Jacques Bosviert, La formación del pensamiento crítico

8/13/2019 Jacques Bosviert, La formacin del pensamiento crtico

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PEDAG

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I. EL PENSAMIENTO CRTICO

En este captulo presentamos todos los elementos esenciales quedefinen el pensamiento crtico. Por consiguiente, reflexionamossobre las razones subyacentes a la necesidad de formar el pensa-miento crtico y sobre las funciones que se proponen a los planteles.

En suma, examinamos cinco concepciones importantes del pensa-miento crtico en educacin.

DEFINICIN APROXIMADA DEL PENSAMIENTO CRTICO

Antes de presentar definiciones y concepciones particularesobjeto de la tercera seccin, deseamos comprender el

pensamiento crtico desde tres ngulos complementarios:como una estrategia de pensamiento, como una investiga-cin y como un proceso. Terminamos esta seccin con elbosquejo de un retrato del pensar crtico.

Una estrategia de pensamiento

Clasificar las habilidades del pensamiento permite ubicar elpensamiento crtico respecto de otras habilidades. Romano(1995) define tres grandes categoras de habilidades de pen-samiento (thinking skills):1 habilidades bsicas, estrategiasde pensamiento (en particular, el pensamiento crtico) yhabilidades metacognitivas. Las que constituyen la base delos procesos del pensamiento son las relativas a la informa-cin, es decir, las que sirven para analizar, inferir, compa-

rar, clasificar, sintetizar, predecir, etc. Las estrategias de

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1 Debido a que en el vocabulario descriptivo de este tema no existe nin-gn consenso sobre las equivalencias de los trminos en ingls, decidimosconsignar entre parntesis los originales.


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pensamiento representan los conjuntos de operaciones quese efectan en secuencia resolucin de problemas, tomade decisiones,pensamiento crtico, formacin de conceptos,pensamiento creativo, etc. y que demandan ms coor-dinacin que las habilidades bsicas. Por ltimo, las me-tacognitivas permiten dirigir y controlar las habilidadesbsicas y las estrategias de pensamiento mediante las ope-raciones de planeacin, vigilancia y evaluacin que lleva acabo el individuo por lo que atae a los procesos de su pen-samiento.

En la clasificacin anterior, el pensamiento crtico se con-sidera una estrategia de pensamiento que requiere variasoperaciones coordinadas.

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Investigacin

Para Kurfiss (1988), el pensamiento crtico es una investi-gacin cuyo propsito es explorar una situacin, fenmeno,pregunta o problema para elaborar una hiptesis o llegar auna conclusin al respecto que integre toda la informacindisponible y que por tanto se justifique de manera convin-cente.2 Esta autora pone de manifiesto el contexto del des-cubrimiento (investigacin) que llega a una conclusin (oelabora una hiptesis) y a una justificacin, por lo generalen forma de argumentos.

=

18 EL PENSAMIENTO CRTICO

2 Traduccin de an investigation whose purpose is to explore a situa-tion, phenomenon, question, or problem to arrive at a hypothesis or con-clusion about it that integrates all available information and that cantherefore be convincingly justified (p. 2).

Estrategia de pensamientoque coordina diversas

operaciones.

Pensamientocrtico

Pensamientocrtico

Investigacin que conduce auna conclusin

justificada.


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Proceso

Para comprender el pensamiento crtico de una manerams dinmica, podemos considerar tres formas de abordar-lo en su calidad de proceso.

Zechmeister y Johnson (1992) presentan el pensamientocrtico como un proceso en esencia activo, que desencadenala accin. Segn estos autores, ejercer el pensamiento crti-co exige una preparacin y disposicin absolutas de carc-ter activo en la dedicacin de una manera reflexiva a losproblemas y cuestiones que surgen en la vida cotidiana. Eneste punto describen el proceso del pensamiento crtico.A partir del momento en que aparece un problema, produc-to de una pregunta difcil, de un estado de duda o de unconjunto de circunstancias que induzcan perplejidad en elindividuo, se necesitan dos series de caractersticas comple-mentarias segn esto ltimo para que l llegue a pensar deforma crtica: en primer lugar, las actitudes apropiadas,como la amplitud de mente y la honestidad intelectual; ensegundo lugar, las capacidades de razonamiento y de inves-tigacin lgica. El ejercicio de estas actitudes y capacidadesposibilita el pensamiento crtico, pues el pensamiento refle-xivo se orienta hacia la resolucin de un problema. Ensuma:

1. Aparicin de un problema.2. Puesta en marcha de las actitudes y capacidades apro-piadas.

3. Resolucin del problema.

El problema examinado puede ser el de una empresasumida en el fracaso. Se necesita toda una gama de actitu-des del pensamiento crtico para resolver el problema,

sobre todo la disposicin a evitar el facilismo y las restric-ciones mentales, as como la disposicin a examinar todoslos elementos del problema y tratarlos con claridad, profun-didad y sin distracciones. Se necesitar tambin analizar deforma rigurosa el conjunto de factores que influyen en esta

EL PENSAMIENTO CRTICO 19


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situacin y establecer relaciones entre los elementos, demanera que sea posible elaborar un plan de correccinfinanciero adecuado.

