LA MEJORA DE LA EFICACIAESCOLAR: UN ESTUDIO

DE CASOS

Mercedes Muoz-RepisoF. Javier MurilloRaquel Barrio

M Jos BriosoM Lourdes Hernndez

M Jos Prez-Albo

Nmero: 144Coleccin: INVESTIGACINSerie: CALIDAD Y MEJORA ESCOLAR

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTESECRETARA GENERAL DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONALCentro de Investigacin y Documentacin Educativa (C.I.D.E.)

Edita: SECRETARA GENERAL TCNICA. Centro de Publicaciones

N.I. P.O.: 176-00-079-1I.S.B.N.: 84-369-3350-8Depsito Legal: M

Realiza: Ases Sin Palabras, S. L.

NDICE

INTRODUCCIN

1. EL MOVIMIENTO DE INVESTIGACIN DE MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR1.1. La investigacin sobre Eficacia Escolar 1.2. El movimiento de Mejora de la Escuela 1.3. La Mejora de la Eficacia Escolar

2. LOS PROGRAMAS DE MEJORA DE LA EFICACIA Y SU EVALUACIN 2.1. Definicin de programas de mejora de la eficacia escolar 2.2. Un marco para la evaluacin de programas de mejora de la efica-cia

3. CARACTERSTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL QUEINCIDEN EN LOS PROGRAMAS DE MEJORA DE LA EFICACIAESCOLAR 3.1. Organizacin del sistema educativo espaol 3.2. Organizacin de la profesin docente 3.3. Organizacin del currculo 3.4. Acciones de las Administraciones educativas para fomentar el

desarrollo de programas de mejora en los centros

4. ESTUDIO DE CASOS

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4.1. Caso 1: Mejora del aprendizaje de los alumnos del primer ciclode la Educacin Secundaria Obligatoria. I.E.S. Rosa Chacel(Colmenar Viejo, Madrid)

4.2. Caso 2: Programa de mejora de la eficacia escolar en el rea deMatemticas. Ander Deuna Ikastola (Sopelana, Pas Vasco)

4.3. Caso 3: La Lecto-Escritura en la Escuela Rural y el Aumento delInters por la Lectura. C.R.A. Teruel I (Perales del Alfambra,Teruel)

4.4. Caso 4: Aulas Abiertas de Lectura. C.P. Nuestra Seora de laVega (Haro, La Rioja)

4.5. Caso 5: Las nuevas enseanzas de Educacin SecundariaObligatoria y la atencin a la diversidad en el Centro deFormacin Padre Piquer (Madrid)

5. LECCIONES APRENDIDAS

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXOS Cuestiones clave del marco de evaluacin de los programas de

mejora de la eficacia escolar Ejemplo de guin de entrevista a la direccin Ejemplo de cuestionario para la direccin Ejemplo de cuestionario para el profesorado Cuestionario de clima institucional

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INTRODUCCIN

Lo menos que podemos haceren servicio de algo es

comprenderlo.Jos Ortega y Gasset

Uno

El incremento de la calidad es el objetivo prioritario de las polticas educativasde este final de siglo, y promete seguir sindolo en el comienzo del nuevo. Todaslas Administraciones buscan el mejor modo de utilizar sus limitados recursos paralograr de forma ms eficiente los objetivos que la sociedad seala al sistema edu-cativo. A veces, las estrategias para la buena gestin de los recursos escolares(personales y materiales) se buscan en campos ajenos al educativo, o se olvida (oignora) el saber acumulado por la investigacin acerca de cmo pueden mejorarselos procesos de enseanza y aprendizaje y de cules son los factores en los quehay que incidir para lograr resultados de calidad. Con frecuencia somos los propiosinvestigadores los culpables de la escasa difusin de lo que ya son conocimientosasentados entre nosotros y que, sin embargo, se desconocen en otras esferas.

Con esta publicacin se pretende contribuir al establecimiento de puentes entrela investigacin y la prctica. Por lo tanto, sus objetivos se pueden concretar en tres:en primer lugar, presentar en sociedad un nuevo movimiento terico-prctico lla-mado a mejorar la vida de los centros docentes; en segundo lugar, dar a conocercinco programas de mejora de la eficacia escolar satisfactorios que se han desa-rrollado recientemente en Espaa, para que sirvan de inspiracin a otros; y, por lti-mo, ofrecer algunas ideas prcticas, extradas del estudio de casos, para ayudar aponer en marcha programas de transformacin escolar ms generales.

Dos

En abril de 1998, ocho equipos de distintos pases de Europa iniciamos la inves-tigacin denominada Capacity for Change and Adaptation in the case of EFFECTI-VE SCHOOL IMPROVEMENT. La financiacin de la misma corre a cargo de laconvocatoria TSER (Targeted Socio-Economic Research) del IV Programa Marco dela Unin Europea y se prev que concluya a finales del ao 2000. El proyecto estcoordinado por el profesor Bert Creemers, director del Instituto de Investigacin dela Universidad de Groningen -GION- (Pases Bajos) y participan en l investigadoresde diversas instituciones: el Institute of Education de la Universidad de Londres(Reino Unido), en colaboracin con la Universidad de Bath; el Departamento deEducacin de la Universidad de Atenas (Grecia); el Instituto de InvestigacinEducativa de la Universidad de Jyvskyl (Finlandia); el Centro EuropeoDell'Educazione -CEDE- (Italia); la Universidad de Lieja (Blgica); el Instituto deInovaao Educacional -IIE- (Portugal); y el Centro de Investigacin y DocumentacinEducativa -CIDE- (Espaa). Para desarrollar esta investigacin, el CIDE ha contadocon la colaboracin del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad deDeusto.

El objetivo general de la investigacin es contribuir al desarrollo del nuevo movi-miento teorico-prctico denominado Mejora de la Eficacia Escolar (Effective SchoolImprovement -ESI-). Para ello se ha recurrido a una doble estrategia: por un lado, ana-lizar las diferentes tradiciones tericas que contribuyen a la fundamentacin de lanueva propuesta (teoras de Eficacia Escolar, de Mejora de la Escuela, deOrganizacin, del Currculo, del Comportamiento, del Aprendizaje Organizativo, etc.);y, por otro, analizar experiencias de programas de mejora de la eficacia escolar reali-zadas en los ocho pases participantes. De esta manera, se pretende elaborar unmarco comprensivo que aporte una explicacin terica sobre los factores que favore-cen o impiden estos programas, as como desarrollar estrategias que contribuyan a lamejora de la eficacia en centros de Primaria y de Secundaria, y aportar ejemplos debuenas prcticas a los centros educativos y a los responsables polticos.

El presente volumen recoge una sntesis de la aportacin del equipo espaol a lasegunda estrategia de accin sealada: el anlisis de diferentes programas de mejorade la eficacia. Siguiendo pautas comunes, el CIDE y el ICE de la Universidad deDeusto seleccionaron y estudiaron cinco programas de mejora de la eficacia escolardesarrollados en Espaa y extrajeron algunas ideas para conformar el modelo gene-ral. Pero el objetivo de este trabajo va ms all de difundir un fragmento de una macro-investigacin internacional: se pretende ofrecer a investigadores, profesores yadministradores de la educacin en Espaa algunas ideas para incrementar la calidad

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de los centros docentes.

Tres

En estos momentos, los Claustros de muchos colegios e institutos estn viendoclara la necesidad de llevar a cabo procesos de cambio que ayuden a alcanzarmejor los objetivos que el centro tiene planteados. Sin embargo, cuando decidenpasar a la accin, frecuentemente se encuentran faltos de apoyo, conocimientos yrecursos que les den pistas sobre qu hacer y cmo hacerlo. El mtodo de ensa-yo y error es, tras la renuncia explcita a afrontar cualquier proceso de mejora (tirarla toalla), la estrategia ms utilizada. Sin desdear las ventajas que el primero delos procedimientos mencionados conlleva, parece bastante lgico aprovechar losconocimientos aportados por estudios cientficamente validados y por experienciasllevadas a cabo en otros centros, para no derrochar las nunca sobrantes ilusionesde la comunidad educativa en fracasos ms o menos estrepitosos.

Con este libro se intenta colaborar sobre todo en esta ltima tarea. La recinestrenada autonoma escolar, junto con la multiplicacin de iniciativas de las dife-rentes Administraciones para que los centros optimicen su calidad, provoca quesurjan numerosas experiencias de cambio (ojal fueran muchas ms). Cierto es quese hace camino al andar, pero no lo es menos que, como le deca el gato deCheseere a Alicia, para saber cul es el camino correcto hay que saber dnde sequiere ir. Y, podemos aadir, para recorrerlo hay que saber cmo caminar. De ahque nos haya parecido una buena idea ofrecer modestamente, a cuantos estn dis-puestos a dedicar algn tiempo a preparar su aventura antes de adentrarse enterreno proceloso, esta especie de brjula para caminantes. Como todo instrumen-to, no sustituye un ningn caso a la creatividad y buen sentido del usuario. Portanto, lase con espritu crtico y aada el lector su propio saber a lo que aqu sedice: si as se hace, sin duda, el trabajo resultante quedar profundamente enri-quecido.

y Cuatro

Aurelio Villa, Josu Solabarrieta y Mayte Gorrio, del ICE de la Universidad deDeusto, han sido nuestros compaeros de viaje en la investigacin internacional

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sobre la que se asienta este volumen. Las ideas surgidas de las diferentes reunio-nes mantenidas con ellos sin duda tienen su reflejo en muchas de las afirmacionesaqu plasmadas, simplemente porque han llegado a formar parte de nuestra basede conocimientos sobre esta temtica. Concretamente, suya es la aportacin delprograma de mejora de la Ikastola Ander Deuna, su seleccin, anlisis y descrip-cin. Es de justicia que nuestro primer agradecimiento sea para ellos.

Queremos tambin dar las gracias a los Claustros de los cinco centros docentesanalizados por permitirnos analizar su experiencia y ayudarnos a comprender losentresijos de sus procesos de mejora. Concretamos ese agradecimiento en las per-sonas responsables del proceso de cambio, que nos han proporcionado una grancantidad de informacin y nos han facilitado el contacto con los dems profesoresde los centros: Javier Sancio, director del I.E.S. Rosa Chacel; Imanol Igeregi yJavier Bravo Uribe, director y jefe de estudios respectivamente de la Ikastola AnderDeuna; Fabin Escuder, director del C.R.A. Teruel I; Pantalen Olmos y JulinGmez, director y jefe de estudios del C.P. N Seora de la Vega; y GregorioCasado, jefe de estudios de Educacin Secundaria del Centro de Formacin PadrePiquer. Pero, de forma muy especial, nuestro agradecimiento se dirige a las comu-nidades educativas en su conjunto, por haber sido capaces de incrementar la cali-dad de sus centros y habernos enseado a todos cmo se puede conseguir.

