humanas e as suas inovações não

param. Tal condição e necessidades geram também impactos contínuos no planejamento das

finanças pessoais e da educação. No que tange ao sistema educativo, nas escolas tornam-se

necessários altos investimentos em infraestrutura e qualificação docente para garantir que

todos tenham informações que possibilitem a utilização das TIC de forma eficiente; as

discussões perpassaram-se não só pelo repensar do papel da escola, de seus agentes e a

importância de se compreender as diferentes formas de se obter conhecimentos, mas,

126 

 

 

sobretudo, no como os processos metodológicos de ensino estão sendo conduzidos com o uso

das tecnologias da informação e da comunicação.

O aprofundamento destas teorias indicou que as concepções destes docentes

referentes às TIC e a educação combinam e confirmam as reflexões e os alertas dos

pensadores e pesquisadores referenciados neste estudo.

Outro ponto a ser ressaltado refere-se ao fato de que os sujeitos pesquisados

apresentaram a percepção que a escola está a serviço da sociedade e, deste modo, ela deve se

encaixar na sociedade da qual está a serviço, colaborando com a existência da humanidade.

Porém, eles enfrentam dilemas constantes, pois não se sentem preparados para atuar nela

como é preciso neste exato momento da história. Parafraseando os autores holandeses Wim

Veen e Been Vrakking, o papel da escola é preparar os indivíduos para a sociedade, mas o

problema é que a sociedade está mudando muito rapidamente e há campos em que a educação

tem muita coisa para inovar a fim de atender as demandas.

Os estudos das classes temáticas e categoria revelaram que os professores

compreendem que diante do contexto das TIC e sua expansão, o importante é saber o que se é

capaz de fazer com elas, para ampliar as possibilidades de melhoria da educação. Nesse

sentido, ficaram explícitas nas vozes ouvidas a clareza e a convicção de que as Tecnologias da

Informação e Comunicação são ferramentas que não podem ser ignoradas e que devem ser

utilizadas como auxiliares na mediação da prática pedagógica dos docentes em geral.

Todavia, essa utilização precisa ser feita por profissionais mais capacitados para tal, deve ser

cuidadosa e mais planejada em níveis micro - individual e escola - e macro institucionais.

Do ponto de vista didático-metodológico, as concepções dos docentes se assemelham

às de autores contemporâneos que discutem competência e saberes docentes. Tais

semelhanças ficaram visíveis quando os sujeitos afirmaram através de seus discursos que para

fazer a escolha de uma Tecnologia Educativa como recurso didático depende de uma

competência técnico-pedagógica, porque precisam ser adequados

ferramenta/conteúdo/objetivo/ambiente/alunos. Eles argumentaram que elas não eximem nem

substituem o docente do planejamento antecipado de suas ações pedagógicas, pelo contrário,

elas exigem mais zelo e cuidado no trabalho docente de mediar o conhecimento e preparar o

aluno para a autonomia em busca dele.

Ficou claro que há criticidade em suas concepções acerca do uso das TIC na

educação quando apontaram também para a necessidade de rompimento das muralhas da

escola, de os professores serem mais ativos e mais atentos para a realidade externa à escola,

127 

 

 

isso indica uma postura de professor reflexivo e, sobretudo, crítico. Percebeu-se que os

docentes anseiam por uma educação mais crítica, voltada para um ensino que seja adequado à

realidade deste século, e nesse sentido, é necessário a mudança no perfil de formação do

docente para a educação nos dias atuais.

As reflexões suscitadas nas discussões dos docentes combinam com as análises que

Gadotti (2008) teceu sobre os desafios da educação nas perspectivas futuras: o conhecimento

tem caráter prospectivo. A seu ver, na educação que se vislumbra para a sociedade do século

XXI, o ensino terá uma maior preocupação com o significado que com o conteúdo,

preocupar-se-á muito mais com a intersubjetividade e a pluralidade do que com a igualdade e

a unidade, embora, sem negar os conteúdos. Os docentes pesquisados manifestaram

preocupação com a necessidade de trabalhar para que haja uma profunda mudança dos

conteúdos na educação, para torná-los essencialmente significativos para o estudante, quando

discutiram o significado do papel docente.

Do ponto de vista institucional, percebeu-se que no interior do IFMT, campus Cel.

Octayde Jorge da Silva há um impasse diretamente ligado aos interesses políticos da

instituição. Notou-se que os docentes têm clareza a respeito dos impactos que a sociedade

vem sofrendo tendo em vista as inovações tecnológicas. Eles compreendem que em

consequência desses impactos acontecem mudanças em todos os aspectos sociais, inclusive,

na educação com as interferências na organização do trabalho pedagógico. Contudo, as

tecnologias que estão disponíveis aos docentes neste campus do IFMT não estão sendo bem

utilizadas na instituição em geral, porque deveria existir um programa de formação cujas

ações estivessem voltadas para a oferta de cursos em que os professores pudessem estar sendo

capacitados para os usos das TIC nas diversas áreas.

Apesar destas constatações, outra realidade de percepções também é revelada.

Alguns docentes demonstraram que não têm domínio sobre o uso das TIC no processo de

ensino e não têm muita clareza sobre as necessidades de se ter as tecnologias adequadas ao

ensino. Também não ficaram muito claros os anseios de se pensar na articulação de um

movimento forte em busca de uma nova forma de fazer mudanças reivindicando uma nova

escola no próprio seio da instituição ‘escola’.

Quando indagados a respeito da necessidade de disponibilizar aos docentes todas as

tecnologias da informação e comunicação que pudessem ser utilizadas na educação, percebeu-

se a presença do sentimento de conformismo, mesmo se tratando de um compromisso

128 

 

 

institucional em disponibilizar todas as TIC para uso didático, pois são necessárias ao

desenvolvimento das aulas, principalmente, nos cursos superiores de tecnologia.

Foi consenso em suas concepções que utilizar as TIC no processo educativo implica

que os docentes não só saibam manusear as tecnologias enquanto objetos em si, mas

conheçam as potencialidades de cada uma delas. Além disso, é para eles imprescindível que o

docente domine bem os conhecimentos que serão apresentados aos alunos e, sobretudo,

planeje antecipadamente as atividades pedagógicas.

Ficou aparente também que a vontade do professor em romper com o comodismo e

buscar novas práticas, ser autônomo e ao mesmo tempo ser sujeito da sua prática e na

interação com o meio, revela um profissional que está disposto a mudanças, desde que

preparado e instrumentalizado para isto.

O quadro de docentes do IFMT é, predominantemente, formado por professores que

não possuem formação nas licenciaturas e isso implica algumas reflexões em relação à

qualificação desses docentes no que tange à formação didático-metodológica quanto ao uso

das Tecnologias Educacionais de forma que venha a beneficiar a mediação da prática docente.

Da mesma forma é necessário capacitar os professores formados nas licenciaturas para

dominar o manuseio das TIC e seu uso nas práticas docentes. Isso foi afirmado quando o

grupo investigado refletiu sobre a necessidade das competências docentes em saber escolher a

tecnologia educacional adequada à metodologia, aos objetivos e aos conteúdos. Isso implica

para o IFMT, fomentar um sério programa político de formação continuada de professores em

todas as áreas de ensino e, principalmente, nas áreas das tecnologias. O desafio está em como

implementar e gerenciar tal política visto que está havendo uma sobrecarga de atividades

emanadas não só da necessidade de os docentes terem que se capacitar para acompanhar a

evolução de seu tempo, como também terem que atender tudo o que está relacionado às

demandas que são impostas à instituição, como aumento na oferta de vagas para alunos,

diversidades de modalidades de ensino, participação em comissões institucionais internas e

externas, pesquisas, programas de extensão etc.

