Jaume Carbonell

5/26/2018 Jaume Carbonell

1/21

CARBONELL, Jaume (2001).La innovacin educativa ho!, en"

La aventu#a de innova#. E$ cam%io en $a e&cue$a.Edicione& 'o#ata, 'ad#id.

LA NNOAC*N E+CA-A O/

Nuevo& e&cena#io&. Ent#e $a continuidad, a$ cam%io $a nce#tidum%#e

La escuela est en crisis. En realidad, siempre lo ha estado. Muchos han sido losanlisis, desde distintas perspectivas, que le han pronosticado su inminentehundimiento o una muerte a cmara lenta; pero esta institucin, al igual que laIglesia, mantiene una rara y enorme capacidad de supervivencia, a pesar de susmltiples disfunciones y de que siempre ha ido a remolque de los camiossociales, tecnolgicos y culturales. !o ostante, en su haer a su favor hay que

decir que sigue cumpliendo, con ms o menos eficacia segn los casos, lasfunciones de control, custodia y retencin, y de distriucin desigual de la cultura."ue no es poco.

#$ero de qu% escuela estamos halando& #'esde qu% modelo formativo ypedaggico la en(uiciamos& #La conceimos como un servicio plico para toda laciudadan)a y como un mero producto ms que su oferta en el mercado para que loadquiera quien quiera y pueda& #"ui%nes se han eneficiado do su impermealeresistencia de todo tipo de evolucin y renovacin& *stos y otros interrogantes nossitan en un dilema que estar presente a lo largo del liro+ el carcter polis%mico,plural y comple(o de la escuela y del tema que nos ocupa prioritariamente+ la

innovacin y el camio en la educacin.

Iapostamos por una concepcin de la ense-ana como servicio plico y por larenovacin que afecta al coran de la escuela, y no slo a algunas de susarterias secundarias, es evidente que hay que repensar su sentido para que losseres humanos recian un aprendia(e slido que les permita afrontar cr)ticamentelos camios acelerados de la actual sociedad de la informacin y delconocimiento. "ue les ayude a via(ar con autonom)a por esa realidad, sin de(arseatrapar por ella; a contriuir a emellecerla y a dignificarla; y a so-ar otro futurodonde, desde la igualdad de hecho y de derecho, crecan y se proyecten lasdiversidades. En este sentido, ense-ar adquiere nuevos significados para

relacionarse con las nuevas tecnolog)as de la comunicacin, para leer y entenderme(orar la realidad y para asimilar al propio tiempo la rica tradicin culturalheredada y otras muchas e/presiones culturales emergentes y camiantes que,dicho sea de paso, siguen en uena medida ausentes de la cultura oficial escolar.

!o se puede volver la vista atrs hacia la escuela anclada en el pasado que selimitaa a leer, escriir, contar y reciir pac)ficamente un a-o de cultura general.La nueva ciudadan)a que hay que formar e/ige desde los primeros a-os de la

1


2/21

escolariacin otro tipo de conocimiento y una participacin ms activa delalumnado en el proceso de aprendia(e. 0ay que, pensar en la escuela delpresente1futuro y no del presente1pasado como hacen muchas personas quesienten tanta ms nostalgia del pasado cuanto mayor es la magnitud del camioque se propone.

Es evidente que algo ha camiado en las escuelas de la mayor)a de los pa)ses, apesar de toda carencia, asoluta de recursos que se mantiene en algunas, dondeni tan siquiera disponen de los tiles para escriir y de un techo donde coi(arseen caso de lluvia. $ero halamos de otras cosas+ de lo poco que han camian loscontenidos 2se han actualiado ms que revisado y modificado2 y de lasprcticas escolares tradicionales centenarias. Los camios, en general, han sidoms epid%rmicos que reales. 3, a lo sumo, se han detectado s)ntomas demodernidad pero no de camio. 4s). Los artefactos tecnolgicos cumplen id%nticafuncin que los liros de te/to y se limitan a dictar la misma leccin de siempre.5amia el formato pero nada ms. $ero esto requiere un tratamiento ms atento y

matiado, y nos ocuparemos de ello ms adelante.Este nuevo modelo formativo requiere una mayor sinton)a entre el pensar y elsentir y entre el desarrollo de la astraccin y de los diversos aspectos de lapersonalidad. e trata de asociar, en un mismo acto de significado y en cualquierpropuesta educativa, el conocimiento con el afecto, el pensamiento con los sen1timientos, el raonamiento con la moralidad, lo acad%mico con lo personal, losaprendia(es con los valores. Estamos halando, sencillamente, del logro de unaeducacin, integral, una meta que ha estado presente histricamente en todas laspedagog)as innovadoras; o de lo que, en versin postmoderna, 647'!E7ha desa1rrollado en su teor)a de las inteligencias mltiples o la 8!E59 :


3/21

2el llamado fenmeno de la gloaliacin2 e incide en los diversos mitos de lasociedad. En las pol)ticas educativas esto se traduce, por un lado, en un discursomonopoliado por la unidimensionalidad econmica 2la econom)a manda en laeducacin en per(uicio de la cultura y la pol)tica2 como aremo para medir elfuncionamiento de los centros, el rendimiento escolar o cualquier proyecto

educativo de futuro. $or otro lado, se plasma en una reduccin drstica del papeldel Estado en la escuela en eneficio del mercado, lo cual supone arir las puertasa la privatiacin, a la indefensin de una escuela plica ya muy desatendida y ala desorganiacin de la ense-ana. @odo ello contriuye a incrementar la fracturasocial con el consiguiente aumento de las desigualdades culturales y educativas.

El segundo reto, derivado del anterior, se caracteria por la incertidumre deido ala produccin acelerada del conocimiento y a los camios imprevisiles. Estaincertidumre es un elemento constitutivo de la sociedad actual que, comocontrapartida, usca continuamente referentes de seguridad y certidumre. 'e ah)la importancia de correr riesgos y no temer el error, fuentes inestimales de

aprendia(e y progreso :v%ase lo que s% dice de la pedagog)a del error en el5ap)tulo IA>. Edgar M90B!:CD,DD>, en La mente ien ordenada afirma que el siglo ha descuierto la p%rdida de futuro, es decir, la imprevisiilidad, y que lahistoria humana es an una aventura desconocida+ argumentacin que ilustra conuna decena de e(emplos muy elocuentes de incertidumre histrica del siglo queacaamos de de(ar. 4h) la necesidad de aprender a vivir en un entorno inseguro,donde el mundo del traa(o y la propia vida cotidiana nos enfrentarn a convivircon camios mucho ms rpidos y frecuentes que los actuales, con un mayorriesgo hacia el fracaso, y nos situar)a ante per)odos de incertidumre y rpidaadaptacin.