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1. EL MOVIMIENTO DE MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR

Tradicionalmente, investigadores y docentes han intentado encontrar res-puesta a dos cuestiones: cules son los elementos que hacen que losalumnos de una escuela tengan mejores rendimientos acadmicos que losde otras? y qu hay que hacer para que mejore una escuela? (Stoll y Fink,1996). La bsqueda de respuestas ha generado la existencia de dos para-digmas o movimientos de investigacin claramente separados entre s. Porun lado, la corriente de investigacin de Eficacia Escolar (SchoolEffectiveness) ha estudiado la calidad y equidad del funcionamiento de lasescuelas para determinar por qu algunas son ms eficaces que otras en laconsecucin de resultados positivos, si su trabajo es consistente en el tiem-po, entre reas y tipos de resultados, y qu elementos se encuentran conmayor frecuencia en las escuelas que son eficaces para todos sus alumnos.Por otro lado, el movimiento de Mejora de la Escuela (School Improvement)ha centrado su inters en los procesos que desarrollan las escuelas que con-siguen poner en marcha un proceso de cambio para optimizar su calidad.

Aunque las lneas de investigacin de los movimientos de EficaciaEscolar y Mejora de la Escuela tienen el mismo objetivo ayudar a los cen-tros a educar mejor a sus alumnos difieren significativamente entre s.Parten de diferentes enfoques tericos y metodolgicos, prestan atencin adistintas variables y prcticas escolares, tienen un cuerpo diferente de cono-cimientos e implican a colectivos diversos. Hasta hace poco tiempo, los pro-yectos de mejora escolar se centraban bsicamente en procesos de cambioespecficos que, en primer lugar, implicaban al profesorado y a los directivos

y, en segundo lugar, a los estudiantes y a sus padres, mientras que casi siempre seolvidaban de los resultados educativos (van Velzen et al., 1985; Fullan, 1991). Losproyectos de eficacia escolar, por su parte, se orientaban principalmente hacia lamejora de los resultados educativos, sobre todo el rendimiento de los estudiantes,intentando resaltar algunos cambios deseados en los factores cruciales de eficacia,mientras que la mayora olvidaban los procesos por los cuales se llega al cambio yal logro de los resultados. La suposicin de que ambos movimientos no son tanopuestos fue objeto de algunas investigaciones y logr algn apoyo emprico(Hoeben, 1989), de modo que se ha llegado a la conclusin de que son en realidadenfoques complementarios (Mortimore, 1992; Hopkins, 1995).

Los estudios de eficacia escolar nos aportan informacin sobre qu cambiar paraeducar mejor, mientras que los de mejora proporcionan orientaciones sobre cmo lle -var a cabo el cambio. Luego ambos son imprescindibles para mejorar los procesoseducativos desde bases cientficas. Los agentes educativos necesitan ms conoci-miento terico sobre los factores que hay que cambiar dentro de los centros y lasaulas para ofrecer una educacin de ms calidad; adems, para evaluar sus xitosnecesitan estar ms orientados hacia los resultados. La laguna de los estudios de efi-cacia escolar es que producen muy poco conocimiento sobre los procesos vinculadosal cambio; y tienen, asimismo, poco en cuenta las variaciones contextuales que pue-den influir en los distintos efectos de las escuelas (Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993;Scheerens, 1993). Por otra parte, el fallo del movimiento de Mejora est en su fre-cuente falta de elaboracin terica y de bases slidas sobre las que fundamentar elcambio.

De esta forma, desde principios de los aos 90 se viene hablando de la necesidadde la unin de ambos movimientos en un nuevo paradigma terico prctico, la Mejorade la Eficacia Escolar (Effective School Improvement ESI), y en estos momentos seest trabajando para dotarlo de un cuerpo terico y aplicarlo a la prctica docente(Reynolds, 1993; Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993; Reynolds et al., 1996; Stoll y Fink,1996; Robertson y Sammons, 1997; Thrupp, 1999).

1.1. EL MOVIMIENTO DE EFICACIA ESCOLAR

La investigacin sobre Eficacia Escolar surge hace apenas 30 aos (Scheerensy Bosker, 1997). Antes de esa fecha se haban llevado a cabo trabajos sobre losefectos de la enseanza en general y sobre la influencia de los distintos mtodos

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docentes en el rendimiento de los alumnos (Gage, 1963; Wittrock, 1986).Igualmente, exista una lnea de estudio sobre los beneficios econmicos y socialesque proporciona la educacin al individuo, y otra sobre la incidencia de la autonomaescolar en los resultados acadmicos de los alumnos (ver, por ejemplo, Reynoldset al., 1994).

El revulsivo inicial que impuls la aparicin de este movimiento fue la publicacindel Informe Coleman (Coleman et al., 1966), que abord el asunto de la igualdad deoportunidades en la educacin y cuyos resultados generaron un fuerte debate en elmundo acadmico y cientfico. En este informe se conclua que la escuela tena pocoo ningn efecto sobre el xito acadmico del alumno una vez controladas las varia-bles familiares, de forma que los diferentes modos de organizacin y funcionamien-to de las escuelas y de actuacin docente tienen escasa incidencia en los resultadosacadmicos. Esta concepcin absolutamente pesimista de la labor de la escuela sesirvi de un lema: school doesnt matter (la escuela no importa) (Jenks, 1972;Smith, 1972).

Obviamente, este estudio gener una fuerte reaccin en contra por parte de lacomunidad de investigadores que, a partir de entonces, impulsaron el movimientoque posteriormente recibi el nombre de Eficacia Escolar o Escuelas Eficaces. Enun primer momento surgieron dos lneas de trabajo: por un lado, se volvieron a ana-lizar los datos del Informe Coleman, intentando descubrir posibles incorreccionesque hubieran provocado tan escandaloso resultado; y, por otro lado, se realizaronms estudios con nuevos modelos. El modelo utilizado en el Informe Coleman erael denominado de caja negra, en el que se tiene en cuenta un conjunto de facto-res de entrada (tipo de centro, caractersticas personales y sociales de los alumnos,etc.) considerados como un todo unitario, y un criterio de salida que son los resul-tados escolares. Las nuevas propuestas comenzaron a incluir variables de procesoatribuibles fundamentalmente a la institucin escolar, lo que permiti empezar aidentificar los factores clave de eficacia y calidad de la educacin.

De esta manera se inicia la lnea de trabajo de escuelas ejemplares, que utilizacomo principal metodologa el estudio de casos y los estudios correlacionales(Brookover et al., 1979; Edmonds, 1979; Mortimore et al., 1988; Reynolds et al.,1994). El resultado de estas primeras investigaciones fue el hallazgo de cinco fac-tores que parecan estar relacionados con la eficacia escolar: un liderazgo educati-vo fuerte, altas expectativas en cuanto a los resultados acadmicos de los alumnos,nfasis en las destrezas bsicas, un clima seguro y disciplinado y evaluaciones fre-

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cuentes del progreso del alumno. En esos momentos ya se empieza a conocer ques relevante para incrementar la calidad de la escuela.

Un nuevo captulo de la investigacin sobre Eficacia Escolar se abre a finales delos aos 80. Se caracteriza, bsicamente, por utilizar nuevas tcnicas estadsticas,como los modelos jerrquico lineales. Aunque muchos trabajos todava se centra-ban en un reducido nmero de escuelas atpicas, utilizaban tcnicas ms ade-cuadas, como la observacin en el aula. Destaca, por ejemplo, la investigacin deMortimore y sus colaboradores (1988), en la que se estudi el progreso acadmicoy social de 2.000 alumnos durante cuatro aos. As aument la lista de caracters-ticas que definen una escuela eficaz. Sin embargo, muchos resultados que parecanmantenerse estables en determinados trabajos fueron refutados en otros, y esto,unido a la rigidez de las propuestas, hizo que se diera un paso ms.

Y as, en la actualidad se ha llegado a la elaboracin de modelos comprensivosde eficacia escolar, que tienen dos caractersticas bsicas en comn: en primerlugar, todos parten de una visin sistmica del centro educativo e incluyen, normal-mente, cuatro niveles de anlisis -alumno, aula, escuela y contexto-; en segundolugar, recogen no slo lo que se sabe como resultado de la investigacin emprica,sino tambin factores hipotticos aunque an no se haya comprobado claramentesu incidencia. De esta forma, estos modelos tienen una triple utilidad: sirven paraexplicar la investigacin previa, abren nuevos caminos para las investigacionesfuturas y proporcionan un abanico de posibles vas de intervencin (Stringfield,1994).

Entre los modelos de eficacia escolar recientemente propuestos destacan elmodelo de efectos de la escuela primaria de Stringfield y Slavin (1992) y los mode-los de Scheerens (1992) y de Creemers (1994), para cuya validacin emprica seestn llevando a cabo diferentes investigaciones (Reezigt, Guldemond y Creemers,1999). El modelo de Scheerens aporta a la investigacin su propuesta de clasificarlas variables en cuatro categoras en funcin de su mayor o menor susceptibilidadde ser manipuladas. As, propuso organizarlas en variables de contexto, entrada,proceso y producto (modelo CIPP). El modelo de Creemers, por su parte, opta porclasificarlas en cuatro niveles de anlisis (alumno, aula, escuela y contexto) e inclu-ye en cada nivel tanto los componentes de calidad, tiempo y oportunidad como loscriterios formales de eficacia (Creemers, 1994).

En cualquier caso, todos ellos tienen en comn el hecho de conceder relevancia

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a una serie de factores (Creemers, 1997):

En el nivel del alumno, cinco elementos han demostrado incidir directamente ensu aprendizaje: aptitud, habilidad para entender lo que se le ensea, perseve-rancia, oportunidad de aprender y calidad de la docencia.

En el nivel del aula son cuatro los factores relacionados: calidad y adecuacinde la docencia, uso de incentivos y tiempo efectivamente dedicado a laenseanza.

En el nivel de la escuela destacan como factores relevantes el establecimien-to de metas significativas y compartidas por todos, la atencin al funciona-miento acadmico diario, la coordinacin entre equipos y entre la escuela y lospadres, el desarrollo profesional del profesorado y la organizacin de laescuela para apoyar el aprendizaje de todos.

Por ltimo se encuentran los niveles externos a la escuela referentes al siste-ma educativo y al contexto social: la comunidad local, las administracionesregionales y la estatal. En este mbito, los modelos estn poco desarrollados.

El modelo ms interesante de los propuestos hasta el momento es el elaboradopor el profesor Bert Creemers (1994, 1997), en el que, como en los anteriores, sehan distinguido los cuatro niveles mencionados (grfico 1.1).