Acredito que este estudo abre para educadores e pesquisadores questionamentos que

precisam de respostas e aprofundamento a respeito das questões pedagógicas. Principalmente,

questões relacionadas à gestão e organização do trabalho pedagógico. Indagar, também, sobre

qual o pensamento dos docentes em relação ao saber e ao fazer docente e como isso se

articula na prática e o que esse binômio representa na educação de seus alunos; adentrar ao

mundo dos alunos e verificar que leitura ou que concepções eles fazem sobre as necessidades

129 

 

 

de aprender nessa sociedade que a cada dia se modifica. Que visão têm esses jovens sobre a

educação escolar que lhes é oferecida? Como eles articulam os conhecimentos adquiridos

com experiências fora e dentro da escola? O que esses jovens acreditam como valores para

esta sociedade? O que é construir conhecimentos na coletividade?

Sem dúvida, para desvelar e compreender essas e outras questões que também

surgiram ao longo desta pesquisa, poder-se-ia aprofundar e utilizar das concepções aqui

debatidas, revelando outras compreensões e alternativas possíveis a problemáticas

significativas para a escola, a educação e a sociedade contemporânea.

130 

 

 

 

REFERÊNCIAS

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BARROS NETA, Maria da Anunciação Pinheiro. Desencantamento do Mundo Burocracia e Educação. Cuiabá: EdUFMT. 2008.

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134 

 

 

APÊNDICES

135 

 

 

APÊNDICE A – Questionário (perguntas abertas e fechadas)

Caro/a Professor/a: Este questionário faz parte do trabalho de Pesquisa de Mestrado desenvolvido pela pesquisadora Jacira Soares da Silva Lopes, do Instituto Federal de Ciências e Tecnologia de Mato Grosso, campus Coronel Octayde Jorge da Silva em Cuiabá-MT. Esta pesquisa tem por objetivo analisar “as concepções pedagógicas dos docentes dos Cursos Superiores de Tecnologia de Sistemas para Internet e Redes de Computadores em relação ao uso das tecnologias da informação e comunicação na educação”. Gostaria de contar com sua especial colaboração para realizar esse trabalho. A pesquisa é anônima, não é necessária qualquer identificação. Conto com você para realizá-la esperando ser “porta voz” daqueles que atuam com as tecnologias da informação e comunicação em sala de aula. Desde já minha gratidão pela sua valiosa colaboração.

Obrigada! Jacira Soares da S. Lopes

1 - Dados pessoais

(Marque com um X no parêntese correspondente):

1.1 - Sexo: ( ) Masc. ( ) Fem. 1.2 - Estado Civil: ( ) Solteiro ( ) Casado ( ) Divorciado ( ) Viúvo ( ) Outros; 1.3 - Idade: ( ) 20 a 25 anos ( ) 26 a 30 anos ( ) 31 a 40 anos ( ) Mais de 40 anos; 1.4 - Tem filhos? ( ) nenhum, ( ) um ( )dois ( ) três ( ) mais de três; 1.5 - Em qual estado você nasceu?__________________ Se não em Mato Grosso, faz

quanto tempo que mora aqui? _______________________________________________ 2- Formação

2.1 - Sua formação no ensino médio foi: ( ) Propedêutico ( ) Magistério ( ) Técnico ( )

Supletivo. Em que instituição? ______________________________________________ 2.2 - Sua formação na graduação foi em que curso? _________________________________ 2.3 - Sua formação na graduação se deu em que instituição?___________________________ 2.4 - Você possui curso de pós-graduação? ( ) Sim ( ) Não 2.5 - Se, sim, em que nível? ( ) Especialista ( ) Mestrado ( ) Doutorado Pós- Doutorado ( )

Em qual área de concentração?_____________________________________________ 2.6 - Sua formação na pós-graduação se deu em que instituição?_______________________ 2.7 - Em que ano você iniciou sua carreira de docência enquanto professor no IFMT?

________________________________________________________________________ 2.8 - Regime de trabalho: ( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) Dedicação Exclusiva; 2.9 - Quando você ingressou no IFMT, sua formação era:

( ) graduação ( ) especialista ( ) mestrado ( ) doutorado; Ou estava cursando: ( ) especialização ( ) mestrado ( ) doutorado ( ) pós-doutorado

2.10 - Durante o tempo que você trabalha como docente no IFMT, quantos cursos de

136 

 

 

capacitação na sua área de conhecimento, essa instituição te propiciou fazer: ( ) nenhum ( ) 1 a 3 ( ) mais de 3

2.11 - Como você entende a capacitação oferecida pelo IFMT, (responder no máximo a duas opções):

( ) exigência da escola em relação ao domínio de conhecimentos na área; ( ) incentivo à valorização salarial e progressão funcional; ( ) necessidade de ampliação de seus conhecimentos enquanto profissional docente; ( ) outra. Qual?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.12 - Você fez algum curso de formação pedagógica? ( ) Sim ( ) Não 2.13 - Caso a resposta seja positiva, o curso se relaciona a:

( ) Metodologia do Ensino Superior ( ) Didática ( ) Métodos e Técnicas de Ensino ( ) Estrutura de Ensino ( ) Avaliação Educacional ( ) Outro

2.14 - Você acredita que os cursos de formação pedagógica contribuem para melhoria da atuação de docentes na prática de ensino? ( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte

2.15 - Você faria cursos de formação pedagógica? ( ) Sim ( ) Não ( ) Depende

3- Experiências profissionais

3.1 - Quanto ao tempo de docência: No IFMT: No Ensino Técnico ( ) 0 a 5 anos; ( ) 6 a 10 anos; ( ) mais de 10 anos; No Ensino Superior ( ) 0 a 5 anos; ( ) 6 a 10 anos; ( ) mais de 10 anos. Em outra Instituição: No Ensino Médio ( ) 0 a 5 anos; ( ) 6 a 10 anos; ( ) mais 10 anos; No ensino Superior ( ) 0 a 5 anos; ( ) 6 a 10 anos ( ) Mais de 10 anos; 3.2 - Você atualmente leciona no curso de tecnologia de: ( ) Sistemas para Internet ( ) Redes de Computadores ( ) nos dois cursos 3.3 - Atualmente, além dos encargos de sala de aula, você exerce outras atividades?

