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Jaume Trilla - Caracterizacin de la Escuela.
El discurso sobre la escuela podra ser inacabable: la pedagoga
ha hecho de ella su objeto
privilegiado. Sin embargo, ms all de tendencias, metodologas y
teoras escolares, lo que nos
interesa ahora es nicamente ver a qu podemos llamar escuela, sin
forzar demasiado la
palabra. 1
Por de pronto, se entiende que la escuela es una institucin
especficamente educativa, es decir,
un medio creado expresamente para cumplir alguna funcin
pedaggica. Esta caracterizacin es,
no obstante, insuficiente. Habra que precisar, de entrada, qu
tipo de funcin o de finalidad
educativa se propone; a qu aspecto -o aspectos- del proceso
educativo general atiende
preferentemente. Se suele decir -entendemos que con razn- que la
escuela debe proporcionar
una educacin integral, que no slo debe ser instructiva sino
tambin formativa, que no ha de
ocuparse slo de lo intelectual sino atender tambin a las dems
dimensiones del ser humano
(estticas, morales, afectivas, fsicas, sociales). A pesar de
todo ello, consideramos que la
funcin pedaggica ms directa y especfica para la que la escuela
ha sido creada hace
referencia, sobre todo, a lo instructivo e intelectual; es
decir, a la transmisin de conocimientos
y a la adquisicin de habilidades y aptitudes intelectuales.
Esto, sin embargo, no niega que la
escuela pueda atender a otros aspectos formativos o no deba
pretender una educacin armnica
e integral.
En cualquier caso, no es nuestra intencin proseguir en esta
clsica discusin sobre los
cometidos de la escuela, ni queremos caracterizar a la misma a
partir de su dimensin funcional
e ideolgica. Y no porque ello no sea importante, sino porque lo
que caracteriza preferentemente
a la escuela creemos que est en otra lnea. Lo que distingue
verdaderamente a la escuela no
son tanto los fines y las funciones cuanto la manera de
conseguirlos. Es por esto que ms nos
interesa aqu caracterizar a la escuela tal y como formalmente se
nos presenta, que desentraar
las funciones que cumple. 2
As pues, partiendo de considerar a la escuela como una
institucin intencional y especficamente
educativa, intentaremos una aproximacin fenomnica a la misma que
permita diferenciarla de
otros medios educativos que puedan ser tambin intencionales y
especficos. Se trata de ensayar
una caracterizacin de la escuela en s misma; esto es, que
incluya sus diferentes tipos, modelos
y variantes.
Quizs una de las mejores definiciones de escuela, en la lnea
descriptiva que proponemos, sea
an la de Alfonso X el Sabio en sus Partidas: Estudio es
ayuntamiento de maestros et de
escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con
entendimiento de aprender los
saberes.3 En esta definicin estn, implcitos o explcitos, casi
todos los aspectos a partir de los
cuales caracterizamos a la escuela, a saber:
Realidad colectiva; Ubicacin en un espacio especfico; Actuacin
en unos lmites
temporales determinados; Definicin de los roles de docente y
discente; Predeterminacin
y sistematizacin de contenidos; Forma de aprendizaje
descontextualizado.
Realidad Colectiva
Deca Comenio de la escuela que era un educatorio comn de la
juventud, y la defenda como
tal por la ejemplaridad, la emulacin y la ayuda mutua que la
situacin colectiva posibilita como
recursos para la enseanza. 4 Mucho antes que l, Quintiliano haba
ya resaltado las ventajas de
la enseanza en comn. 5 Pero aparte y por debajo de las virtudes
educativas que el hecho
AlumnoResaltar
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colectivo comporta, es tambin un principio de economa el que da
lugar a la escuela; a la
escuela como mecanismo que permite ensear a muchos a la vez.
Para que pueda
instruise toda la juventud (a no ser aquella a quien Dios neg el
entendimiento), 6 es por lo
que Comenio se propone resolver el problema de cmo un solo
preceptor puede ser suficiente
para cualquier nmero de discpulos. 7 El modelo del preceptor,
ayo o pedagogo domstico no
sirve cuando dejan de ser muy pocos quienes han de
instruirse.