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Son escasos los trabajos empricos relevantes explcitamente enmarcados en elmovimiento de Eficacia Escolar realizados en Espaa (Milln Ventura, 1978;Fuentes, 1986; Garca Durn, 1991; Rodrguez Gmez, 1991; Muoz-Repiso et al.,1995; Castejn, 1996). En el estudio realizado por el CIDE (Muoz-Repiso et al.,1995; Murillo, 1996) se elabor un modelo descriptivo de relaciones entre variablesdel centro, especialmente las referentes a los procesos de gestin, y su incidenciaen los resultados escolares. El modelo obtenido para Educacin Primaria se pre-senta en el grfico 1.2.

En el modelo se observa que el clima del centro educativo es el factor clavedeterminante del resto de los factores. Representa el mejor predictor de las tresvariables consideradas como producto (tasa de xito, porcentaje de repetidores ysatisfaccin global) y condiciona (o es condicionado por) dos factores clave de pro-ceso: la valoracin del trabajo en equipo y la valoracin de la metodologa utilizadaen el centro. Tambin se encuentra que en los centros con mejores relaciones hayuna mayor participacin en las reuniones del Consejo Escolar. Otro elemento des-tacable es la interrelacin entre las tres variables de producto. La correlacin entreel porcentaje de repetidores y la tasa de xito es evidente, dado que ambas sonmedidas de rendimiento muy parecidas. Sin embargo, s es interesante la relacinentre la satisfaccin general hacia el centro y el porcentaje de repetidores, ya quesignifica que la comunidad educativa est ms satisfecha en los centros en los querepiten menos alumnos. Parece, pues, que la satisfaccin hacia el centro se rigebsicamente por los patrones de consecucin de objetivos educativos.

El grado de coincidencia de los miembros de la comunidad educativa en consi-derar el fin socializador como objetivo bsico en la funcin educativa es el nico fac-tor que relaciona las variables de contexto/entrada y las de proceso. En los centrosms pequeos, y por lo tanto ms estables, hay una mayor coincidencia, tal vez poruna mejor comunicacin entre sus miembros. Esa convergencia favorece el climapositivo y est relacionada con la valoracin del equipo directivo. As, los centrospequeos, estables y con objetivos educativos claros y explcitos resultan ser losque mejores relaciones internas tienen y mejor valoran su equipo directivo.

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GRFICO 1.2. MODELO DE EFICACIA PARA CENTROS DE PRIMARIA EN ESPAA

Fuente: Muoz-Repiso et al. (1995: 118).

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Tasa de xito

Valoracingestin econmica

ParticipacinConsejo Escolar

Valoracin de lametodologa Clima Repeticin

Fin socializacin Colegialidad

Tamao del centro

Estabilidaddel profesorado

Valoracinequipo directivo

Variables de contexto/entrada

Variables de proceso

Variables de producto

Correlacin positiva

Correlacin negativa

Satisfaccin

As, y como sntesis de la investigacin emprica, se ha encontrado unaserie de factores que condicionan la eficacia de los centros educativos(Townsend, 1997; Sammons et al., 1998): liderazgo profesional, visin yobjetivos compartidos, ambiente de aprendizaje, enseanza-aprendizajecomo centro de la actividad escolar, enseanza intencional con un propsi-to definido, altas expectativas, refuerzo positivo, seguimiento del progreso,derechos y responsabilidades de los alumnos, colaboracin escuela-hogar yescuela como organizacin para el aprendizaje.

Uno de los factores de eficacia que ha aparecido con mayor frecuenciaes el liderazgo. De hecho, ya en la dcada de los setenta varios trabajosmencionan el rol de liderazgo como elemento clave de la eficacia escolar(Brookover y Lezotte, 1977; Edmonds, 1979; Weber, 1985; Hallinger y Heck,1998; Leithwood, Jantzi y Steinbach, 1999) y, aunque existe poca evidenciaemprica que lo valide en ese momento, encuentran significativo este factor.

Los efectos comprobados del liderazgo educativo, asociado principal-mente con la actuacin del director y/o del equipo directivo, han ido aumen-tando y confirmndose con el tiempo (Grift, 1990; Witziers, 1992; Durland yTeddlie, 1996). Sin embargo, resulta curioso comprobar cmo a pesar de seruna de las caractersticas ms potentes de la investigacin americana ybritnica (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998), algunos de sus aspectosno resultan importantes en pases como Holanda. Segn se desprende deltrabajo realizado por Scheerens y Creemers (1996), que analiza los estudiossobre eficacia realizados en este contexto, el efecto del liderazgo instructivoes inexistente en la mayora de ellos y, si existe, es negativo.

La importancia no slo de la calidad de los lderes sino de su estilo y delpapel que juegan en el centro es, pues, una de las aportaciones ms claras dela investigacin sobre eficacia (Leithwood, Begley y Cousins, 1990; Hallinger yHeck, 1998; Sammons et al., 1998; Murillo, Barrio y Prez-Albo, 1999), quedestaca reiteradamente la existencia de un liderazgo compartido, profesionale integrador en torno a unos fines comunes en las escuelas consideradas efi-caces.

Y es precisamente la concurrencia de unos objetivos compartidos ypuestos en prctica de forma colaborativa otro de los factores de eficacia(Reynolds et al., 1996; Townsend, 1997), del que se benefician alumnostanto de alto como de bajo nivel socioeconmico (Bosker, 1990). Esta visin

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compartida implica un propsito nico, un consenso sobre los valores ymetas de la escuela que se refleja en un enfoque comn en la prctica y enla realizacin de un trabajo colegiado y cooperativo (Witziers, 1992;Mortimore et al., 1988).

Ahora bien, la unidad de los fines y valores de la escuela requiere, y a lavez genera, un clima positivo y adecuado de trabajo, que tambin aparecede manera constante (sobre todo en los ltimos aos) como elemento deimportancia. Son muchos los trabajos que destacan las implicaciones de unambiente seguro, ordenado y atractivo como requisito previo de un aprendi-zaje eficaz (Weber, 1985; Mortimore et al., 1988; Creemers, 1994; Reynoldset al., 1996; Claudet y Ellett, 1999). Este clima se ve favorecido por la impli-cacin de las familias en la educacin de los hijos, que afecta as de formaindirecta al rendimiento de los alumnos (Coleman, 1994; Sammons et al.,1994, 1998; Edwards y Warin, 1999).

Algunos autores consideran que la mejor forma de estimular esta atms-fera es el refuerzo positivo al alumnado, que a su vez constituye otro ele-mento caracterstico de las escuelas eficaces. Este refuerzo incluye unadisciplina explcita y compartida en la que las normas sean claras y justas,estrategias de motivacin y feedback positivo y directo, por ejemplo en formade elogio y aprobacin (Mortimore et al., 1988; North West RegionalEducational Laboratory, 1990). A la creacin de este clima y al refuerzo de losalumnos contribuye tambin la definicin de los derechos y responsabilida-des del alumnado (Rutter et al., 1979; Mortimore et al., 1988), de forma quela eficacia aumenta cuando los alumnos elevan su autoestima, tienen unpapel activo en el aula y la escuela y se consideran responsables de su pro-pio aprendizaje.

La importancia de la calidad de la enseanza y el aprendizaje que seproducen en el aula es otra de las evidencias destacadas por la investiga-cin (Scheerens, 1992; Mortimore, 1993; Creemers, 1994). Su eficacia esgenerada por tres elementos fundamentales: la optimizacin del tiempo deaprendizaje, el nfasis en lo acadmico y un alto grado de aprovechamientode los alumnos, que viene dado por la maximizacin de la oportunidad deaprender.

En este planteamiento son indudablemente fundamentales las actitudesy acciones del profesorado (Edmonds, 1979; Cheng y Tsui, 1999). Algunos

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trabajos (por ejemplo, Reezigt, 1993) han analizado los efectos de los pro-cedimientos de agrupamiento de alumnos y de su cooperacin en el trabajodel aula; sin embargo, los resultados son contradictorios y no ha sido posi-ble confirmar claramente su influencia sobre el rendimiento (Ros, 1994). Porotro lado, se han encontrado diferencias entre escuelas eficaces e ineficacesen funcin de variables relativas al profesorado, como el apoyo que se pres-ta a los profesores nuevos y el cuidado puesto en la contratacin y despido(Crone y Teddlie, 1995), o la forma de llevar a cabo la formacin del perso-nal (Hallinger y Murphy, 1985; Mortimore et al., 1988). De hecho, Townsend(1997) no encuentra relevantes para la eficacia del centro los procesos quetienen lugar en el aula, pero s la capacidad del profesor y su nivel de impli-cacin con los alumnos. Igualmente, cabe destacar la importancia que tieneel desarrollo profesional del profesorado en la mejora de los centros docen-tes (Bell y Day, 1991; Hargreaves y Fullan, 1992; Garca Gmez, 1999;Munro, 1999), la estabilidad de los profesores o el trabajo en equipo de losmismos.

Esta implicacin del profesorado favorece y conlleva el mantenimiento dealtas expectativas, por cuanto supone la asuncin de un rol activo y com-prometido en la ayuda, comunicacin y refuerzo a los alumnos (Reynolds etal., 1996). En diversos trabajos se ha comprobado que la comunicacin yrefuerzo de las expectativas y su uso para estimular intelectual y afectiva-mente a los alumnos constituyen un factor diferencial de eficacia (Brookovery Lezotte, 1977; Mortimore et al., 1988; Sammons et al., 1998).

En este sentido opera tambin la evaluacin del progreso realizado, quepermite tomar medidas para impulsar la calidad: por un lado, un seguimien-to frecuente y sistemtico de los alumnos por parte del profesorado favore-ce el mantenimiento de las expectativas y proporciona refuerzo (Mortimoreet al., 1988; Levine y Lezotte, 1990); y, por otro, la evaluacin de la escuelaen su conjunto como parte de las funciones del directivo incide tambin enla eficacia de la escuela ya que, adems de proporcionar informacin sobreel funcionamiento general del centro, permite determinar en qu medida sealcanzan las metas establecidas y enfoca la atencin de la comunidad esco-lar hacia ellas (Lezotte, 1989; Murphy, 1989; Scheerens, 1992).

Una de las ideas que aparece cada vez con ms frecuencia en la inves-tigacin sobre eficacia es la consideracin de la escuela como una organi-zacin que aprende (Leithwood y Louis, 1998; Mitchell y Sackney, 1998). En

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este marco surge como elemento destacado de las escuelas eficaces lo quese denomina enseanza con propsito, es decir, la organizacin eficiente deuna enseanza intencional y dirigida a unos objetivos claros y comunes, queimplica la preparacin y estructuracin previa de las lecciones y el estableci-miento de un marco bien definido que permita a alumnos y profesores res-ponsabilizarse y gozar de independencia para organizar su trabajo(O'Sullivan, 1997; Leithwood et al., 1999).

En resumen, la escuela eficaz tiene un buen liderazgo, personal cualifi -cado, polticas adecuadas y un clima seguro y atractivo fundamentado enimpulsar que los profesores trabajen en equipo y todos, alumnos, padres yprofesores, se impliquen en el logro de unas metas comunes.

