Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet matematik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

“Jag tror jag kan påverka mycket”

Två matematiklärares åsikter om

könsnormer och hur de kan fungera som

medskapare av könsnormer i skolan

Two mathematics teachers’ views about gender norms and how they can

serve as co-creators of gender norms in school

Robert Turkalj

Grundlärarutbildningen med inriktning mot årskurs 4-6 Examinator: Per Schubert

240 högskolepoäng Handledare: Nanny Hartsmar

2016-03-28

1

Abstract

Detta examensarbete handlar om könsnormer i skolan. Jag har studerat könsnormer i skolan

genom att ha gjort kvalitativa intervjuer med två matematiklärare från olika skolor om deras

åsikter och upplevelser av könsnormer i skolan. Syftet är att studera hur grundskollärare i

matematik kan fungera som medskapare av könsnormer i skolan. Min teoretiska utgångspunkt är

att kön skapas i sociala och kulturella sammanhang. Resultatet visar hur de intervjuade lärarna

arbetar med könsnormer genom att främst lyfta upp händelser, företeelser och könsnormer i

klassrummet och diskutera dem med eleverna. Skolorna och lärarna i studien visar upp en

mångfacetterad bild av hur könsnormer kommer till uttryck i skolan. Resultatet överensstämmer

till stor del med vad forskning kommit fram till gällande t ex talutrymmet i klassrummet,

heterosexualitet samt hur flickor och pojkar umgås på rasterna. Arbetet avslutas med förslag om

vidare forskning inom området könsnormer.

Nyckelord: elever, femininitet, flickor, genus, kön, könsnormer, könsroller, maskulinitet,

matematiklärare, pojkar

2

Innehållsförteckning

1 Inledning sid. 3

2 Syfte och frågeställningar sid. 5

3 Begrepp och utgångspunkter sid. 6

4 Litteratur sid. 8

4.1 Talutrymmet i klassrummet sid. 8

4.2 Läraren som medskapare av könsnormer sid. 10

4.3 Heterosexualitet som norm sid. 12

4.4 Utseende och att utmana gränser sid. 14

5 Metod sid. 16

5.1 Urval sid. 17

5.2 Lärarna och skolorna sid. 18

5.3 Forskningsetik sid. 18

6 Avgränsningar sid. 19

7 Analys och resultat sid. 20

7.1 Läraren är en förebild som kan påverka sid. 20

7.2 Talutrymmet i klassrummet sid. 21

7.3 Leka tillsammans sid. 22

7.4 Elevernas placering i klassrummet sid. 23

7.5 Heterosexuella normen sid. 23

7.6 Lärarnas arbetssätt att motverka traditionella könsnormer sid. 24

7.7 Sammanfattning sid. 24

8 Diskussion och slutsatser sid. 26

8.1 Metod sid. 26

8.2 Läraren är en förebild som kan påverka sid. 26

8.3 Talutrymmet i klassrummet sid. 27

8.4 Leka tillsammans sid. 27

8.5 Elevernas placering i klassrummet sid. 28

8.6 Heterosexuella normen sid. 28

8.7 Lärarnas arbetssätt att motverka traditionella könsnormer sid. 28

8.8 Slutsatser sid. 29

9 Avslutande kommentarer sid. 31

10 Referenser sid. 32

11 Bilaga 1 sid. 35

3

1. Inledning

“Allt som behöver sägas har redan sagts. Men eftersom ingen lyssnade måste allt

sägas igen.” - André Gide (Lif 2008, s. 7)

Ibland känner jag som Andé Gide i citatet ovan när det kommer till dagens diskurs om skolan.

Det gäller både diskursen om skolan som institution, mötesplats och som en plats där kunskaps-

och identitetsutveckling sker. Det gäller även vid själva arbetet i skolan. Har t ex läraren eller

eleverna inte lyssnat på planeringen, måste vi säga allt igen.

För mer än 40 år sedan talades det om det jämställda arbetet i skolan. I grundskolans läroplan

från 1969 står det att flickor och pojkar skall behandlas lika (Skolöverstyrelsen 1969). Liknande

beskrivningar av detta jämställda arbete har sedan dess funnits med i alla efterföljande

läroplaner. Trots det kan nutida forskning konstatera att lärare behandlar elever olika beroende

på deras könstillhörighet (Holm 2008). Sådant tycker jag är intressant; hur människor

agerar/behandlar andra människor och vad det får för konsekvenser för både individer och

samhället.

Jag har alltid varit intresserad av jämställdhet, feminism och mänskligt beteende. Jag minns för

ca 20 år sedan, då jag gick på högstadiet, plötsligt blev det populärt för pojkar/män att bära en

skjorta eller tröja i rosa. Det var helt nytt för mig, jag hade inte sett en pojke eller en man klä sig

i den färgen förut. Jag minns att jag tyckte att det var konstigt, kanske till och med opassande.

Rosa är väl en “tjejfärg”, eller? Tänkte jag. Sedan funderade jag på om pojkar inte får klä sig i

vilken färg som helst och varför det är på det viset. Det var vid ungefär denna tidpunkt som jag

började intressera mig mer för hur saker och ting runt omkring oss påverkar människan. Bilder

och normer i samhället som ständigt upprepas och kommer till uttryck i vardagen, i skolan på

arbetsplatser och i samhället i övrigt. Den franska författaren Simone de Beauvoir skrev i sin bok

Det andra könet (1949): “Man föds inte till kvinna, man blir det” (s. 162). Frågan är hur detta

skapande ser ut? Hur görs kvinnor till kvinnor och hur görs män till män? En matematiklärare

jag intervjuade i detta examensarbete uttryckte detta, angående vilka yrken som passar män eller

kvinnor: “vem är det som bestämmer det /.../”.

4

Detta examensarbete handlar könsnormer i skolan. Med utgångspunkt i två intervjuer gjorda med

två olika matematiklärare har jag studerat könsnormer i skolan. Jag har jämfört de intervjuade

lärarnas svar med såväl varandra som med forskning och beprövad erfarenhet. I läroplanen står

det att på vilket sätt “flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och

förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt

och manligt” (Skolverket 2011, s. 8). Därför är det viktigt och intressant att studera hur lärare

beter sig mot flickor och pojkar. Statens utredare i jämställdhet, Cecilia Schelin Seidegård,

menar att Sverige ofta framställs som ett föregångsland när det gäller jämställdhet. Hon

uppmanar dock till eftertanke och skriver den 7 oktober i Dagens Nyheter: “Flickor presterar

bättre än pojkar i alla ämnen utom idrott, men upplever samtidigt mer stress.

Maskulinitetsnormer och antipluggkulturer i skolan kan få stora konsekvenser på sikt /.../”

(Seidegård 2015).

Både elever och lärare är med och återskapar könsnormer så det är inte något så simpelt som att

det ena enbart påverkar det andra. Det borde snarare ses som ett komplext system, en cirkulär

process där elevers och lärares beteende påverkar könsnormer, vilket i sin tur påverkar elever

och lärare. I detta komplexa normsystem ingår även andra faktorer som föräldrar och samhället i

övrigt som medskapare av normer och skolan fungerar inte som en separat del av samhället,

skolan är snarare en stor del av samhället där samhällets normer återspeglas. I detta

examensarbete har jag dock varit tvungen att begränsa mig och jag har därför valt att studera

könsnormer ur lärarens perspektiv.

5

2. Syfte och frågeställningar

I skolans läroplan från 2011 behandlas könsnormer:

Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och

möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan,

och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras

uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att

motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att

pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.

(Skolverket 2011, s. 8)

Skolverket anser att hur eleverna bemöts, bedöms och de krav och förväntningar som ställs på

dem i skolan bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt

(Skolverket 2011). Lärare har en stor roll i detta eftersom det är de som bemöter, bedömer och

har förväntningar på eleverna.

Syftet med detta arbete är att studera hur grundskollärare i matematik kan fungera som

medskapare av könsnormer i skolan. Jag fokuserar på lärarnas åsikter, attityder och om och hur

lärarna är medvetna om och hanterar uttryck för könsnormer i skolan.

Frågeställningarna handlar om könsnormer och framför allt om lärare som medskapare av

könsnormer i klassrummet:

● Hur kan läraren ses som medskapare av könsnormer i skolan?

● Vad anser läraren om sin roll i skolans värdegrundsarbete, som enligt Lgr 11 bland annat

innebär att motverka traditionella könsmönster?

6

3. Begrepp och teoretiska utgångspunkter

Kön ska förstås som såväl något biologiskt som socialt och kulturellt konstruerat. Av

sammanhanget framgår det vad som menas. Min teoretiska utgångspunkt är att kön är något som

skapas och omskapas i sociala och kulturella processer i olika sammanhang. Det betyder inte att

män och kvinnor inte är biologiska individer, men i det här arbetet utgår jag ifrån att

flickor/kvinnor och pojkar/män skapas i olika kulturella och sociala sammanhang. Ett sådant

socialt och kulturellt sammanhang är skolan. Vad som anses kvinnligt och manligt och vilka

förväntningar som finns på hur kvinnor och män bör agera är något som vi tillsammans skapar.

Ibland används ordet genus istället för kön för att beskriva denna sociala process, att konstruera

kön. Denna teori har sin grund i den franska författaren Simon de Beauvoirs (1949) idéer och

åsikter. Hon skrev bl a boken Det andra könet som kom att bli en central bok i den

kvinnopolitiska rörelsen (Esseveld & Larsson 1996). Beauvoirs (1949) citat: “Man föds inte till

kvinna, man blir det” (s. 162) innebär att kvinnan görs till kvinna genom sociala och kulturella

processer. Det kan t ex handla om att kvinnor bör klä sig på ett särskilt sätt, ett kvinnligt sätt.