La historia de la pedagoga escolar (a nivel tcnico: organizativo
y didctico) es la historia de
cmo se va organizando el espacio, las relaciones, los roles, el
material... para hacer eficaz la
enseanza colectiva. Aquellas escuelas tipo corral, que muestran
algunas pinturas de los
siglos xvi y xvii, en las que el maestro slo ensea a un alumno a
la vez, mientras los dems
vagan y alborotan por el aula sin rendimiento instructivo
ninguno, 8 sern transformadas por
la tcnica pedaggico-escolar de Comenio, Demi, Juan Bautista de
la Salle y otros, en
mecanismos minuciosamente diseados para hacer eficaz la enseanza
conjunta de muchos.
Tales tcnicas, a la par que posibilitan la eficacia instructiva,
permitirn, segn el anlisis de M.
Foucault, la economa en el ejercicio del poder disciplinario. 9
El sistema de enseanza mutua,
ideado por Lancaster y Bell, que tuvo una expansin notable en el
siglo pasado, sera el ejemplo
ms idneo de la preocupacin para lograr la enseanza eficaz de
muchos alumnos con el
mnimo de personal docente.
El hecho colectivo que implica la escuela es, sin ebargo, una
realidad que puede ser asumida de
muchas maneras. Puede ser asumida simplemente como un
imponderable: ya que no es
econmicamente posible el modelo individualizado de la enseanza
preceptoral, habr que
colectivizar la situacin de aprendizaje. O bien, se puede asumir
aprovechando y potenciando las
ventajas que en s mismo tiene el hecho colectivo. Tal
aprovechamiento se ha orientado, a su
vez, de mltiples maneras. Por ejemplo, potenciando la emulacin y
la competencia, o bien, la
cooperacin y la ayuda mutua. Los sistemas de clasificacin y
jerarquizacin de los escolares, los
castigos con funcionalidad ejemplar, la emulacin en el rgimen
jesustico, los uniformes y
distintivos, y, por otro lado, los sistemas de trabajo en
equipo, el autogobierno, las cooperativas
freinetianas, etc., son mtodos, dispositivos y tcnicas, que
muestran la asuncin consciente del
hecho colectivo y las formas peculiares de asumirlo. El modelo
escolar de los Jesutas, el de
Lancaster y Bell, el de Cousinet, el de Makarenko, el de
Neill... quiz tengan poco en comn,
salvo que todos ellos son formas de asumir la realidad colectiva
que constituye la escuela: todos
son educatorios comunes de la infancia y la juventud.
Ubicacin de un espacio especfico
La escuela no queda suficientemente caracterizada al decir de
ella que es un educatorio
comn. Si as fuera, sera escuela, en su sentido actual y
estricto, el squito de discpulos
que Protgoras, segn cuenta Platn, iba reclutando de las ciudades
por donde pasaba. 10 Slo
en sentido metafrico cabe hablar de escuela itinerante, que tal
era la de la mayora de los
sofistas. La escuela es un lugar, un edificio, un espacio
delimitado: a la escuela hay
que ir. 11 Ms que la enseanza itinerante de Protgoras, se
asemejan a la escuela como lugar,
la Academia de Platn y el Liceo de Aristteles que, al cabo, son
los nombres originarios de
los lugares escogidos respectivamente por ambos filsofos para
localizar sus tareas de estudio y
enseanza; nombres que luego se generalizarn como sinnimos de
escuela o especies de la
misma.
La escuela tiende siempre a identificarse con lugares y
edificios. De las primeras escuelas que se
tiene noticia es de las "casas" de las tablillas (eddubas),
donde, en Mesopotamia, ms de dos
milenios a. C., se iniciaba la formacin de los escribas;
formacin que terminaba en otra casa, la
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casa de la sabidura escuela monstica, palatina, catedralicia...
son nombres que dan tambin
idea de esta localizacin especfica de la enseanza que constituye
la escuela.