( ) Colegiados de curso ( ) Comissões de trabalhos ( ) Extensão ( ) Pesquisa ( ) Conselho Técnico Pedagógico ( ) Coordenação de curso ( ) outros

3.4 - Você desenvolve outra atividade profissional diferente de docência? ( ) Sim ( ) Não

3.5 - Se sim, onde? ( ) no IFMT ( ) fora do IFMT

3.6 - Atualmente você está desenvolvendo projetos de pesquisa na área tecnológica? ( ) Sim ( ) Não

137 

 

 

3.7 - Você tem afinidade com os conteúdos que você leciona? ( ) Sim ( ) Não

3.8 - Você considera imprescindíveis para a formação tecnológica de seus alunos, os conteúdos com os quais você trabalha nos cursos superiores de tecnologia? ( ) Sim ( ) Não

3.9 - Você considera que a sua participação é importante para o desenvolvimento do processo educativo na instituição? ( ) Sim ( ) Não

3.10 - Indique nos parênteses abaixo:

Em relação a sua participação nas ações educativas da instituição, suas sugestões pedagógicas são aceitas:

Pelos demais professores: ( ) sempre ( ) muitas vezes ( ) raramente ( ) nunca

Pela direção: ( ) sempre ( ) muitas vezes ( ) raramente ( ) nunca

Pela equipe técnica pedagógica: ( ) sempre ( ) muitas vezes ( ) raramente ( ) nunca

3.11 - Você colabora com a construção dos projetos do(s) curso(s) em que atua? ( ) Sim ( ) Não. Por quê? ____________________________________________________________ 3.12 - Atualmente, além dos encargos de sala de aula, você exerce outras atividades como:

( ) Colegiados de cursos ( ) Comissões de trabalhos ( ) Comitê Técnico ( ) Pedagógico ( ) Coordenação de cursos ( ) outros

4 - Concepções sobre possibilidades de uso das Tecnologias da Informação e

Comunicação na educação

4.1 - Você concorda que as tecnologias da informação e comunicação têm aplicabilidade na educação? ( ) sim ( ) não Por quê? __________________________________________________________________ 4.2 - Você acredita que todos os docentes devem fazer o uso das tecnologias da informação e comunicação nos processos de ensino e aprendizagem? ( ) sim ( ) não 4.3 - Por quê? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.4 - Você concorda que o acesso de todos às tecnologias da informação e da comunicação seja, efetivamente democratizado? ( ) Sim ( ) Não Por quê? ___________________________________________________________________________

138 

 

 

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.5 - Você concorda que as tecnologias da informação e comunicação servem de apoio aos processos educativos? ( ) sim ( ) não. Se sim, em perspectiva: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4.6 - Você considera que as tecnologias da informação e comunicação quando utilizadas poderiam auxiliar na melhoria qualidade do ensino e da aprendizagem? ( ) sim ( ) não Por quê? ___________________________________________________________________________ 4.7 - Ensinar com uso das tecnologias da informação e comunicação tornaria o processo de formação mais interessante para quem? ( ) Aluno ( ) Professor ( ) Instituição ( ) para todos Por quê? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 4.8 - Você entende que diante do contexto que estamos vivenciando, os professores necessariamente têm que dominar conhecimentos sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação e a relação dessas, com a educação? ( ) sim ( ) não Por quê? ___________________________________________________________________ 4.9 - Os conteúdos que você ensina, podem ser desenvolvidos em ambientes diferentes, como os laboratórios específicos de informática? ( ) sim ( ) não Por quê? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.10 - Você tem dúvidas quanto à escolha dos recursos tecnológicos apropriados para se trabalhar em sala de aula, com a finalidade de possibilitar uma aprendizagem significativa para os alunos? ( ) sim ( ) não Por quê? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.11 - Quando você utiliza as tecnologias da informação e comunicação no ensino, ou (se utiliza), você planeja esse uso? ( ) sim ( ) não 4.12 - Você utiliza os recursos de tecnologia da informação e comunicação quando você avalia o processo de ensino e aprendizagem? ( ) sim ( ) não

139 

 

 

4.13 - Se sim, qual recurso o que você mais utiliza?__________________________________ Por quê? ___________________________________________________________________________ Você considera que a escola disponibiliza aos docentes todas as tecnologias da informação e comunicação que podem ser utilizadas na educação? ( ) sim ( ) não Por quê? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. 14 - Abaixo foi apontada uma relação de tecnologias que podem ser utilizadas no seu dia a dia de docente. Marque um “X” na coluna de acordo com o que você usa nas suas aulas. Tecnologias Educacionais Usa Usa com

freqüência Usa pouco Não usa

Ambiente virtual de aprendizagem:

Moodle Pro Info

Outros (descrever) Blogs/Flogs Chat (sala de bate papo) Computador CDROM Data show DVD e-mail (correio eletrônico) Filmes Fóruns de discussões Internet Jogos eletrônicos Livros Lousa digital Programas educativos: TV - Computador -

Redes sociais (comunidades virtuais)

Retroprojetor Sites de buscas Sites Educativos Software em geral Televisão Vídeos Vídeo-conferência Web conferência

140 

 

 

5 - Posicionamentos dos docentes dos Cursos Superiores de tecnologias em relação ao uso das TIC na educação

Marque sim ou não conforme sua postura em relação ao que segue:

5.1 - Utilizo os recursos das tecnologias da informação e comunicação, para tornar o ensino mais atrativo, porém, entendo que no processo de ensino, o professor é sujeito importante.

( ) sim ( ) não

5.2 - Os recursos das tecnologias da informação e comunicação na educação não têm sido valorizados em todos os ambientes de ensino do IFMT, principalmente os setores não relacionados à área da informática.

( ) sim ( ) não 5.3 - A aprendizagem ocorre em diferentes contextos de ensino, o não uso das tecnologias da informação e comunicação dificultaria o processo de formação.

( ) sim ( ) não 5.4 - As tecnologias da informação e comunicação potencializam o desenvolvimento do conhecimento, sendo, portanto, indispensáveis para a prática docente.

( ) sim ( ) não

5.5 - Para que se caracterize uma tecnologia como recurso didático pressupõe-se uma competência pedagógica para estruturação de objetivos, metodologias e conteúdos apropriados a esse novo instrumento.

( ) sim ( ) não 5.6 – Para que haja sucesso com uso das TIC no ensino numa instituição é necessária uma dinâmica diferenciada na elaboração de horários e de distribuição de aulas, inclusive com relação aos planejamentos de ensino que precisam ser repensados?

( ) sim ( ) não 5.7 - Do ponto de vista organizacional, o IFMT/Campos de Cuiabá disponibiliza aos docentes uma infra-estrutura adequada ao uso das tecnologias da informação e comunicação.

( ) sim ( ) não

141 

 

 

 

APÊNDICE B – Roteiro da Entrevista

Entrevista Não Diretiva

Entrevista é o encontro de duas ou até mais pessoas, a fim de que uma delas obtenha

informações sobre determinado assunto, mediando uma conversa de natureza profissional.

Isso é aclarado por Richardson (2009, p. 207), que aponta a entrevista como uma técnica

importante que permite o desenvolvimento de uma estreita relação entre duas pessoas. Nessa

relação os sujeitos envolvidos se comunicam de forma a transmitir informações acerca de

determinado tema ou assunto.

A entrevista pode ser utilizada com objetivos de averiguar fatos; determinar opinião

sobre os fatos; identificação de planos de ação; conduta atual ou do passado; e, identificação

de razões e motivos; e outros.

Há vários tipos de entrevistas, porém, neste estudo das concepções dos docentes dos

cursos superiores de tecnologia da área de informática optamos pela entrevista não estruturada

contendo perguntas mais abertas, nas quais os sujeitos da pesquisa terão mais liberdade de

responder os questionamentos sob forma de conversação.

Vantagens da entrevista. É uma excelente técnica para detectar atitudes, motivações e

opiniões dos entrevistados.

É de grande flexibilidade, auxilia na obtenção de dados não encontrados em fontes

documentais, além de possibilitar a obtenção de informações mais precisas, que podem ser

confrontadas e comprovadas de imediato e enriquecendo o contexto.