Denna princip gäller även för män, även om kvinnors och mäns situation inte är helt parallella.

Connell (2003) menar att: “man föds inte maskulin, utan man lär sig och utvecklar maskulinitet

så att man blir man” (s. 15). Detta blivande utvecklas inte av ett naturligt och ursprungligt inre

hos individen, snarare är det kulturella ideal som individen dagligen strävar att efterlikna, som i

sin tur tillskrivs individen (Öqvist 2009). Det är ett utifrån-in-perspektiv som formar individen

genom att ständigt utsättas för och upprepa stereotypa bilder av manlighet och kvinnlighet i

sociala och kulturella processer.

Genus är försök till att översätta det engelska ordet gender (Lif 2008). På engelska kallas det

biologiska könet sex, medan det socialt konstruerade könet kallas gender.

Könsnormer är normer som har med flickor/kvinnor och pojkar/män att göra. Det kan ses som

oskrivna regler som vi tillsammans både medvetet och omedvetet skapar, återskapar och rättar

oss efter. Det kan vara åsikter, värderingar, handlingar, fördomar, föreställningar om hur en

kvinna eller man är och hur en kvinna eller man bör vara. Det medför samtidigt att det finns sätt

7

att inte vara på och saker man inte bör göra som kvinna/man. Könsnormer är inte enkelt att bryta

mot, den som gör det kan bli ifrågasatt, hånad och anses vara udda (Holm 2008; Lif 2008;

Odenbring 2014). Könsnormer förändras över tid och det som anses vara normalt att en

kvinna/man gör idag kan ha verkat onormalt förr i tiden, och vice versa (Hirdman 2001).

Könsmönster kan förklaras som återkommande bilder eller ageranden av hur man bör vara som

flicka/kvinna och pojke/man. Om många kvinnor/flickor eller män/pojkar agerar på ett visst sätt

kan vi se ett mönster i agerandet.

Maskuliniteter och femininiteter är vad som anses kvinnligt respektive manligt att tänka, tycka

och göra, det vill säga vilka saker som tillskrivs en man eller kvinna. Jag använder begreppen i

plural eftersom jag, precis som Nordberg (2008), anser att det finns flera olika sätt att vara

kvinna/man på.

I detta arbete har jag av enkelhetens skull utgått ifrån att elever är antingen flickor eller pojkar.

Detta är ett sätt att begränsa mig och mer om det står skrivet i kapitlet om avgränsningar.

Avslutningsvis kommer här ett praktiskt exempel. Om t ex fler och fler flickor väljer att spela

schack på rasterna, kan vi se ett mönster av att flickor spelar schack. Sker detta sedan så ofta att

det blir till någon slags självklarhet att flickor ska spela schack på rasterna, då kan vi anse att

detta är en norm och är det främst flickor som spelar kan vi säga att det är en könsnorm.

8

4. Litteratur

I det här kapitlet går jag igenom forskning och kunskap baserad på beprövad erfarenhet inom

ämnesområdet könsnormer. På grund av att könsnormer är ett relativt stort och brett

ämnesområde har jag valt att begränsa mig till några få fenomen och kategorier inom

ämnesområdet. De är: talutrymmet i klassrummet; läraren som medskapare av könsnormer;

heterosexualitet som norm och utseende och att utmana gränser.

Detta arbete görs i Malmö högskolas kurs Examensarbete i fördjupningsämnet, vilket för mig är

matematik. Könsnormer och matematik i skolan kanske inte automatiskt förknippas med

varandra. Jag anser dock att könsnormer kommer till uttryck i skolans alla rum, områden och

skolämnen, vilket inkluderar matematikundervisningen. När jag skriver om lärare eller

undervisning så kan de begreppen därför tolkas som antingen en matematiklärare eller

matematikundervisning, eller så kan det tolkas som en lärare eller undervisning i ett annat

skolämne, om inget annat beskrivs i sammanhanget.

4.1 Talutrymmet i klassrummet

När frågor om kön, jämställdhet och att ta plats i klassrummet kommer på tal händer det att

talutrymmet fördelat mellan flickor och pojkar tas upp och diskuteras. Tidigare forskning har

visat att det ofta är pojkar som dominerar talutrymmet i klassrummet (Staberg 1992; Wernersson

1988; Öhrn 1990). Lundgren (2000) och Öhrn (2002) hävdar dock att generaliseringar bör

undvikas för det gäller inte alla pojkar utan ofta är det ett fåtal pojkar som tar mer plats, t ex

genom att oftare än andra svara på lärarens frågor som ställs till klassen. Det gäller dessutom inte

i alla sammanhang, undervisning eller arbetssätt i klassrummet påpekar Öhrn (1990) utan pojkars

dominans förekommer främst när många elever är samlade t ex i helklassundervisning. Staberg

(1992) och Öhrn (1990, 2000) menar att det finns andra faktorer som har visat sig ha betydelse

för vem av grupperna flickor eller pojkar som dominerar talutrymmet i klassrummet, nämligen

skolämnet och elevernas socioekonomiska bakgrund. Öhrn (2000) har genom observationer och

intervjuer studerat två olika klasser. En från ett område där många av elevernas föräldrar är egna

företagare och tjänstemän och den andra beskrivs komma från ett arbetarklassområde. I studien

9

visar Öhrn (2000) bl a att en grupp pojkar deltog väldigt aktivt under lektionerna och samtalade

mycket med läraren i den klassen vars många elevers föräldrar var egna företagare och

tjänstemän. I klassen från arbetarklassområdet var könsmönstren tvärtom. Här var det istället

flickorna som dominerade och förde fram sina åsikter.

Könsmönstret med de dominerande pojkarna håller på att luckras upp och modifieras, menar

Öhrn (2002). Fler och fler flickor visar upp ett utåtriktat agerande och tar plats i klassrummet.

Karlson (2003) visar i sin avhandling om könsgestaltningar i två klasser av blandade årskurser

(år 1, 2 och 3) hur varierande talutrymmet är mellan pojkar och flickor i olika

gruppsammansättningar, skolämnen och sammanhang i skolan. Ibland tar flickorna mest

talutrymme, ibland är pojkarna som gör det. Även Holm (2008) visar i sin avhandling på ett mer

omväxlande och varierande könsmönster i talutrymmet än det som tidigare forskning har visat

med de dominerande pojkarna. Genom observationer och intervjuer studerade hon relationer,

maskuliniteter och femininiteter i två klasser i årskurs 9. Den ena klassen var i en mellanstor stad

och den andra var i en landsbygdskommun. I Holms (2008) studie framkommer en mer varierad

bild där både flickor och pojkar agerar och kommer till tals i klassrummet, även om det finns

några högljudda pojkar.

Ett intressant fenomen som har uppmärksammats när talutrymmet har fördelats lite mer åt

pojkarna, är att det kan upplevas som en jämställd fördelning. När talutrymmet däremot fördelas

lika mellan pojkar och flickor kan det upplevas som att flickorna dominerar (Berge 1999; SOU

2009:64). För att främja jämställdhet i skolan genomförde Berge (1999) ett forskningsprojekt där

hon arbetade med nio lärare. I vissa klassrumssituationer beklagade Berge pojkarna eftersom hon

upplevde det som att de tvingades ta ett steg tillbaka för flickornas dominans. Vid närmare

granskning av sina observationsanteckningar upptäckte hon att undervisningsmetoder och

innehåll hade riktats lika mycket mot såväl pojkarna som flickorna.

Värt att nämna i detta sammanhang är att det verkar som att pojkar fortfarande tar och får mest

uppmärksamhet av läraren, även om det inte alltid är positiv uppmärksamhet. Lärare ger oftare

tillrättavisningar och tillsägelser till pojkar än vad de ger till flickor att t ex sluta med det de gör

eller ber dem att vara tysta (Lif 2008; SOU 2009:64)

10

Slutligen vill jag nämna ytterligare en sak i det här sammanhanget med de eventuellt förändrade

och mer varierade könsmönstren, vilket är att stereotypa könsnormer verkar vara rätt så stabila

över tid. Wernersson och Öhrn (1994) har jämfört två enkäter som totalt ca 1000 elever från

årskurs 4, 5, 7 och 8 har svarat på vid två olika tillfällen, 1974 och 1991. Studien handlar om hur

väl en verksamhet passar för en man eller en kvinna, eller om det passar lika bra för båda könen.

Svaren som jämfördes från dessa två tillfällen tyder på att könsnormer var rätt så stabila över

denna tidsperiod. Samma slutsats drar Imsen (2000) som gjort en liknande norsk studie med ca

2700 elever.

4.2 Läraren som medskapare av könsnormer

I läroplanen som kom 1969 står det att flickor och pojkar skall behandlas lika (Skolöverstyrelsen

1969). Detta rättesnöre/regel är något som sedan dess återkommer i de efterföljande

läroplanerna. Både elever och lärare uppfattar idag ofta att skolan är könsneutral, fastän forskares

klassrumsobservationer visar att pojkar och flickor ofta bemöts och behandlas på olika sätt

(Holm 2008; Tallberg Broman 2002).