La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser
adecuados a tal funcin: se crea
una arquitectura, escolar. Quizs el primer antecedente, de la
arquitectura escolar sea una
casa de las tablillas (en Ur, 1780 aos a. C.) de la que se han
podido reconstruir los planos
antes y despus de ser convertida en edduba. 12Todas las
peda-jogas escolares crean un
espacio funcional al cometido que pretenden: as el modelo
panptico de las escuelas
disciplinarias del siglo pasado, 13 o el actual de las escuelas
de opciones mltiples. 14
El lugar escolar, dependiendo tambin de las diversas pedagogas,
tender a ser ms o menos
denso o difuso, centrpeto o centrfugo. Algunas escuelas tendern
a aislarse, a cerrarse sobre s
mismas, a desconectarse de la realidad externa: en la
civilizacin snica haba unas escuelas que
adems de estar situadas fuera de la comunidad urbana, se
rodeaban de un foso semicircular
que sealaba su separacin del mundo profano. 15 La frase de San
Juan Bosco: un buen
portero es un tesoro para una casa de educacin,16 da cuenta de
esta voluntad de mantener la
pureza del reducto educativo. Otras escuelas tendrn una vocacin
centrfuga, una tendencia a
involucrarse con el exterior, a establecer puentes con la
realidad de fuera. Los paseos, visitas,
excursiones, colonias escolares,... manifiestan esta vocacin en
el movimiento de la Escuela
Nueva ; vocacin que crece con sus continuadores (Freinet) y que
crece todava ms con las
miniescuelas, muy callejeras, propugnadas por P. Goodman, o con
las escuelas sin muros
que pretenden hacer de la ciudad su lugar escolar.
Actuacin en unos lmites temporales determinados
La escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier
momento del da, ni cualquier da, ni
en cualquier poca del ao. Parece que la escuela ya naci con los
horarios puestos. En una
tablilla sumeria, datada aproximadamente en el ao 2000 a . C.,
que narra el funcionamiento de
una edduba y la vida de un escolar que a ella asista, se ha
descifrado: He de llegar puntual si
no mi maestro me pegar. 17
La escuela tcitamente define a ciertos momentos, das y pocas,
como ms aptos para la
enseanza: la dosifica en el tiempo y le seala ritmos y
alternancias. Una terminologa especfica
-a veces, jerga- da cuenta de ello: faltas de asiduidad,
retrasos, novillos, campanas,
das lectivos, calendario escolar...
Pero la escuela adems de privilegiar a unos momentos para el
aprendizaje, segmenta, por
aadidura, la vida social. Los efectos del tiempo escolar
repercuten en la cotidianeidad: A las
dos atraves la aldea (...) Nunca haba pasado por un pueblo tan
pequeo a las horas de clase y
se divirti vindolo tan desierto, tan adormecido. 18
Igual que con el espacio, el tratamiento que cada escuela da al
tiempo est en funcin, por un
lado, de factores -digamos- objetivos (climatologa, edad de los
escolares, etc.) y, por otro lado,
de la pedagoga que asuma, del modelo de escuela en que pretenda
encuadrarse. Hay tiempos
escolares absolutamente rgidos, ritmos minuciosamente
predeterminados, horarios que
estipulan secuencias de minutos: A comienzos del siglo XIX, se
propondr para la escuela de
enseanza mutua unos empleos del tiempo como el siguiente: 8,45
h. entrada del instructor,
8,52 h. llamada del instructor, 8,56 h. entrada de los nios y
oracin, 9 h. entrada en los
bancos, 9,04 h. primera pizarra, 9,08 h. fin del dictado, 9,12
h. segunda pizarra, etc.. 19
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En otros casos como en la Escuela Nueva , el tiempo tiende a
flexibilizarse: el ritmo procura
adaptarse a la actividad concreta, al inters,... Y, an otras
escuelas, queran negar la
parcelacin temporal que parece ser la escuela en s misma. En
Barbiana, por ejemplo, no haba
vacaciones, ni das no lectivos: La escuela trabajaba doce horas
diarias, durante los trescientos
sesenta y cinco das del ao (los aos bisiestos, durante
trescientos sesenta y seis...). 20 Y
esto era as porque la vocacin social de la escuela lo exiga: Slo
una escuela a plena jornada,
que llene las tardes, los domingos, el verano..., puede igualar
realmente al pobre y al rico. 21
Pero esto son excepciones o matices a la regla. La regla es que
lo escolar suponga una
segmentacin del tiempo social.