1.2. EL MOVIMIENTO DE MEJORA DE LA ESCUELA

Al igual que la lnea de investigacin sobre Eficacia Escolar, el movimientode Mejora de la Escuela tiene unos 30 aos de existencia (Hopkins yLagerweij, 1997). En un primer momento, en la dcada de los 60, las escue-las centraron su inters en la utilizacin de nuevos materiales didcticos. Sebuscaba la innovacin en el currculo mediante la elaboracin y difusin demateriales ejemplares que haban elaborado equipos de profesores universi-tarios y psiclogos y que los docentes deban aplicar. se fue el motivo de sufracaso: el papel secundario asignado a los profesores y la falta de formacinespecfica.

En un segundo momento, que coincide con la dcada de los 70, se desa-rroll la fase de documentacin del fracaso del movimiento de reforma paraincidir en la prctica. Esa situacin de pesimismo hacia los enfoques dirigi-dos desde arriba tuvo su contrapunto en la tercera fase de este movimientoprctico, denominada periodo de xito. Durante estos aos se publicaron losprimeros estudios de Eficacia Escolar y se estableci un consenso en cuan-to a las caractersticas de las escuelas eficaces, lo que contribuy a que seaprendiera mucho sobre la dinmica del proceso de cambio. Es en estemomento cuando se inicia el movimiento de Mejora de la Escuela propia-mente dicho.

La ltima fase, iniciada a mediados de los 80 y todava en marcha, sepuede denominar la gestin del cambio. En ella se observa una fusin entreel conocimiento generado por la investigacin y la prctica educativa.

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En la tabla 1.1 se ofrece una comparacin de los enfoques de Mejora Escolaren 1960 y 1980 elaborada por Reynolds (1993).

TABLA 1.1.

CARACTERSTICAS DE LOS ENFOQUES DE MEJORA ESCOLAR EN 1960 Y EN 1980

Fuente: Reynolds (1993: 188).

Recientemente, se ha definido la mejora de la escuela, segn la propuesta deHopkins, como un enfoque para el cambio educativo que mejora los resultados delos estudiantes, adems de fortalecer la capacidad de la escuela para gestionar elcambio (Hopkins, Ainscow y West, 1994: 3). As, la mejora escolar no es tanto unasituacin final como un proceso de cambio y se puede considerar como:

un medio para el cambio educativo planificado (pero teniendo en cuenta a lavez que el cambio educativo es necesario para la mejora de la escuela);

especialmente apropiada en momentos de sobrecarga de iniciativas e ideas deinnovacin, cuando hay varias reformas que compiten por implantarse;

un proceso que requiere habitualmente un apoyo de tipo externo; una concepcin que enfatiza las estrategias que fortalecen la capacidad de

la escuela para gestionar el cambio;

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Caractersticas 1960 1980Orientacin De arriba a abajo De abajo a arriba

Base de conocimientosConocimientos procedentes Conocimientos de los de investigadores profesionales de la prctica

Eje La organizacin y el currculo Los procesos educativos

ResultadosOrientado a los resultados de Orientado a los procesos los alumnos escolares

MetasResultados como hechos Resultados para ser dados discutidos

ObjetoCentrado en la escuela Centrado en el profesorado (estructura) (personas)

Metodologa de evaluacinEvaluacin cuantitativa Evaluacin cualitativa, dura naturalista blanda

Lugar Curso, fuera de la escuela EscuelaCentro de enfoque Aspecto parcial de la escuela La escuela en su conjunto

al mismo tiempo que mejora los resultados de los alumnos (resultados defini-dos en sentido amplio);

mediante un enfoque especfico sobre el proceso de enseanza y aprendizaje.

Este proceso de cambio y mejora de la escuela no es lineal, sino que consta dediferentes fases que interactan entre ellas. Coronel (1996), siguiendo a Hord(1987), avisa de los peligros de una simplificacin abusiva si se entiende el cambiocomo una mera secuenciacin lineal de pasos. As, propugna un modelo circularque muestre la naturaleza interactiva del proceso. Desde una concepcin clsica,Miles (1986) y Fullan (1991) hablan de un proceso con tres fases: iniciacin, desa-rrollo e institucionalizacin.

1. La fase de iniciacin consiste en la decisin de emprender el cambio y desa-rrollar un compromiso hacia el proceso. Las actividades clave son la decisinde iniciar el cambio; la revisin o diagnstico del estado actual del centro, quedeterminar las reas necesitadas de mejora; la exploracin de opciones, quedesembocar en la seleccin del rea de mejora; y la planificacin del proce-so. Factores asociados con esta fase que determinarn si el cambio se pro-ducir o no son la existencia de experiencias de cambio previas, ladisponibilidad de nuevos fondos, la presin desde dentro y fuera de la escue-la, la disponibilidad de recursos, la calidad de las condiciones y la organiza-cin interna de la escuela, etc. Fullan (1991) considera que lo importante, msque estos factores, es su combinacin. Por otro lado, Miles (1986) tambin losanaliza, afirmando que para que la mejora tenga xito ha de estar ligada a unprograma y a una necesidad local importante, debe haber un enfoque claro ybien estructurado del cambio, debe contarse con alguien que comprende lainnovacin y la apoya, debe haber una iniciativa activa para emprenderla, y hade ser una innovacin de calidad.

2. En la fase de desarrollo o puesta en prctica, la ms estudiada por todos losautores, se pone en marcha el proceso de mejora. Gonzlez y Escudero(1990) reconocen tres enfoques o perspectivas sobre esta fase: lineal, de tras-lacin a la prctica de forma fiel y eficaz; adaptacin mutua, del contexto esco-lar a las exigencias de la innovacin y viceversa; y reconstruccin personal,donde el docente reinterpreta el plan y lo adapta a sus necesidades particula-res. En ella influyen las caractersticas del cambio, las condiciones internas de

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la escuela y la presin y apoyo externos. Con frecuencia es til considerar dosetapas, pre-implementacin e implementacin, ya que muchos cambios fra-casan en la primera si no se ha generado suficiente apoyo inicial. Actividadesclave en esta fase son realizar planes de accin, desarrollar y sostener elcompromiso hacia el proyecto, comprobar el progreso y superar los proble-mas. Es la que realmente influye en los logros de los alumnos.

3. La institucionalizacin es la fase en la que la innovacin y el cambio dejan deser considerados como algo nuevo y se convierten en la forma habitual dehacer las cosas en un centro. Esto no es algo que se produzca de formaautomtica, ya que en la mayora de las ocasiones los cambios tienden a des-vanecerse despus del entusiasmo inicial, o cuando desaparece la personaclave o se terminan los impulsos externos. Segn Miles (1986), las actividadesclave para garantizar el xito de esta fase son asegurar que el cambio se incor-pora a las estructuras, organizacin y recursos de la escuela; eliminar prcti-cas rivales o contradictorias; establecer vnculos permanentes con otrosesfuerzos, el currculo y la enseanza en el aula; asegurar la participacin enla escuela y en el rea local; y tener un elenco adecuado de profesionales quefaciliten el cambio y/o profesores asesores para la formacin de las destrezasnecesarias.

Un interesante marco para el anlisis de la Mejora de la Escuela es el propues-to por Hopkins y Lagerweij (1997), basndose en los de Voogt (1986) y Hopkins(1996), que ofrece la oportunidad de diferenciar los distintos componentes sin per-der de vista la relacin entre ellos (grfico 1.3). Los factores definen la interaccinmutua, las capacidades y los resultados de la escuela.

El centro del cuadro lo ocupa la capacidad de la escuela para aprender. Los fac-tores que influyen en la marcha de la escuela y determinan tambin la posibilidad delcambio son las capacidades de los lderes escolares, la comunicacin y toma dedecisiones y la planificacin y evaluacin del proceso. Dentro del cuadro, se produ-ce una interaccin dinmica en la que destacan diez factores: la poltica de innova-cin de la escuela; las intervenciones del director; el apoyo interno y externo; laestructura organizativa del centro; la cultura escolar; la organizacin educativa (curr-culo y pedagoga); los miembros del equipo docente, sus valores y preocupaciones;los alumnos, sus antecedentes y niveles de desarrollo; los resultados de los alum-nos; la posicin de la escuela en el mbito local y nacional; y las condiciones, mediose instalaciones.

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GRFICO 1.3. MARCO PARA EL ANLISIS DE LA MEJORA ESCOLAR

Fuente: Hopkins y Lagerweij (1997: 84).

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Poltica del entornonacional

Capacidad decambio

Director/gestin

Agentes de cambio

AlumnosPersonaldocente

Condiciones y recursos

Resultados

Cultura

Pedagoga Poltica escolar

Estructura

1.3. LA MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR

Desde principios de los aos 90, varios investigadores pertenecientes a losmovimientos de Eficacia y de Mejora han comenzado a manifestar la convenienciade la unin de ambos enfoques. Reynolds, Hopkins y Stoll (1993), por ejemplo,sealaron que las personas que trabajan en eficacia y las que lo hacen sobre mejo-ra se necesitan mutuamente. Los investigadores de eficacia escolar pueden apor-tar a los agentes de mejora escolar conocimientos sobre los factores de centro y deaula que necesitan ser cambiados para optimizar la calidad de la educacin, mien-tras que las estrategias de mejora de la escuela aportan pruebas para la validacinde muchas de las teoras propuestas por los investigadores de eficacia escolar,adems de sealar cmo llevar a cabo los cambios necesarios para incrementar laeficacia (Stoll y Wikeley, 1998). En realidad, los motivos de diferencia entre losdefensores de los dos movimientos se han debido ms a razones acadmicas quea una incompatibilidad real. As, se puede afirmar que son movimientos comple-mentarios. En la tabla 1.2 se ofrece un resumen de las aportaciones de cada unode ellos.

TABLA 1.2. APORTACIONES DE LOS MOVIMIENTOS DE EFICACIA ESCOLAR Y MEJO-RA DE LA ESCUELA A LA CONSTRUCCIN DEL NUEVO MOVIMIENTO DE MEJORA

DE LA EFICACIA ESCOLAR

Fuente: Stoll y Wikeley (1998).