Roteiro das questões temáticas:

1- Fale sobre o que você pensa a respeito das TIC e a Educação.

2- Fale sobre o que você pensa a respeito das TIC e a prática docente.

3- Fale sobre as TIC e interação professores- alunos-conhecimento.

4- Como você percebe aprendizagem com o uso das TIC.

5- Como você utiliza as TIC em sua prática docente cotidiana.

142 

 

 

APÊNDICE C - Resultados da coleta de dados do questionário

Perfil

1 - Gênero:

8 Feminino

13 Masculino

2 - Formação, Qualificação e Crenças Docentes: 2.1 - Formação atual

05 especialistas;

10 mestres;

06 doutores.

2.1.2 - Compromisso da Instituição quanto à qualificação docente em relação a sua área

de Conhecimento

09 afirmam que o IFMT nunca lhes proporcionou fazer cursos na área de

conhecimento em que atuam;

07 já realizaram até 03 cursos, proporcionados pelo IFMT;

05 já realizaram mais de 03 cursos.

2.1.3 - Visão acerca da capacitação oferecida pelo IFMT (responder no máximo a duas

opções

02 exigência da escola em relação ao domínio de conhecimentos na área;

02 incentivo à valorização salarial e progressão funcional;

06 incentivo à valorização salarial e progressão funcional e ampliação do

conhecimento;

07 necessidade de ampliação de seus conhecimentos enquanto profissional docente;

02 outra;

02 não responderam.

143 

 

 

2.1.4 - Realização de cursos de formação pedagógica

Sim: 07; desse total, 04 em Metodologia do Ensino Superior; 02 em Didática; 01 não

especificou;

Não: 14;

15 acreditam que a formação pedagógica contribui para que docente melhore a sua

prática de ensino;

06 acreditam que, em parte, sim;

15 Fariam cursos de formação pedagógica;

01 Não faria e 05 disseram que depende.

3 - Experiências

Cursos técnicos de nível médio – 21;

Cursos de graduação – 21.

Encargos Didáticos nos Cursos Superiores de Tecnologias da área de Informática:

Sistemas para Internet – 05 docentes;

Redes de Computadores – 10 docentes;

Nos dois cursos – 06 docentes.

Participação/Envolvimento:

19 participam de várias atividades diferentes de sala de aula.

03 não. Estavam naquele período, envolvidos com outras atividades, fora da

instiuição.

Atividades profissionais diferentes de docência:

11 docentes, sendo 03 IFMT – 07 fora do IFMT – 01 não informou.

Atualmente você está desenvolvendo projetos de pesquisa na área tecnológica?

Sim - 09

Não – 12

Afinidade com os conteúdos que você leciona?

144 

 

 

21 responderam que sim.

- Se os conteúdos que lecionam são relevantes:

21 responderam que sim.

Participação na construção dos projetos do(s) curso(s) em que atua?

Sim - 19; Não - 02;

01 disse que não teve oportunidade por que é novo na instituição.

01 disse que até já foi convidado, mas naquele período, não havia tempo disponível.

Considerações importantes:

1 – para a diversidade de opiniões; 2 – porque a experiência profissional pode contribuir mais;

3 – pela colaboração; 4 - porque posso ampliar meus conhecimentos; 5 pelo compromisso

com a instituição; 6 – para melhorar funcionamento do curso; 7 - Na perspectiva de buscar

uma formação profissional de nossos alunos, mais próxima da demanda do mercado.

A participação efetiva do docente em todas as atividades da instituição é importante

para o desenvolvimento do processo educativo.

21 docentes concordam que sim.

Em termos de participação e sugestões pedagógicas na instituição.

Suas sugestões pedagógicas são

aceitas:

Sempre Muitas vezes Raramente Nunca Não

respondeu

01 Pelos demais docentes 01 15 03 01 01

02 Pela direção 05 11 04 01 -

03 Pela equipe pedagógica 02 10 07 01 01

Quanto ao desenvolvimento de outras atividades além dos encargos de sala de aula.

A esse respeito, todos afirmaram que desenvolvem outras atividades além das aulas.

As atividades são:

a) 5 estão envolvidos com trabalhos de pesquisas, extensão e outros não especificados;

b) 4 além de pesquisa e extensão e participam de comissões de trabalhos e são

coordenadores de curso;

145 

 

 

c) 1 participa de comissões de trabalhos, extensão e chefia de departamento;

d) 1 só participa de extensão;

e) 2 participam somente de colegiados de curso;

f) 2 somente das comissões de trabalho;

g) 2 somente com a pesquisa;

h) 1 coordenação de curso;

i) 3 não participam de outras atividades.

Exercício de atividades profissionais diferentes de docência. 51% responderam que

sim. Desse total, 30% desenvolvem atividade no IFMT, os demais disseram que as atividades

são exercidas em outros locais fora do IFMT.

Desenvolvimento de projetos de pesquisa na área das tecnologias, 42,8% dos

docentes pesquisados, disseram que estão envolvidos com projetos de pesquisas tecnológicas

em andamento.

Afinidades com os conteúdos que lecionam: todos afirmaram estar afinados.

Procuramos saber se os conteúdos com os quais trabalham, são significativos e se tem

pertinências com a formação dos discentes para o exercício de uma profissão na área

tecnológica? Todos, sem exceção, afirmaram que sim, porém 01 (um) dos sujeitos sugeriu que

deveria incluir nos cursos, uma disciplina que seja específica para tratar de assuntos

relacionados à prática de mercado.

Pelo fato deste estudo exigir descrição minuciosa dos dados coletados por meio dos

questionários, as questões relacionadas ao item que trata das experiências, foram descritas de

forma sintética a identificação dos conteúdos presentes nas respostas dos questionários.

3 Possibilidades de uso das tecnologias da informação e comunicação na educação:

concepções

Questões:

A finalidade neste item foi refletir sobre o as TIC no campo educação. Nele

apresentamos o resultado das questões que investiga as concepções dos docentes do CST da

área da informática em relação à aplicabilidade dessas tecnologias no processo educativo de

modo geral. Os questionamentos relacionam-se a especulação sobre como eles pensam a

respeito das TIC como recursos didáticos auxiliares do docente na mediação da sua prática

profissional, com o intuito de possibilitar ao aluno situações que levem a uma aprendizagem

146 

 

 

mais significativa. Nesse item identificamos o que os sujeitos pensam em relação às

possibilidades de uso das TIC na educação:

Síntese:

1 Inovação da Metodologia (práticas pedagógicas), Promover a interação e facilitar o

aprendizado e inovação da prática docente (85,7%)

2 TIC - Apoio pedagógico e ampliação do conhecimento através do acesso aos vários

portais disponíveis (85,7%)

3 Universalização do conhecimento, direito de todos, tendência atual (81%)

4 Interação professor/aluno/TIC/conhecimento: inovação, ampliação do campo de

acesso ao conhecimento(95,3%)

5 Interatividade (70%)

7 Espaços de ensino-aprendizagem – Laboratórios de informática. (90,4%) responderam quas aulas não podem ser fora dos ambientes de Labratórios de informática.