Definicin de los roles de docente y discente
La colectividad que es la escuela est formada por dos
totalidades: la de quienes van a aprender
y la de quienes van a ensear. Puede ser, incluso, que a veces
ocurra, como dice W. Benjamn,
que las dos totalidades, la de los maestros y la de los alumnos,
pasen una junto a la otra, sin
verse jams, como si estuviesen empeadas en un grotesco juego de
escondite. 22Tanta
separacin no es estrictamente necesario que se produzca; s lo
es, no obstante, la distincin de
ambos roles.
Por ms que se diga, y que sea cierto, que el maestro aprende
tambin del alumno, ello no quita
que, en el marco escolar, haya quien asuma preferentemente la
funcin de ensear y quien la
de aprender: si es verdad que cada uno es ms o menos maestro y
ms o menos discpulo, se
llamar maestro a aqul que da ms de lo que recibe y discpulo a
aqul que recibe ms de lo
que da. 23 Los dos roles, asimtricos pues, estn perfectamente
diferenciados en la escuela; es
ms, tal distincin caracteriza a la escuela: de otro modo puede
hablarse de tertulia, seminario,
congreso, grupo de trabajo..., pero no de escuela.
Los roles de docente y discente son, sin embargo, inseparables:
no puede darse el uno sin el
otro, se definen mutuamente: El maestro y el discpulo -escribe
Gusdorf- no se descubren
como tales ms que en la relacin que les une. Como los esposos no
existen ms que en virtud
del lazo conyugal; as, podra decirse, es el discpulo quien hace
al maestro y es el maestro
quien hace al discpulo. La verdad de cada uno de ellos depende
de su relacin con el otro; es
una verdad en reciprocidad. 24
La escuela es el lugar institucionalizado del encuentro entre
maestro y alumnos. Pero si bien es
verdad que el concepto de escuela exige la presencia de ambos,
es claro que las dos funciones
no presuponen necesariamente a la escuela. Antes que ella
existiera haban maestros y
alumnos; 25 incluso los primeros podan ser profesionales (los
sofistas, por ejemplo). El maestro
de escuela (o de instituto o de universidad) es slo un tipo de
docente, como el escolar lo es
de discente. Los conceptos de educador y educando son,
obviamente, an ms amplios. 26
Cuando las funciones de educador y educando, docente y discente,
maestro y alumno, quedan
escolarizadas, adquieren una peculiaridad especial. El ejercicio
de tales funciones viene
condicionado por el marco institucional donde se ejercen. La
escuela da un carcter especfico al
rol de maestro y alumno y, por tanto, tambin a la relacin entre
ambos. La relacin se da en un
marco instituido que preexiste a los sujetos concretos que la
han de encarnar y as, est ella
tambin predeterminada, al menos parcialmente. Ninguna de las dos
partes de la relacin ha
elegido a la otra, ni lo que en ella ha de traficarse, ni el
lugar donde se ubicar, ni las
condiciones generales en que se producir. En todo caso, la
autonoma en tales aspectos es
bastante limitada.
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Dentro de los lmites de esta autonoma relativa, igual que en los
aspectos anteriores, la figura
de maestro y la del alumno y la relacin entre los dos, se
singularizarn segn el tipo de escuela
de que se trate, segn la poca y el lugar y segn la pedagoga que
se asuma. Se han elaborado
tipologas y perfiles de cmo debe ser un buen maestro; se han
realizado estudios sobre la
valoracin social del mismo y los requerimientos que sobre l
recaen. Todo ello da idea de la
amplia variedad de modelos de docente escolar que existen o
pueden existir. Se ha pretendido,
incluso, difuminar un tanto la separacin de los roles -el
maestro-compaero- 27 o rebautizar
la funcin -facilitador del aprendizaje, en lugar de maestro-. 28
Por otro lado, el modelo de
escolar tambin es variable: El escolar que pint Van Gogh, el nio
feliz de Neill... 29 De
todos modos, sea el maestro amigo o enemigo, ensee directamente
o facilite el aprendizaje, y
vaya el escolar con o sin uniforme, la escuela presupone el
encuentro de ambos: de quien se
supone ha de aprender y de quien se supone ha de hacer que aqul
aprenda.