I Holms (2008) studie, som tidigare nämnts, framkommer det att lärarna i regel hade rätt så

stereotypa föreställningar om flickor och pojkar. Flickor beskrevs ofta som lugna, försiktiga,

tysta och skolinriktade. Pojkar beskrevs ofta som stökiga och högljudda. Lärarna förväntade sig

detta stereotypa beteende av såväl flickorna som pojkarna, vilket gjorde att lärarna bemötte dem

olika. Observationer Holm (2008) gjorde, visade hur lärarna tenderade att vara mer måna om att

få med pojkarna i diskussioner. De hade även en mer övervakande blick på pojkarna och de ville

hålla koll på dem. Det framkommer även att lärarna tyckte att det var problematiskt när flickorna

och pojkarna inte följde lärarnas könsstereotypa förväntningar på dem. När flickorna var stökiga

tyckte en lärare att det vara extra besvärligt, att det var värre än när pojkarna är stökiga. Samma

lärare, i samma klass, beklagade sig över att flickorna (paradoxalt nog) var alltför tysta. Då

tyckte läraren att det var besvärande och menade att flickorna inte bidrog till klassen. Flickorna

befann sig alltså i en svår situation, hur de än agerade riskerade de att göra fel (Holm 2008).

11

I studien visade det sig även att det är när lärare släpper sin formella undervisningsroll och blir

mer privat som de upprepar könsstereotyper och därmed förstärker könsskillnader. Det sker

vanligtvis genom att läraren skämtar med eleverna.

Holm (2008) kommer även fram till, precis som andra forskare (Lundgren & Sörensdotter 2004;

Odenbring 2014) att lärarnas förväntningar på pojkar och flickor gör att de sätts in i olika mallar.

Eleverna tillskrivs olika roller och beteenden, vilket riskerar att begränsa deras

handlingsutrymme.

Ett annat verktyg eller en annan strategi som en del lärare ofta använder sig av är att göra flickor

till “stötdämpare”, för att få ordning i klassen, särskilt i de yngre årens skolgång (Lif 2008;

Odenbring 2014; Tallberg Broman 2002). Begreppet ”stötdämpare” innebär att en (lugn) elev

blir placerad mellan två ”stökiga” elever för att lugna dem (Odenbring 2014). Att ha använts som

“stötdämpare” minns flickorna som något negativt, något obehagligt (Tallberg Broman 2002).

Det är dock inget nytt att använda flickor för att lugna pojkar på detta vis, menar Odenbring

(2014). Hon undrar hur väl detta agerande från lärarna överensstämmer med Lgr 11’s värdegrund

om att, för det första, motverka traditionella könsmönster, för det andra, att ge varje elev oavsett

kön, samma möjligheter att testa och prova olika saker.

Delegationen för jämställdhet i skolan (Deja; SOU 2010:99) anser i sitt slutbetänkande att hur

läraren förhåller sig till de som avviker från normen påverkar hur resten av klassen förhåller sig

till normbrytare. De menar att läraren har en viktig roll som kan påverka elevernas

förhållningssätt till normer. Deja anser även att lärande, psykisk hälsa och identitetsutveckling

hör ihop och därför är det viktigt att utveckla goda relationer mellan såväl eleverna själva som

mellan skolans personal och eleverna. Då ges förutsättningar för skolan att lyckas med sitt

kunskapsuppdrag. Elevernas psykiska välmående kan påverkas av hur läraren bemöter eleverna.

Forskning visar att en viktig faktor för flickors och pojkars psykiska hälsa är relationen till

läraren (SOU 2010:79).

Ytterligare något som lärare kan påverka är förekomsten av sexuella kränkningar (SOU

2010:99). Deja påpekar vikten av att skolans sex- och samlevnadsundervisning bedrivs med god

12

kvalitet med bred förståelse av sexualitet och hur olika förväntningar på flickors och pojkars

sexuella uttryck påverkar förekomst av kränkningar på grund av kön eller sexuell identitet. Det

finns lärare som har fördomar och förväntningar på att pojkar skulle vara omogna och

driftstyrda, att de inte riktigt kan styra sitt agerande och dras till lättklädda kvinnor, hävdar Holm

(2008). Om kvinnor och flickor inte klär sig utmanande så förekommer inte sexuella

kränkningar, påstår en intervjuad lärare i Holms studie. Holm menar även att det här fallet inte är

unikt, det finns andra lärare som har sådana åsikter.

Mac an Ghaill visar i sin brittiska forskning från 1994 om maskuliniteter i skolan hur pojkarna

allierade sig med läraren på ett sätt som flickorna inte gjorde (Öhrn 2002). Mac an Ghaills studie

visade bl a att ett samförstånd mellan manliga elever och lärare fanns som stöttade pojkarna och

förnekade sexuella trakasserier, hävdar Öhrn (2002). De intervjuade flickorna sa att lärare

neutraliserade pojkarnas verbala sexuella kränkningar genom att hävda att pojkarna inte

avsiktligen menade att skada flickorna eller deras rykte. Även Deja anser att flickor som blir

sexuellt kränkta av pojkar inte riktigt tas på allvar (SOU 2009:64). Det är något flickorna ska lära

sig att hantera, istället för att se det grundläggande problemet för vad det verkligen är.

Den brittiska professorn Jo Boaler (2011) påpekar att alltför många lärare bedriver

matematikundervisning på sätt som inte främjar eller uppskattas av flickor. Alltför ofta består

matematikundervisningen av att läraren förklarar en matematisk metod inför klassen som

eleverna sedan ska öva på med hjälp av matematikboken, hävdar Boaler (2011). Hon anser att

undervisning som bedrivs på det här sättet inte är särskilt effektivt för elevernas

kunskapsutveckling eller deras intresse för ämnet över tid. Vidare menar Boaler (2011) att

flickor efterfrågar, oftare än pojkar, förståelse och kommunikation i matematikundervisningen.

Om lärare bedriver sin undervisning på ett sätt som över tid gör att få flickor tycker matematik är

intressant, bidrar de till att skapa ett könsmönster av att få flickor intresserar sig för matematik.

4.3 Heterosexualitet som norm

Mycket forskning tyder på att en heterosexuell norm finns bland såväl elever som lärare i skolan

(Holm 2008; Lundgren & Sörensdotter 2004; Martinsson & Reimers 2014). Det innebär att en

person antas, av både elever och lärare, vara heterosexuell, tills någon påpekar att det inte

13

stämmer. Lundgren och Sörensdotter (2004) har gjort en studie om ungdomars syn på sexualitet,

kropp och genus. Två klasser i årskurs 9 studerades i en mellanstor stad i Sverige. Genom

observationer och intervjuer kommer de bl a fram till att sex- och samlevnadsundervisningen är

bristfällig på så sätt att den t ex tenderar att vara heteronormativ och endast ta upp homo- och

bisexualitet som “/.../ något som ska accepteras.” (Lundgren & Sörensdotter 2004, s. 90). Alltför

stort fokus går åt till att behandla det biologiska området och sjukdomar. Istället bör

undervisningen fokusera mer på relationer, lust och värderingar, anser Lundgren & Sörensdotter

(2004). Vidare nämns att kondomen främst relateras till det heterosexuella samlaget. Den

rådande heterosexuella normen begränsar unga människors möjligheter att i större grad prova sin

mångsidiga sexualitet, menar Lundgren och Sörensdotter (2004). De hävdar även att denna norm

osynliggör och utesluter begär mot det egna könet, vilket inte passar bra ihop med skolans

värdergrund i Lgr 11: “Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska

därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende

av könstillhörighet.” (Skolverket 2011, s. 8).

Några andra slutsatser som Lundgren och Sörensdotter (2004) kommer fram till i sin studie är att

flickor kramas mycket och de kramas främst med andra flickor. Pojkar berör varandra mest med

knuffar och handslag. Detta är en avspegling av de genus- och sexualitetsnormer som råder i

samhället där heterosexuella flickor har större möjligheter att vara mer intima med varandra än

vad heterosexuella pojkar har, utan att anses vara homosexuella, menar Lundgren och

Sörensdotter (2004). Pojkar har mindre spelrum och måste beröra varandra på ett “hårdare” sätt,

så att det inte kan tolkas lika intimt. Trots detta påpekar både flickorna och pojkarna i studien att

behovet av kroppslig närhet är lika viktigt hos båda könen. Många flickor anser därför att pojkar

borde kunna kramas mer utan att anses vara homosexuella (Lundgren & Sörensdotter 2004).

Eleverna i studien har en liberal syn på homosexualitet, även om några pojkar uttrycker

homofobiska attityder, främst mot andra pojkar, vilket nästan inte alls förekommer bland

flickorna. Även detta är en avspegling av samhällets normer anser, Lundgren & Sörensdotter

(2004). Odenbring (2014) påstår, precis som Lundgren och Sörensdotter (2004), att denna

verbala form av våld skapar begränsningar för både pojkar och flickor. En avslutande kommentar

i studien är att homosexualitet är svårare att hantera om den riktas mot eleverna själva, men de

flesta eleverna tror ändå att de skulle stödja en vän om hen skulle visa sig vara homosexuell.

14

Holm (2008) har i sin studie jag tidigare nämnt, bl a undersökt hur en flicka respektive pojke ska

vara för att få status och bli populär i skolan. Hon kommer bl a in på ett område som handlar om

hur heterosexualitet och status hör ihop. I hennes analys visar det sig att för att få hög status

bland kamraterna ingår det bl a att anpassa sig efter den heterosexuella normen. Det stämmer inte

in på just alla elever i alla situationer och sammanhang men generellt så finns det en

heterosexuell norm att anpassa sig efter och som eleverna värderas emot, menar Holm (2008).

