JEAN PIAGET, SU VIDA Y SUS OBRAS

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

UNIVERSIDAD CATLICA SANTA ROSA.

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

ESCUELA DE EDUCACIN.

ASIGNATURA: PSICOLOGA GENERAL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

DE JEAN PIAGETProfesor:

Autor:Durn, Mirilla..

Hernndez Raomir.

Caracas, 07 de Diciembre, de 2004.

Introduccin

Los hombres, a lo largo de su existencia han marcado el camino de los procesos de construccin educativa y muchas veces su vida, es la fuente de inspiracin para la solucin de los grandes problemas de formacin de sus sbditos.

A medida que el hombre se desarrolla quiere el bienestar para sus hijos, esto marca la evolucin y se crea nuevos instrumentos que ayudan a una sociedad a superarse.

En este trabajo, hablaremos de un hombre, que marco la pauta y hoy mas que historia, nos deja un legado de teoras, que al docente lo ayudara a identificar los procesos de pensamiento en cuanto al desarrollo de las personas, el cual denomino como estadios o etapas del pensamiento, el cual si como docentes no lo tenemos claro, podemos marcar negativamente en nuestra labor educativa. Al inicio sabremos un poco de su vida y obras que hicieron fe, y que hoy son modelo para la evolucin del desarrollo educativo humano.

Es importante resalta que es una copelacin de informacin de varios documentos en lneas y libros que sirvieron de apoyo para la realizacin del mismo.

Tal ves es resuma lo que otros autores hablan, pero, hablar del hijo mayor de de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson, es presenciar el testimonio de vida, que fortalece los procesos de enseanza y aprendizaje. Para finalizar, podemos decir, que en la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo; la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes.

La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.

JEAN PIAGET, SU VIDA Y SUS OBRAS

Quien estudia a Piaget, nunca podr mirar del mismo modo a los niosProf. John Flavell

Jean Piaget. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Naci, en la villa Suiza de Neuchtel el da 9 de agosto de 1896., Su padre, profesor de literatura medieval, era un hombre concienzudo y de mente crtica. Segn Oros, F. (1996). Jean Piaget confiesa que jug una gran y profunda influencia en sus inclinaciones. Aparte de tener la ventaja que supone un ambiente cultivado, le habitu a interesarse por los detalles y analizarlos, hasta saberlos incluir en la sntesis general de las cosas.

Nos obstante, su madre, muy creyente, por el contrario, aunque inteligente, delicada y profundamente religiosa, le educ en el protestantismo, y al parecer desempe un papel negativo. Para, Oros, F. (1996). Piaget, Se limita a decir que era un temperamento ms bien neurtico y que hizo algo problemtica nuestra vida familiar. Seguramente debido a este desequilibrio, (la atmsfera que reinaba en el hogar) Para, Lerbert (1992) Esta discordancia metafsica de sus padres parece haber marcado profundamente su espritu precoz y actualizado en l el conflicto entre la fe y el saben Espritu precoz, sin duda alguna (Pg. 9). Pronto se destac en los estudios secundarios. Pero, ansioso de conocimientos, con un indebido y profundo temperamento, quiso finalizar rpidamente la enseanza bsica, porque la dominaba sin esfuerzo y ms que nada porque senta el deseo de conocer a toda costa.

A temprana edad, incursiona el mundo de la ciencias; fue tan solo con 10 aos de edad que escribi su primer articulo (un estudio sobre una pgina sobe un gorrin semialbino que haba observado), Hacer referencia Oros, F. (1996). En su autobiografa cuenta que este artculo se public en la Revista de Historia Natural de Neuchtel y como resultado, se le invit a ocupar el cargo de curador del Museo de Historia Natural de Ginebra. Pero la invitacin fue cancelada cuando el Director del Museo descubri que el autor del artculo era un nio de 10 aos. El comenc a estudiar los moluscos a los 10 aosDespus, interesado por los fsiles, se present al Museo de Historia Natural de Neuchtel con la aspiracin de trabajar. Su director, (Piaget reconocer con una maravillosa paciencia) le facilit la entrada, orientndole en la clasificacin de su vasta coleccin de conchillas. El recuerda esta parte de su vida con afecto; este aprendizaje de un hombre atento y maravillado ante el mundo, que adems de ensearle el abec supo ampliarle conocimientos, incluso regalarle muestras para que ampliase su coleccin particular. Cuando transcurridos cuatro aos muri su primer maestro, Piaget ya saba lo suficiente: recordemos que empez a publicar trabajos sobre malacologa en revistas especializadas.