5on todo, no puede magnificarse el peso del neolieralismo y de la gloaliacincomo determinantes de la accin social y educadora, es cierto que los valoresdominantes que transmiten 2individualismo, competitividad fero, ideolog)a del%/ito, meritocracia, uniformidad y mercantiliacin cultural2 tienen un gran poderde penetracin, pero tami%n lo es que el neolieralismo no es un mecanismo derelo(er)a y que est su(eto a mltiples contradicciones, dificultades y resistencias.

4dems, lo gloal no est re-ido con lo local, desde donde pueden emprendersemltiples y ricas iniciativas que escapan al control neolieral. !o vamos a insistiren algo que la sociolog)a de la educacin ha convertido en ms que evidente+ quela escuela no es slo un espacio de reproduccin de las relaciones sociales y delos valores dominantes sino tami%n un espacio de confrontacin y de resistenciadonde es posile alumrar proyectos innovadores alternativos.

@ampoco la incertidumre, con ser un referente de creciente magnitud, nos de(aafortunadamente al descuierto, indefensos. E/iste el peligro de que laimprevisiilidad derive hacia el relativismo+ como no saemos qu% va a suceder nohay dnde agarrarse.

8n relatismo que, llevado a las ltimas consecuencias, es desmoviliador yreaccionario y conduce a la involucin, al retorno a los valores educativos ms

3


4/21

tradicionales e inmovilistas y, a lo sumo, a mantener el orden social y escolarestalecido. 0ay, en efecto, suficientes conocimientos, verdades, o(etivos yvalores educativos 2contrastados por evidencias y e/periencias2 que nosproporcionan certeas racionales y morales para saer+ que tipo de educacinpuede conducir hacia el logro de mayores cuotas de liertad y (usticia social, qu%

conocimientos contriuyen a una nacin ms slida, y qu% propuestasinnovadoras facilitan un aprendia(e ms atractivo, efica y e/itoso. En loscap)tulos que siguen insistiremos en todo ello. $ero antes e/plicaremos que seentiende por innovacin.

Cam%io, #eo#ma mode#niacin. i3niicado& at#i%uto& de $a innovacineducativa

E/iste una definicin astante aceptale y aceptada que define la innovacincomo una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado deintencionalidad y sistematiacin, que tratan de modificar actitudes, ideas,

culturas, contenidos, modelos y prcticas pedaggicas. 3, a su ve, de introducir,en una l)nea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares,estrategias de ense-ana y aprendia(e, modelos didcticos y otra forma deorganiar y gestionar el curr)culum, el centro y la dinmica del aula.

8na definicin amplia y multidimensional que, sin emargo, se presta a diversasinterpretaciones y traducciones ya que, como cualquier otra nocin educativa, estcondicionada por la ideolog)a, por Ias relaciones de poder en el control delconocimiento, por los conte/tos socioculturales, por las coyunturas econmicas ypol)ticas, por las pol)ticas educativas y por el grado de implicacin en ellas porparte de los diversos agentes educativos. !ada, pues, ms le(os de la neutralidad

y la simplicidad.La innovacin educativa, en determinados conte/tos, se asocia a la renovacinpedaggica. 3 tami%n al camio y a la me(ora, aunque no siempre un camioimplica me(ora+ toda me(ora implica camio. F8LL4! :


5/21

La mera moderniacin de la escuela nada tiene que ver con la innovacin. 4s)llenar las aulas de ordenadores, realiar salidas al entorno, cultivar un huerto orealiar talleres son con frecuencia meros dise-os que adornan el paisa(e escolar,pero que no modifican en asoluto las concepciones sore la ense-ana y elaprendia(e instaladas en el ms rancio conservadurismo. on camios

meramente epid%rmicos que, eso s), se venden muy ien en las escuelas privadas2y en las plicas que tami%n compiten en el mercado2 para estar a la moda ycaptar mas alumnado. 9tras veces, la innovacin es un simple rtulo, pues ya sesae que en educacin como en otros mitos sociales muy a menudo secamian slo, los nomres de las cosas y se de(a todo e/actamente igual. Escomo aquella frase que pronunci L4M$E'84+ J4lguna cosa tiene que camiarpara que no camie nadaJ que L. AI59!@Iinmortalio en II 6atopardo. !unca seinsistir suficiente en que no hay reforma del profesorado sin modificacin delpensamiento del profesorado y de sus hitos y actitudes.

En la sociedad de la informacin, la tecnolog)a ms puntera trata de arirse

camino en el campo de la innovacin presentndose corno la panacea para laresolucin de cualquier prolema; y medios no le faltan para ensayar todo tipo deestrategias de marKeting para lograrlo, algunas roando la ilegalidad o la %tica delo permisile. $ero su aportacin es ms cuantitativa que cualitativa, ms centradaen el cmo que en el por qu%, en el continente mas que en el contenido. @iene,adems, un enga-oso valor a-adido+ pensar que el estar al d)a mediante eldominio de unas hailidades instrumentales y el acceso al creciente arsenalinformativo es culturalmente suficiente, cuando lo que deer)a primar no es eldominio de una estrategia para navegar sino para discriminar la informacinrelevante, analiarla e interpretarla; o sea, para pensar cr)ticamente elconocimiento socialmente construido.

Lo e/puesto hasta aqu) nos lleva a refle/ionar sore los distintos usos ysignificados de la innovacin, a veces claramente mediatiados por modelospedaggicos tradicionales o tecnolgicos y otras, como veremos a continuacin,auspiciada por supuestos progresistas que cuestionan radicalmente los cimientosde la cultura y la institucin escolar. 8na innovacin que no atiende lo accesorio ylas apariencias sino que ahonda en las cosas importantes de una nueva formacincomprensiva e integral.

'entro de esta ltima perspectiva vamos a destacar algunos elementos,componentes y o(etivos del proceso de innovacin educativa. Es evidente que nosiempre confluyen todos los factores y que %stos a veces despuntant)midadamente y otras surgen con toda su potencialidad. El 5uadro I presenta unareve relacin de los mismos e/puesta de manera somera sint%tica y sin ningnorden de prelacin.

5


6/21

5uadro . El camio y la innovacin son e/periencias personales que adquieren unsignificado particular en la prctica, ya que aqu%lla dee atender tanto los

intereses colectivos como los individuales.C. La innovacin permite estalecer relaciones significativas entre distintossaeres de manera progresiva para ir adquiriendo una perspectiva ms elaoraday comple(a de la realidad. La innovacin trata de convertir las escuelas en lugar ms democrticos,atractivos y estimulantes.. La innovacin trata de provocar la refle/in terica sore las vivencias,e/periencias e interacciones del aula.N. La innovacin rompe con la clsica escisin entre concepcin y e(ecucin, unadivisin propia del mundo del traa( y muy arraigada en la escuela mediante elsaer del e/perto y el Jno saerJ del profesorado, mero aplicador para las

propuestas y recetas que le dictan.=. La innovacin ampl)a el mito de autonom)a pedaggica 2que nosocioeconmica2 de los centros y del profesorado.G. La innovacin apela a las raones y fines de la educacin y a su continuoreplanteamiento en funcin de los conte/tos espec)ficos y camiantes.O. La innovacin no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sinodesde el intercamio y la cooperacin permanente como fuente de contraste yenriquecimiento.