Predeterminacin y sistematizacin de los contenidos
Escribi Ortega y Gasset que el problema de educacin es siempre
un problema de
eliminacin. 30 Respecto a los contenidos quiere esto decir que
no es cualquier cosa lo que en
la escuela se trafica entre maestros y alumnos, ni s e trafica
de cualquier modo. Una serie de
trminos, cuyos lmites semnticos no estn siempre bien fijados, se
refieren al carcter
selectivo y sistemtico de los contenidos escolares: programa,
currculum, plan de estudios,
materia ' de estudios, grados, asignaturas... En realidad, son
dos los aspectos remarcables en
este sentido: el que se refiere n la seleccin de los contenidos
que han de transmitirse en la
escuela, y el de la sistematizacin y ordenacin de los
mismos.
Los contenidos escolares son una seleccin, realizada con
criterios que pueden ser diversos, de
todo el conjunto de conocimientos, saberes, tcnicas y
habilidades que estn presentes en el
momento histrico correspondiente. Obviamente, en todo proceso de
enseanza o aprendizaje
se da un mecanismo de seleccin y exclusin; lo que es propio de
la escuela es que la seleccin
es siempre previa al acto de enseanza y, sobre todo, que es en
gran parte ajena a su propio
agente y, mucho ms, al paciente de la misma. 31
Al mecanismo de seleccin de los contenidos le sigue una
ordenacin secuencial. La materia de
estudio es compartimentizada en asignaturas, reas, lecciones,
temas, items, a los que se
asignan unidades de tiempo. Las nociones ms generales de
planificacin y programacin de In
enseanza escolar implican, adems de la seleccin y ordenacin de
los contenidos, la previa
delimitacin de los objetivos y la previsin de las actividades
que habrn de realizarse para
alcanzarlos. 32
Igual que hemos hecho en los otros apartados, hay que sealar
que, tanto los objetivos como la
seleccin y sistematizacin de los contenidos, son variables que
dependen del tipo de escuela,
del lugar y de la poca. Los criterios para elaborar un programa
pueden ser lgicos (centrados
en la materia) o psicolgicos (centrados en quien ha de
aprender); o, en terminologa ms
actual, psicocntricos, logocntricos y, tambin, sociocntricos.
Los programas pueden
tener un carcter ms analtico o globalizador; pueden ser ms o
menos minuciosos, o pueden
dejar ms o menos iniciativa personal a maestro y alumnos. Pero
sea el trivium y el cuadrivium
o algn minucioso y cientficamente trazado plan de estudios
actual, es difcil concebir que la
escuela no tenga alguno. 33
Forma de aprendizaje descontextualizado
En las sociedades primitivas, explica Bruner, el aprendizaje
tiene lugar fundamentalmente en la
misma situacin en que es pertinente la conducta que debe ser
aprendida. La enseanza - si
-
as cabe llamarla - se realiza en el contexto de la accin
inmediata: No hay - dice el psiclogo
norteamericano - nada parecido a escuelas o lecciones -
refirindose concretamente a la tribu
de los Kung (bosquimanos del desierto de Kalahari) de donde toma
las referencias. 34 En las
sociedades ms complejas, sin embargo, al incrementarse los
saberes y destrezas que sus
miembros han de poseer, se desarrolla un sistema econmico de
instruccin para nios y
jvenes. Esta tcnica consiste bsicamente en explicar tales
saberes fuera del contexto donde
se aplican directamente. La escuela representa la
institucionalizacin de esta prctica instructi-
va: La escuela constituye un claro alejamiento de las prcticas
indgenas. Tal como hemos
observado, saca la enseanza de su contexto de accin inmediata
justamente por el hecho de
impartirla en el aula. Esta escisin transforma el aprendizaje en
un acto per se, libre de los fines
inmediatos de la accin, que prepara al estudiante para la serie
de clculos de lejanos resultados
que se necesitan pura la formulacin de ideas complejas. 35
La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado;
transmite un saber desconectado
del mbito donde ste se produce y se aplica. La escuela no crea
conocimientos 36 ni es lugar
para su utilizacin.