Durante su adolescencia se interes por la zoologa. El director del museo de Historia Natural de Neuchtel, que era especialista en la materia, le invitaba a ayudarle dos veces por semana. ellos pegaban las etiquetas en su coleccin de conchas, y al mismo tiempo lo enseaba la moluscologa. A los 15 aos, publica sus primeros artculos sobre las conchas.

Segn Oros, F. (1996).A raz de estas precoces publicaciones, el Museo de Historia Natural de Ginebra le ofreci el cargo de conservador de moluscos, y que Piaget no pudo aceptar porque an estaba en edad escolar. Esto fue sin duda lo que le instig a redoblar sus esfuerzos para terminar la enseanza secundaria y entrar en la universitaria.Despus, se inscribe en la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad de Neuchtel. Cursa brillantemente sus estudios y se gradu, y en 1918, se Doctor con una tesis sobre malacologa titulada Los moluscos de Vallais; para Oros, F. (1996) aparentemente, lo que haba sido su sueo juvenil, y pareca ser una orientacin definitiva, segn veremos sufri unas variaciones fundamentales.

Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento.En efecto, en esta etapa de su vida adolescente, ley numerosas obras sobre Filosofa, Religin, Sociologa y Psicologa. Y es en este perodo en el que Piaget intuye la estrecha relacin que existe entre la Biologa y la Filosofa. Mi nueva pasin por la Filosofa fue alentada por mi padrino que me hizo conocer La Evolucin Creadora de Bergson. Para, Oros, F. (1996). El problema del conocimiento le apareci repentinamente bajo un nuevo punto de vista; convencindose de que la mayor parte de los problemas filosficos concernan al conocimiento y que la mayor parte de estos problemas provenan de la Biologa. En efecto, el problema del conocimiento es el de la relacin entre el sujeto y objeto, el modo por el que el sujeto conoce al objeto. Si eso se traduce en trminos biolgicos se evoca a la adaptacin del organismo a su medio. Yo decid consagrar mi vida a esta explicacin biolgica del conocimiento. Recin graduado en Ciencias Naturales, siti una profunda atraccin cientfica, tratando de trazar la continuidad del hombre. Teilhard de Chardin lo hizo con la Teologa, como Charles Darwin, el padre de todos, en su tiempo lo plante en el neto terreno de la biologa. Pues bien, Jean Piaget lo emprendi como una teora del conocimiento que permitiese hallar el desarrollo del pensamiento normal.

Pulaski, en una semblanza biogrfica lo resume en los siguientes trminos: El problema del conocimiento el problema epistemolgico referido a cmo y qu es lo que conocemos- ha sido un desafo para los filsofos a lo largo de los siglos. Pero entre este problema filosfico y su sustrato biolgico exista un eslabn perdido: la mente humana. Esta circunstancia, segn comprendi Piaget con posterioridad, slo poda ser entendida merced a la psicologa. Puesto que la mente es la que conoce y la que est basada en el cuerpo y est sujeta a las leyes de la herencia. En unas palabras, Jean Piaget comprendi (lo que sera su legado cientfico) que el trmino de epistemologa gentica era capaz de expresar que el desarrollo intelectual se halla enraizado con el desarrollo biolgico del ser humano.