7/21

#nos referimos a la reforma tericamente conceida o a la realmente e/istente&,#a sus aspectos estructurales o a sus componentes curriculares&, #a susconcepciones psicopedaggicas relacionadas con el constructivismo o a sumodelo ocial comprensivo&, #a sus variales organiativas o formativas, #a su%/ito y fracaso en relacin a las e/pectativas generadas o en relacin al modelo

de reforma anterior&, #%/ito y fracaso para los intereses de qui%nes& 4dems,#cmo se mide el %/ito y fracaso de una reforma&, #de qu% manera, adems, seatriuye lo que es resultado espec)fico de la reforma y lo que ata-e a otrosfactores educativos, culturales y sociales que escapan en asoluto a su control&

La comple(idad del prolema nos oliga a regir del pensamiento dicotmico y lasrespuestas categricas del lanco o negro; aunque los lectores y lectoras se darncuenta, a lo largo del liro, de que no parto de una posicin relativista y ecl%ctica yque ms adelante se-alo algunos de los aspectos que estimo acertados yperversos en los procesos de reforma. !o ostante, hay que medir el alcance realde las reformas y lo que de ellas puede o no esperarse. 5omo apuntamos

antes, en general, muchos procesos de innovacin y camio en la escuela tienensu propia dinmica y autonom)a y acontecen al margen yPo a pesar de lasreformas.

La historia y la realidad actual ponen en evidencia que las reformas no son ni eltalismn mgico ni la panacea para resolver todos los prolemas educativos, niaun disponiendo de los recursos necesarios, como a menudo se quiere vendercon una mecla de idealismo y calculada retrica; pero tampoco son, como otrospronostican, la causa de todos los males y fracasos de la ense-ana. 0ay queevitar esas polariaciones simplificadoras y analiar cr)tica pero detenidamente losdistintos ingredientes, procesos, apoyos y resistencias, relaciones de poder e

intereses manifiestos u ocultos que confluyen en toda reforma. En este sentido,cae decir tami%n que las reformas pasan por distintas fases Qinformacin y aveces hasta deate, e/perimentacin, aproacin y generaliacin1 y que muchosde sus componentes van diluy%ndose con el paso del tiempo.

Las reformas generan, adems, diversas y curiosas parado(as. Aamos a citar tanslo tres de las ms llamativas+

. Muchos goiernos son conscientes de que tendr)an que emprendergrandes reformas educativas Qy no meramente escolares1 pero ante suimposiilidad recurren a reformas parciales de carcter estructural,administrativo, curricular o metodolgico, que se encuentrancondicionadas y supeditadas a conte/tos macroeconmicos y socialesque a menudo las asfi/ian o paralian.

C. Las reformas las lideran y las e(ecutan personas que tienen que arirnuevos horiontes y estrategias de futuro con visiones y culturaseducativas del pasado, que se defienden y hasta idealian porque sonlas nicas que conocen y que en su d)a les rindaron oportunidades deestudio y promocin.

7


8/21

. Las reformas tratan de introducir nuevas ideas en el sistema educativopero, cuando llegan a generaliarse a toda la polacin escolar,aquellas ideas ya han enve(ecido, ya que REs tanto el tiempo quetranscurre desde que se gestan los primeros proyectos hasta que sellevan a la prcticaS. 'e ah) la necesidad de reformar continuamente la

reforma. 4lgo que aprovechan los goiernos y ministros de educacinsucesivos para proponer su propia reforma o contrarreforma, que detodo hay. Es raro encontrar a un ministro del ramo que no haya llevadoa cao su propia reforma o al menos lo haya intentado, au/iliando porsus correspondientes e/pertos que siempre disponen de algunafrmula original para reformar lo que haga falta. Me dec)a un profesornorteamericano que todos los catedrticos llevan una reforma en elolsillo.

$eter 0olly :


9/21

el aula. in emargo, es ien saido que el camio es un largo proceso; que laprctica se modifica antes que las ideas; que hay que pensar gloalmente peroactuar localmente; es decir, paso a paso.

in emargo, no es nada fcil armar el pule y que todas las pieas enca(en en

un determinado momento. $orque a veces no hay manera de colocarlas, otrasveces se o/idan o se estropean y no pueden repararse y sustituirse por otrasnuevas. 4 esta dificultad se a-ade el empe-o de la administracin y de losgremios corporativos por mantener a toda costa un modelo segmentado centradoen las disciplinas y en los compartimentos estancos del orden escolar; y ensilenciar, marginar o aortar los enfoques sist%micos y gloaliados. Finalmente,otra dificultad a-adida es la e/istencia de culturas, visiones e intereses distintosentre administradores, t%cnicos y asesores, alumnado, madres y padres de familiay profesorado de los distintos niveles educativos que, con frecuencia, antepone laconfrontacin y las divergencias al dilogo y la colaoracin para otenerconsensos a partir de sus coincidencias. @odo ello deriva hacia la mutua

culpailiacin con el consiguiente clima de disgregacin y malestar. 3 es ovioque sin cooperacin de todos los agentes de la comunidad educativa no hayposiilidades de construir un proyecto gloal y coherente de camio en la escuela.

La innovacin o $a met6o#a de$ $a#3o #7o a3itado

Las innovaciones se centran ms en el proceso que en el producto; ms en elcamino que en el punto de llegada. En efecto, no se ocupan tanto del resultadofinal en s) como de los mltiples peque-os resultados, o(etivos y su(etivos, quevan sucedi%ndose y encadenndose. e hace camino al andar, dec)a el poeta

4ntonio Machado. 3 Emilio Lled :


10/21

misma direccin y otras que pierden gas y se ramifican en mil actividadesincone/as... 3 con frecuencia se da un paso adelante y dos atrs como dec)a unrevolucionario sovi%tico hoy olvidado.

7especto a los tiempos de la innovacin y del camio, hay percepciones muy

distintas por parte de la 4dministracin, que suele regularlos en claveadministrativa y a plao fi(o, y del profesorado que requiere ritmos pausados y sinfecha fi(a para evitar la angustia que tanto per(udica su laor y la frustracin de vercortada de golpe una innovacin. R5untas innovaciones no han prosperado y sehan aortado a mitad de camino porque las ayudas y apoyos su han retirado alsiguiente curso, (usto cuando la innovacin empeaa a cua(arS Esta, para quefructifique el camio, requiere tiempo y persistencia, ya que est sometida algicos altia(os y a fases de actividad intensiva y de pausa para refle/ionar yrenovar energ)as.