Igual que ocurra con las caractersticas anteriores, la forma de
asumir esta descontextualizacin
del aprendizaje es algo que puede variar segn los diferentes
modelos o proyectos escolares. Y
as, ha habido pedagogas que para hacer frente a ciertos
problemas graves que en el orden
didctico comporta aquella descontextualizacin, 37han tratado de
recontextualizar el
aprendizaje escolar. Por ejemplo, no otra cosa pretende la
pedagoga activa cuando simula
mediante experimentos, laboratorios, etc., la creacin o
recreacin de los contenidos a
aprender; se trata, en definitiva, de la vieja aspiracin
roussoniana de que el nio invente -
reinvente- la ciencia, o sea, hacer de la escuela un lugar
simulado de produccin de
conocimiento para que este se adquiera ms eficazmente. Tambin se
ha intentado la
recontextualizacin del aprendizaje potenciando la aplicacin
prctica de los contenidos que han
de ser aprendidos (talleres, trabajos manuales, huerto, etc.), o
persiguiendo all donde se
encuentren sus referentes (visitas a fbricas, museos,
excursiones, etc.). Esta voluntad de
vincular el aprendizaje a los lugares propios de aplicacin del
saber, est directamente
relacionado con lo que antes decamos de la vocacin centrfuga de
ciertas escuelas: por
ejemplo, la educacin incidental propuesta por P. Goodman sera un
caso bastante cumplido
de esta idea. Y, por ltimo, un proyecto an ms radical de
recontextualizacin del aprendizaje
sera sin duda el principio nuclear de la pedagoga socialista
clsica consistente en vincular
aprendizaje y trabajo productivo. Pero como ms adelante veremos,
la puesta en prctica radical
de esta propuesta de recontextualizacin del aprendizaje supondra
posiblemente la desaparicin
de la escuela; y es que la escuela es fundamentalmente, como
decamos, un lugar de
aprendizaje descontextualizado: negar esta caracterstica es casi
negar la escuela.
Adems de la consideracin genrica como institucin especficamente
destinada a la educacin,
los seis caracteres expuestos delinean, creemos, lo que
usualmente se entiende por escuela.
Podran citarse otros que se desprenden directamente de los
indicados. Por ejemplo, el hecho de
impartir ttulos, diplomas o certificados, que quedara incluido
en el penltimo reseado.
Las caractersticas expuestas no lo son, por separado,
exclusivamente de la escuela: puede
haber programas en instituciones educativas no escolares, o bien
otros medios instructivos
pueden ser tambin realidades colectivas. Lo que distingue a la
escuela no es una sola de estas
caractersticas, sino el hecho de que en ella se materializan
todas, o, al menos, la mayor parte.
Puede ser que algo que llamamos, sin forzar mucho la palabra,
escuela, no cumpla todas y
cada una de las cinco caractersticas o que alguna no se presente
de forma totalmente ntida.
Cierta pedagoga escolar puede intentar romper los lmites
espaciales o temporales, o diluir al
mximo la separacin de roles, o flexibilizar mucho los programas.
Ello seran negaciones
parciales y sectoriales a lo que se suele entender por escuela;
y, en tanto que sectoriales,
pueden ser an reabsorbidas en el concepto de escuela. Sera, sin
embargo, abusar de la
-
palabra escuela considerar como tal lo que resultase de la
negacin de todos o de la mayora
de los caracteres reseados; sto es, una escuela sin lugar
determinado, funcionando sin
horarios ni calendario, en la que todos fuesen simultneamente
maestros y alumnos y sin planes
de estudios ni programas. La imagen mental resultante
difcilmente nos puede recordar a la
escuela.
Notas
1 Como es sabido, la etimologa, en este caso, aunque puede dar
lugar a muy interesantes
especulaciones, no colabora mucho al propsito indicado. El
origen etimolgico de escuela es
el trmino griego skhol que tena un significado semejante al de
la palabra latina otium, es
decir, al del "ocio" actual. En Roma, schola tena ya
significados prximos a los que hoy le
damos a escuela: lugar en que se desarrolla la enseanza,
doctrina que se ensea, y conjunto
de discpulos que siguen una doctrina.
2 Sera tambin muy interesante caracterizar histricamente a la
escuela. Aunque la historia
especfica de la escuela est todava en gran parte por hacer, hay
que referirse a la sugerente
obra de C. Lozano: La escolarizacin. Historia de la enseanza,
Barcelona, Montesinos, 1980.
3 Alfonso X sabio, Las Siete Partidas, Partida segunda, Ttulo
XXXI, Ley I. El texto es el de la
edicin en tres volmenes de la Real Academia de la Historia,
Madrid, Imprenta Real, 1807.