7 Usar as TIC no ensino exige: Domínio, Prática, Competência (100%)

Do total dos sujeitos pesquisados, 19 disseram que fazem uso dos recursos das TIC

nas suas aulas e também as utilizam na avaliação. Na relação dos recursos tecnológicos

educacionais utilizados, destacam-se os seguintes:

Computador, e-mail, Moodle, fóruns, Data Show, filme, Site de buscas, planilhas

eletrônicas, softwares.

Nesta questão procuramos saber se na perspectiva dos docentes, o IFMT

disponibiliza todas as tecnologias da informação e comunicação que podem ser utilizadas na

educação.

147 

 

 

ParcialDesinteresse políticoQualificaçãoNão opinou

Legenda

28,6%

14,3%

33,3%

23,8%

Disponibilidade das TIC no IFMT

Gráfico 1 – As TIC disponíveis aos docentes no IFMT – campus Cuiabá. Nota: Construção da autora.

Neste item, 14 sujeitos disseram que sim e 07 disseram que não. Mas em relação às

opiniões, 05 professores entendem que boa parte das TIC é disponibilizada, mas ainda falta

muito para chegar no ‘todas’. Há um grupo (07) que entende que falta política institucional

voltada para o incentivo ao uso.

As tecnologias educacionais utilizadas no cotidiano docente

Aborda a questão do uso das tecnologias nas práticas docente. Apresentamos 25 tipos

de recursos de tecnologia que para saber quais deles os docentes usam e os que são mais

representativos na questão de uso como auxiliares nas práticas educacionais, e que são

disponíveis pelo IFMT, atualmente.

Na descrição do item que se refere aos meios ou recursos das tecnologias que podem

ser aproveitados na educação escolar, não vamos apresentar discussões sobre os modos que o

professor ou a professora usa as TIC. Verificamos apenas os dados que quantificam o uso das

ferramentas que se têm disponíveis para os docentes no IFMT – Campus de Cuiabá.

Destacaram-se como recursos tecnológicos educacionais que os sujeitos pesquisados

mais utilizam em suas práticas pedagógicas:

148 

 

 

Tecnologia Educacional Os percentuais = soma das variáveis: usa, usa com frequência; usa pouco

Internet 100% Correio Eletrônico 100% Data show + 90% Software em geral 91% Livros +89% Vídeo + 729% Computador + 66% CD-ROM + 57% Site Educativo +57%

Quadro resumo das tecnologias mais usuais na práticas dos docentes da pesquisa Nota: Construção da Autora.

149 

 

 

APÊNDICE D – Gráficos

1 Perído de ingresso dos docentes dos cursos superiores de tecnologia de Sistemas para

Internet e Redes de Computadores 1983 – 2009.

1983 - 19861993 - 19982004 - 2009

Legenda

50,0%

36,4%

13,6%

Ingresso na Instituição - IFMT

Gráfico 2 - Período de Ingresso dos docentes dos Cursos Superiores das Tecnologias de Sistemas para Internet e de Redes de Computadores. Nota: Construção da autora.

2 Regime de Trabalho

2o horas40 horasDE - Dedicação Exclusiva

Legenda

61,9%

33,3%

4,8%

Regime trabalho

Gráfico 3 - Regime de trabalho dos docentes dos Cursos Superiores de Tecnologias de Sistemas de Internet e Redes de Computadores. Nota: Construção da autora.

150 

 

 

APÊNDICE E – Quadros desenvolvidos a partir das análises dos dados levantados

através do questionário com perguntas abertas e fechadas

1 Perfil dos docentes dos cursos superiores de Tecnologia de Sistemas para Internet e Redes de Computadores

151 

 

 

Quadro 1- Dados de identificação dos sujeitos da pesquisa Nota: Construção da autora.

Sujeito Sexo Est.Civil F. Etária Filhos Origem Ens. Médio Graduação Pós- Graduação Área de Pós-Graduação

S1 F Casada 31 a 40 02 MT Propedêutico Bach. Ciência da Computação Mestre Multidisciplinar

S2 M Divorc. + de 40 01 MT Técnico Eng. Elétrica Doutor Segurança da Informação

S3 M Solteiro + de 40 03 MT Propedêutico Licenciatura. Matemática Doutor Probabilidade Estatística

S4 F Casada + de 40 03 PR Propedêutico Licenciatura Letras Mestre Educação

S5 M Solteiro 26 a 30 - MT Propedêutico Sist. da Informação Especialista Ciências da Computação

S6 F Solteira 31 a 40 - MT Propedêutico Tecnólogo em Proc. de Dados Mestre Ciências da Terra

S7 M Casado 31 a 40 02 MT Propedêutico Sistema da Informação Especialista Banco de Redes de Dados

S8 F Divorc. + de 40 03 RS Magistério Licenciatura Letras Mestre Educação

S9 M Divorc. 31 a 40 02 MT Técnico Ciência da Computação Mestre Eng. Elétrica

S10 F Divorc. + de 40 - MT Técnico Licenciatura em Letras Especialista Educação Sociológica

S11 M Solteiro 31 a 40 - MS Propedêutico Eng. Elétrica Doutor Telecomunicações

S12 M Casado 31 a 40 - PR Técnico Ciências da Computação Doutor Eng. Eletrica

S13 M Casado 26 a 30 - MT Propedêutico C. Computação Especialista Computação

S14 M Casado + de 40 02 SP Propedêutico Eng. Elétrica Especialista Computação

S15 F Casada 31 a 40 01 SP Técnico Ciência da Computação Mestre Computação

S16 F Casada 31 a 40 01 MT Propedêutico C. Computação Doutor Sistemas Complexos

S17 F Solteira 31 a 40 - PR Propedêutico Ciência da Computação Mestre Política Científ. e Tecnológica

S18 M Casado + de 40 02 MT Técnico Eng. Elétrica Doutor Automação

S19 M Casado 31 a 40 01 MT Propedêutico Ciência da Computação Mestre Computação

S20 M Divorc. + de 40 01 SP Propedêutico Engenharia Elétrica Mestre Computação Aplicada

S21 M Casado 26 a 30 - RJ Propedêutico Análises de Sistemas Especialista Redes de Computadores

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2 Formação dos docentes em nível de graduação Formação dos Professores

Cursos Gênero Natureza da Instituição

Feminino Masculino Pública Privada

Bacharel em Computação 04 04 05 03

Enga. Elétrica 00 05 04 01

Licenciatura 03 01 03 01

Sistemas de Informação 00 02 00 02

Tecnólogo em Processamento de Dados 01 00 00 01

Análise de Sistemas 00 01 00 01

Total 08 13 12 09

Total Geral 21

Quadro 2. Formação dos docentes dos cursos superiores de tecnologias: Sistemas para Internet e Redes de Computadores Nota: Construção da autora. 3 Nível de qualificação no período de ingresso no IFMT

Período de ingresso

Situação Estavam cursando pós-graduação

Graduados 09 Especialização 01

Especialista 09 Mestrado 03

Mestres 03 Doutorado 02

Quadro 3. Demonstrativo dos Níveis de pós-graduação no período de ingresso Nota: Construção da autora. 4 Quadro demonstrativo dos níveis de qualificação e Natureza da instituição

Realização de Curso de Pós-Graduação pelos sujeitos pesquisados até 2011.

Níveis Natureza da Instituição

Pública Privada

Especialização 06 05 00

Mestrado 09 09 03

Doutorado 06 06 00

Quadro 4. Qualificação (lato e stricto sensu) e natureza da instituição Nota: Construção da autora.