Segn Brookfield (1987), el pensamiento crtico, conside-rado un proceso, no es tan slo pasivo, sino que consta deuna alternancia entre las fases de anlisis y las de accin. Elautor divide el proceso en cinco fases. Un acontecimientodesencadenante se manifiesta sobre todo en forma de unasituacin que no se atendi, positiva o negativa, que provo-ca incomodidad y perplejidad en el sujeto. Despus, steevala la situacin para definir el objeto de sus preocupa-ciones. La tercera fase es de exploracin, en el curso de lacual hay una bsqueda de explicaciones o de soluciones conel fin de reducir el sentimiento de incomodidad que se expe-rimenta. La cuarta fase consiste en concebir diferentesperspectivas para que surjan formas de pensar y de actuarque convengan en dicha situacin. La fase final es de inte-gracin de ideas y sentimientos contradictorios: la resolu-cin de la situacin conlleva una impresin de un trabajobien hecho y de satisfaccin. En resumen:

1. Aparicin de una situacin que no se atendi (incomo-didad interna).

2. Evaluacin de la situacin.3. Bsqueda de explicaciones o de soluciones.

4. Concepcin de diferentes perspectivas.5. Resolucin de la situacin (comodidad interna).

Como ejemplo, pensemos en la prdida de un empleo. Elindividuo siente un malestar en su interior, sobre todo acausa de la inseguridad psicolgica y econmica, as comode autoestima, que le ocasiona esta prdida. Debe evaluar lasituacin con el examen de las diversas facetas del pro-

blema: su situacin econmica, sus habilidades personalesy profesionales, sus posibilidades de reinsercin en unaempresa, etc. Su bsqueda de explicaciones y de solucionesse orienta ms que nada hacia los puntos de convergenciaentre sus aptitudes profesionales y su perfil de empleado



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necesarios para obtener un empleo. Imaginar perspectivasdistintas de aquellas que prev el marco anterior, elimina-do, y elstatu quo, se convierte en algo insatisfactorio, exigeque l se abra a diversas posibilidades y d prueba de flexi-bilidad creativa. De este modo puede llevar su reflexin enmuchas direcciones, por ejemplo, considerar trabajar porsu cuenta, aceptar un ingreso menor o incluso adoptar unanueva orientacin profesional. La resolucin de la situa-cin, ltima etapa del proceso, consiste, para el individuo,en tomar una decisin que elimine su problema y, al mismotiempo, que le haga recuperar su comodidad interna: pue-de, por ejemplo, aceptar un puesto menos remunerado,pero gracias al cual tenga la posibilidad de permanecer acti-

vo en su profesin y de responder a sus compromisos finan-cieros.

En la obra Teaching Critical Thinking in Psychology (Halo-nen, 1986) se formula un proceso similar al de Brookfield yse propone un modelo de pensamiento crtico que se des-arrolla en cinco etapas principales. Leamos un pasaje deesta obra, que tradujo y adapt al francs Jacques Lalibert(1991). En el momento en que un estudiante est motivadoa resolver la disonancia3 que padece entre un acontecimien-to exterior y su teora personal, explica,

comenzar a BUSCAR LA INFORMACIN para desarrollar nuevos ele-mentos para sus revisiones y continuar el proceso en unesfuerzo por RELACIONAR ESTA INFORMACIN, al conectar loshechos o las ideas con la disonancia que se padece, de formaque se revise su teora personal. A continuacin el estudianteformular, de forma exploratoria, una nueva teora personal ycomenzar a EVALUAR si esta nueva postura es adecuada. Quiendemuestre tener espritu crtico resolver a la larga la disonan-cia o el conflicto, sea al repeler el acontecimiento externo, sea almodificar su teora personal para tener en cuenta la nueva

informacin [p. 18].


3 La teora de la disonancia cognitiva es aquella segn la cual la coexis-tencia, en un mismo individuo, de elementos de conocimiento que noestn concertados conlleva de su parte un esfuerzo para, de una forma uotra, hacerlos concertar (Le petit Larousse illustr, 1992, p. 341).


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En resumen:

1. Se padece disonancia.2. Se busca informacin.3. Se relacionan los elementos nuevos con los de la diso-

nancia.4. Se formula y evala una nueva teora personal.5. Se resuelve la disonancia.