4 Comenio, J. A., Didctica Magna
5 Y aunque no faltarn padres que puedan dedicarse com pletamente
a la enseanza de sus
hijos, es mucho mejor que seeduque la juventud reunida, porque
el fruto y la satisfaccin del
trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los
dems. Es naturalsimo hacer lo
que otros hacen, ir donde vemos que van los dems y seguir a los
que van delante , como
adelantarse a los que nos siguen. comenio, J. A
6 Quintiliano, M. F., Instituciones oratorias, 1, I, cap. II,
Madrid, Librera y Casa Ed. Hernando,
1942, trad. I. Rodrguez y P. Sandier, tomo I, pg. 40 y ss. de la
versin utilizada.
7 Comenio, J. A., op. cit.
8 Por ejemplo, El maestro de escuela, 1662, de A. van Ostade
(1610-1685), en el Museo del
Louvre; y de J. Steen (1626-1679) Escuela para chicos y chicas,
en la National Gallery of
Scotland.
9 Foucault, M., Vigilar y castigar.
10 Platn, Protgoras, 315a, pg. 107 de la edicin bilinge Pen
taifa Ediciones, Oviedo, 1980.
11 Este aspecto lo desarrollaremos extensamente en el prximo
captulo.
12 Estos planos se encuentran reproducidos en Historia de la
Humanidad, patrocinada por la
UNESCO, tomo I, Barcelona, Ed. Planeta, 1977, pg. 518.
13 Foucault, M., op. cit.
-
14 Ader, J., La escuela de opciones mltiples: sus incidencias
sobre las construcciones
escolares, Madrid, Libros de la Revista de Educacin, Ministerio
de Educacin y Ciencia, 1977.
15 Myers, E. D., La educacin en la perspectiva de la historia,
Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1978, 1.' reimpresin castellana, trad. F. M. Torner,
pg. 57
16 Bosco, San Juan, Sistema preventivo nella educazione delta
gioventu, 1877, versin
castellana en Normas pedaggicas en uso en los Colegios
Salesianos, Barcelona, Escuelas Profe-
sionales Salesianas, 1943, pg. 13.
17 Bowen, J., Historia de la educacin occidental, tomo I,
Barcelona, Ed. Herder, 1976, trad. J.
Estruch, pg. 38.
18 Fournier, A., El gran Meaulnes, Barcelona, Ed. Bruguera,
1979, trad. M. Campuzano y J. M.
Valverde, pg. 47. La repercusin del horario escolar en la
percepcin de la cotidianeidad puede
tambin ilustrarse con esta cita de La historia interminable de
M. Ende: Bastin haba dejado
de correr. Ahora andaba despacio y, al final de la calle, vio el
edificio del colegio. Sin darse
cuenta, haba tomado su camino habitual. La calle le pareci vaca,
aunque haba personas aqu
y all. Pero a quien llega tarde al colegio, el mundo que lo
rodea le parece siempre muerto,
Madrid, Ed. Alfaguara, 1983
19 Foucault, M., op. cit., pg. 154.
20 Marti, M., El maestro de Barbiana, Barcelona, Ed. Nova Terra,
1977, pg. 77.
21 Ibidem, pgs. 78-79. Ver tambin Bartolomeis, F. de, La escuela
de jornada
completa, Mxico, Ed. Siglo XXI, 1976, trad. C. Saltamann.
22 Benjamn, W., La vida de los estudiantes en Reflexiones sobre
nios, juguetes, libros
infantiles, jvenes y educacin,Buenos Aires, Ed. Nueva Visin,
1974, trad. J. J. Thomas, pg.
27.
23 Gusdorf, G., Para qu los profesores?, Madrid, Ed. Cuadernos
para el Dilogo, 1977, trad. M.
L. Len y C. Rodrguez, pg. 172.
24 Ibidem, pg. 193.
25 Hay un antiguo pero muy sugerente ensayo de Herbert Spencer
sobre el origen y la evolucin
del profesor en Origen de las profesiones, Valencia, Ed.
Sempere, trad. A. Gmez Pinilla.
26 Ver, por ejemplo, el amplio concepto de educador que explica
G. Kerchensteiner en El alma
del educador, Barcelona, Ed. Labor, 1934, 2. a ed. castellana,
trad. L. Snchez,
27 Schmid, J. R., El maestro-compaero y la pedagoga libertaria,
Barcelona, Ed. Fontanella,
1976, trad. E. Bou.