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5 - Área de concentração (pós – graduação)

Área de Concentração Especialização Mestrado Doutorado

Automação - - 01

Banco de Dados 01 - -

Redes de Computadores 01 - -

Computação Aplicada - 01 -

Educação Pública - 02 -

Política Científica e Tecnológica - 01 -

Segurança da Informação - - 01

Ciência da Terra - 01 -

Ciências da Computação 01 - -

Computação 02 02 -

Probabilidade Estatística - - 01

Telecomunicações - - 01

Multidisciplinar - 01 -

Engenharia Elétrica - 01 01

Sistemas Complexos - - 01

Educação Sociológica 01 - -

Quadro 5 - Área de Concentração dos estudos de Mestrado e Doutorado - docentes dos cursos de Tecnologia de Sistema para Internet; Redes de Computador Nota: Construção da autora.

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6. Experiências de docência

Tempo de docência no IFMT

No Ensino Técnico Ensino Superior

0 a 5 anos 6 a 10 anos Mais de 10

anos

0 a 5 anos 6 a 10 anos Mais de 10 anos

03 09 10 10 11 -

Tempo de Docência fora do IFMT

No Ensino Médio No ensino Superior

0 a 5 anos 6 a 10 anos Mais de 10

anos

0 a 5 anos 6 a 10 anos Mais de 10 anos

03 02 02 07 03 04

Quadro 6 - Experiências dos docentes dos Cursos Superiores de Tecnologias de Sistemas para Internet e Redes de Computadores Nota: Construção da autora.

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APENDICE F - Dos resultados da entrevista

7. Definição de Unidade de Registro: A Unidade de Registro (UR) baseia-se em trechos dos discursos (ou falas) dos docentes entrevistados conforme o tema da entrevista.

Problema da Pesquisa: Que concepção os docentes da educação tecnológica do IFMT, têm em relação ao uso das TIC na educação?

Classes temáticas que emergiram a partir da analise de conteúdo das mensagens dos docentes em relação às respostas da seção 4 do questionário com perguntas abertas e fechadas

Categoria de análise: Concepções de docentes sobre o uso das TIC

URs: Trechos das falas dos docentes que deram origem às subcategorias

1. Fale sobre TIC e Educação:

1.1 Revolução na vida das pessoas. Facilidade ao acesso a informação. As TIC como recursos didáticos, são ferramentas que o docente tem para ajudar sua prática. Considera o computador como parte intrínseca da prática docente nos cursos que atuam. Elas possibilitam ao professor a diversificação da metodologia de ensino. (13)

1.2 A internet tem muitas armadilhas: muita distração e o aluno se dispersa, perdendo-se em meio a tantas formas de diversão ou outros assuntos que são pertinentes aqueles que certamente seriam o foco daquela pesquisa. Facilidade de plágios Além disso, o professor sente-se desatualizado por não ter condições de acompanhar as mudanças que ocorrem na área da informática que são muito voláteis. As estratégias de ensino devem estar de acordo com os conteúdos de ensino e o interesse dos alunos (6).

1.3 Ferramentas de auxílio à prática docente. Rompimento com os métodos tradicionais de ensino. Modificam as relações professor aluno, elas estão no dia a dia dos alunos ampliam as formas de aluno e professor fazer as atividades, favorecem os trabalhos de pesquisas. (8)

2. Visão dos docentes sobre

as TIC e prática pedagógica

2.1 O professor precisa estar atualizado e aberto às mudanças. Necessidades de rupturas. É bom que a Escola e os docentes, estejam atentos para a realidade do mundo atual, entrar para o mundo dos alunos. O uso inadequado das TIC devido à falta de domínio de conhecimento em relação ao potencial que as ferramentas têm para oferecer. Dificuldades de aliar conteúdos, TIC e práticas de sala de aula. Usar as TIC para construir conhecimentos, exige dos docentes: domínio, dedicação para aperfeiçoar os conhecimentos acerca do uso de suas ferramentas Competência: saber usar as TIC de forma criativa combinadas com os objetivos conteúdos, estratégias de ensino visando à aprendizagem significativa. (16). 2.2 As TIC por si só não garantem aprendizagem, para isso precisa levar em conta outras variáveis, como, motivação pessoal, precisa estar querendo aprender. Com as discussões geradas através de fóruns e outros meios de comunicação é possível que gerem conhecimentos e as aprendizagens sejam fortalecidas. O professor tem a responsabilidade de orientar os alunos sobre como fazer pesquisas na web, e corrigir as atividades sempre com olhar crítico, sobre a questão de plágio. (10)

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3. Fale sobre TIC-professor-aluno-conhecimento

3.1 Possibilidade de inserção das ferramentas da EaD como elemento inovador nas estratégias de ensino presencial. A Educação a Distância permite a mediação do conhecimento através da interação: professor – ferramentas - aluno e vice versa. Primeiro o professor precisa ser cuidadoso. Ter zelo com o ato de planejar as atividades do cotidiano de sala de aula. Ser estudioso, e dar testemunho disso aos alunos, apresentando sempre com materiais atualizados, bem preparados e atrativos. Ocupar-se com a forma de abordagem dos conteúdos, implementar técnicas voltadas para o uso das TIC mais atuais como exemplo as ferramentas usadas na EaD. (7) 3.2 Controle do acesso. Os alunos não trafegam sem uma autorização. (isso implica o aumento também de banda larga, é uma questão que extrapola a vontade do Departamento da área, é um problema institucional, depende da visão do gesto em relação a sua concepção de uso da TIC na educação). (13)

4. Visão dos docentes sobre as TIC e a aprendizagem

4.1 Os recursos das tecnologias favorecem a relação professor/aluno possibilitando uma melhor aproximação de ambos quebrando as barreiras hierárquicas existentes entre as duas categorias. A interação professor aluno favorece mais a aprendizagem do que as TIC. Elas são auxiliares ao processo. O fato de os alunos terem mais contatos com os equipamentos eletrônicos atuais parece que vem favorecendo a aprendizagem. As TIC são entendidas como veículo mediador do conhecimento via a filtragem do professor. Se o professor não souber utilizar as TIC adequadamente nas suas práticas, bloqueia a passagem do conhecimento, a mediação não acontece. (12) 4.2 Aprendi lidar com a questão de se ter em alguns momentos, situações em que o aluno é conhecedor de assuntos, que talvez seja novo para mim. E o seu conhecimento é aproveitado, nisso realizamos a troca, ou seja, é o ato em que o aluno ensina o professor, e o professor ensina este processo, entendo que deveria ser natural, normal. No processo de ensino com as TIC, o professor também está em constante aprendizagem. A aprendizagem é beneficiada com as tecnologias da interatividade. As TIC contribuem com a aprendizagem, se o professor souber usá-las. Se com elas o professor programar técnicas modernas, atribuir modos diferentes ao usá-las certamente as aprendizagens ocorrerão. Depende da criatividade do docente. Se usar uma técnica que consiga atrair o aluno para consiga interagir com as atividades das aulas certamente a aprendizagem flui. As aprendizagens podem ocorrer se o professor souber utilizar bem as TIC. Elas devem ser o elo entre conhecimento, professor e aluno. A aprendizagem depende do uso adequado das TIC com cada situação de aprendizagem, das inovações metodológicas e o preparo docente. Se o professor tem o domínio das TIC, facilita um pouco a sua utilização. Percebo que esse é um caminho sem volta, os professores têm que romper com a barreira do “medo” e procurar entender que as TIC estão aí e vieram para ficar e não há como fugir delas. (6)

5. As estratégias de ensino

Aulas expositivas, auxiliadas pelo Power Point e anotações para que os alunos façam atividades com base em estudos de artigos científicos hospedados em sites relacionados ao tema.