Holm kommer även fram till att en elev med en etablerad position bland sina klasskamrater har

större frihet än andra att tänja på gränser och normer. I stycket utseende och att utmana gränser

beskriver jag mer om att tänja och överskrida könsnormer.

Genusforskarna Lena Martinsson och Eva Reimers (2014) menar att det är viktigt att aldrig ge

upp den normkritiska blicken. De talar t ex om att den heterosexuella normen ofta förstärks

genom att det pratas mycket om ett “vi” och “dem” i såväl skolan som i samhället. Vi, de

heterosexuella, ska lära oss att acceptera de som inte följer normen, de icke-heterosexuella. Det

är inte särskilt effektivt att på ett sådant sätt diskutera normer, om syftet är att skapa ett öppnare

klimat där traditionella könsnormer bryts, anser Martinsson och Reimers (2014). Istället menar

de att det är den rådande normen som ska undersökas och ifrågasättas.

4.4 Utseende och att utmana gränser

Odenbring (2014) och Lundgren och Sörensdotter (2004) menar att pojkar har ett mindre

handlingsutrymme än flickor i hur de tillåts att vara på. Till exempel kan det handla om att

pojkar inte riktigt tillåts krama varandra eller klä sig utmanande i samma utsträckning som

flickor (Lundgren & Sörensdotter 2004; Odenbring 2014). Hur en pojke respektive flicka får

agera och vara på ryms inom ramen för vissa gränser (Thorne 1993). Dessa gränser bevakas

ständigt av både pojkar och flickor. Thornes (1993) studie beskriver detta gränsarbete och kallar

det “borderwork”. Hennes etnografiska studie handlar bl a om hur och med vem pojkar och

flickor leker med på skolgården. Hon kommer bl a fram till att pojkar leker mest med pojkar och

att flickor leker mest med flickor. Precis som andra forskare har kommit fram till menar Thorne

(1993) att personer som går utanför gränsen för vad som anses vara de traditionella

könsnormerna för pojkar respektive flickor, riskerar att bli retad. Vid sådana överträdelser kan

15

pojkar t ex bli kallad för tönt eller bög och flickor med utmanande kläder kan bli kallad för hora

(Holm 2008; Lif 2008; Lundgren & Sörensdotter 2004). Om man har hög status bland sina

klasskamrater är det dock inte lika riskabelt att tänja på gränser och bryta mot normer (Holm

2008; Thorne 1993).

Elevernas färg på kläderna kan ha stor betydelse för hur och om pojkar respektive flickor

accepteras i lekar. Hellman (2008) har i sin studie av lek i förskolan uppmärksammat en särskild

situation rörande ifall en flicka fick vara med och leka Batman. Flickan hade rosa kläder på sig,

något som några pojkar inte tyckte passade om man är Batman. Flickan lyckades dock efter

argumentation att få vara med i leken, trots sina rosa kläder. Främst var det äldre pojkar på

förskolan som tyckte att färgen rosa inte var något de ville bli associerad med. Yngre pojkar

klädde däremot gärna ut sig till prinsessor i rosa klänning och silverfärgade skor. Hellman (2008)

anser att de yngre barnen, såväl flickor som pojkar, hade lättare för att utmana traditionella

könsnormer än vad de lite äldre barnen hade.

Lundgren och Sörensdotter (2004) fann i sin studie som jag tidigare nämnt, att utseende och

klädsel har betydelse för såväl pojkarna som flickorna. Flickorna ansåg att det var lite viktigare

att bry sig om sitt utseende och vårda det, än vad pojkarna gjorde. Även Holm (2008) upptäckte

detta i sin studie. Enligt Lundgren och Sörensdotter (2004) tilläts flickorna klä sig mer

utmanande och kunde även på ett lättare sätt uttrycka sexualitet via sina kläder och utseende, än

vad pojkarna kunde. Samtidigt fick en flicka inte klä sig för utmanande, då kunde hon bli

stämplade som hora. För flera av flickorna var det viktigt att följa modet med att t ex ha på sig

tajta kläder, vilket begränsade deras rörlighet. Detta påträffades inte hos pojkarna. De hade mer

rymliga kläder på sig.

16

5. Metod

I detta kapitel beskrivs vilken metod jag har använt och hur jag har gått till väga för att samla in

empiri till mitt arbete. I kapitlet finns det även med en kortfattad beskrivning av lärarna och

skolorna i studien samt hur urvalsprocessen gått till väga.

En första kontakt med skolorna gjordes via epost och telefon. Jag mailade först och ringde sedan

till skolans rektor och berättade kortfattat om mitt examensarbete och fick därefter kontakt med

skolans matematiklärare för årskursen jag utgår ifrån (årskurs 4-6). Efter att ha bestämt datum

och tid för intervjun utfördes den sedan på en avskild plats på skolan.

Metoden jag har använt mig av för att samla in data till detta arbete är kvalitativa

semistrukturerade intervjuer med två olika lärare. Intervjuerna har att spelats in med

ljudinspelning och sedan transkriberats och analyserats. Jag anser att det är en lämplig metod i

det här arbetet bl a för att jag kan anpassa frågor och följdfrågor beroende på situationen och hur

den intervjuade svarar. En annan fördel med kvalitativa intervjuer är att de kan ge en bredare bild

av ett fenomen med flera nyanser (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2011). Härigenom kan jag få

beskrivningar av händelseförlopp och situationer som jag inte kan få grepp om med t ex enbart

färdigformulerade frågor (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2011).

Innan varje intervju har jag förberett mig noggrant för att intervjuerna ska bli så bra som möjligt

(Ejvegård 2009). Jag har varit noggrann vid såväl planeringen av intervjuerna som vid

insamlandet av empirin för att det ökar reliabiliteten (Larsen 2009). En annan faktor som ökar

reliabiliteten är att jag beskriver urvalsprocessen, deltagarna och kontexten med detaljer (Larsen

2009). Dock kan ljudinspelningen ha gjort att de intervjuade blivit nervösa, vilket hade påverkat

reliabiliteten negativt samt påverkat resultatet. Jag upptäckte dock ingen särskilt märkbar

nervositet hos någon av de intervjuade lärarna.

De intervjuade lärarna har fått samma åtta huvudfrågor (se bilaga 1). För att få hög validitet

utformades huvudfrågorna efter arbetets syfte och frågeställningar. Min handledare har även

granskat mina huvudfrågor innan intervjuerna genomfördes för att ytterligare säkerställa

17

frågornas relevans och validitet. Huvudfrågorna är öppna frågor vilket innebär att den

intervjuade kan svara fritt (Ejvegård 2009). Efter varje huvudfråga har jag ställt olika följdfrågor

beroende på hur de svarar, för att på så vis anpassa mig och få ut mer information av de

intervjuade. Exempel på olika följdfrågor skrevs ner i god tid innan intervjuerna genomfördes

och ställdes vid behov. Lärarna fick höra frågorna först vid intervjutillfället. Detta gjordes för att

jag ville få så spontana och levande svar som möjligt, vilket jag anser är en stor fördel. Det finns

dock nackdelar med att inte ge den intervjuade frågorna i förväg. Det skulle kunna vara att den

intervjuade kommer oförberedd till intervjutillfället och inte riktigt vet hur hen ska formulera

sina svar. Det kan också vara så att den intervjuade inte kommer på något lämpligt eller särskilt

utvecklat svar till en fråga och därför svarar annorlunda än om hen hade fått frågorna i förväg

och därmed haft mer betänketid.

5.1 Urval

Kriterierna för att få delta i studien är att deltagarna är utbildade matematiklärarna i årskurs 4-6,

att de arbetar på en svensk skola och att deltagarna skiljer sig åt på minst en, men gärna flera,

punkter: ålder, kön eller olika lång arbetserfarenhet. Vilka lärare som valdes ut att delta i studien

och hur detta val gick till gjordes på ett sätt som kallas bekvämlighetsurval eller

tillfällighetsurval (Holme & Solvang 1997). På ett systematiskt sätt skickade jag epost till ca 25

skolor i södra Sverige och frågade om deras matematiklärare ville delta i studien. Av bekvämliga

skäl valde jag skolor som inte låg mer än en timmes resväg bort från mig. Holme och Solvang

(1997) menar att kvantitativ forskning som görs med bekvämlighetsurval kan leda till

missvisande slutsatser. Jag har dock gjort en studie med en kvalitativ metod där jag ville gå på

djupet och få en större bild av deltagarnas åsikter kring könsnormer.

Jag tycker att det är något problematiskt att skicka ut epost till lärare och sedan invänta svar på

vem som är villig att delta. De som väljer att delta är förmodligen de som redan är intresserade

av ämnet. För att öka möjligheten till att få större variansbredd i de intervjuades svar vore det

bättre om deltagarna hade haft olika stort intresse för könsnormer (Holme & Solvang 1997).

Tidsaspekten med detta arbete har dock gjort att jag varit tvungen att på ett begränsat sätt och på

relativt kort tid se till att ha hittat lämpliga personer att intervjua.

18

5.2 Lärarna och skolorna

En av de intervjuade lärarna har jag valt att kalla Johanna. Hon är en ca 50 år gammal lärare som

undervisar elever i årskurs 5 i matematik och No-ämnena. Hennes nuvarande yrkestitel är

förstelärare och hennes arbetserfarenhet som lärare är ca 15 år. Johanna arbetar på en F-5-skola

med drygt 500 elever som ligger centralt belägen i en stor stad i södra Sverige. Hon beskriver

skolans elever som elever med välutbildade föräldrar. Hon nämner även att skolan inte har

särskilt många elever med svenska som andraspråk samt att hon uppfattar det som att de flesta

elever trivs bra på skolan.