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Aportaciones del movimiento de Aportaciones del movimiento de Eficacia Escolar Mejora de la Escuela

atencin a los resultados atencin a los procesos nfasis en la equidad orientacin hacia la accin y el utilizacin de los datos para la toma desarrollo

de decisiones. nfasis en las reas de mejora comprensin de que la escuela es el seleccionadas por el centro

centro del cambio comprensin de la importancia de la orientacin hacia la metodologa de cultura escolar

investigacin cuantitativa importancia de centrarse en la instruccin

visin de la escuela como el centro del cambio

orientacin hacia la metodologa de investigacin cualitativa

Aunque el nmero de artculos que defienden la fusin de ambos movimientoses ya considerable (ver, por ejemplo, Reynolds, 1993; Reynolds, Hopkins y Stoll,1993; Reynolds et al., 1996; Stoll y Fink, 1996; Robertson y Sammons, 1997;Thrupp, 1999), an son muy limitadas las aportaciones realmente sustantivas eneste campo. Con el objetivo, simplemente, de caracterizar la nueva idea, se ofreceun modelo terico (Stoll y Fink, 1996) que liga ambos conceptos a travs del pro-ceso de planificacin del desarrollo escolar (grfico 1.4). Los elementos que formaneste modelo son:

Contexto, con dos aspectos: el contexto interno, que incluye caractersticas queen ocasiones han sido consideradas inputs o variables de entrada (por ejemplo,la naturaleza de la escuela, su alumnado o el nivel y tipo de estudios), junto conla formacin y experiencia del profesorado y un aspecto clave: la cultura esco-lar; y el contexto externo, que recoge las iniciativas de las Administraciones, lastendencias y expectativas sociales, etc.

Fundamentos, base de conocimientos: principalmente, los resultados de lainvestigacin sobre eficacia escolar, eficacia de los docentes, psicologa cog-nitiva y mejora escolar, a los que podran aadirse los conocimientos sobrecurrculum y organizacin escolar.

Proceso de planificacin del desarrollo escolar, que constituye el vehculo deunin de los resultados de la investigacin de eficacia escolar con el procesode mejora de la escuela. Incorpora varios mbitos:

1. Los alumnos, en el centro, que no son slo el producto de la mejora sinotambin participantes del proceso y deben estar en el centro de la planifica-cin del desarrollo escolar.

2. El proceso de enseanza y aprendizaje y el currculo.

3. El ciclo de planificacin del desarrollo, con cuatro fases: valoracin (dndeestamos?), planificacin (dnde nos gustara estar?), puesta en prctica yevaluacin (cmo evaluamos nosotros los cambios que hacemos?).

4. Las condiciones y las normas culturales de la escuela, que incluye la visin,

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colegialidad, autonoma, orientacin hacia el aprendizaje a lo largo dela vida, etc.

5. La direccin participativa con una comprensin y sentido del cambioque impulsa todo el proceso.

Apoyos o colaboraciones (partners): pueden ser padres o agentesexternos que colaboran en la formacin del personal o proporcionandoayuda, amistad crtica, materiales, apoyo de la investigacin, fondos,estrategias de mejora, etc.

Resultados intermedios: el xito de la mejora debe demostrarse atravs de un cambio en los docentes y en la organizacin, que no sonel fin ltimo, pero s su mediador imprescindible.

Resultados del alumno, con las siguientes caractersticas:

1. Deben incluirse resultados acadmicos y sociales como medida dellogro de los objetivos de la escuela.

2. Ha de haber un nfasis en el progreso, donde se demuestre el valoraadido por el centro docente (segn el contexto).

3. Los niveles acadmicos deben ser los ms altos posibles.

4. Deben estar centrados en la equidad, de modo que el xito sea expe-rimentado por todos los alumnos.

5. Los niveles deben ir mejorando progresivamente.

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GRFICO 1.4. MODELO DE MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR

Fuente: Stoll y Fink (1996: 187).

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TT

luis.santosPROCESO DE PLANIFICACIN DEL DESARROLLO ESCOLAR

luis.santosPuesta en prctica

luis.santosAlumnos

luis.santosEnseanza y Aprendizaje

luis.santosEvaluacin

luis.santosEvaluacin de los alumnos

luis.santosCondiciones habituales y normas culturales

luis.santosLiderazgo participativo

luis.santos

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luis.santos

luis.santos

luis.santos

luis.santosPlanificacin

luis.santosRESULTADOS INTERMEDIOS

luis.santosRESULTADOS DE LOS ALUMNOS

luis.santosCorresponsables (Parterns)

luis.santosCONOCIMIENTOS DE BASE FUNDAMENTOS TERICOS

Conocimientos procedentes de la investigacin, por ej: eficacia escolar, eficacion docente, mejora escolar

luis.santosCONTEXTOS

luis.santosContexto y cultura internos

luis.santosContexto y cultura externos

La investigacin internacional en la que se enmarca el estudio aqu referido tienecomo objetivo avanzar un paso ms en la consolidacin terica y la fundamentacinemprica del nuevo movimiento de Mejora de la Eficacia Escolar. Tiene el valor aa-dido de incluir nuevas perspectivas por el hecho de participar en ella pases concontextos socio-econmico-culturales y tradiciones educativas muy diferentes entres y, sobre todo, algunos muy distintos de aquellos en los que se gener la teora.Por ello, en esta investigacin es importante contextualizar los programas de mejo-ra de la eficacia escolar, ya que las caractersticas propias de cada uno de los sis-temas educativos explican, o condicionan en gran medida, las posibilidades deexistencia y el modo de desarrollarse los programas.

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2. LOS PROGRAMAS DE MEJORA DELA EFICACIA ESCOLAR Y SU EVALUACIN

2.1. DEFINICIN DE PROGRAMAS DE MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR

Desde la perspectiva de la fusin de las tradiciones investigadoras de EficaciaEscolar y Mejora de la Escuela expuesta brevemente en el captulo anterior, se con-sidera Programa de Mejora de la Eficacia Escolar un proceso de cambio sistemti-co y continuo de un centro docente para alcanzar determinadas metas educativas deuna manera ms eficaz, a travs de la identificacin, reformulacin y optimizacin delos elementos fundamentales del centro y su interrelacin, que es desarrollado desdeel centro y apoyado desde el exterior, con la implicacin de la mayora de los agen-tes que forman parte de la comunidad educativa.

Por tanto, las caractersticas definitorias de un programa de mejora de la efi-cacia escolar son las siguientes:

1. Es una accin duradera en el tiempo, no un esfuerzo puntual.

2. Se orienta hacia el logro de unas metas educativas concretas. Es decir, buscala mejora de aspectos concretos del rendimiento escolar de los alumnos(adquisicin y dominio de destrezas instrumentales bsicas, de orden supe-rior y metacognitivas) y del desarrollo socio-afectivo de alumnos, profesores ypadres.

3. Se lleva a cabo mediante la identificacin, reformulacin, reestructuracin y

optimizacin de los elementos de entrada, proceso y producto del centro, y desus interrelaciones.

4. Se emprenden acciones para modificar tanto los procesos de enseanza yaprendizaje como los procesos organizativos y relacionales dentro del centroescolar.

5. El proceso de cambio se lleva a cabo de forma sistmica y organizada.

6. Se desarrollan simultnea o sucesivamente varias estrategias coordinadasentre s y orientadas a una meta comn.

7. Comprende las siguientes fases:

visin estratgica, evaluacin de necesidades o diagnstico previo, planificacin, desarrollo, seguimiento y evaluacin del programa, institucionalizacin de los cambios.

8. El impulso, desarrollo y coordinacin provienen del centro educativo, no delexterior.

9. Participa y se implica activamente gran parte del personal docente del centro.

10. Se busca la implicacin de alumnos, padres y dems miembros de la comu-nidad educativa.

11. Es deseable la colaboracin de agentes externos en la formacin de profe-sorado y directivos, el seguimiento del programa y la valoracin de los resul-tados.

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2.2. UN MARCO PARA LA EVALUACIN DE PROGRAMAS DE MEJORA DELA EFICACIA

Cualquier anlisis riguroso del xito de un programa y de los elementosque contribuyen al mismo exige un marco de evaluacin sobre el que fun-damentarse. En la investigacin internacional de la que forma parte esteestudio se dise un marco (grfico 2.1) que sirviera como base para la ela-boracin de diferentes instrumentos de evaluacin que permitieran conocerms a fondo los programas de mejora de la muestra (Hoeben, 1999). Una delas notas caractersticas de este modelo es su flexibilidad, de forma que sirvecomo marco general de referencia y puede ser utilizado por los centrosdocentes con propsitos muy distintos. Esta peculiaridad permite que seavlido para centros que pertenecen a contextos diferentes en cuanto a sulocalizacin geogrfica, entorno social y econmico, nmero de alumnos yprofesores, problemtica inicial, etc., de forma que esas condiciones no seanen absoluto determinantes para llevar a cabo procesos de mejora de la efi-cacia. Dicho marco est formado por siete conjuntos bsicos de elementosextrados a partir de las discusiones generadas en la investigacin.

Los dos primeros componentes hacen referencia a los resultados y secorresponden con los dos tipos de objetivos de los programas de mejora dela eficacia escolar: los resultados acadmicos de los alumnos, que constitu-yen el criterio de eficacia, y los productos intermedios del proceso de cam-bio, que suponen el criterio de mejora. Dos notas caracterizan la evaluacindel rendimiento de los alumnos: la importancia dada a la equidad (todos losalumnos deben beneficiarse igualmente del programa), y el planteamientodel valor aadido en su medida (considerar los resultados teniendo en cuen-ta el contexto inicial, el rendimiento previo y el historial de cada alumno).Estos dos tipos de resultados se han considerado fundamentales para valo-rar el xito de un programa de mejora de la eficacia.

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GRFICO 2.1. MARCO TERICO DE MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR: PRINCIPALES COMPONENTES Y RELACIONES INCLUSIVAS

Fuente: Hoeben (1999: 5).

Otros componentes bsicos del modelo son los dos tipos de procesos autoregu-lativos: el ciclo de mejora escolar y la implantacin del currculo en el aula. Ambosse definen como los elementos procesuales del programa y son, en realidad, el quidde los programas de mejora de la eficacia. No puede darse por hecho que vayan aproducirse adecuadamente sin una planificacin; por tanto, deben ser objeto de unplan cuidadoso que incluya los mecanismos de evaluacin y mejora de los propiosprocesos. Por eso se denominan autorregulativos. En el marco se incluye tambinla posicin de los alumnos como un elemento procesual (su papel en el aula, expec-tativas, motivacin, adaptaciones del currculo requeridas). De esta forma, el alum-no, el aula y el centro docente constituyen aspectos fundamentales del proceso.

Por ltimo se encuentran las condiciones en las cuales se desarrolla el programa:los elementos perifricos dentro del propio centro y el contexto escolar externo. Comoelementos considerados perifricos al proceso de mejora se destacan el currculodefinido por el centro, la propia organizacin escolar, la implicacin de las familias, el

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ContextoSistema educativo, organizacin de la mejora de la eficacia escolar en el sistema, profesin docen-te, currculo nacional

Elementos perifricos en el centroCurrculo escolar, organizacin escolar, eleccin e implicacin de los padres, aprendizajede la organizacin, apoyo de agentes de cambio

Procesos auto-regulativos de mejoraObjetivos intermedios de mejora

Currculo auto-regulativo

Posicin de los alumnosObjetivos de los alumnos

Resultados

Procesos

Procesos

Procesos

Condiciones

Condiciones

Resultados

apoyo de los agentes de cambio externos e internos y los elementos de aprendizajede la organizacin. Por otro lado, el marco considera el contexto como elemento fun-damental para el proceso y en l incluye la organizacin del sistema educativo y de laprofesin docente, el currculo nacional o el apoyo a los procesos de mejora por partede las Administraciones.