De nuevo est presente aqu la idea de un proceso activo

desencadenado por un acontecimiento perturbador. Esteproceso se ilustra con un ejemplo del mbito poltico. Si elpartido en el que milita un individuo toma decisiones polti-cas que van en contra de su plataforma oficial, el individuopadece una disonancia. Se informa ms sobre muchosaspectos del problema: la naturaleza precisa de las decisio-nes, el contexto de esta toma de decisiones y los actores queparticiparon, las clusulas especficas del programa del par-

tido que desvirtan estas decisiones, etc. Relaciona estainformacin con la disonancia que apareci al mismo tiem-po que el acontecimiento perturbador, es decir, con su ori-gen: esta asociacin le asegura una mejor comprensindel hecho. Formula una nueva teora personal respecto delsuceso, una especie de interpretacin de los datos; porejemplo, podr afirmar que esas decisiones polticas se jus-tifican en virtud del contexto presupuestario. A continua-

cin evala su teora con una experimentacin de la solidezde su razonamiento. La disonancia se resuelve en el sentidoen que al final acepta esta explicacin y, por el hecho mis-mo, consigue conciliar los dos elementos de conocimiento(las posturas oficiales del partido y las decisiones contrariasa ellas) que al inicio no armonizaban entre s.

Retrato de una persona que piensa de forma crticaEsbocemos ahora el retrato de alguien que adopta un modocrtico de pensar. Esta evocacin de una diversidad desituaciones en las que el individuo acta y medita de forma



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crtica permitir dar una imagen ms vvida del pensamien-to crtico.

Glatthorn y Baron (1985) representan al pensador eficien-te que para ellos corresponde a lo que aqu denominamospensamiento crtico a partir de algunas de sus caracters-ticas predominantes: he aqu, segn ellos, los rasgos me-diante los cuales se distingue entre los dems una personaque piensa correctamente.

Acta en situaciones problemticas y tolera la ambi-gedad.

Recurre a la autocrtica, considera las diferentes posibi-lidades que se le presentan y busca las evidencias quecomprueben los aspectos antagnicos de una situacin.

Reflexiona, delibera y efecta una bsqueda expedita,cuando es necesario.

Otorga valor a la racionalidad y tiene fe en la eficacia deeste pensamiento.

Define sus objetivos de manera profunda, exenta derevisin si es necesario.

Aporta las pruebas que ponen en duda las decisionesque tom la mayora de los individuos.

DeVito y Tremblay (1993) proponen una veintena dehabilidades necesarias para el ejercicio del pensamiento

crtico: por ejemplo, las que consisten en delimitar con pre-cisin el problema, en ordenar las ideas y expresarlas concoherencia, en obtener conclusiones y en evaluarlas. Segnestos autores, el pensamiento crtico no slo debe dominarestas habilidades, sino tambin, para ponerlas en prctica,debe contar con la actitud adecuada. Al aplicar esto al rea dela comunicacin, esta actitud supone sobre todo la existen-cia de una tendencia o de una disposicin personal:

a analizarse a s mismo como comunicador; a observar el comportamiento propio y el de los dems; a obtener conclusiones tras recopilar la informacin

suficiente;



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a vincular el tema que se estudia dentro del rea de lacomunicacin con sus comunicaciones de todos losdas;

a informarse en materia de comunicacin; a analizar y evaluar las ideas de un libro de texto o de

un profesor; a modificar su forma de comunicar, as como su mane-

ra de pensar.

=

Como se ve, el ejercicio del pensamiento crtico requiereuna gran actividad intelectual por parte del individuo, unabuena dosis de autonoma, mucha flexibilidad y un claro

escepticismo.

NECESIDAD DE FORMAR UN PENSAMIENTO CRTICO

Preguntarse sobre la necesidad de formar un pensamientocrtico parece un requisito para cualquier accin educativa.Implica, en efecto, conocer y comprender las razones que

tienden a esta finalidad educativa. En el contexto particularde esta seccin, formar la agudeza de alguien significa des-arrollar sus aptitudes intelectuales, una facultad o funcinparticulares.

El hecho de favorecer el desarrollo de las facultades inte-lectuales de las personas constituye, en efecto, un fin impor-tante de la educacin. Desde esta ptica, cul es el lugarque ocupa el pensamiento crtico en la formacin educati-

va? De dnde viene la necesidad de formar el pensamientocrtico? Las razones son numerosas y diversas.


Ejercer elpensamiento

crtico

Poner en prctica lashabilidades necesarias ymanifestar las actitudes

adecuadas.