Den andra läraren jag har intervjuat har jag valt att kalla Sofia. Hon är ca 25 år gammal och har

arbetat som lärare i nästan ett år. Förra året tog hon sin grundlärarexamen och arbetar nu som

lärare i en klass 4 med olika ämnen bl a matematik. Sofia arbetar på är en F-6-skola som har

nästan 300 elever. Den ligger i en stor stad i södra Sverige. Sofia nämner att av skolans elever så

har ca hälften av dem svenska som andraspråk. Hon berättar även att eleverna har fått svara på en

enkät som har visat att de flesta eleverna trivs bra på skolan. Ytterligare något hon nämner om

skolan är att en del av eleverna kommer från ett socialt utsatt område. Ett område där

socialtjänsten ser till att människor som har extra svårt att klara sin ekonomi får hjälp.

5.3 Forskningsetik

I detta arbete har jag enligt god forskningsetik tagit hänsyn till de fyra huvudkraven

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet 2002). De intervjuade personerna har blivit informerade om mitt arbete och

vad deras deltagande innebär; bl a att deras namn har ändrats och att informationen jag fått

enbart kommer att användas för att genomföra mitt arbete.

19

6. Avgränsningar

För att kunna genomföra och skriva detta arbete har jag varit tvungen att göra vissa

avgränsningar. Hur jag har hanterat det och vilka de är förklaras i det här kapitlet.

Jag enbart intervjuat två lärare och orsaken till det är att det helt enkelt inte är flera personer som

svarat på mina mail och tackat ja på att vara med i studien. Dock hade jag ändå varit tvungen att

begränsa mig till att intervjua ett fåtal lärare eftersom textens längd är bestämd till ca 25 sidor

och tiden för att genomföra arbetet är relativt kort.

I litteraturkapitlet blir det även tydligt att jag gjort vissa begränsningar. Eftersom könsnormer är

ett stort ämnesområde som kan delas in i flera underkategorier har jag valt att enbart ta med

några få ämnesområden. De har fått var sin underrubrik i litteraturkapitlet och heter: talutrymmet

i klassrummet; läraren som medskapare av könsnormer; heterosexualitet som norm och utseende

och att utmana gränser. Dessa underkategorier har jag valt för att de handlar om sådant som de

intervjuade kan relatera till i sitt arbete.

Vid intervjuerna har jag också fått begränsa mig. Jag har inte kunnat ha för långa intervjuer och

ställt för många frågor till intervjupersonerna. Då hade jag riskerat att mitt empiriska material

skulle blivit för stort, vilket hade krävt väldigt mycket energi och framför allt mycket tid av mig.

Däremot tycker jag att intervjuerna blev relativt långa ändå, ca 40 minuter. De intervjuade har

fått svara på några få bakgrundsfrågor och sedan har jag ställt åtta huvudfrågor samt lämpliga

följdfrågor till dem.

Ett annat sätt jag har begränsat mig på är att jag av enkelhetens skull har utgått ifrån att elever är

antingen flickor eller pojkar, vilket inte behöver stämma överens med hur elever ser på sig själva

och sin könstillhörighet. Jag har inte tagit i beaktning de elever som inte känner sig bekväma att

tillhöra enbart det ena eller andra könet, de som vill beskriva sig som både pojke och flicka eller

de som inte vill beskriva sig som varken pojke eller flicka.

20

7. Analys och resultat

I detta kapitel redovisar jag det resultat jag fick fram genom de intervjuer jag gjorde med

matematiklärarna. Lärarnas svar jämförs både med varandra och med vad forskning och

beprövad erfarenhet kommit fram till. Jag har inte tagit med allt lärarna säger, det hade varken

blivit läsvänligt eller lämpligt. Istället har jag för att tydliggöra resultatet och göra det mer

lättöverskådligt delat upp det insamlade materialet i olika kategorier som jag döpt till sju olika

underrubriker: läraren är en förebild som kan påverka; talutrymmet i klassrummet; leka

tillsammans; elevernas placering i klassrummet; heterosexuella normen; lärarnas arbetssätt att

motverka traditionella könsnormer och sammanfattning.

Kategorierna är påhittade i efterhand och kom till efter att jag hade lyssnat på de ljudinspelade

intervjuerna och funnit gemensamma teman i lärarnas svar. När lärarna talade om sådant som jag

känner igen från forskning har jag varit extra mån om att ta med det i resultatredovisningen.

Ibland när jag ställde frågor till lärarna kom de in på andra ämnesområden, de gled så att säga

iväg från frågans ämne. Sådana utsvävande svar redovisas inte i resultatet eftersom de inte riktigt

passar i det jag skriver om i detta arbete. Kategorierna skiljer sig åt eftersom de handlar om olika

ämnesområden. De har dock gemensamt att de kommer till uttryck i en skolmiljö, t ex ett

klassrum, samt att de handlar om sådant som utspelar sig i sociala och kulturella sammanhang;

eleverna umgås med såväl läraren som sina klasskamrater i skolan. Min teoretiska utgångspunkt

är att sociala och kulturella företeelser och händelser bidrar till att forma människan. Därför

ingår sådana aspekter i kategorierna.

Vid transkriberingen av intervjuerna har ordet “å” ersatts med “och” eller “att”. Pauser har

ersatts av ett kommatecken eller en punkt. Uttryck och ljud som inte direkt är avsiktliga t ex

“eeh” har tagits bort.

7.1 Läraren är en förebild som kan påverka

Både Johanna och Sofia ser sig själva som förebilder för sina elever. Här liknar deras svar

varandra väldigt mycket. Båda anser att de har en viktig roll som ledare, att de är en person som

ska föregå med gott exempel. Johanna: “Jag är ju en enorm förebild för mina elever idag”. Båda

21

lärarna anser att kön främst skapas i sociala och kulturella processer, vilket även är min

teoretiska utgångspunkt i detta arbete. Johanna: “Vi ser ju ut som vi gör, det är biologiskt, men

sen tror jag det är mer socialt, för hur man formas. Absolut”. Sofia: “Men det är det sociala och

kulturella som har skapat hur vi ska vara och hur en tjej ska vara och kille ska vara /.../”.

Johanna vill påverka eleverna för att hon tycker att alla har lika värde och vill att alla elever ska

känna sig trygga i skolan, oavsett hur man är som flicka/pojke. Sofia nämner också vikten av att

alla har lika värde och ska ha samma möjligheter att nå sina mål. Hon tycker det är både viktigt

och roligt att lyfta stereotypiska könsnormer och diskutera dem med eleverna i klassen. Det är

främst genom diskussioner i klassen som lärarna arbetar med att ifrågasätta könsnormer. Sofia:

“Jag tror att jag kan påverka en hel del. Framför allt för att dom spenderar så mycket tid här med

mig, och när man har klassen till stor del själv så blir man på nåt som en extra förälder”.

Lärarnas åsikter om flickor och pojkars lika värde går i linje med läroplanen Lgr 11 i vilken det

står att skolan ska främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter (Skolverket 2011). Deras

åsikter om och synen på läraren som en förebild för eleverna stämmer överens med det som Deja

kommer fram till: att läraren har en viktig roll som kan påverka eleverna, hur hen förhåller sig till

normer påverkar hur eleverna förhåller sig till normer (SOU 2010:99).

7.2 Talutrymmet i klassrummet

I frågor som rör talutrymmet i klassrummet svarar både lärarna på ett sätt rätt så likt varandra, på

ett annat sätt gör de inte det. Johanna tror att “/.../ pojkar tar mer talutrymme, i varje fall i min

klass som jag har just nu. Jag har många fler tysta flickor, och många fler pratiga pojkar”.

Hennes klass består av 13 pojkar och 13 flickor. Pojkar räcker oftare upp händerna för att svara

på lärarens frågor och de är generellt sätt mer självsäkra i sina svar, säger Johanna. Hon säger att

pojkarna tar mer plats delvis för att hon tillåter det, men att hon arbetar på det. Ibland tänker hon

särskilt på att försöka låta tystlåtna elever få komma till tals i klassrummet och fördelar ordet till

dem. Ibland använder hon sig av att dra en namnlapp från en burk där alla elevers namn finns

med, på så sätt kan vem som helst få svara. Men hon erkänner att hon behöver träna sig i att låta

alla, oavsett kön, komma till tals. Hon berättar även att hon hade en klass för några år sedan där

talutrymmet mellan flickor och pojkar var det omvända, att flickor var mer dominanta i

22

klassrummet. Hon säger dock att hon upplever det som att bland alla de klasser hon har

undervisat så har hon haft flera klasser där pojkar dominerat talutrymmet i klassrummet.

Sofia säger däremot att hon har fler flickor än pojkar som dominerar talutrymmet i klassrummet.

Hon nämner också att hon har fyra fler flickor än pojkar i klassen (totalt 25 elever). Likt Johanna

försöker hon att balansera upp talutrymmet så att båda könen hörs ungefär lika mycket i

klassrummet. Det gör hon genom att fördela ordet till olika elever. Ibland använder hon sig av

samma metod som Johanna, att dra en namnlapp ur en burk och låta den få svara på lärarens

fråga. Sofia berättar att vem som tar mest talutrymme i klassen kan variera från skolämne och

vilken typ av fråga som ställs. I enklare räkneuppgifter har hon märkt att pojkar minst lika ofta

som flickor räcker upp handen och vill svara.