Trabalha com exercícios práticos, usando o lápis e o papel, demonstrações através de aulas expositivas e depois se usa os softwares e o computador. Utilização de softwares. Laboratórios, pesquisas, apresentação de Power Point, discussões sobre o tema em sala de aula. Aulas expositivas. Disponibilizar os conteúdos no ambiente Moodle, os alunos acessam a plataforma baixam os resumos das aulas e fazem os trabalhos. O professor tem uma maior interação com os alunos e

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possibilita ao e facilita ainda ver se os alunos estão ou não participando das aulas. Acompanha através desse sistema quais os alunos que realizaram ou não as atividades.

Utiliza as ferramentas do Moodle em pelo menos 20% de suas aulas e está dando certo, além disso, recomenda as leituras de livros que estão disponíveis na biblioteca da Instituição. Não recomenda leituras de sites.

Utilizam as multimídias visuais de acordo com a temática que vai abordar na sala de aula.

Usa conforme cada situação, a ferramenta adequada. O Computador e a internet, conteúdos de sites relacionados aos temas. Ferramentas de aplicativos, livros, projetor multimídias e compartilhamento de informações na rede de computadores. Apresentação de slides, computadores e internet. Projeto integrado que se desenvolve coletivamente e vão escrevendo de acordo com o que foi discutido nas aulas. Esse projeto pode ser reescrito, melhorado, é um processo em que o conhecimento vai sendo construído. O professor pode fazer o acompanhamento dessa construção em qualquer hora e lugar que estiver.

Usa uma variedade de ferramentas especialmente as visuais. Prepara o seu material e também materiais de outros professores, além do Doc's (Inscrição de projetos).

Aulas expositivas, debates, discussões e pesquisas na internet. Filmes pesquisas na internet, Power Point, imagens, e-mail. Pesquisas de campo, entrevistas, leituras, acessos a sites. Desenvolvimento de planos de negócios e com isto desenvolvem sites de empresas e a partir destes, criam mini blogs e trabalham as ferramentas de consultoria e empreendedorismo.

A fundamentação teórica é trabalhada em aulas expositivas. Usa-se o software para fazer demonstrações.

O professor é o sujeito mediador do processo de construção do conhecimento. A passagem do conhecimento teórico para o conhecimento prático se faz com a abstração dos conceitos teóricos desenvolvendo estes conceitos e simulação práticas através de trabalhos escritos para depois passar o desenvolvimento pratico usando as ferramentas tecnológicas para construir as novas linguagens que se encontram disponíveis como conhecimentos produzidos pela humanidade.

Computador internet e multimídias. Softwares, multimídias, computador e internet, Moodle...

Computador internet, o Google, Skype, softwares, utiliza essas ferramentas para preparar suas aulas e fazer a interação conhecimento aluno e professor. 5.2 Orienta seus alunos a fazer pesquisas usando as ferramentas da web, em como obter informações seguras em sites confiáveis. 5.1 Usa o e-mail para fazer a interação de recebimentos correções e devolutivas de trabalhos de alunos.

Trabalho com filmes que tem informações que se aplicam aos conteúdos de disciplinas que são trabalhadas no curso de Redes de Computadores. Utiliza as TIC para fazer a avaliação da aprendizagem e considera a parte prática da avaliação como principal fonte de informação sobre o perfil de futuro trabalhador da área das tecnologias de informática.

A professora trabalha com disciplinas eminentemente, técnicas. Usa o

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projetor multimídia para as aulas teóricas ao fazer as demonstrações de como usar os softwares, os ambientes, programas. Depois os alunos colocam os conhecimentos teóricos em prática que são os momentos que aprendem utilizar softwares para trabalhar com as informações apreendidas teoricamente.

Os alunos primeiramente têm que aprender a abstrair os conceitos teóricos através de conteúdos teóricos correspondentes às disciplinas de Lógica de Programação e Banco de Dados que depende muito da capacidade de abstração de conhecimento teórico e esse conhecimento não muda por mais que futuramente, apareçam novas linguagens na área de construção de softwares.

Coloca em questão a necessidade de despertar no aluno a consciência de que o conhecimento científico é sustentado em bases epistemológicas e, portanto, suas pesquisas têm que ser fundamentadas em fontes confiáveis. Para isso eles precisam desenvolver o habito de consultar livros e artigos atuais, referentes às áreas de interesses dos cursos. As TIC são utilizadas desde a preparação do material para trabalhar em sala de aula. Procura utilizar livros, mas com o cuidado de fazer pesquisas em Sites para averiguar se os conteúdos que estão sendo tratados nas aulas e nos livros estão atualizados, tendo em vistas os constantes avanços das tecnologias. A internet serve como um meio auxiliar na pesquisa especialmente porque ela é um meio de colocar as informações e o conhecimento de modo globalizado.

Utiliza constantemente, os recursos midiáticos para fazer com que suas aulas fiquem mais interessantes. Através de seu blog, faz a interação com os alunos.

O professor desenvolve 100% de suas aulas nos laboratórios de informática. As aulas referentes às disciplinas com as quais trabalha exige que sejam desenvolvidas com base o usos das ferramentas tecnológicas que a partir da informação e da comunicação desenvolvem os conhecimentos necessários ao suporte de segurança da e na rede. O professor utiliza-se as ferramentas das TIC para fazer avaliação da aprendizagem. Ele trabalha os conteúdos em sala de aula, e duas semanas após tal conteúdo ter sido trabalhado, antes de iniciar um novo conteúdo, ele faz uma avaliação online, com duração de 10 minutos. No próprio sistema, o aluno já recebe as informações sobre os seus acertos e desacertos e a nota que foi atribuída para cada aluno. O professor considera que essa metodologia que adotou interessante, porque alivia o excesso de trabalho do professor em estar corrigindo avaliações e assim, economizam gastos com papel e também o tempo do professor e a rapidez do retorno para o aluno em saber como foi o seu desempenho. Utilizam também às ferramentas (Moodle) isso foi dito em questão anterior para fazer postagem dos materiais que os alunos usarão para realização de trabalhos teóricos e posteriormente colocarão em prática. Usa também o correio eletrônico para envio de trabalhos.

Quadro 7 – Unidades Registros de trechos das falas dos docentes entrevistados que serviram para as análises categorial Nota: Construção da autora.

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8. Resumo das classes temáticas foi gerado por meio dos dados coletados pelos

Questionários e Entrevistas - (Questionário e Entrevistas APÊNDICE F).