Cada componente del modelo no es algo aislado, sino que interacta con todoslos dems en una dialctica de procesos que dan lugar a resultados que, a su vez,ponen en marcha nuevos procesos. Los alumnos, que estn en el centro de estaespecie de diana rectangular, son el objetivo hacia el que convergen todos los ele-mentos, pero ellos, a su vez, generan una onda expansiva hacia la periferia queregula todo el sistema. Es, por tanto, un marco dinmico en el que cada elementoo estrato no puede ser entendido de ningn modo como aislado en su zona.

Este marco se concreta a efectos prcticos en once preguntas clave que orientanel proceso de anlisis:

1. En qu medida los resultados de los alumnos aportan evidencia de la efica-cia de la escuela para alcanzar sus objetivos?

2. En qu medida los resultados intermedios aportan evidencia de la consecu-cin de los objetivos de mejora de la escuela?

3. En qu medida muestran los alumnos un incremento en el compromiso cre-ciente con su propio aprendizaje y su entorno de aprendizaje?

4. En qu medida contribuye el currculo de aula a que el centro alcance lasmetas referidas a los alumnos?

5. En qu medida contribuye el ciclo de planificacin, implementacin, evalua-cin y feedbak del programa de mejora a que la escuela alcance sus objeti-vos de mejora?

6. En qu medida contribuye el currculo escolar a la eficacia del currculo deaula?

7. En qu medida contribuye la organizacin escolar a la consecucin de losobjetivos intermedios de mejora de la escuela y de los objetivos de los alum-nos?

8. En qu medida contribuyen la eleccin de los padres y su implicacin a larespuesta de la escuela y a la consecucin de los objetivos intermedios demejora y de los objetivos de los alumnos?

9. En qu medida contribuye el aprendizaje de la organizacin escolar a la ges-tin del cambio, es decir, a la consecucin de los objetivos intermedios de

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mejora?10. En qu medida contribuyen los agentes externos de cambio a la consecu-

cin de los objetivos intermedios de mejora?11. En qu medida las variables de contexto permiten, estimulan o dificultan la

consecucin de los objetivos intermedios de mejora y de los objetivos de losalumnos? (Por ejemplo, en qu medida el currculo nacional permite, esti-mula o dificulta los programas de mejora de la eficacia escolar?)

Estas cuestiones clave se ven complementadas por siete cuestiones adicionales:

1. Hay evidencias disponibles de cunto contribuye de hecho la consecucinde los objetivos de mejora al logro de los objetivos de los alumnos?

2. Hay evidencias disponibles de cunto contribuye de hecho el logro de losobjetivos de mejora a una puesta en prctica del currculo de aula ms ade-cuada?

3. Hay evidencias disponibles del grado en que ciertos modos de implementarel ciclo autorregulativo de mejora (es decir, estrategias/tecnologas de mejoraconcretas) contribuyen ms que otros al logro de metas de mejora?

4. Hay evidencias disponibles de cunto contribuye la respuesta de la escuelaa una consecucin ms satisfactoria de los objetivos de mejora?

5. Hay evidencias disponibles de cunto contribuye la existencia de una tradi-cin de aprendizaje organizativo por parte del centro a una consecucin mssatisfactoria de los objetivos de mejora?

6. Hay evidencias disponibles de que la escuela no podra gestionar su propioproceso de mejora sin el apoyo de agentes externos de cambio?

7. Hay evidencias disponibles de cunto contribuyen las metas nacionales o dela sociedad (un currculo nacional, una estrategia nacional de mejora o cual-quier otra) a la consecucin de los objetivos intermedios de mejora y de losobjetivos de los alumnos?

El marco de evaluacin se desarrolla, adems, analticamente, en una serie deaspectos y preguntas clave referidos a cada una de las variables que constituyenlos diferentes estratos. Con ellos se trata de explicitar todos los posibles elementosincluidos en las variables y facilitar la bsqueda exhaustiva de los elementos inte-grantes de los procesos y resultados, y de las relaciones entre ellos (ver Anexo 1).

Metodolgicamente, la evaluacin de los procesos de mejora de la eficacia esco-lar supone tener en cuenta las aportaciones de los movimientos de Eficacia Escolar

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y de Mejora de la Escuela, de modo que tanto los mtodos cualitativos como loscuantitativos jueguen un papel. Por ejemplo, para evaluar el criterio de eficacia (losresultados acadmicos de los alumnos) el mejor medio siguen siendo las pruebasestandarizadas, dado que garantizan una adecuada validez y fiabilidad de losdatos, pero esto significa que hay que seguir trabajando en la construccin de prue-bas que incluyan, adems de los aspectos cognitivos, elementos bsicos del rendi-miento acadmico como son los valores y actitudes del alumnado. En cambio, lavaloracin del criterio de mejora (la consecucin de los objetivos intermedios) espreferible realizarla mediante procedimientos cualitativos, de acuerdo con la tradi-cin del movimiento de Mejora de la Escuela.

Por tanto, la bsqueda de datos y evidencias que puedan dar respuesta a laspreguntas que orientan el anlisis de los diferentes elementos constitutivos delmodelo ha de realizarse por diversos medios. La riqueza de la combinacin mejo-ra de la eficacia escolar consiste precisamente en incluir las metodologas cualita-tivas, que pueden permitir una mejor comprensin de lo que ocurre en la escuela,y relacionar la informacin as obtenida con resultados medidos cuantitativamente.

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3. CARACTERSTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVOESPAOL QUE INCIDEN EN LOS PROGRAMAS

DE MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR

Una de las crticas ms frecuentes a la investigacin sobre Eficacia Escolar serefiere a la no inclusin del contexto nacional en los modelos utilizados como gua(Creemers, 1998). Efectivamente, la prctica totalidad de los trabajos se ha realiza-do en pases con sistemas educativos descentralizados, sobre todo anglosajones,y han asumido las caractersticas educativas de stos como si fueran idnticas enotros pases, obviando las diferentes realidades socioeducativas de los distintoscontextos. La dificultad surge en el momento en que se pretende dotar de validezuniversal a los resultados encontrados con esas limitaciones o, ms grave an,cuando se quiere aplicar polticas derivadas de la investigacin en contextos paralos que no han sido validadas (Morley y Rassool, 1999).

El nacimiento de este nuevo movimiento de Mejora de la Eficacia Escolar se estcaracterizando por su intento de superacin de los problemas que han tenido susdos movimientos de origen, Mejora de la Escuela y Eficacia Escolar. En conse-cuencia, desde sus primeros momentos de vida, los factores del contexto han pasa-do a formar parte de los modelos de mejora de la eficacia escolar, entre otrasrazones porque se han integrado en la investigacin y construccin del modelo pa-ses con tradiciones educativas muy distintas de las anglosajonas. Sirva comomuestra de la inclusin de los factores contextuales el marco de evaluacin descri-to anteriormente.

El marco propuesto para orientar la evaluacin de los programas de mejora de laeficacia escolar considera entre sus componentes cuatro grupos de elementos rela-tivos al sistema educativo (Hoeben, 1999): las caractersticas de la organizacin del

sistema nacional de educacin, de la profesin docente, del currculo nacional y dela organizacin de la mejora de la eficacia escolar en el sistema. Algunos aspectosimportantes relacionados con la organizacin del sistema educativo nacional son elgrado de descentralizacin del sistema, la autonoma escolar, la posibilidad de lospadres de elegir centro docente, la normativa que permite o estimula la competenciaentre escuelas y la participacin de la sociedad en la gestin de los centros educati-vos. La organizacin de la profesin docente incluye la formacin inicial y perma-nente de los profesores, el acceso a la profesin, el grado de autonoma profesionaly la organizacin de sindicatos u organizaciones de profesores. El tercer aspecto esla organizacin del currculo nacional, que se refiere a elementos tales como el gradode prescriptividad del currculo nacional y la forma de concrecin e implantacin. Porltimo, se considera fundamental la poltica de las distintas Administraciones acercade la puesta en marcha de procesos de mejora. Aqu se incluyen el sistema de eva-luacin de centros, la existencia de agentes de cambio externos y las acciones direc-tas de fomento de programas de mejora.

En este captulo se van a describir las caractersticas del sistema educativoespaol que inciden en la puesta en marcha de programas de mejora de la eficaciaescolar segn el modelo expuesto en el captulo anterior.

3.1. ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL

El sistema educativo espaol est inmerso en un proceso de reforma global queafecta a todos sus elementos. Este proceso comenz hace poco ms de 20 aoscon la aprobacin de la Constitucin Espaola y se prev que finalice en los prime-ros aos del nuevo siglo. Los cambios fundamentales que inciden en los programasde mejora de la eficacia escolar se pueden resumir en: una nueva estructura del sis-tema educativo, que tiene implicaciones en la escolarizacin, los currculos y el pro-fesorado; un nuevo modelo de reparto de competencias entre Estado y regiones(Comunidades Autnomas); mayor autonoma de los centros en cuestiones organi-zativas, econmicas y curriculares; mayor participacin de la comunidad educativaen la gestin de los centros; nuevo modelo de direccin y gestin de los mismos,etc. (CIDE, 1996).

Uno de los cambios ms importantes llevados a cabo en el sistema educativoespaol es el cambio de un modelo poltico fuertemente centralizado a una forma

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de gobierno descentralizada. La Administracin del Estado se ha ido transforman-do para ajustarse al modelo descentralizado establecido por la ConstitucinEspaola de 1978. En el mbito de la educacin, dicho proceso de transformacinconsiste en la asuncin, por parte de las Comunidades Autnomas, de competen-cias en materia de educacin y de los medios para su ejercicio (personales, funcio-nales, materiales y de toda ndole). As, la administracin de la educacin enEspaa es compartida por el Estado y las Comunidades Autnomas.

El Estado tiene reservado el ejercicio en exclusiva de las competencias que sal-vaguardan la homogeneidad y unidad sustancial del sistema educativo y que garan-tizan las condiciones de igualdad bsica de todos los espaoles en el ejercicio desus derechos educativos fundamentales, determinados por la Constitucin. Estascompetencias son, en su mayor parte, de ndole normativa, para la regulacin delos aspectos bsicos del sistema, aunque el Estado tiene tambin competenciasejecutivas. A las Comunidades Autnomas, por su parte, les corresponden compe-tencias normativas, de desarrollo de las normas estatales bsicas y regulacin delos elementos o aspectos no bsicos del sistema educativo, y las competencias eje-cutivo-administrativas de gestin del sistema educativo en su propio territorio, conla excepcin de las muy escasas de este tipo que le estn reservadas al Estado.