En efecto, se requiere mucho tiempo para modificar; prcticas y actitudes

incrustadas en procesos ideolgicos y culturales. El tiempo de la cultura escolar vapenetrando como un goteo suave pero persistente y no puede imponerse de golpede la noche a la ma-ana ien sea por decreto o por la accin voluntarista delprofesorado+ tiempo de iniciacin para fi(ar o(etivos, conceptualiar el sentido yalcance de la innovacin, implicar al profesorado y disponer de recursos y apoyos;tiempo para la puesta en marcha, de tareas y responsailidades compartidas, dedesarrollo profesional individual y colectivo, de ensayos y errores, de divergenciasy convergencias; y tiempo de institucionaliacin de las innovaciones, con unmayor compromiso de la direccin escolar y de todo el colectivo, con actuacionesms coordinadas y articuladas entre la organiacin del centro y la dinmica delaula para poder armar el pule al que alud)amos antes, con espacios de refle/in

que contriuyen a fortalecerlas.8na de las grandes parado(as del camio es que, en principio, e/iste un ciertoconsenso en admitir que los camios requieren tiempo y sus efectos se percien alargo plao. in emargo en la prctica, se impone la presin pol)tica y social quee/ige respuestas de choque, apa-os y soluciones parciales que atienden solo a lainmediate, sin perspectiva de futuro. En muchos casos, adems, este tipo demedidas suelen contradecir el sentido de muchas innovaciones que se proponen,entra otras cosas, propiciar una convivencia ms respetuosa, igualitaria ydemocrtica entre el alumnado, y entre %ste y el profesorado. 8n e(emplo muyhaitual de estos efectos perversos son las medidas de fuerte calado autoritario yrepresivo que se toman en los centros para mantener orden y la disciplina y ata(arcomportamientos agresivos y violentos. Es evidente que ello hace un flaco favor ala innovacin educativa.

La otra parado(a tiene que ver con la dificultad de estalecer criterios de valoraciny evaluacin suficientemente rigurosas y consensuadas sore el %/ito y el fracasode las innovaciones, sore sus avances y retrocesos. !o siempre es fcil detectarsi una innovacin supone en la prctica un avance, un retroceso, o si las cosassiguen prcticamente igual que antes. $or eso se dice que los efectos de las

10


11/21

innovaciones no slo hay que analiarlos en el a-o de la institucin escolar sino enlos itinerarios personales, formativos y laorales de los estudiantes tras su periodode escolariacin y a lo largo de toda su vida.

8+e dnde 4a#ten $a& innovacione&9 e#tica$idad ho#ionta$idad

Las reformas verticales, conceidas de arria1aa(o, al igual que los modelos decamio asados en el saer de los e/pertos y en las prescripciones legales,reproducen en la escuela la divisin t%cnica y social del traa(o entre las personasque piensan y planifican y las que se limitan a reciir instrucciones y a e(ecutarlasmecnica y pasivamente. En estos enfoques y pol)ticas el poder y la autonom)adel profesorado menguan e/traordinariamente al convertirse en una piea ms delpule. $ero, como apuntamos anteriormente, ese modelo J(errquico no es losuficientemente compacto y se producen fisuras y posiilidades de intervencinpara fraguar relaciones ms horiontales y democrticas en los centros e imponerprogramaciones y proyectos alternativos. 5on todo, est demostrado que las

propuestas que vienen de fuera, sin apenas participacin e implicacin por partedel profesorado, por lo general se circunscrien a camios secundarios+normativos, de lengua(e y de actualiacin de algunos contenidos 2eso s). 5onun fuerte impacto de dise-o moderniador2, que en poco alteran el sentido delconocimiento, las relaciones cotidianas entre quienes ense-an y aprenden y lacultura docente.

5uando la 4dministracin hala y apuesta por el desarrollo de las innovaciones,casi siempre marca las reglas del (uego aunque, cmo no, lana a los cuatrovientos el discurso retrico sore la autonom)a y la diversidad. La pluralidad yheterogeneidad de proyectos y e/periencias innovadoras complica demasiado la

vida a la 4dministracin al no poder controlarlas desde la encorsetada lgicaurocrtica. 'e ah) que, en la prctica, aquellas est%n sometidas a una autonom)arestringida cuando no a una severa uniformiacion. in emargo, ser)a faltar a laverdad no reconocer que ha haido y hay e/cepciones en determinadosmomentos histricos y conte/tos sociopol)ticos donde la 4dministracin 1estatal,autonmica, regional o local2 ha impulsado pol)ticas innovadoras con un fuertecontenido democrtico y social logrando una cierta sinton)a y hasta confluenciaentre les poderes plicos y la comunidad escolar. 4lgunas de estas e/perienciassern comentadas ms adelante; con todo, cae decir que se trata da Iniciativasastante e/cepcionales y de coyunturas histricas intermitentes y de reveduracin. Es fcil oservar, adems, cmo diversas administraciones de signoprogresista inician su andadura con un firme compromiso hacia la renovacinpedaggica y la escuela plica, mediante iniciativas de cierto calado y, con elpaso del tiempo perdiendo impulso y derivando hacia pol)ticas tecnocrticas,conservadoras o cuanto menos acomodaticias con el statu quo.

$or eso las innovaciones que parten desde aa(o, desde el propio colectivodocente, tienen ms posiilidades de %/ito y continuidad que las que emanandesde arria. @ami%n se dice, y no sin ran que a veces se necesitan est)mulose/ternos y propuestas desde la 4dministracin para remover una institucin

11


12/21

anclada en sus inercias y para despertar a un profesorado demasiado adormecidoy preocupado nicamente por la defensa de sus privilegios e interesescorporativos. En este caso, no ostante, har)a que analiar hasta que punto lashipot%ticas innovaciones que puedan generarse son reales y cre)les y perdurandurante mucho tiempo. !os tememos que si, al propio tiempo, no emerge el

protagonismo y la participacin democrtica del profesorado, las mencionadasinnovaciones tienen los d)as contados. La innovacin, para ser potente y e/itosa,no puede asarse en la desconfiana del profesorado y en su e/clusin.

@odo ello nos conduce a una conclusin+ las innovaciones han de ser pensadas,gestionadas y realiadas autnomamente por el profesorado. #5ul es entoncesel papel de Estado o de cualquier otro poder plico& Hsicamente, tomar lasmedidas necesarias de pol)tica educativa y dotar a la escuela plica de losrecursos suficientes para que el profesorado pueda llevar a cao las innovacionesa(o las necesarias condiciones de calidad.