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Las razones

El pensamiento crtico comprende las capacidades y actitu-des que desempean un papel principal en el proyecto deanalizar y dominar las innumerables informaciones quecaracterizan el contexto social actual. Al efectuar una visinprospectiva de la educacin, Benjamin (1989) atribuye laimportancia de la formacin del pensamiento crtico en losalumnos y ciudadanos a razones como la necesidad de tra-tar con eficiencia el creciente caudal de informacin quehay en la sociedad. Pauker (1987) seala la influencia que elmundo de los negocios ejerci, a principios de los aosochenta, en el movimiento educativo estadunidense en tor-no al desarrollo de las habilidades del pensamiento (thin-

king skills) de los alumnos. Se insiste en la tendencia de lospatrones a aumentar sus exigencias a sus empleados enmateria de anlisis y de manejo de informacin. Al conside-rar la creciente cantidad de informacin de la que dependeel funcionamiento de nuestras sociedades, DeVito y Trem-blay (1993) confirman la importancia que reviste el pensa-miento crtico en el tratamiento de esta informacin: staes, en efecto, una gran conquista, sobre todo cuando debendeterminarse los mejores medios de recopilar informacin,analizarla, evaluarla, aplicarla a nuevas situaciones, apro-

vecharla para resolver problemas y comunicarla de manera

eficaz y dinmica.En cuanto a Paul (1990), este autor considera crucialejercer el pensamiento crtico para asegurar un desarrollosocioeconmico global, en particular cuando se trata defavorecer una produccin ms racional, que tenga ms encuenta las necesidades humanas y de la proteccin del am-biente. En efecto, los esfuerzos en este sentido se ven de loms esenciales: pensemos en los costos humanos y sociales

que generan los permisos ambientales masivos, las exigen-cias a menudo desmesuradas que las empresas aplican asus trabajadores, cuyo resultado es la aparicin de enferme-dades, o incluso en los riesgos ambientales que genera unafbrica contaminante.



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Por otra parte, el pensamiento crtico ocupa un lugar im-portante en la vida adulta, pues facilita las elecciones perso-nales al hacerlas ms claras, en particular respecto de reascomo la orientacin profesional, la adopcin de un estilo de

vida o la adquisicin de bienes materiales; estas eleccionescada vez se complican ms y representan sectores vitalespara ejercer el pensamiento crtico. Keen, en entrevista conWillis (1989), sostiene que es esencial ensear a los alum-nos a pensar de modo crtico para que tengan ms armascon las cuales contrarrestar las imgenes televisivas conque se les bombardea y se defiendan mejor contra la propa-ganda a la que estn expuestos. Con estas razones, muyimportantes, para apoyar la necesidad de formar un pensa-miento crtico, Baron (1993) agrega otros muy importantes:relaciona los datos que ofrece la experiencia, es decir, losconocimientos y la competencia del experto, con el pensa-miento crtico. Los ciudadanos y ciudadanas deben en efec-to comprender bien las principales caractersticas de unpensamiento apropiado, si tenemos en cuenta que son labase de una experiencia vlida y que los expertos orientansu vida cada vez ms.

Por tanto, el pensamiento crtico desempea una funcinesencial en la operacin de los individuos y de la sociedaden su conjunto. Sin embargo, parece correcto establecerque no est lo bastante desarrollado en el seno de la pobla-

cin, sobre todo entre los estudiantes. Por otra parte, pare-ce necesaria la participacin de la escuela para llenar laslagunas que se observan en los estudiantes respecto delplan de formacin de su pensamiento crtico. Al respecto,Reid (1990) entrevist a profesores que ensean a estudian-tes de 17 a 19 aos de edad. El conjunto de profesoresentrevistados considera que, cuando llegan a estos grados,los alumnos manifiestan una debilidad en sus conocimien-

tos de francs [su lengua materna], en la expresin oral y enla escrita, en la comprensin del material de lectura, ascomo con la organizacin de su pensamiento y su capaci-dad de anlisis. Asimismo, los profesores entrevistados com-prueban que, en el transcurso del primer ao de enseanza



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a estos alumnos, la mayora de ellos presenta dificultadespara razonar con claridad y expresar un razonamiento deforma adecuada. En resumen, estos estudiantes tienen pocaautonoma y muestran escaso entusiasmo para reflexionary razonar. Al considerar estas lagunas, la mayora de estosdocentes desea que se establezca como prioridad, en mate-ria de formacin, la capacidad de razonar y el dominio delidioma. Por otra parte, estos profesores buscan, en la reali-dad de su enseanza, desarrollar habilidades bsicas, comoanalizar y sintetizar problemas, as como favorecer el juiciocrtico.

Funciones propuestas a los planteles

Para Reboul (1984), toda verdadera enseanza debe incluirla formacin del pensamiento crtico, que aspire a favore-cer el desarrollo de la autonoma de este pensamiento enlos alumnos: una educacin cuyo fin sea la libertad es

aquella que otorga a sus educandos el poder prescindir delos maestros, de proseguir por s mismos su propia educa-cin, de adquirir por s mismos nuevos conocimientos einventar sus propias reglas (p. 159).