Otro de los cambios recientes es el incremento de la autonoma escolar de los cen-tros docentes pblicos de todos los niveles. Esta autonoma se ha centrado en aspec-tos pedaggicos, organizativos y financieros, y significa que las escuelas estnobteniendo progresivamente ms capacidad para gestionar su propio cambio.Efectivamente, en lo que respecta a la autonoma econmica, los centros tienen liber-tad para gestionar su propio presupuesto, tanto en lo relativo a los ingresos como a losgastos. Tambin hay una relativa autonoma curricular, que se detallar ms adelante.La capacidad de decisin es menor en lo que afecta a la organizacin interna ya que,aunque existe cierta libertad, an tiene muchos impedimentos. En otros aspectos, porel contrario, es prcticamente inexistente, por ejemplo en cuanto a la eleccin y orga-nizacin del profesorado. Lo que resulta interesante en este sentido es el gran cambioacaecido en los ltimos aos, en los que se ha pasado de un sistema escolar unifor-me a una cierta diversidad entre los centros docentes debido al ejercicio de la auto-noma.

Otro de los aspectos en los que comienza a haber una pequea autonoma esla seleccin de los alumnos. La ley indica que los padres tienen libertad para esco-ger el centro que desean para sus hijos. Sin embargo, cuando el nmero de solici-tudes supera al de plazas disponibles se aplica un baremo diseado por la

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Administracin educativa en el que se valoran la cercana de la residencia familiaral centro y otros factores socio-familiares. Dado que no sobran plazas en la mayorade los centros, casi siempre se aplica el baremo, de forma que en la prctica dichalibertad de eleccin est muy restringida.

En Espaa, por tanto, no hay una cultura de competencia entre centros com-parable a la que se da en otros contextos. Hasta ahora, la libertad real de eleccinera muy poca y los centros no tenan que preocuparse por captar alumnos.Adems, dada la uniformidad de los centros pblicos, esto tampoco tena muchosentido, dndose la eleccin sobre todo entre la red pblica y la privada financiadacon fondos pblicos. Sin embargo, la disminucin de la natalidad hace que empie-ce a percibirse la aparicin de estrategias de marketing por parte de los centrospara cubrir las plazas disponibles.

Un ltimo aspecto a destacar es la gran importancia que tiene en el sistema edu-cativo espaol la participacin de la comunidad educativa en la gestin de la edu-cacin. Adems de diferentes consejos consultivos existentes en los mbitosestatal, autonmico y local, el rgano colegiado mximo responsable de la gestindel centro docente (el Consejo Escolar) est formado por representantes de los pro-fesores, los padres, la Administracin municipal y, en la enseanza secundaria, losalumnos. Como ejemplo de la amplitud de sus competencias cabe destacar que esquien elige al director para un mandato de cuatro aos y quien aprueba el ProyectoEducativo del centro y su presupuesto anual.

3.2. ORGANIZACIN DE LA PROFESIN DOCENTE

Los profesores son, sin duda, el elemento fundamental en los programas demejora de la eficacia escolar. Por ello es imprescindible recordar las caractersticasde su formacin inicial, el acceso a la profesin docente, su carrera profesional, lascondiciones econmicas y laborales y la formacin permanente. Las diferenciasentre profesores de Primaria y Secundaria y de centros pblicos y privados han deser tambin tenidas en cuenta.

Como en cualquier otro pas de Europa, los docentes deben tener una forma-cin universitaria para ejercer la profesin tanto en el sector pblico como en el pri-vado, que en Educacin Primaria consiste en el ttulo de Maestro y en Secundariaen el de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto ms un curso de cualificacin pedag-gica. Sin embargo, en el acceso a la funcin docente hay importantes diferencias

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entre el sector pblico y el privado. En los centros pblicos se realiza mediante unproceso selectivo que consiste en un concurso-oposicin organizado por lasAdministraciones autonmicas, ya que los profesores, a diferencia de lo que ocu-rre en los pases anglosajones y en otros de Europa, son funcionarios. La asigna-cin de los docentes a los centros educativos se realiza sin que stos tengancapacidad alguna de decisin en el proceso. En cambio, en los centros privadosfinanciados con fondos pblicos, el proceso de seleccin es competencia del cen-tro que, por tanto, tiene autonoma para formar sus equipos docentes.

Las condiciones laborales y el rgimen retributivo de los funcionarios pblicosdocentes se rige por el estatuto de la funcin pblica y tiene los mismos conceptosque los de cualquier funcionario pblico. En cambio, en los centros privados, lascondiciones laborales se rigen por convenios distintos segn tengan o no algnnivel financiado por la Administracin, pero su jornada laboral presencial es mayorque la de los docentes de centros pblicos y sus retribuciones son menores.

La formacin permanente del profesorado es optativa, aunque se fomentamediante una remuneracin complementaria otorgada sobre la base de los crditosadquiridos cada seis aos. Resulta especialmente interesante sealar que la parti-cipacin en actividades de innovacin se considera como formacin permanente y,por tanto, est sujeta al mismo reconocimiento econmico. En toda Espaa, la for-macin permanente se organiza a partir de los centros de profesores (con sus dife-rentes denominaciones). En el sector privado se estn promoviendo planes deformacin continua para la formacin profesional, el reciclaje, la actualizacin deconocimientos y la adaptacin a los nuevos sistemas productivos, que puedanhacer compatibles el estudio y la formacin con su actividad laboral mediante unplan de estudios en rgimen de enseanza a distancia.

Una experiencia especialmente interesante para el desarrollo de programas demejora es el modelo de formacin en centros, por el cual se organizan actividadesformativas para el conjunto del profesorado del Claustro, ajustadas a sus necesida-des y en el propio centro docente. De esta forma es posible adaptar la oferta a lascaractersticas de la escuela, y fomentar el trabajo en equipo y la implicacin delprofesorado en el desarrollo del centro.

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3.3. ORGANIZACIN DEL CURRCULO

En estos ltimos aos, el sistema educativo espaol ha pasado de tener un curr-culo altamente prescriptivo y centralizado desde la Administracin estatal a una des-centralizacin en muchas decisiones de carcter curricular. En la actualidad estndefinidos tres niveles de concrecin curricular, y dos de ellos son responsabilidad delcentro educativo. De esta forma, las escuelas tienen mayor autonoma curricular opedaggica que en lo referente a la gestin de personal.

En el primer nivel, partiendo de unos contenidos mnimos procedentes de laAdministracin estatal, cada Comunidad Autnoma establece el currculo obligato-rio para los centros de su territorio. En l se establecen unos objetivos generalespara cada etapa, los contenidos mnimos y algunas orientaciones metodolgicas yde evaluacin.

En el segundo nivel de concrecin, cada centro perfila los currculos adaptndo-los a su contexto y a sus propios fines educativos, elaborando sus propiosProyectos Curriculares de etapa o centro, segn la Comunidad Autnoma. En l sedefinen los objetivos especficos, se secuencian los contenidos, se establecen loscriterios metodolgicos y las pautas de evaluacin, as como las medidas de adap-tacin curricular. Tambin se mencionan los libros de texto, que son elegidos por elcentro de entre los aprobados por la Administracin autonmica.

El tercer nivel de concrecin es la llamada programacin de aula, que elaboracada departamento/equipo de ciclo y profesor para el grupo concreto de alumnos,con las adaptaciones curriculares necesarias.

3.4. ACCIONES DE LAS ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS PARA FOMENTAREL DESARROLLO DE PROGRAMAS DE MEJORA EN LOS CENTROS

En Espaa, como en el resto de los pases, existe una serie de cuestiones relati-vas a la organizacin general del sistema que inciden directamente en la puesta enmarcha de programas de mejora de la eficacia escolar, como, por ejemplo, la evalua-

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cin del sistema y de los centros escolares, los agentes de cambio externos o las ini-ciativas institucionales orientadas a mejorar los centros.

En estos ltimos aos est cobrando una especial importancia la evaluacincomo factor clave de calidad de la educacin. En 1990, el Ministerio de Educacincre el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) como organismo encar-gado de realizar la evaluacin del sistema educativo en todo el Estado, desdedonde se han realizado, entre otras acciones, dos evaluaciones generales de laEducacin Primaria y otras dos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Dado sucarcter muestral y la falta de feedback a los centros, este tipo de evaluacionesrepercute en el mbito de la Administracin estatal y autonmica pero no incidedirectamente en los centros. Iniciativas similares estn surgiendo en distintasComunidades Autnomas, que estn poniendo en marcha organismos anlogos yestn realizando sus propias evaluaciones regionales. En este caso, tambin laposible repercusin se da en la toma de decisiones administrativa.

Ms incidencia tienen las iniciativas de evaluacin de centros docentes. La com-petencia de su regulacin es regional, por lo que cada Comunidad ha optado por supropio modelo. Generalmente se combina una estrategia de evaluacin externa (es elcaso de Catalua o Andaluca) con otra de autoevaluacin. El Ministerio de Educaciny Cultura ha impulsado una autoevaluacin de centros basada en el modelo de laEuropean Foundation for Quality Management (EFQM) (MEC, 1997), como modo depropiciar procesos de mejora.

Adems de las universidades u otros organismos que realizan espordicamen-te apoyos puntuales, en Espaa existen bsicamente dos agentes externos cuyalabor es apoyar el funcionamiento del centro: la inspeccin educativa y los centrosde profesores.

A la tradicional misin de supervisin y control de la inspeccin educativa seintent, en el momento de promulgar la LOGSE, aadir una labor de asesoramien-to y apoyo a los centros. Concretamente, la ley establece entre las funciones de lainspeccin: ... colaborar en la mejora de la prctica docente y del funcionamientode los centros, as como en los procesos de reforma educativa y de renovacinpedaggica; la cooperacin para la mejora de la calidad de la enseanza; participaren la evaluacin del sistema educativo, especialmente en la que corresponde a loscentros escolares, a la funcin directiva y a la funcin docente.... En estos momen-

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tos, y a pesar de las limitaciones prcticas, es en teora el principal apoyo externode los centros a la hora de poner en marcha programas de mejora.

Junto a la inspeccin se encuentra otro agente externo, los centros de profesores,que son instituciones a travs de las cuales se organiza la formacin permanente delprofesorado. Aunque cada Comunidad ha creado un modelo algo diferente, el modoms comn de funcionamiento es que cada centro de profesores tiene adscrito unnmero variable de centros de Primaria y de Secundaria al cual prestan apoyo, tantoen lo referente al desarrollo profesional como a recursos o a asesora para llevar caboinnovaciones o iniciativas de mejora.

En este apartado hay que sealar, por ltimo, las iniciativas explcitas por partede las distintas Administraciones para potenciar programas de mejora. En esta lnease enmarcan los llamados Planes Anuales de Mejora de los centros docentespblicos puestos en marcha desde el curso 1996-97 por el entonces Ministerio deEducacin y Cultura.