8+nde &e 4#oduce m6& innovacin9JE/isten al respecto tres creencias muy e/tendidas+ el mayor grado de innovacin,con un contenido realmente ms alternativo, se produce en los espaciosformativos menos regulados normativa y acad%micamente 2educacin noformal1susistemas educativosJ, temas transversales, materias optativas y otrasofertas que constituyen el llamado ncleo JLightJ del curr)culum2; en los quee/isten menos presin y control acad%mico, familiar y social y, por tanto, sepermita un mayor grado de fle/iilidad y e/perimentacin en la organiacininstitucional, en la organiacin de los contenidos y en los modos de ense-ar yaprender 2Educacin infantil, Educacin 5ompensatoria y 6arant)a ocial,

programas de diversificacin curricularV11; y en los que las reformas no hanintroducido grandes camios estructurales y, por tanto, no hay provocado apenasreacciones de malestar y contestacin frontal, en la ense-ana primaria, soretodo.

0ay suficientes datos, evidencias y argumentos histricos que e/plican por qu%una parte del capital innovador ms slido y valorado nace fuera de la escuela yen su periferia 1educacin especial, marginacin social, educacin de las personasadultasV1donde las instituciones estn menos encorsetadas y se produce unamayor liertad de actuacin; o que muestran que, en muchos lugares, siguesiendo as). $ero tami%n hay s)ntomas y evidencias, aunque qui menosllamativos y e/pl)citos, que tami%n contradicen o al menos relativian estas trestesis.

Aayamos por partes. En muchos lugares, la llamada educacin no formal de vie(ocu-o, arropada con frecuencia por educadores y educadoras muy comprometidoscon la transformacin escolar y social, por una red slida de voluntariado yPo poralgunos movimientos sociales, han declinado a favor, de una educacin formalms formaliada 2valga la redundancia2, institucionaliada y sumisa ocontrolada por los poderes plicos. En el caso de las transversales, su mayor

12


13/21

potencial innovador se mantiene deido a las circunstancias descritas, pero amenudo este hipot%tico potencial no se canalia adecuadamente y se queda enacciones puntuales, episdicas y de escaso valor formativo.

En el caso de la Educacin Infantil, algunas investigaciones recientes realiadas

en varios pa)ses se-alan un hecho parad(ico+ en algunos, como es el casoespa-ol, esta, etapa no aparece suficientemente diferenciada de las otras, a pesardel camio de denominacin de la L96E, sino que guarda an muchoscomponentes y resaios del llamado preescolar+ rutinas, e(ercicios, utiliacin defichas, e/pectativas, modelos docentes.

En el ltimo caso, vamos a referirnos en concreto a la E9 2Educacinecundaria 9ligatoria2 tal como est configurada en la ltima reforma espa-ola.La reestructuracin de esta etapa ha generado sin duda inquietud, malestar yconflicto por diversas y comple(as raones de las que ahora no vamos aocuparnos. Lo que s) nos interesa surayar es que dicha situacin camiante y

conflictiva ha generado 8n amplio aanico de cr)ticas ms o menos elaoradas,meros lamentos y que(as, escepticismos y desnimos; pero tami%n ha for(ado lasqueda de alternativas innovadoras para hacer algo ms que sorevivircotidianamente en las aulas. "ui deido al dicho de $aulo Freire de convertirlas dificultades en posiilidades+ porque el conflicto hace crecer; y porque, y estoes lo ms importante, afortunadamente, en todos los niveles de la ense-anae/iste un uen pu-ado de profesores y profesoras dispuestos a traa(ar por unaescuela diferente. En contraste con esta situacin, en la ense-ana primaria, a(oun manto de calma se coi(a un amplio sector del profesorado en la cmodatranquilidad funcionarial, de que aqu) no pasa nada y no hay prolemasT. 8na vems las apariencias enga-an.

8:u; hace# 4a#a im4u$&a# $a innovacin9


14/21

profesorado. 5on ello se pone de relieve que hay muchas maneras de propiciar elcamio, pero tami%n que no todos los caminos de la innovacin llevan al mismotipo de camio o lo hacen con id%ntica fortuna. 'epende, claro est, de loso(etivos fi(ados y del equipa(e de que se dispone.

9tra de las parado(as es la tensin que vive el profesorado entre el camio y lacontinuidad, mediatiada por creencias y presiones e/ternas a menudo pocofavorales a la cultura de la innovacin, a las relaciones camiantes de poder enel interior de los centros y a los ritmos de implantacin de las innovaciones. *stas,en algunos momentos, requieren fases de cierta continuidad para su propiasupervivencia y en otros momentos fases de convulsin, agitacin y movimientopara propiciar el camio.

4 continuacin, y sin nimo de ser e/haustivos, se-alamos algunos de los factoresque nos parecen clave para promover la innovacin.

. Equipos docentes slidos y comunidad educativa receptiva. La innovacin, porlo general, arraiga all) donde e/iste un equipo docente fuerte y estale con unaactitud aierta al camio y con la voluntad de compartir o(etivos para la me(ora otransformacin del centro; yPo, complementariamente, personas especialmenteactivas dentro del equipo que dinamian el proceso innovador. *ste se vefavorecido en la medida en que los diversos agentes de la comunidad educativamuestran cierto grado de aceptacin y complicidad, compartiendo ideas yproyectos comunes en los que implicarse.

C. 7edes de intercamio y cooperacin, asesores y colaoradores cr)ticos y otrosapoyos e/ternos. La innovacin se enriquece con el intercamio y la cooperacin

con otros profesores y profesoras, mediante la creacin de redes presenciales 2insustituiles siempre que sea posile21 y virtuales aprovechando lasposiilidades que rindan las nuevas tecnolog)as de la informacin y lacomunicacin, para facilitar el intercamio de e/periencias y la refle/in cr)tica entorno a ellas. En este sentido, es importante crear redes de escuelas conectadas yasociadas en funcin de distintos o(etivos, mitos de refle/in y traa(o y paraproyectos didcticos e institucionales espec)ficos; as) como todo tipo de referentesy apoyos e/ternos que sirvan de r(ula, contraste, intercamio, cr)tica,identificacin, complicidad y fideliacin. Estamos halando de referentes yayudas tan diversos como pueden ser el asesoramiento e/terno que estimula,mediante el conocimiento que aporta la distancia, la refle/in y la toma dedecisiones; la colaoracin de profesores y profesoras de otros lugares que visitanlos centros, entran en las aulas y, con sus oservaciones y cr)ticas, enriquecen elconocimiento escolar y la prctica docente y aren nuevas perspectivas deanlisis e intervencin; o la e/istencia de colectivos y movimientos de renovacinpedaggica.