Al destacar que el inters del pensamiento crtico se expli-ca por una necesidad del individuo de adaptarse a suambiente, por su deseo de participar en la vida democrticasobre todo, por la necesidad que experimenta de enfren-tar lo desconocido o asuntos que se prestan a la controver-sia (p. 306) y en razn de las lagunas graves descubiertasen los alumnos en los que se trata de inculcar el pensamien-to crtico, Lalibert (1995) aade:

Cada vez se reconoce ms que una enseanza que se preocupede manera directa y explcita por el pensamiento crtico y su des-arrollo tiene mucho ms oportunidad de ayudar a los alumnos a

progresar en este sentido que si se les deja todo a ellos mismos[p. 306].

Existe pues un acuerdo en cuanto a la importancia delpensamiento crtico como un medio de asegurar el progre-



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so del individuo y la sociedad, y en cuanto al papel que debedesempear la escuela en el desarrollo del pensamiento cr-tico, en todos los niveles de enseanza.

Por tanto, no sorprende que el pensamiento crtico ocupeun lugar importante en las publicaciones recientes del Minis-tre de lducation [Secretara de Educacin Pblica de Que-bec]. EnRaffirmer lcole (1997), informe del grupo de traba-

jo sobre la reforma al programa de enseanza primaria ysecundaria,4 se establece de manera principal como objetivodel programa el desarrollo de un espritu crtico5 de losalumnos en lo tocante a la publicidad y los medios de comu-nicacin. Segn el libro sobre poltica educativaLcole, toutun programme (1997), desarrollar el sentido crtico repre-senta una de las competencias intelectuales deseables en pri-maria y secundaria en Quebec: esta competencia se relacio-na con el dominio de las competencias transversales, en elsentido de que no se limite al dominio exclusivo de la ense-anza de las disciplinas y que deba estar presente en el con-

junto de actividades educativas que organiza la escuela.Con el fin de favorecer la capacidad de adaptacin de los

jvenes a una sociedad en movimiento en los planos socio-poltico, cultural y econmico, el Conseil des collges [Con-sejo Escolar de Quebec] (1992) recomienda incluir, en losobjetivos de formacin de los alumnos de 17 a 19 aos deedad, el desarrollo del espritu crtico, de modo que se

favorezca el cuestionamiento y la distancia en relacin conlo establecido, de modo, en resumen, que se permita que losindividuos tomen decisiones reales y contribuyan al progre-so de la sociedad (p. 67).


4 Hay que sealar que, en el sistema escolar de Quebec, la primaria duraseis aos; la secundaria, cinco; el colegial (preparatoria), dos en el sectorpreuniversitario y tres en el tcnico; y, por ltimo, la universidad, tres ocuatro aos para la obtencin de un bachillerato (licenciatura) (diplomade primer ciclo).

5 Las expresiones espritu crtico y sentido crtico corresponden engran medida a actitudes que se asocian con el pensamiento crtico, comotener una mente abierta y la predisposicin a examinar un problema conprofundidad. La expresin pensamiento crtico (critical thinking) com-prende por lo general tanto las actitudes como las capacidades adecuadaspara presentar una argumentacin y resolver problemas.


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Ms an, en lo concerniente a la formacin universitaria,Baron (1993) recomienda con insistencia la adquisicin deun marco intelectual que permita comprender las modali-dades segn las cuales generan conocimiento las diversasdisciplinas cientficas. A qu tipo de pruebas es posiblerecurrir para basar los enunciados de una disciplina? Quclase de inferencias se obtienen? Qu tipo de crticas sedesprenden? Baron resume su opinin como sigue:

La formacin [de un pensamiento activo y abierto] tiene dos

razones de ser: ayuda a los estudiantes a pensar por ellos mis-mos y los prepara para comprender la naturaleza de conoci-mientos especializados, y ms generalmente la naturaleza de lasdisciplinas cientficas. Este ltimo caso, muy a menudo sosla-yado en las discusiones acadmicas, debe observarse para laformacin del razonamiento en las especialidades cientficas.As, los estudiantes aprendern cmo se elabora el conocimien-to gracias al pensamiento activo y abierto [p. 191].

En el cuadro I.1 aparecen las razones de la necesidad deformar un pensamiento crtico y las funciones que se pro-ponen a la escuela.

REVISIN DE CINCO CORRIENTES DE PENSAMIENTO CRTICOEN EDUCACIN

Segn Beyer (1988), la expresin pensamiento crtico es,entre las que figuran en el vocabulario de las habilidadesdel pensamiento, una de las ms engaosas. Parece indicarque el pensamiento crtico no se limitara a una de las ope-raciones del pensamiento, como la toma de decisiones, o alas habilidades propias de la clasificacin de las operacio-nes intelectuales de Bloom (1956); tiene ms bien un carc-

ter esencialmente evaluativo. Sostiene, en efecto, que elpensamiento crtico implica el anlisis objetivo de cual-quier afirmacin, fuente o creencia para evaluar su preci-sin, validez o valor.