Planes Anuales de Mejora de los centros docentes

La iniciativa institucional ms importante llevada a cabo en estos ltimos aospara mejorar los centros docentes son los llamados Planes Anuales de Mejora delos centros docentes pblicos. Supone una convocatoria pblica por la cual elMinisterio de Educacin y Cultura fomenta la puesta en marcha de un proceso decambio en las escuelas y, como refuerzo, premia con un milln de pesetas a losmejores programas. Cada plan de mejora debe reunir una serie de condiciones:

Estar precedido de un diagnstico explcito de la situacin de partida del centrocon relacin al rea o reas prioritarias sobre las que centrar el Plan.

Identificar las reas de mejora de forma objetiva y basada en hechos o enresultados antes que en juicios subjetivos o meras apariencias.

Plantear objetivos de mejora realistas, concretos, evaluables y alcanzables enun curso escolar, sin perjuicio de que puedan integrarse como parte de un plande mejora de carcter plurianual.

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Explicitar los objetivos, los procedimientos y actuaciones previstos, laspersonas responsables de su ejecucin, los recursos y apoyos nece-sarios, un calendario para su cumplimiento y un plan para su evalua-cin.

Implicar a las personas, desde una orientacin participativa y bajo elimpulso asociado a un liderazgo efectivo por parte de la direccin.

Adems de estos requisitos, se pueden reconocer otra serie de carac-tersticas de los planes:

Su incorporacin es voluntaria, aunque en muchas ocasiones los ser-vicios de inspeccin han animado a participar a aquellos centros en losque, por sus caractersticas innovadoras, poda resultar exitoso el plan.

El equipo directivo asume el liderazgo y se implica en la puesta en mar-cha del plan.

Lo deben aprobar y apoyar el Consejo Escolar y el Claustro de profeso-res.

La inspeccin educativa asesora en la realizacin del plan y realiza unaevaluacin externa del mismo.

Por su parte, la Administracin se compromete a ofrecer ayuda de tipotcnico, mediante el asesoramiento en cualquiera de las fases de desarrollodel Plan Anual de Mejora; de tipo econmico, en funcin de las caractersti-cas del Plan y de la calidad de su aplicacin; y de tipo humano, por efectode un mayor compromiso de los diferentes niveles de la Administracin conlos centros dispuestos a mejorar de un modo ordenado y sistemtico.

Si se toma como referencia la evolucin del nmero de centros que hanpuesto en marcha planes de mejora, se ha de concluir el xito de la iniciati-va. Efectivamente, en el primer ao, 268 centros pblicos desarrollaron susplanes y fueron evaluados y reconocidos por la Administracin. En el curso1997/98 se implicaron 586 colegios e institutos, lo que supone un incremen-to prximo al 220%; y en el curso 1998/99 llegaron hasta 782 (grfico 3.1).

GRFICO 3.1. EVOLUCIN DEL NMERO DE CENTROS QUE DESARROLLAN

PLANES ANUALES DE MEJORA (1996/97 A 1998/99)

Con respecto a los temas sobre los que los diferentes centros han cen-trado su atencin, ha habido una evolucin en esos aos. Sin embargo,como puede verse en el grfico 3.2, las iniciativas de cambio relacionadascon los procesos educativos continan siendo el tema estrella, seguidos porlos procesos de cambio de la organizacin y por la participacin y conviven-cia.

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GRFICO 3.2. EVOLUCIN DE LOS TEMAS SOBRE LOS QUE SE CENTRAN

LOS PLANES ANUALES DE MEJORA

La convocatoria de los Planes Anuales de Mejora puede ser consideradacomo un impulso externo a los centros asumido de forma voluntaria. Sureconversin en un programa exitoso que realmente ayude a aumentar lacalidad de un centro depende de la utilizacin que ste haga de l. Dos sonsus principales virtudes: por un lado, obliga a los centros a sistematizar susintenciones; y, por otro, ofrece un apoyo institucional para el centro. La exi-gencia de realizar un diagnstico previo, una planificacin cuidada y unaevaluacin de los resultados y de elaborar por escrito un informe final dondese refleje la experiencia vivida es, sin duda, un importante motor para la rea-lizacin y el xito del programa. Adems, los apoyos recibidos de laAdministracin educativa, tanto durante el proceso de cambio como en elreconocimiento al finalizar el programa, suponen un especial aliciente paralos centros.

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luis.santos1996/97

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luis.santosProcesos didcticos

luis.santosOrganizacin

luis.santosParticipacin y convivencia

luis.santosRelaciones con el entorno

luis.santosOtros

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4. ESTUDIO DE CASOS

El objetivo de la parte emprica de esta investigacin es conocer culesson los factores que favorecen y cules los que dificultan el desarrollo deprogramas exitosos de mejora de la eficacia escolar, y analizar cmo fun-cionan. Para ello se ha optado por realizar un estudio de casos. Se trata delanlisis en profundidad de experiencias prototpicas que representan mode-los de xito, en este caso por ajustarse perfectamente a las caractersticasde un programa de mejora de la eficacia escolar.

Una de las claves para garantizar la validez de sus conclusiones es laadecuada seleccin de los programas. El punto de partida fue la elaboracinde una definicin operativa de lo que es un programa de mejora de la efica-cia y sus caractersticas definitorias (ver captulo 2). Entre los elementos allmencionados, seis resultaron claves para la seleccin de los programas: elprimero (que sea una accin duradera), el segundo (orientados hacia el logrode metas educativas), el cuarto (modificacin de los procesos pedaggicosy organizativos), el octavo (impulso procedente del centro educativo), elnoveno (implicacin de gran parte del personal docente) y el dcimo (bs-queda de la implicacin de padres y alumnos).

De esta forma quedaron eliminados aquellos programas que fueranacciones puntuales, las meras innovaciones de carcter curricular que noconsideraran los procesos organizativos y relacionales, los procesos lleva-dos a cabo por un profesor aislado o un pequeo grupo de ellos y aquellosprogramas que no tuvieran como objetivo explcito el desarrollo del alumna-

do.Para localizar los programas se recurri a diversas bases de datos sobre innovacio -

nes educativas, tales como Redinet o las innovaciones premiadas en diferentes convo-catorias del Ministerio. Tambin se revisaron las experiencias incluidas en numerosaspublicaciones especializadas y se recurri a expertos en el tema.

En dicha bsqueda se constataron dos hechos: la gran cantidad de innovacionesdesarrolladas en Espaa y, paralelamente, el escaso nmero de programas de mejo -ra de la eficacia escolar encontrados. Entre estos ltimos destacaron las experienciasllevadas a cabo bajo el paraguas de Plan Anual de Mejora; sin embargo, slo algu-nas de ellas pudieron ser consideradas programas de mejora de la eficacia escolar,dado que no iban dirigidas explcitamente a la mejora del rendimiento acadmico y aldesarrollo socio-afectivo del alumnado.

Tras seleccionar programas de mejora de la eficacia escolar desarrollados encualquier parte del territorio estatal se decidi la muestra final basndose en tres cri-terios: que hubiera representacin de experiencias en centros de Primaria ySecundaria, as como de centros pblicos y privados, y que estuvieran localizadosen hbitats y zonas geogrficas distintas.

La muestra definitiva est conformada por cinco programas de mejora de la efi-cacia escolar llevados a cabo por los siguientes centros: I.E.S. Rosa Chacel,Ikastola Ander Deuna, C.R.A. Teruel I, C.P. N Seora de la Vega y Centro deFormacin Padre Piquer. En la tabla 4.1. se ofrece un resumen de sus caractersti-cas ms relevantes.

TABLA 4.1. CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA

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Centro Titularidad Niveles Hbitat Comunidad impartidos Autnoma

I.E.S. Rosa Chacel Pblico Secundaria Semi-Urbano Madrid

Ander Deuna Ikastola Privado Primaria y Semi-Urbano Pas VascoSecundaria

C.R.A. Teruel I Pblico Primaria Rural Aragn

C.P. N Seora de la Vega Pblico Primaria Rural La Rioja

C.F. Padre Piquer Privado Secundaria Urbano Madrid

El estudio de casos ha estado orientado por el modelo de evaluacin propues-to por el profesor Hoeben (1999) para el desarrollo de esta investigacin, presenta-do anteriormente. Los elementos principales del modelo que se constituyen comolos ejes bsicos del estudio son:

1. Resultados de los alumnos, que aportan el criterio de eficacia sobre el xito ofracaso del programa.

2. Resultados de mejora (cambios del profesor, aula y centro educativo), queaportan el criterio de mejora para la valoracin del programa.

3. Posicin de los alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje, entendi-da como su cultura, sus entornos de vida y aprendizaje, su motivacin y lasadaptaciones del currculo.

4. Currculo de aula auto-regulativo, entendido como la planificacin y aplicacinde la enseanza y el aprendizaje, la evaluacin, la retroalimentacin y elrefuerzo al aprendizaje de los alumnos.

5. Ciclo de mejora auto-regulativo, referido a la planificacin y aplicacin de losprocesos de mejora.

6. Currculo escolar, entendido como la planificacin y aplicacin del contenidode la educacin y la evaluacin, la retroalimentacin y el refuerzo de los logrosde aprendizaje para apoyar el currculo de aula.

7. Organizacin del centro, es decir, la forma en que se ajustan la comunidadescolar y los elementos de una escuela para facilitar la tarea fundamental delcentro.

8. Implicacin de las familias.

9. Aprendizaje de la organizacin, referido a la organizacin del aprendizajeauto-regulativo, as como al desarrollo de recursos humanos que estimulan lagestin del cambio, es decir, el logro de los resultados intermedios.

10. Posicin de los agentes externos de cambio.Adems, se han recogido datos sobre el estilo de direccin y sobre el clima ins-

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titucional del centro, por considerar que tienen una mxima incidencia en el desa-rrollo y xito de los programas.

Para conseguir la informacin relativa a los elementos anteriores se han utiliza-do diversas tcnicas e instrumentos de recogida de datos. Entre ellos se encuen-tran:

a) Anlisis de documentos elaborados por el centro sobre el programa de mejo-ra y la organizacin pedaggica del centro, as como distintas evaluacionesexternas realizadas.

b) Entrevista semi-estructurada al equipo directivo sobre diferentes aspectosrelativos a la organizacin del centro, al funcionamiento del programa y a suvaloracin de los aspectos determinantes del xito. El guin de la entrevistase ajustaba a cada programa especfico.

c) Cuestionario sobre estilo directivo dirigido a la direccin del centro. Este cues-tionario fue elaborado partiendo del Cuestionario Multifactorial sobreLiderazgo Educativo de Bernard Bass, adaptado al castellano por RobertoPascual y Aurelio Villa (Pascual, Villa y Auzmendi, 1993).

d) Cuestionario para el profesorado sobre el desarrollo del programa y su valo-racin. Se elaboraron cuestionarios adaptados a cada