. El planteamiento de la innovacin y el camio t%cnico de un conte/to territorial.La tesis es la siguiente+ una escuela tiene ms posiilidades de me(orar en lamedida en que e/alta un movimiento de camio en una ona urana o rural

14


15/21

determinada que le ofrece coi(o institucional y pedaggico. $or eso es importanteno limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela. !os estarnos refiriendo alugares donde e/isten proyectos educativos de ciudad o mito rural+ el caso, pore(emplo, de la ciudad de $orto 4legre en Hrasil, o el de las redes de escuelasrurales que traa(an coordinadamente en una ona; de las ofertas de escuelas

infantiles italianas de 7eggio Emilia; u otras propuestas educativas con una ciertaincidencia en mitos locales y regionales. En este caso, se produce la venta(aa-adida de que les proyectos colectivos territoriales refueran la solidaridad ydisminuyen la competitividad entre los centros para captar clientela en funcin dela especificidad de cada proyecto escolar y de su estrategia de marKeting paravenderlo.

. El clima ecolgico y los rituales simlicos. La innovacin requiere unamiente de ienestar y confiana, una comunicacin fluida e intensa en lasrelaciones interpersonales. El humor y la iron)a constituyen ingredientesnecesarios para desdramatiar y desactivar situaciones conflictivas y aren

posiilidades para que el traa(o colaorativo sea ms creativo, rela(ado y hastadivertido. 4lgo qu%, por supuesto, no est re-ido con la seriedad sino todo locontrario, igualmente importante es la cultura ritual que se va fraguando con eltiempo+ hitos, conductas, s)molos, historias, lengua(es y otros rituales queconforman y refueran los mecanismos de pertenencia a un colectivo. 4lgo, porsupuesto, que tiene que ver con el micropol)tica de la escuela y con el curr)culumoculto.

N. Institucionaliacin de la innovacin. e trata de que las innovaciones y loscamios no se limiten a algunas actividades aisladas y espordicas sino que %staspasen a formar parte de la vida del aula y de la dinmica y funcionamiento del

centro. 4s) mismo, upone un liderago democrtico ms efectivo y una mayormoviliacin y optimiacin de recursos y energ)as. La institucionaliacin tiene,como contrapartida, el peligro de que el necesario incremento organiativo deriveen una perdida e/cesiva; y el asentamiento y estailidad de la Innovacin en unap%rdida del Impulso inicial y en una fase de rutiniacin. @ami%n a veces lasprcticas innovadoras se convierten en un mero eslogan de la pedagog)a oficialms en oga, vac)o de contenido y sin apenas vida.

=.1 La innovacin, si no avana, retrocede. Es saido el arraigo de la inerciainstitucional escolar y su capacidad de supervivencia, impermeale a los vientosde camio, sorda ante las cr)ticas que llegan de todos lados y ciega ante losmltiples errores que nadie cuestiona ni trata de revisar. 0acer siempre lo mismo,manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrs. 4nte esta situacin,provocada tanto por afectos internos como e/ternos, a los equipos docentes no lesqueda otro remedio que anteponer por encima de las urgencias administrativas yurocrticas, las urgencias pedaggicas de la innovacin, mediante la conquistade tiempos y espacios para la refle/in en y sore la accin. 4 veces, la nicamanera de sortear las imposiciones urocrticas innecesarias, de responderracionalmente a la irracionalidad, es una cierta actitud de transgresin oinsumisin escolar.

15


16/21

G. Aivencia, refle/in y evaluacin. 9 cmo medir el %/ito. 0ay que crearoportunidades y posiilidades para que las innovaciones puedan ser vividas conintensidad, refle/ionadas en profundidad y evaluadas con rigor. 'e ah) laimportancia de la escritura individual y colectiva, del deate interno y e/terno, del

contraste comparativo y de un seguimiento, valoracin y evaluacin sostenidosque permitan detectar los resultados que se van oteniendo, los avances yretrocesos y las distintas variales que confluyen en la innovacin; y queidentifican los distintos procesos y progresos as) como el grado de %/ito y eficacia.Este concepto e e/traordinariamente comple(o y de dif)cil medicin en la cuestinque nos ocupa, pero no por ello hay que renunciar a aritrar todos los m%todosposiles para acceder a un conocimiento de cada fase, a su potencialidadeducativa y a los logros alcanados por la innovacin.

8>o# =u; no &e 4#oduce innovacin9 .T

Miguel Wngel 4!@9 :CDDD, pg. C=>, en su ora la escuela que aprende, haceuna clarificadora distincin entre los ostculos internos y e/ternos del cierreinstitucional al camio. Entre los primeros menciona los siguientes+ o(etivosconfusos, falta de recompensa para la innovacin, uniformidad de enfoque, escasainversin, mal diagnstico de puntos d%iles, escaso perfeccionamiento, atencincentrada en compromisos inmediatos, pasividadV entre los que proceden dele/terior+ resistencias al camio procedentes del entorno, incompetencia de losagentes e/ternos, supercentraliacin, actitud defensiva de los profesores,ausencia de agentes e/ternos que sirvan de est)mulo, incompleta cone/in entreteor)a y prctica, ase cient)fica sudesarrollada, conservadurismo y dificultad deoservacin de la tarea profesional.

4 continuacin, vamos a destacar otros factores que dificultan y frustran lasinnovaciones o simplemente las desvirtan.

16


17/21

. Las resistencias y rutinas del profesorado. 0ay muchos elementos deresistencia, e/pl)citos u ocultos, que se e/teriorian plicamente en forma deque(as, cr)ticas y reivindicaciones o que se manifiestan y circulan, sore todo, enlos mitos de encuentro cotidiano del profesorado+ entre pasillos, en la sala dereuniones, en el ar y en otros espacios no formales.

"ui el elemento ms emlemtico de la resistencia a la innovacin sea larutiniacin de las prcticas profesionales. 7utinas que tienen firmes aliados en elcorporativismo, el conservadurismo, la funcionaliacin de la profesin, la inercia yla alergia a todo tipo de camio, venga de donde venga. !adie oliga a nadie arealiar una innovacin. 0ay centros donde se aprecian actitudes,comportamientos, contenidos y m%todos de ense-ana por parte de algunosprofesores y profesoras que rayan la antipedagog)a y la m)nima calidad de laense-ana y responsailidad docente; pero que se (ustifican e incluso protegen entodo el centro por aquello del compa-erismo entre colegas, sin duda unasolidaridad d%il y tan mal entendida como e/tendida. 0ay numerosos e(emplos

de cmo se instala el peso de la inercia para realiar aquello que se ha hechodurante toda la vida. 4s) se repiten, curso tras curso, la misma forma de distriuiral alumnado dentro del aula, las mismas lecciones con peque-as variaciones queintroducen los manuales de turno, id%nticos sistemas de evaluacinV @odo elloproporciona seguridad, comodidad y tranquilidad al profesorado, al igual que laproporciona el apego al liro de te/to como nico recurso de aprendia(e. Estatendencia a la rutiniacin se dee a lo que diversos analistas denominan el cierrepersonal, entendido como una actitud de cerran, de rechao de la cr)tica y de larefle/in sore la prctica.