Como destaca Guilbert (1990), las definiciones de pensa-



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CUADRO I.1.Razones para formar un pensamiento crticoy funciones propuestas al plantel

RazonesResponder a las exigencias socialesDesarrollar la capacidad de los alumnos para analizar y dominarun conjunto creciente de informacin.

Asegurar un desarrollo socioeconmico globalEn lo tocante a la produccin econmica, es mejor tener en cuentalas necesidades humanas y las de la proteccin al ambiente.

Favorecer el funcionamiento armnico del individuo y del ciudadanoFacilitar la toma de elecciones personales al hacerlas ms claras.Ser capaz de asumir una postura ante lo inesperado o ante cues-tiones que se presten a la controversia.Juzgar de manera adecuada las opiniones de los expertos.Defenderse mejor contra la propaganda, sobre todo contra la queproviene de la televisin.

Funciones propuestas a la escuela

Llenar las lagunas que se observan en los alumnos.Instaurar una educacin cuya finalidad sea la libertad.

De 6 a 16 aos de edad Desarrollar el sentido crticoen las diversas disciplinasy en el conjunto de actividadeseducativas que organice laescuela.

Por ejemplo: fomentar elespritu crtico respecto de lapublicidad y los medios decomunicacin.

De 17 a 19 aos de edad Desarrollar el espritu crticode manera que favorezca elcuestionamiento y el distan-ciamiento respecto de lo es-tablecido.

De 20 aos de edad en adelante Adquirir un marco intelec-tual que permita compren-der la manera en que las di-

versas disciplinas cientficasgeneran el conocimiento.


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miento crtico son muy diversas, a menudo incluso contra-dictorias, y slo una pequea cantidad de ellas puede seroperativa. Walters (1994), al respecto, seala que los modelosen curso de pensamiento crtico que inspiran la pedagoga enlas escuelas y universidades estadunidenses se limitan amenudo al desarrollo del razonamiento lgico y del anlisisde los argumentos en los alumnos. Al tomar en cuenta losmltiples significados que se dan al pensamiento crtico,parece necesario definir y describir de manera adecuada estanocin. Desde esta perspectiva, presentamos cinco corrien-tes importantes del pensamiento crtico en educacin.

El Grupo de los Cinco

Con el fin de aclarar la nocin de pensamiento crtico,Johnson (1992) efectu un anlisis crtico de los conceptosde cinco autores Ennis, Lipman, McPeck, Paul y Siegel,que denomin Grupo de los Cinco. Los conceptos que ela-boran estos autores proponen una articulacin rigurosa delos trminos, principios y argumentos con objeto de apoyarla definicin de pensamiento crtico con que se relacionan.

Si bien destaca las diferencias entre estos autores, John-son seala tres convergencias principales que se despren-den de las cinco concepciones.

1. El pensamiento crtico apela a muchas habilidades depensamiento.

2. Para manifestarse, requiere de informacin y conoci-mientos.

3. Implica una dimensin afectiva.

Para cada una de las cinco concepciones del pensamiento

crtico registramos la definicin que le corresponde y preci-samos los conceptos que implica, as como su articulacinentre ellas.



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Robert H. Ennis

Ennis (1985) defini el pensamiento crtico como un pen-samiento razonado y reflexivo orientado a una decisin dequ creer o hacer.6 En el marco de la evaluacin que efec-ta sobre tres concepciones del pensamiento crtico, la deEnnis, la de Paul y la de McPeck, Siegel (1988) reconoceque la de Ennis es en particular importante, pues el pensa-miento crtico no se limita para l a sus habilidades, sinoque tambin incluye las actitudes (skills plus tendancies).Aunque resalta que, en la concepcin de Ennis, las habilida-des o capacidades estn mucho ms descritas que las dispo-siciones o actitudes, Siegel considera que los estudios deRobert Ennis sobre el pensamiento crtico no dejan lugar adudas y que este autor es un precursor. Guilbert (1990) con-sidera asimismo que el modelo de Ennis representa unacontribucin importante para la descripcin del pensa-miento crtico, si bien deplora que no mencione la nece-sidad de poseer los conocimientos adecuados en una disci-plina para aplicar las habilidades del pensamiento crticoen ella.