Mycket av det som de intervjuade lärarna upplever angående talutrymmet i klassrummet pekar åt

samma håll som forskning gör. Tidigare forskning har ofta kommit fram till att pojkar dominerar

talutrymmet i klassrummet (Staberg 1992; Wernersson 1988; Öhrn 1990). Däremot visar lite

nyare forskning att dessa könsmönster håller på att luckras upp (Holm 2008; Karlson 2003).

Sofia upplevde, precis som Karlson (2003) och Holm (2008), att vem som tar mest talutrymme

varierar i olika sammanhang och skolämne.

7.3 Leka tillsammans

Sofia har sett att flickorna och pojkarna i hennes klass, en klass i årskurs fyra, leker oftare

tillsammans än vad eleverna i klasser i årskurs fem och sex gör. I de klasserna har hon sett att

flickorna ofta går till biblioteket och “/.../ spelar spel eller läser tidningar eller pratar”. Medan

pojkarna i de klasserna ofta spelar fotboll på rasterna. Under idrottslektioner har hon märkt att

pojkar ofta leker mer aggressivt, än vad flickor gör. Hon brukar då dela upp klassen så att

flickorna och pojkarna leker var för sig, på så vis kan båda könen känna att det är roligt med

leken. Hon berättar även att hon har funderat på varför hon ofta delar upp könen på detta vis och

att hon tänker att hon ska blanda könen mer nästa idrottslektion. Detta beteende att eleverna leker

ofta med någon av samma kön kommer även Thorne (1993) fram till i sin studie om elevers

sociala relationer.

23

Johanna berättar att när hon är ute på elevernas raster så leker flickorna och pojkarna rätt så

blandat med varandra. Hon berättar också att hennes skola har fritidspedagoger som på rasterna

ska se till att aktivera eleverna. I aktiverandet ingår det att försöka blanda så att flickor och

pojkar leker både med varandra och att de leker olika leker. Ibland har flickorna en flickdag då

de har förtur till en av planerna på gården, t ex bandyplanen. Johanna menar att

fritidspedagogerna har arbetat in beteendet att flickor och pojkar leker tillsammans. Hon tror att

utan deras aktiva stöttande skulle eleverna leka mer uppdelat flickor och pojkar.

7.4 Elevernas placering i klassrummet

Johanna säger att eleverna får välja och komma med önskemål om hur och med vem de vill sitta

med men det är hon som till slut bestämmer platserna. Det viktigaste är att de kan arbeta bra

ihop, anser Johanna. Många väljer att sitta bredvid någon av samma kön. Johanna: “Ibland sitter

dom två-och-två, ibland är det öar. Och i öarna så mixar jag ju tjejer och killar för det vill dom

själv”.

I Sofias klass sitter eleverna i öar om fyra. Det är blandade grupper med flickor och pojkar i

varje grupp. Hennes tanke med sammansättningen är att blanda svaga och starka elever i varje

grupp. De svaga kan på så sätt bli dragna av de starka och de starka kan utvecklas genom att

träna på att lyfta de svaga, berättar Sofia.

Ingen av lärarna nämner något om att använda flickor som stötdämpare för att få arbetsro i

klassen, något som forskare menar förekommer i skolan (Lif 2008; Odenbring 2014; Tallberg

Broman 2002)

7.5 Heterosexuella normen

Sofia: “Barnen utgår ofta ifrån tjejer ska tycka om pojkar och pojkar ska tycka om tjejer. Frågan

till mig blir: har du en pojkvän, eller man? Det är det man utgår ifrån”. Sofia upplever att den

heterosexuella normen är stark, det är den som dominerar på hennes skola. Hon berättar att det

blir en fnissig och tramsig stämning i klassen när hon tar upp sådana saker. Eleverna reagerar

likadant när hon t ex pratar om att en pojke/man kan sminka sig eller ha klänning på sig, säger

hon.

24

Johanna nämner inte den heterosexuella normen över huvud taget. Vid ett tillfälle under

intervjun säger hon dock att hon vill att alla barn ska må bra och vara trygga i skolan. Forskning

och beprövad erfarenhet tyder dock på att den heterosexuella normen är stark och vanligt

förekommande i skolan (Holm 2008; Lundgren & Sörensdotter 2004; Martinsson & Reimers

2014).

7.6 Lärarnas arbetssätt att motverka traditionella könsnormer

Både lärarna säger att deras främsta arbetssätt för att arbeta mot traditionella könsnormer är att

lyfta och diskutera normer, händelser och företeelser med eleverna i klassrummet. Lärarna

nämner också att de diskuterar normer med vårdnadshavare och kollegor. Någon specifik plan

för hur denna diskussion ska gå till har jag inte upptäckt vid intervjuerna utan lärarna tar vid

behov upp sådant de finner lämpligt och diskuterar med eleverna. I läroplanen Lgr 11 förklaras

det heller inte riktigt hur detta arbete mot könsnormer ska gå till: “Skolan har ett ansvar för att

motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och

utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.” (Skolverket 2011, s. 8).

7.7 Sammanfattning

Båda lärarna ser sig själva som förebilder för sina elever. De vill arbeta för flickors och pojkars

lika värde, rättigheter och möjligheter. Lärarna ser främst kön som en social och kulturell

konstruktion, där de kan påverka eleverna genom att diskutera olika händelser och normer med

dem. På så vis kan de få eleverna att tänka till om hur och varför saker och ting är som de är.

Talutrymmet i klassrummet är något som skiljer sig åt i lärarnas klasser. I Johannas klass är det

pojkar som dominerar talutrymmet medan det i Sofias klass är flickorna som hörs mest. Dock

strävar båda lärarna efter att jämna talutrymmet genom att fördela ordet till de mer tystlåtna.

Ibland använder de sig även av arbetssättet att dra ett namn ur en burk så att nästa person som får

tala blir slumpmässigt utvald.

Sofia har sett att flickor och pojkar av hennes elever leker ihop rätt så mycket. Hon har dock

märkt att det är mer uppdelat i klasserna i årskurs fem och sex, där pojkar ofta spelar fotboll med

25

varandra och flickor ofta går till skolans bibliotek och umgås. På idrottslektioner brukar hon dela

upp så att flickor och pojkar leker/spelar var för sig, men hon funderar även över varför hon gör

så och kommer i framtiden att variera idrottslektionerna så att eleverna ibland är uppdelade

mellan könen och ibland leker tillsammans. Johanna har inte sett samma mönster av uppdelning

mellan könen på raster. Hon berättar att hennes skola har fritidspedagoger som är ute på rasterna

och ser till att aktivera eleverna och att flickor och pojkar lär sig leka tillsammans och har olika

sorters aktiviteter/lekar på rasterna.

Vid placering av elever i klassrummet säger Johanna att eleverna ofta vill sitta bredvid någon av

samma kön, vilket de får. De sitter ibland två-och-två och ibland i öar om fyra. Johanna tycker

att det är viktigt att eleverna kan arbeta bra ihop. Sofia låter sina elever sitta i öar om fyra. Hon

har blandat smågrupperna så att det alltid är blandat pojkar och flickor i grupperna. Dock är

hennes främsta tanke med grupperna att blanda svaga elever med starka elever.

Sofia säger att den heterosexuella normen är stark på hennes skola. Hon har märkt att eleverna

blir fnissiga och tramsiga när hon lyfter upp och ifrågasätter denna norm i klassrummet. Johanna

nämner inte den heterosexuella normen över huvud taget under intervjun.

Arbetssättet som lärarna använder sig av för att arbeta emot traditionella könsnormer är att

diskutera normer, händelser och företeelser med eleverna, samt att föregå med gott exempel.

Även diskussioner med vårdnadshavare och kollegor förekommer. Lärarna väljer vid behov att ta

upp saker med klassen som hon finner lämpligt.

26

8. Diskussion och slutsatser

I det här kapitlet diskuterar jag studiens resultat. En central aspekt är hur metoden och urvalet av

deltagare påverkar resultatet. Det behandlas därför i början av detta kapitel. Till sist beskriver jag

några slutsatser jag kommit fram till.

8.1 Metod

Vid valet av metod till denna studie har jag som tidigare nämnt känt mig begränsad. Hade jag

haft mer tid och resurser hade jag förmodligen valt att kombinera intervjuer med observationer

eftersom det kan ge en mer tydlig helhetsbild av det som ska studeras (Ejvegård 2009). Under

intervjuer får intervjuaren ett svar som kanske stämmer med verkligheten men samtidigt finns

det kanske saker som den intervjuade personen inte tänkt på, beteenden som hen inte är

medveten om att hen gör. Sådana omedvetna beteende som t ex kan innefatta hur läraren tilltalar

pojkar och flickor hade varit intressant att få reda på.

Urvalet av lärare att intervjua kom till genom att de få som accepterade att vara med blev de som

deltog i studien. De uppfyllde mina krav för att få delta men det kan ändå ifrågasättas huruvida

de två på något sätt är representativa för lärare överlag, eller hur väl just de lämpar sig för att

vara med i studien. På grund av detta vill jag påpeka att det resultat jag diskuterar i denna text

bör betraktas med vetskapen om hur det framkommit.