C. El individualismo y el corporativismo interno. 9tra caracter)stica igualmente

relevante es el individualismo que se asocia con metforas del aula como ca(a dehuevos o castillo y que constituye la versin ms negativa del aislamiento, laliertad de ctedra o conciencia y la autonom)a, en contraposicin con laindividualidad que se relaciona con la formacin de un criterio y (uicio propio y conel traa(o independiente y autnomo susceptile de confluir en el colectivo yenriquecerlo.

'iversos autores han analiado tami%n cr)ticamente la cultura de lacolegiailidad artificial que fomenta encapsulamiento corporativo de peque-osgrupos dentro de la institucin escolar Qde un nivel, etapa o departamentoconcreto1 que rivalian y se enfrentan entre s) para la otencin de ms recursosy privilegios y una mayor cuota de poder en la distriucin del curr)culum y en laorganiacin del centro.

. $esimismo y malestar docente. 4simismo hay que hacer mencin de lasactitudes y comportamientos relacionados con el llamado malestar docente.$rofesores y profesoras que muestran su descontento y cansancio porque sesienten arumados ante la comple(idad de los nuevos roles y tareas, y ante lanaturalea camiante del conocimiento y la educacin que han de desarrollar enunas condiciones dif)ciles yPo desconocidas. @odo ello genera conductas muypesimistas y derrotistas en el profesorado que no quiere escuchar ni saer nada

17


18/21

de innovaciones. La literatura sore el malestar docente y el profesoradoquemadoT es aundante, incluso podr)a decirse que a veces intencionadamentepromovida e hinchada por parte de ciertos sectores y poderes que utilian ye/plotan el pesimismo y el malestar hasta lo indecile para frenar cualquierinnovacin, camio y transformacin de la escuela. !o vamos a negar la evidencia

de que e/isten muchos casos en que las condiciones o(etivas y su(etivas de laprofesin generan un ms que raonale y (ustificale malestar que hace inclusocomprensile su aandono; pero resulta curioso tami%n ver a docentes queinician su andadura y a otros muchos que llevan muchos a-os instaladoscmodamente en la profesin, haciendo caso omiso de toda presin y propuesta,y que figuran en las estad)sticas de los quemadosT.

El malestar no siempre es real. Es ficticio por parte de quienes estn instaladoscmodamente en sus puestos aunque hagan uso tami%n de la cultura dellamento y la que(a Qque no en el de la cr)tica1; y de quienes, por un lado se que(anigualmente de casi todo1 qui por una necesidad terap%utica y de supervivencia1

pero por el otro realian e/periencias maravillosas en sus aulas y estncomprometidos con la innovacin. Lo que suele ocurrir en estos casos es queestos profesores y profesoras no son demasiado conscientes de las aportacionese/traordinarias que hacen porque no se valoran suficientemente, su autoestima esa(a y tienen un cierto comple(o de inferioridad. 0e aqu) otra parado(a. #5moquieren que la sociedad los valore como se merecen si el propio profesorado sevalora tan poco y halan ms de malestar que de ienestar, de sus desgraciasque de sus satisfacciones& Esto, sin lugar a dudas resta crediilidad y autoridad ala profesin.

. Los efectos perversos de las reformas. 5omo venimos e/plicando, para

detectar los ostculos hay que mirar, al mismo tiempo a muchos lados. !o es derecio pasar siempre la pelota y culpailiar al otro con e/plicaciones del tipo+ elprolema de la reforma es que el profesorado no est formado y no est por lalaor del camio; o que el principal escollo es la falta de dinero y de recursos parapoder aplicarla en condiciones. 5on ser esto cierto, tami%n lo es que muchasreformas nacen ya enve(ecidas y que fallan en su conceptualiacin inicial delcamio y en su e/cesiva regulacin y urocratiacin que condicionanenormemente la autonom)a y creatividad del profesorado y, por consiguiente, eldesarrollo de innovaciones. 'ec)a Xos% 59!@7E74 en un coloquio, con ciertasorna y contundencia, que lo que no es oligatorio est prohiido. 0asta ah) llegaa veces la larga somra de la regulacin urocrtica. 3a hemos comentado enotros momentos que la oficialiacin y sacraliacin de ciertas ideas y propuestaspedaggicas innovadoras representan con mayor frecuencia fotocopias orrosas yharto defectuosas que no un reconocimiento e impulso de aqu%llas.

$or otro lado, e/isten numerosas investigaciones y ensayos que ponen demanifiesto la ineficacia de las reformas tecnocrticas, auspiciadas desde elEstado, asadas en las prescripciones curriculares de la tradicin administrativaintervencionista y controladora en orden a la me(ora e innovacin de las prcticasescolares. Lo que suele ocurrir es que el discurso de la reforma va por una orilla

18


19/21

del r)o y la realidad de la innovacin anda por la orilla opuesta. on escasas lasveces en que amas dinmicas coinciden y avanan (untas empu(adas por lamisma corriente.

N. Las parado(as del dole curr)culum. 5ada tramo de la pirmide escolar tiene

su propia cultura pedaggica y sus propsitos a la hora de pensar, organiar yaplicar el proceso de ense-ana y aprendia(e. E/isten entre ellos mltiplesrupturas, aismos y discontinuidades. El alumnado vive y percie sistemasopuestos, y tami%n las innovaciones estn sometidas a estas oposicionesdicotmicas y enfrentadas. 4dems, la autonom)a de la innovacin de un tramoinferior est supeditada a las e/igencias acad%micas y evaluativas del tramosuperior. @odo deriva a menudo en la formulacin de un dole curr)culum oproceso de ense-ana1aprendia(e+ uno para aproar los tests y prueasrequeridas para acceder al nivel superior, ms duro y menos innovador; y otro,ms autnomo e innovador destinado al ncleo LightT del curr)culum que no seevala.

5uando hace algn tiempo visit% algunas escuelas en an Francisco unasmaestras de $rimaria me lo e/plicaron muy grficamente+ Jen esta escuelatraa(amos los contenidos partir de unidades gloaliadas, mediantemetodolog)as activas, pero cuando hay que pasar los tests oligatoriosinterrumpimos las actividades y nos dedicamos a preparar y memoriar ymachacar las respuestas de largu)simos cuestionarios.J

9tro e(emplo muy e/tendido con dole curr)culum lo tenemos en la actuacin deun sector del profesorado que distriuye su tiempo en dos mitades asim%tricas. Laprimera, a la que destina ms tiempo y energ)as, la organia a partir de sus

creencias, convicciones y prcticas y rutinas educativas ms tradicionales,dictado, fichas, copia, leccin, liro de te/to, prueas num%ricas a la vie(ausana... Mientras que la segunda la e(ecuta contra2 su voluntad pero por ciertaoligacin moral o de pura conveniencia para evitar conflictos, y consiste en tenerque seguir unos criterios pedaggicos minimamente innovadores estalecidos enel proyecto y asumidos por la tradicin del centro+ asamleas de clase, talleres,salidas para conocer el entorno, peque-os traa(os de investigacin,..; a ello lededica el m)nimo tiempo posile para volver enseguida a las rutinas que conoce ycontrola. 4dems, en ese tiempo JinnovadorJ no ofrece ningn tipo de pauta paraque el, alumnado aprenda a consultar, investigar, peguntar, argumentar..., con locual tami%n acaa rutiniando este tiempo al vaciarse de contenido y desvirtuarlas actividades ms innovadoras del centro.