En efecto, la concepcin de Robert Ennis responde a unconjunto de criterios a partir de los cuales se aprecia su

valor. Esta concepcin es relativamente exhaustiva y abarcauna cantidad importante de operaciones cognitivas. Adopta

adems una perspectiva amplia, que incluye sobre todo lasactitudes propias del pensamiento crtico. Seala los indica-dores que permiten precisar y reconocer algunas dimensio-nes propuestas. Esta concepcin se presenta tambin comoinacabada, es decir, abierta a la crtica y a la mejora. Suautor, del mismo modo, es una persona cuya contribucin ala comprensin de la idea de pensamiento crtico ha sidoampliamente reconocida por sus colegas. Abordaremos con

mayor detalle esta visin del pensamiento crtico.En un artculo notable, Robert H. Ennis (1962) concibila nocin de pensamiento crtico como la evaluacin ade-


6 Traduccin de Critical thinking is reflective and reasonable thinkingthat is focused on deciding what to believe or do (p. 45).


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cuada de los enunciados (the correct assessing of state-ments), y formul una lista de 12 aspectos que facilitanla elaboracin de una serie de criterios. En el artculo sepropone una base til para la investigacin sobre la ense-anza y evaluacin de la capacidad (ability) de adquirir unpensamiento crtico. Ennis concibi poco despus una de-finicin nueva, respecto de evaluar no slo las ideas, sinoasimismo las acciones, tanto las propias como las de losdems.

A continuacin citamos la explicacin que ofrecieronNorris y Ennis (1989) de la definicin de pensamiento crti-co de Ennis (1985) citada antes, a saber: un pensamientorazonado y reflexivo orientado a una decisin de qu creero hacer. Segn estos autores, el concepto de pensamien-to razonado se refiere a un pensamiento que se basa enrazones aceptables para llegar a conclusiones lgicas en lascreencias o las acciones; respecto de pensamiento refle-xivo, seala la conciencia manifiesta en la bsqueda y utili-zacin de razones admisibles. La palabra orientado evocala idea de una actividad que se dirige de forma conscientehacia un objetivo, es decir, que no sobreviene por accidenteo sin alguna razn. Respecto de la formulacin a una deci-sin de qu creer o hacer, con ella se destaca que con elpensamiento crtico se evalan los enunciados (en los quecreemos) y las acciones (las que llevamos a cabo).

Lista detallada de capacidades y actitudesSegn Ennis (1987), esta definicin hace referencia a lascapacidades7 (abilities) y a las actitudes (dispositions). Elautor presenta 12 capacidades con las que propone indica-dores, y menciona 14 actitudes que no desarrolla (salvo lanovena, la expresin de una mente abierta, a la que atribu-


7 Empleamos el trmino capacidad como equivalente de la palabraability. La capacidad es un trmino general, entendido en un sentidomenos preciso que habilidad [] La habilidad es una capacidad que seposee con un grado de perfeccin, de dominio excepcional en el ejerciciode una tarea (Legendre, 1993, p. 159). Por lo dems, emplearemos habili-dad para referirnos a la palabraskill.


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CUADRO I.2. Capacidades y actitudes propias del pensamientocrtico, segn Ennis (1987)

Capacidades propias del pensamiento crtico1. Concentracin en un asunto.2. Anlisis de los argumentos.3. Formulacin y resolucin de proposiciones de aclaracin o

rplica.4. Evaluacin de la credibilidad de una fuente.5. Observacin y valoracin de informes de observacin.6. Elaboracin y valoracin de deducciones.

7. Elaboracin y valoracin de inducciones.8. Formulacin y valoracin de juicios de valor.9. Definicin de trminos y evaluacin de definiciones.

10. Reconocimiento de suposiciones.11. Cumplimiento de las etapas del proceso de decisin de una

accin.12. Interaccin con los dems (por ejemplo, presentar argumentos

a otras personas, en forma oral o escrita).

Actitudes caractersticas del pensamiento crtico

1. Procurar una enunciacin clara del problema o de la postura.2. Tender a buscar las razones de los fenmenos.3. Mostrar un esfuerzo constante por estar bien informado.4. Emplear fuentes verosmiles y mencionarlas.5. Considerar la situacin en su conjunto.6. Mantener la atencin en el tema principal.

7. Procurar conservar el nimo inicial.8. Examinar las diversas perspectivas disponibles.9. Manifestar una mente abierta.

10. Mostrar una tendencia a adoptar una postura (y a modificarla)cuando los hechos lo justifiquen o existan razones suficientespara hacerlo.

11. Buscar precisiones en la medida en que el tema lo permita.12. Adoptar una forma ordenada de actuar al tratar con varios

actores que formen parte de un conjunto complejo.13. Procurar la aplicacin de las capacidades del pensamiento cr-

tico.14. Considerar los sentimientos de los dems, as como de su gra-

do de conocimientos y madurez intelectual.


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ye tres significados). En el cuadro I.2. est la lista de estascapacidades y actitudes.