8.2 Lärare är en förebild som kan påverka

Båda lärarna ser sig själva som förebilder för sina elever. De anser att de är ledare för sina elever

och ska föregå med gott exempel samt att de kan påverka sina elever. Att de anser att de kan

påverka sina elever kan ses som en självklarhet eftersom läraryrket innebär att hjälpa elever att

utvecklas och lära sig saker om samhället och människor et cetera. Men deras åsikter om att

påverka eleverna följer ett logiskt resonemang. Båda lärare tycker att kön skapas främst i sociala

och kulturella sammanhang, vilket på ett logiskt sätt hänger ihop med åsikten att lärarna kan

påverka eleverna. Detta synsätt överensstämmer med min utgångspunkt för detta arbete: att kön

skapas i sociala och kulturella processer.

27

8.3 Talutrymmet i klassrummet

Att talutrymmet varierar i olika sammanhang och på olika skolor förvånar inte mig. Forskare

menar att det finns en mer varierande bild av pojkar och flickor som kommer till tals i

klassrummet, än vad som tidigare ansågs med de dominerande pojkarna (Holm 2008; Karlson

2003; Öhrn 2002). Jag fann dock något intressant med könsmönstret i de två lärarnas klasser. I

Johannas klass, med många elever med välutbildade föräldrar var det pojkarna som dominerade

talutrymmet. Medan i Sofias klass, med elever från mer varierande socioekonomiska bakgrunder

var det flickorna som hördes mest i klassrummet. Detta går i linje med Öhrns (2000) studie om

flickor och pojkars talutrymme i klassrummet. Hon visar att i en klass på en skola där många

elevers föräldrar var egna företagare och tjänstemän var det pojkarna som dominerade

talutrymmet. I en annan klass från en skola i ett arbetarklassområde var könsmönstren tvärtom.

Där var det istället flickorna som dominerade talutrymmet. Dock vill jag nämna att i Sofias klass

finns det fyra fler flickor än pojkar vilket kan göra att fler flickor gör sin röst hörd i klassrummet.

I Johannas klass är andelen flickor och pojkar jämnt fördelad. Jag vill även ta upp det som Berg

(1999) blev varse om i sin studie om jämställdhet i skolan och som Deja menar kan ske nämligen

att när talutrymmet fördelas lite mer åt pojkarna kan det upplevas som en jämställd fördelning

(SOU 2009:64).

Jag planerade inte för att studera två skolor med just elevers socioekonomiska bakgrunder i fokus

vid jämförelser, därför har jag inte gått djupare in på det. Att det ändå blir ett sådant här resultat

som går i linje med Öhrns (2000) studie finner jag intressant.

8.4 Leka tillsammans

Sofia har märkt att pojkar ofta leker med pojkar, de spelar t ex ofta fotboll på rasterna. Medan

flickorna i årskurs fem och sex på hennes skola vanligtvis går till biblioteket och läser, pratar

eller spelar spel. På Johannas skola har lärarna hjälp av fritidspedagoger som på elevernas raster

både ska se till att eleverna leker olika leker och att flickor och pojkar leker tillsammans.

Rimligtvis borde liknande insatser kunna genomföras på Sofias skola.

28

Är det något fel med att elever väljer att leka med någon av samma kön eller att eleverna leker

väldigt könssegregerat? Kanske inte vid en första anblick men om lärare vill följa det som står i

Lgr 11 (Skolverket 2011) om att skolan har ett ansvar att motverka traditionella könsmönster så

skulle skolgården kunna vara ett ställe att börja på. Genom att lärare tillåter att könsmönster

upprepas så bidrar de inte till motverka dem, snarare att befästa dem (Martinsson & Reimers

2014). Lärare skulle t ex kunna påverka eleverna genom att styra mer i hur och med vem

eleverna leker och på så sätt skapa andra könsnormer, t ex att en viss aktivitet är lika mycket till

för pojkar som flickor.

8.5 Elevernas placering

Eleverna placeras två-och-två eller i öar om fyra i klassrummet. Det som forskare talar om, att

flickor används som stötdämpare för att få lugn och ro i klassen (Lif 2008; Odenbring 2014;

Tallberg Broman 2002), kommer inte fram i intervjuerna. De kanske inte är särskilt förvånande

eftersom de forskarna menar att det främst förekommer bland barn i yngre åldrar, t ex i

förskolan. Lärarna i intervjun skulle dock kunna dela upp så att flickor och pojkar sitter mer

åtskilt från varandra om lärarna hade velat det. Lärarna skulle på så sätt kunna bidra till att skapa

normen att flickor och pojkar inte umgås med varandra. Dock tolkar jag båda de intervjuade

lärarna som att de vill att flickor och pojkar generellt sätt ska kunna umgås med varandra i de

flesta sammanhang.

8.6 Heterosexuella normen

Sofia menar att den heterosexuella normen är stark på hennes skola. Hon försöker att arbeta emot

den genom att tala med sina elever och ifrågasätta sådant som ryms in ramen för den normen.

Johanna nämner inte denna norm över huvud taget under intervjun. Det behöver inte betyda att

den inte finns. Kanske är det så att den blivit så normaliserad att hon inte ens tänker på att den

finns. Över lag tycker jag att Johanna verkar vara en aning mindre uppmärksam och insatt i vad

könsnormer är och hur det kommer till uttryck i skolan, jämfört med Sofia.

8.7 Lärarnas arbetssätt att motverka traditionella könsnormer

Denna kategori handlar framför allt om hur lärarna arbetar mot traditionella könsnormer. Båda

de intervjuade lärarna verkar bry sig väldigt mycket om att sina elever trivs och att de utvecklas

29

kunskapsmässigt. De tänker en del på hur könsnormer påverkar eleverna och de vill gärna

diskutera saker, händelser och beteende som innefattar könsnormer med sina elever. På så vis

följer de Lgr 11: “Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska

därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende

av könstillhörighet.” (Skolverket 2011, s. 8). Läroplanen utvecklar dock inte hur detta arbeta ska

bedrivas och kanske bidrar det till att de intervjuade lärarna inte har någon särskild plan för att

arbeta emot traditionella könsnormer, förutom aktiviteterna på rasterna på Johannas skola.

Lärarnas främsta verktyg för att motverka traditionella könsnormer är att vid behov lyfta upp

sådant läraren anser behöver diskuteras i klassen. Vilka normer kommer då att tas upp? Vilka tas

inte upp? På vilket sätt sker diskussionerna i klassrummet? Sådana frågor är viktigt att fundera

över tycker jag. Martinsson och Reimers (2014) menar att vi ständigt måste vara vakna och

kritiskt titta på normer, speciellt sådana vi tar för givet. Vidare menar de att alltför ofta är det den

avvikande som ska accepteras, istället för att ifrågasätta den rådande normen. Om t ex den

rådande normen är att de flesta är heterosexuella så är det de som inte är heterosexuella som ska

accepteras. Martinsson och Reimers (2014) anser att det är mer effektivt att motverka

traditionella könsnormer genom att ifrågasätta och diskutera den rådande normen.

Arbetet mot traditionella könsnormer borde kunna planeras in det pedagogiska arbetet för att på

något sätt säkerställa att arbetet sker. Ett mer indirekt sätt att arbeta emot könsnormer är att som

lärare undervisa på ett sådant sätt att varken flickor eller pojkar missgynnas av undervisningen.

Boaler (2011) menar t ex att många flickor efter en tid tappar intresset för matematik just pga hur

matematikundervisningen går till. Finns det en könsnorm som innebär att betydligt fler pojkar än

flickor tycker matematik är intressant eller roligt skulle lärare kunna titta på sin egen

undervisning och fråga sig vad hen kan göra för att inte återskapa mönstret av att flickor tappar

intresse för ämnet över tid. Sådana här arbetssätt emot könsnormer är inte något som de

intervjuade lärarna talar om i intervjuerna. De använder sig mer av direkta tillvägagångssätt med

att prata om händelser/företeelser/normer med eleverna.

8.8 Slutsatser

Vissa slutsatser kan jag dra angående arbetets första frågeställning: Hur kan lärare ses som

medskapare av könsnormer i skolan? För det första, lärare kan styra över och bedriva sin

30

undervisning på ett sätt som gynnar eller missgynnar olika sorters elever. T ex kan lärare välja,

om så är önskvärt, att fördela ordet i klassrummet så att flickor oftare kommer till tals än pojkar

och vice versa. Detta kan bidra till könsnormen att flickor eller pojkar är aktiva i verbala

sammanhang. Det gäller dock att läraren först blir uppmärksam på vilken av grupperna flickor

och pojkar som hörs mest i klassrummet så att hen kan välja om och hur hen vill arbeta emot

detta. För det andra, lärarna använder inte flickor som stötdämpare för att få lugn och ro i

klassrummet. Eleverna sitter könsblandat i små grupper om fyra, eller med någon av samma kön

när de sitter två-och-två. Ibland byts sittplatserna så att alla får en ny plats. Detta uppmanar

flickor och pojkar till att kunna umgås och arbeta tillsammans, vilket förmodligen behövs

eftersom eleverna vid fri lek på rasterna ofta umgås med någon av samma kön. Slutligen, lärarna

bör fundera över hur de bäst arbetar emot traditionella könsmönster. Denna studie visar att

lärarnas arbetssätt att motverka traditionella könsmönster är att vid lämpligt tillfälle tala med

eleverna om könsnormer. Frågan är vilka könsnormer som det talas om och vilka som det inte

talas om samt på vilket sätt samtalet går till. Sådant spelar roll för vilken effekt det får.