28 Rogers, C. R., Libertad y creatividad en la educacin, Buenos
Aires, Ed. Paids, 1975, trad. S.
Vetrano.
29 La literatura, el arte y el cine, adems de los estudios
histricos sobre la infancia, ofrecen
una amplia gama de ejemplos sobre los distintos modelos de
escolar. Vase lass, A. H. and
tasman, N. L. (Ed.), Going to school. An anthology of prose abou
teachers and
-
students, Chicago, A. Mentor Book, New American Library, 1980;
Mead, M. and Wolfenstein, M.
(Ed.) Childhood in Contemporary Cultures, Chicago, The
University of Chicago Press, 1955;
Hoyles, M. (Ed.), Changing Childhood, Rochester, Writers and
Readers Publishing Cooperative,
1979; Greenleaf, B. K., Childrem Through The Ages, Nueva York,
Barnes and Noble Books,
1978; Schorsch, A., Images of Childhood, Nueva York A Main
Street Press Bpok, 1979; Aries,
P., L'enfant et la famille sous l'ancien rgime, Pars, Ed. Seuil,
1973; Mause, Ll. de (Ed.), The
History of Childhood, Nueva York, The Psychohistory Press, 1974
(en versin castellana de M. D.
Lpez, Madrid, Alianza Universal 1982).
30 Ortega y Gasset, J., Biologa y Pedagoga (1920) en El
espectador, Madrid, Alianza Ed.,
1980, sel. y prl. P. Garragorri, pg. 47.
31 Naturalmente, estas escasas lneas sobre la seleccin ilc los
contenidos habran de
enmarcarse en el contexto terico socio-poltico que ofrecen los
trabajos sobre la sociologa del
curriculum. En este sentido debe citarse sobre todo M. Young,
(ed.),Knowledge and
Control, Londres, McMillan.. Debera hacerse tambin referencia a
conceptos como "Arbitrariedad
Cultural" y "Violencia simblica", etc., de los ya citados P.
Bourdieu y J. C. Passeron, as como a
diferentes trabajos del tambin citado B. Bernstein.
32 Cagn, R. M., Briggs, L. J., La planificacin de la enseanza,
Mxico, Ed. Trillas, 1977, trad. J.
Brash, pgs. 24 y ss. Para el amplio concepto de curriculum que
muchos autores utilizan,
vase tambin, por ejemplo, L. Stenhouse, Investigacin y
desarrollo del currculum, Madrid, Ed.
Morata, 1984.
33 En otra parte, al intentar caracterizar diferencialmente a la
comunicacin educativa formal y
a la informal, nos hemos referido ms ampliamente al proceso de
seleccin y ordenacin de los
contenidos escolares (Dos modos de comunicacin educativa: formal
e informal. Trabajo
presentado al Seminario de Teoras de la Educacin, Murcia, 1984,
en prensa).
34 Bruner, J. S., Hacia una teora de la instruccin, Barcelona,
UTEHA, 1972, pg. 200.
35 Ibidem, pg. 201. En relacin al aprendizaje dentro y fuera del
contexto de la accin
inmediata vase tambin, de Bruner,The Relevance of Education,
Nueva York, The Norton
Ubrary, 1973, pgs. 102 y ss.; y de Bruner y Olson: Apprentissage
par exprience airete et
apprentissage par exprience mediatise en Perspectives, vol. III,
nm. 1, 1973, pgs. 21-42.
36 La escuela no crea conocimientos salvo los que versan sobre
la propia escuela; esto es, saber
pedaggico. Pero precisamente es este saber que se crea en la
escuela el que no se transmite en
ella. Es ms, a veces se oculta expresamente este saber pues,
segn cierta pedagoga, no
conviene en modo alguno que el escolar conozca el sentido y las
determinaciones de las formas,
mtodos, relaciones, rituales, etc., de la escuela. El escndalo
ocurrido con el famoso El libro
rojo del col,Madrid, Ed. Nuestra Cultura, ilustra a las claras
este aserto.
37 Particularmente, problemas de motivacin o inters y de
transferencia del aprendizaje.