Norris y Ennis (1989) presentan muchos argumentos queapoyan su definicin. De acuerdo con ellos, hay consensoentre los educadores para considerar el pensamiento crticosegn el aspecto doble de la creencia y de la accin, queincluye tanto las actitudes como las capacidades. La defini-cin describe el ideal de una persona educada como aquellaque es capaz de manifestar autonoma para tomar decisio-nes importantes, de hacer patente su respeto hacia losdems y de comprender las situaciones de la vida; adems,la definicin implica ms que la sola evaluacin (appraisal)y no corresponde a la crtica en su sentido peyorativo. Lalista detallada de actitudes y capacidades (Ennis, 1987), consus numerosas especificaciones, demuestra ser til para laenseanza, el desarrollo de programas y su evaluacin. Porlo dems, como seala Ennis (1987), esta concepcin ofreceuna orientacin general, si bien no indica qu ensear, nicmo ni cundo.

Lista resumida de 10 elementosEnnis (1993) propone una lista abreviada de 10 elementosinterdependientes que caracterizan el pensamiento crtico.

1. Evaluacin de la credibilidad de las fuentes.2. Reconocimiento de las conclusiones, razones y suposi-ciones.

3. Valoracin de la calidad de un argumento, incluso laaceptabilidad de las razones, suposiciones y hechos enlos que se apoya.

4. Elaboracin de un punto de vista propio sobre untema, as como de su justificacin.

5. Formulacin de proposiciones de aclaracin pertinentes.6. Concepcin de experiencias y evaluacin de proyectosde la experiencia.

7. Definicin de trminos en funcin del contexto.8. Manifestacin de una mente abierta.



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9. Realizar un esfuerzo constante por estar bien infor-mado.

10. Formulacin de conclusiones cuando la situacin lojustifique, con cautela.

Esta lista abreviada de las capacidades y actitudes inter-dependientes, en virtud de su sencillez, puede ser til en elmomento de establecer objetivos relacionados con el pensa-miento crtico para el diseo de un programa escolar o uncurso particular que aborde una materia especfica.

=

Matthew Lipman

Lipman8 (1991) defini el pensamiento crtico como unpensamiento que 1) facilite el juicio al 2) confiar en el crite-rio, 3) sea autocorrectivo y 4) sea sensible al contexto.9

Presentamos brevemente cada uno de los cuatro elementosde esta definicin.

1. Los juicios son resultado del pensamiento crticoA partir de la debilidad de juicio por parte de los nios, Lip-man considera que la enseanza debe procurar una mejora


8 Cabe destacar que Lipman predic la aparicin de un pensamientoorientado hacia la excelencia, de un pensamiento complejo, que compren-diese no slo un pensamiento crtico, sino tambin creativo. Cre el pro-grama de filosofa para nios con el fin de desarrollar sus habilidades delacto de pensar.

9 Traduccin de thinking that (1) facilitates judgment because it (2)relies on criteria, (3) is self-correcting, and (4) is sensitive to context(p. 116). Cabe mencionar que hay una versin corregida y aumentada de1995 de la traduccin al francs de Thinking in Education, publicado en1991, con el ttulo lcole de la pense, de ditions De Boeck Universit,Bruselas, de donde se tom la presente cita.

Conjunto de capacidades yactitudes interdependientes

orientadas hacia la valoracinde ideas y acciones.

Pensamientocrtico


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Uno de los asuntos que con mayor frecuencia ocupa la atencin de

los docentes de niveles bsico e intermedio suele ser la formacin

del pensamiento crtico en sus alumnos. No es sta una tarea fcil,

especialmente en sociedades donde la tradicin pide aceptar el

juicio del adulto sin cuestionamientos o la palabra escrita como

verdad punto menos que inapelable.

En este contexto, la obra de Jacques Boisvert viene a llenar un

vaco en el campo del desarrollo de la inteligencia; el lector intere-sado podr comprobar que la teora y la prctica que aqu se pre-

sentan apoyan al profesor que busca bases de tipo reflexivo para la

enseanza.

Ahora, ms que nunca, las posibilidades de comprender, analizar,

sintetizar y evaluar el cmulo de informacin que llega a los jvenes

parece casi imposible y, sin embargo, sa es una de las metas que

persigue el buen educador, aquel que busca que sus alumnos no slo

se incorporen con buen xito al mercado de trabajo sino que

adquieran una slida formacin general as como un mtodo firme

de aprendizaje y una disposicin a pensar de manera crtica acerca

de los asuntos que puedan afectar su vida.

Jacques Boisvert es maestro en educacin por la Universidad de Quebec

en Montreal, Canad; sus investigaciones y enseanzas han contribuido a la

formacin del pensamiento crtico entre los jvenes. Con la traduccin al

espaol de este ttulo, el FCE apoya el proceso que nuestros educadores

siguen desde hace tiempo en esa misma direccin.

Documents

Jacques Bosviert, La formación del pensamiento crítico