Vid arbetets andra frågeställning om lärarens roll i värdegrundsarbetet att motverka traditionella

könsmönster, drar jag slutsatsen att lärarna ser sig själva som ledare och förebilder som föregår

med gott exempel. Exakt vad lärarna menar med att föregå med gott exempel framkommer inte i

intervjuerna. Lärarna menar att de kan påverka eleverna mycket eftersom det är de som

bestämmer och styr över sin undervisning samt att det är de som kan lyfta upp diskussioner om

könsnormer i klassrummet och på så vis motverka traditionella könsmönster.

31

9. Avslutande kommentarer

Att studera könsnormer är inte enkelt. Vid detta arbete har jag flera gånger kommit på mig själv

att förutsätta vad som menas eller hur någon/något är. Vilket är lite av vad könsnormer är: ett

förutsättande, en förutfattad mening om hur saker är eller bör vara.

En styrka i detta arbete är hur väl talutrymmet i klassrummet stämmer överrens med Öhrns

(2000) studie om pojkars och flickors talutrymme i klassrummet. Det förvånade mig eftersom jag

inte planerade för att studera två så olika skolor gällande elevernas socioekonomiska bakgrunder.

Det hade varit intressant att forska vidare om. En frågeställning skulle kunna vara hur och varför

elever från olika socioekonomiska bakgrunder beter sig som de gör i skolan.

En svaghet i examensarbetet är både att jag som gjort arbetet är helt ny i rollen som forskare och

att arbetets metod är enbart intervjuer. Intervjuerna kunde ha kombinerats med observationer för

att ge en tydligare bild av det som studerats. I brist på tid valde jag att fokusera på intervjuer. En

annan forskare skulle kunna göra liknande studier och fokusera på observationer, eller både

intervjuer och observationer.

Jag vill avslutningsvis påpeka att de flesta studier jag hänvisar till i detta examensarbete är

gjorda med ett fåtal klasser som underlag. Det kan därför inte dras för generella slutsatser av

dem, vilket även innefattar denna studie. Vill vi lärare motverka traditionella könsnormer, som

det står skrivet i läroplanen, måste vi först kunna se könsnormerna och sedan fundera på hur vi

bäst kan arbeta mot dem. Lärarna i denna studie diskuterar de könsnormer de anser är lämpliga

att diskutera med eleverna. Frågan är vilka könsnormer de inte diskuterar och hur det påverkar

eleverna.

32

10. Referenser

Berge, B-M. (1999). The maternal nurturance trap. I Birkelund, G. E., Broch-Due, A. K. &

Nilsen, A. (red.). Ansvar & protest. Kjønn, klasse og uddanning i senmoderniteten. Sociologisk

institutt, Universitetet i Bergen. ss. 151-168

Boaler, J. (2011). Elefanten i klassrummet: att hjälpa elever till ett lustfyllt lärande i matematik.

1. uppl. Stockholm: Liber

Connell, R. (2003). Om genus. Göteborg: Daidalos

Ejvegård, R. (2009). Vetenskaplig metod. 4. uppl. Lund: Studentlitteratur

Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2011) Intervjuer. I Ahrne, G. & Svensson, P. (red.)

Handbok i kvalitativa metoder. 1. uppl. Malmö: Liber. ss. 36-57

Esseveld, J. & Larsson, L. (red.) (1996). Kvinnopolitiska nyckeltexter. Lund: Studentlitteratur

Hellman, A. (2008) Kan Batman vara rosa? I Nordberg, M. (red.) Maskulinitet på schemat:

pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber. ss. 74-92

Hirdman, Y. (2001). Genus: om det stabilas föränderliga former. 1. uppl. Malmö: Liber

Holm, A-S. (2008). Relationer i skolan: en studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9. Diss.

Göteborg: Göteborgs universitet

Holme, I. M. & Solvang, B. K. (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa

metoder. 2., [rev. och utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Imsen, G. (2000). Skjer det likestillingsarbeid i grunnskolen? Noen resultater fra en evaluering. I

Imsen, G. (red.). Kjønn og likestilling i grunnskolen. Oslo: Gyldendal. ss. 230-248

Karlson, I. (2003). Könsgestaltningar i skolan: om könsrelaterat gränsupprätthållande,

gränsuppluckrande och gränsöverskridande. Diss. Linköping: Linköpings universitet

Larsen, A. K. (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl.

Malmö: Gleerup

33

Lif, J. (2008). Genus och jämställdhet. I Lif, J. (red.) Allt du behöver veta innan du börjar arbeta

med jämställdhet i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. ss. 11-40.

Lundgren, A. S. (2000). Tre år i g: perspektiv på kropp och kön i skolan. Diss. Umeå: Umeå

universitet

Lundgren, E. & Sörensdotter, R. (2004). Ungdomar och genusnormer på skolans arena. Falun:

Dalarnas forskningsråd

Martinsson, L. & Reimers, E. (red.) (2014). Skola i normer. 2. [omarb.] uppl. Malmö: Gleerup

Nordberg, M. (2008). Inledning. I Nordberg, M. (red.) Maskulinitet på schemat: pojkar, flickor

och könsskapande i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber. ss. 8-20

Odenbring, Y. (2014). Barns könade vardag: om (o)jämställdhet i förskola, förskoleklass och

skola. 1. uppl. Stockholm: Liber

Seidegård, C. S. (2015). Nya mål och ny myndighet stärker jämställdheten. Dagens Nyheter 7

oktober. http://www.dn.se/debatt/nya-mal-och-ny-myndighet-starker-jamstalldheten/ [2016-01-

12]

Skolverket (2011). Läroplan för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Stockholm: Skolverket

Skolöverstyrelsen. (1969). Läroplan för grundskolan: Lgr 69. Stockholm: Utbildningsförl.

SOU 2009:64. Flickor och pojkar i skolan: hur jämställt är det?: delbetänkande. Delegationen

för jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritze

SOU 2010:79. Pojkars och flickors psykiska hälsa i skolan: en kunskapsöversikt. Delegationen

för jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritze

SOU 2010:99. Flickor, pojkar, individer: om betydelsen av jämställdhet för kunskap och

utveckling i skolan: slutbetänkande. Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritze

34

Staberg, E-M. (1992). Olika världar, skilda värderingar: hur flickor och pojkar möter

högstadiets fysik, kemi och teknik. Diss. Umeå: Umeå universitet

Tallberg Broman, I. (2002). Pedagogiskt arbete och kön: med historiska och nutida exempel.

Lund: Studentlitteratur

Thorne, B. (1993). Gender play: girls and boys in school. Buckingham: Open University Press

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet

Wernersson, I. (1988). Olika kön samma skola?: en kunskapsöversikt om hur elevernas

könstillhörighet påverkar deras skolsituation. F 89:1 Stockholm: Skolöverstyrelsen

Wernersson, I. & Öhrn, E. (1994) A changing stability? Perceptions of gender in young people.

Paper presenterat vid konferensen Gender, Modernity and Postmodernity, Lysebu, Norge 22-24

april

Öhrn, E. (1990). Könsmönster i klassrumsinteraktion: en observations- och intervjustudie av

högstadieelevers lärarkontakter. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet

Öhrn, E. (2000). Elevers inflytande i skolan. Om Kön klass och förändring. I U. Tebelius & S.

Claesson (red.). Skolan i centrum. Lund: Studentlitteratur. ss. 98-111

Öhrn, E. (2002). Könsmönster i förändring?: en kunskapsöversikt om unga i skolan. Stockholm:

Skolverket

Öqvist, A. (2009). Skolvardagens genusdramaturgi: en studie av hur femininiteter och

maskuliniteter görs i år 5 med ett särskilt fokus på benämningar som hora och kärring. Diss.

Luleå: Luleå tekniska universitet

35

11. Bilaga 1

FRÅGOR

Bakgrundsfrågor:

Namn (byts ut):

Ålder:

Vad har du för utbildning? (kurs i genuspedagogik?)

Hur länge har du arbetet som lärare?

Hur kan skolan och dess elever beskrivas?

Hur stort är ditt intresserad av jämställdhet och könsnormer?

Pratas det något om könsnormer, vad som anses maskulint eller feminint, bland personalen på

skolan?

Huvudfrågor:

Vad betyder begreppet “könsnormer” för dig? (Hur skulle du vilja beskriva det?)

Har du märkt av några könsnormer i skolan? (Vilka? Hur märks de, hur visar de sig? Vad tror du

det beror på?)

I Lgr 11 står det bl a att “Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och

möjligheter” och “Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster”. Vad tänker

du om det? (Tänker du ofta på det? - Hur viktigt är det för dig? Varför? Varför inte?)

Hur mycket eller på vilket sätt tror du att du kan påverka eleverna med sådant som har med

könsnormer att göra? (Varför vill du påverka? Varför vill du inte påverka?)

Har du upptäckt svårigheter eller kan du se svårigheter i att arbeta för jämställdhet och mot

traditionella könsnormer? (Vad tror du det beror på?)

36

Hur tänker du kring placering av eleverna i klassrummet? (Välja själv? Varannan pojke/flicka?)

Hur uppfattar du fördelningen av talutrymmet mellan flickor o pojkar i klassrummet? Har du

märkt av skillnader i hur pojkar och flickor talar i klassrummet? (Hur kan dessa skillnader se ut?

Vad tror du det beror på?)

Om du ser traditionella könsnormer i skolan, hur arbetar du då emot dem? (Om nej: varför inte?

Om ja: Hur kan ett sådant arbete se ut?)