=. La saturacin y fragmentacin de la oferta pedaggica. El consumismo hallegado tami%n a las escuelas y e/iste un mercado poderoso y creciente 2conofertas da administraciones e instituciones plicas y de empresas privadas2 queinvaden diariamente los centros, incluso aquellos que apenas disponen derecursos y de presupuesto. e vende de todo+ enciclopedias, la gama ms diversade productos tecnolgicos, visitas guiadas, premios y concursos, via(es yestancias en colonias y escuelas de la naturalea, cursos... on tantos los papeles

19


20/21

y mensa(es que aterrian y han dispersos y fragmentarios que resulta dif)cil, soretodo por falta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menos an, articularlosdentro de proyectos innovadores. $ero esta forma parte de la atomiacin yfragmentacin del conocimiento que aordamos en el siguiente cap)tulo.

G. 'ivorcio entre la investigacin universitaria y la prctica escolar. Launiversidad, salvo e/cepciones muy loales suele danar al son de msicas queconectan muy poco con la realidad escolar. i alguien tiene la paciencia de ho(earlos sumarios de las @esinas y tesis doctorales realiadas los ltimos a-os encualquier Facultad de Educacin, se dar cuenta de la escasa sensiilidad ypreocupacin que e/iste para averiguar qu% ocurre en la escuela y en las aulas,por que camian tan poco las escuelas, hacia dnde se encaminan lasinnovaciones o qu% piensan el alumnado y el profesorado. Ello no quita m%ritos amuchas de estas investigaciones, pero pone de relieve la distancia que mediaentre la ense-ana universitaria y no universitaria, y cmo la primera, en general,anda ms preocupada por consolidar poderes curriculares, acad%micos y

corporativos que en plantearse una laor de estudio y refle/in que pueda ser tily compartida con el profesorado.

La& ten&ione& cont#adiccione& o#man 4a#te de $a innovacin

El conflicto est inscrito en el comple(o y contradictorio proceso de la innovacin yel camio en la escuela. $or tanto, no se trata de tomar medidas preventivas paraevitarlo sino de crear el clima democrtico necesario para afrontarlo y gestionarlocolectivamente y, siempre que sea posile y necesario, resolverlo creativa y positi1vamente. En este sentido, el conflicto es e/traordinariamente productivo porque davida a la innovacin y provoca que emer(an las divergencias; que se clarifiquen

posiciones opuestas o complementarias; las profundice y avance en lasdificultades y posiilidades; se eviten tami%n les consensos falsos y prematurosque a nadie satisfacen y que no hacen otra cosa que generar mayores dudas ymalentendidos, adems de ocultar o aplaar el conflicto; y, sore todo, que noseduquemos en y por el conflicto mediante el dilogo y el reconocimiento del otrocomo su(eto. Es evidente que el conflicto genera posiciones de inhiicin yrechao porque es un foco de tensin y malestar; pero constituye tami%n un focopotencial de lieracin de ansiedades y tensiones. $or eso afrontar los conflictoses e/traordinariamente eneficioso para provocar el camio y fortalecer laautoridad del equipo docente.El conflicto es, adems, un termmetro paramedir hasta qu% punto es posile laconvivencia de culturas profesionales diversas en los centros, al poderconfrontarse, complementarse y enriquecerse en eneficio de la innovacin; o si,por el contrario, estas culturas se hacen irreconciliales, ien sea porgue seignoran c porque entran en violenta colisin y nacen dif)cil una salida negociada alconflicto+ y, en estas circunstancias, no se vislumra posiilidad alguna deinnovacin. 4qu) la sana confrontacin de ideas es sustituida por el recelo, elancadilleo, la competitividad y la defensa de las cuotas de poder personal.

20


21/21

La innovacin educativa, como cualquier actividad laoral y humana, est llena decontradicciones, dilemas o antinomias. e encuentra siempre ante conceptos yprincipios contrapuestos+ liertad e igualdad; certea e incertidumre; realidad yutop)a; autonom)a y control; riesgo y seguridad; individualice y colectividad, entremuchas otras. Esta estructura antinmica lo constituye en asoluto un ostculo y

un freno a las innovaciones, sino todo lo contrario+ su aorda(e oliga a la refle/incontina soro todo cuanto acontece en la vida escolar y alimenta y dinamiacualquier proceso innovador.

0istricamente, la escuela ha vivido y vive an con intensidad la tensinpermanente 2a la que nos referimos a lo largo de este liro2 entre igualdad yliertad. La otra gran, parado(a es la que ascula entre el carcter reproductor delEstado como poder 2 de sus valores y cultura oficial2 y el potencial reproductorde la escuela como consecuencia de la conquista del derecho universal a laeducacin para todos y para todas; con todo lo que ello conlleva da adquisicin deun capital cultural, de autonom)a moral y de compensacin de las desigualdades

sociales de origen.Esta realidad contradictoria y conflictiva se hace cada d)a ms evidente a causade una realidad voltil y vertiginosamente camiante que oliga a una renovacinpermanente de mitos y situaciones que hasta ahora parec)an relativamenteestales o ien evolucionaan de forma lenta y controlada. El nuevo carcter verti1ginoso del camio tecnolgico y social a-ade nueva presin a la innovacin y alcamio escolar. 4hora ien aunque %sta dee estar ms atento a los nuevosdictados de la modernidad y la post1modernidad, en ningn caso dee supeditarsea ellos, ya que la educacin en su con(unto tiene su propia autonom)a y deer)aguiarse mas por imperativos de orden %tico y moral que por los meramente

econmicos y tecnolgicos. 3 si de moral halamos hay que reconocer que lahumanidad evoluciona a un ritmo lamentalemente ueno ms lento. 'e ah) lanecesidad de que las innovaciones y el camio educativo encuentren un (ustopunto de equilirio entre tradicin y modernidad, entre el avance y la estailidad,entre el presente y el futuro. En la educacin, adems, siempre ha estadopresente de alguna forma la vie(a dicotom)a de la filosof)a griega entra $arm%nides:la permanencia> y 0erclito :el correr continuo>.

21

Documents

Jaume Carbonell