Categoria de análise: Concepções de docentes sobre o uso das TIC

Classes Temáticas das concepções levantadas a partir do questionário escrito

Subcategorias levantadas a partir das inferências com base nos recortes de trechos das entrevistas (UR)

1 Concepções docentes sobre TIC e educação

1.1 As TIC têm fortes relações nas questões didáticas dos docentes 1.2 Armadilhas da Internet geram angústias e transtornos para os docentes 1.3 Os impactos da TIC no cotidiano da Escola provocaram revolução e mudanças nos modos de pensar e agir do docente e na organização do trabalho escolar

2 Concepções docentes sobre TIC e a prática pedagógica

2.1 Ensinar com as TIC forçam a necessidade da constante qualificação do docente 2.2 O papel docente vai além de transmitir conhecimentos específicos

3 Concepções sobre a interaçãoTIC-professor-aluno- conhecimento

3.1 A inserção das ferramentas da EaD como elemento inovador nas estratégias de ensino presencial 3.2 Ensinar com as TIC exige uma infraestrutura adequada

4 Concepções docentes sobre aprendizagem com o uso das TIC

4.1 A interação professor- aluno favorece mais a aprendizagem do que as TIC: elas são auxiliares nesse processo 4.2 No contexto da aprendizagem com as TIC professor e aluno são sujeitos do mesmo processo

5 As TIC na prática cotidiana dos docentes dos cursos superiores de tecnologia de Sistemas para Internet e Redes de Computadores do IFMT campus de Cuiabá.

5.1 As TIC e a prática cotidiana dos docentes dos cursos superiores de tecnologias de Sistemas para Internet e Redes de Computadores, campus de Cuiabá: as estratégias de ensino 5.2 A avaliação da aprendizagem com o uso das TIC

Quadro 8 - Análise categorial das concepções docentes sobre o uso das TIC na educação Nota: Construção da autora.

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9. Resumo demonstrativo do uso das tecnologias nas práticas dos docentes dos cursos

superiores de tecnologias de Sistemas para Internet e Redes de Computadores do IFMT,

campus de Cuiabá, Cel. Octayde Jorge da Silva

Tecnologias Possibilidades Metodologia Vantagens

-Data show

Aulas expositivas

Discute os conteúdos No próprio sistema, o aluno já recebe as informações sobre os seus acertos e desacertos e a nota que foi atribuída. Economiza gastos com papel, tempo do professor e a rapidez do retorno do resultado para o aluno.

Computador Internet Softwares Moodle Correio eletrônico

Avaliação online Maior interação professor e aluno. Postagens de materiais para estudos.

Dez minutos antes da próxima aula avalia os conteúdos estudados nas aulas anteriores. Os alunos usarão para realização de trabalhos teóricos e posteriormente colocarão em prática Pode fazer o uso de todas as ferramentas tecnológicas necessárias ao desenvolvimento de suporte da e na rede.

Desenvolvem habilidades empreendedoras e de projetos de criação de empresas. As aulas ficam mais interessantes, criativas e motivadoras. Aprender utilizar os softwares para trabalhar com as informações apreendidas teoricamente.

Laboratórios de Informática Recursos midiáticos Blog’s

Fazer contatos com alunos, envio de trabalhos. Desenvolver todas as atividades teóricas e prática. Interatividade Desenvolve páginas/site Mini empresas.

Pode fazer o uso de todas as ferramentas tecnológicas necessárias ao desenvolvimento de suporte da e na rede. Simulam páginas de empresas como se os alunos fossem microempresários Divulgam seus produtos.

Principal fonte de informação sobre o perfil do aluno.

Projetor multimídias. Softwares.

Aulas expositivas Demonstrações de uso de softwares Fazer a comunicação.

Revela o perfil do aluno como futuro trabalhador. (Ficha de Observação).

Troca de informações Aulas interativas Ilustração Provoca maior discussão.

TIC Ressaltar os conhecimentos de segurança de rede de computadores. Google para buscas de imagens e preparação de aulas

Auxiliar compreensão de conteúdos que se aplicam em segurança de rede. Orientar os alunos como proceder em buscas de informações nos sites, instalar programas, desenvolver vídeos.

Os alunos acessam a plataforma baixam os resumos das aulas e fazem os trabalhos. O professor tem uma maior interação com os alunos e possibilita ainda ver se os alunos estão ou não participando das aulas. Acompanha através desse sistema quais os alunos que realizaram ou não as atividades.

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Quadro Brando e Pincel Data show Software livre Laboratório de Informática Computador Ferramentas da Informática.

Desenvolvimento de planos de negócios

Pesquisas de campo, entrevistas, leituras, desenvolvem sites de empresas criam mini blogs e trabalham as ferramentas de consultoria e empreendedorismo.

O professor pode fazer o acompanhamento dessa construção em qualquer hora e lugar que estiver. Os alunos estão sempre interessados e motivados. Aprendem sem fazer sacrifícios.

Filmes Sites Skype Softwares Correio eletrônico. Moodle, Ferramentas de aplicativos, livros. Computadores e Internet.

Aulas expositivas, auxiliadas pelo Power Point e anotações. Disponibilizar os conteúdos no ambiente. Compartilhamento de informações na rede de computadores. O projeto integrado pode ser reescrito, melhorado, é um processo em que o conhecimento vai sendo construído.

Discute os conteúdos Dez minutos antes da próxima aula avalia os conteúdos estudados nas aulas anteriores. Os alunos usarão para realização de trabalhos teóricos e posteriormente colocarão em prática Pode fazer o uso de todas as ferramentas tecnológicas necessárias ao desenvolvimento de suporte da e na rede. Simulam páginas de empresas como se os alunos fossem microempresários Divulgam seus produtos. Os alunos colocam os conhecimentos teóricos em prática. Revela o perfil do trabalhador. (Ficha de Observação). - Buscas na internet. Resolução de exercícios práticos. - Auxiliar compreensão de conteúdos que se aplicam em segurança de rede. Orientar os alunos como proceder em buscas de informações nos sites, instalar programas, desenvolver vídeos. -Pesquisas de campo, entrevistas, leituras, desenvolvem sites de empresas criam mini blogs e trabalham as ferramentas de consultoria e empreendedorismo. -Alunos realizam atividades com base em estudos de artigos científicos hospedados em sites relacionados ao

No próprio sistema, o aluno já recebe as informações sobre os seus acertos e desacertos e a nota que foi atribuída. Economiza gastos com papel, tempo do professor e a rapidez do retorno do resultado para o aluno. Desenvolvem habilidades empreendedoras e de projetos de criação de empresas. As aulas ficam mais interessantes, criativas e motivadoras. Aprender utilizar os softwares para trabalhar com as informações apreendidas teoricamente. Principal fonte de informação sobre o perfil do aluno. Colocar os conhecimentos teóricos em prática. Os alunos estão sempre atualizados. Troca de informações Aulas interativas Ilustração Provoca maior discussão. Os alunos aprendem com mais facilidades, ficam mais criativos, aprendem fazer pesquisa. Alunos motivados aprendem praticando. Aulas interessantes. Aplicam os conhecimentos na prática. Os alunos acessam a plataforma baixam os resumos das aulas e fazem os trabalhos. O professor tem uma maior interação com os alunos e possibilita ainda ver se os alunos estão ou não participando das aulas. Acompanha através desse sistema quais os alunos que realizaram ou não as atividades. O professor pode fazer o acompanhamento dessa construção em qualquer hora e lugar que estiver.

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tema. Recomenda as leituras de livros que estão disponíveis na biblioteca da Instituição. Projeto integrado que se desenvolve coletivamente e vão escrevendo de acordo com o que foi discutido nas aulas. Usa uma variedade de ferramentas especialmente, as visuais.

Quadro 9 – Ferramentas que os sujeitos da pesquisa mais utilizam nas estratégias de ensino Nota: Construção da autora.