Una ltima circunstancia configurara su destino biogrfico. La salud de su madre que al principio le convirti en un muchacho serio e interesado por la malacologa, ms tarde le llev hasta la curiosidad por la psicopatologa y, especialmente, por las teoras freudianas. As, pues, una vez realizado su Doctorado decidi trabajar en la clnica psiquitrica que Eugen Bleuler regenteaba en Zurich. La estancia con Bleuler podemos calificarla como un aprendizaje prctico. Piaget aprendi la asistencia clnica, la confeccin de las historias, o biopatografas, que ms tarde tendr ocasin de aplicar en sus cuestionarios sobre el desarrollo de los nios. Pero su permanencia solamente dur un ao, porque decidi ampliar estudios en Pars; estancia que sin duda certifica un buen nmero de cuestiones.

Durante un ao, trabaja en Pars en el Laboratorio de Alfred Binet; all, estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

Jean Piaget sigui estudios de psicopatologa en la Sorbona. Al mismo tiempo de la ampliacin de sus estudios universitarios, trab contacto con Tefilo Simon, que contribuy con Binet en la elaboracin de los clebres tests de inteligencia. Y fue Simn quien le sugiri que acoplara los tests concretos, sobre el razonamiento de Burt, que se utilizaban en la escala de Binet y entonces se aplicaban a los nios de Pars.

Trabaj en los laboratorios de Wreschner y de Lipps; y comenz a aplicar los tests de Burt que concluyeron en una serie de artculos. Uno de estos artculos, Une forme verbale de la comparaison chez lenfant (1921), fue publicado en el Archives de Psychologie (Ginebra).

stos llamaron la atencin de Edouard Claparde, sobre estas fechas Director del Institut Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra, un centro destinado a estudiar cientficamente los problemas de la infancia para dar cuenta de ellos, y a la vez entrenar, a los maestros de enseanza primaria. Claparde le ofreci el puesto de Director de Investigaciones del Instituto y, en 1921, Jean Piaget acept el encargo, llevaba dos aos de estancia en Pars y, cuando emprendi el camino definitivo de su vida, solamente contaba 25 aos de edad.

En Ginebra, en el ao de 1923, contrajo matrimonio con una de sus alumnas del Instituto, Valentine Chatenay, con quien tendr tres hijos que le permitirn estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparicin del lenguaje. Junto con su esposa, pas mucho tiempo observando el comportamiento espontneo de sus hijas: Jacqueline, Lucienne y Laurent.

Jean Piaget trabaj durante diez aos en dicho Instituto. En los cinco primeros completamente dedicado luego ya veremos que debe compartirlo con las actividades acadmicas- public cinco libros sobre lo que constituir la base de la actual epistemologa gentica; el joven bilogo haba decidido emprender amplios y nuevos caminos en el dominio de la psicologa.

En 1926 fue nombrado Profesor de Filosofa en la Universidad de Neuchtel, donde a partir de 1929 ocup la ctedra de Psicologa Infantil e Historia del Pensamiento Cientfico, para ms tarde desarrollar la de Psicologa Experimental. Adems durante esta poca dio cursos de Filosofa, Psicologa y Sociologa en algunas universidades, especialmente en Lausana.

Paralelamente, ampli sus estudios abarcando la problemtica de la pubertad y de la adolescencia, iniciando su colaboracin con Alina Szeminska y Brbel Inhelder, presentando libros sobre el desarrollo del pensamiento lgico referido a los nmeros, la geometra, el espacio, el tiempo y la cantidad; sin contar, una gran cantidad de artculos sobre el desarrollo de la percepcin en los nios.

Desde 1937 hasta 1954 fue Profesor de Psicologa General en la Universidad de Ginebra y, durante varios aos, tambin profes en la Sorbona. Despus de la Segunda Guerra Mundial, en la que desde su atalaya neutralista favoreci la causa de los intelectuales y hombres de ciencia perseguidos, sin distincin de nacionalidades y slo teniendo en cuenta la universalidad del pensamiento, ofreci generosamente su tiempo a la UNESCO, y fue nombrado miembro del Consejo Ejecutivo.

En el ao 1955 Piaget crear el Centro Internacional de Epistemologa en la Universidad de Ginebra, el cual dirigir hasta su muerte. Entre las mltiples distinciones estimamos suficiente constatar que ha recibido el homenaje de todas las universidades ms representativas del mundo, as como el reconocimiento de varias academias cientficas.

En 1925 Piaget fue nombrado Profesor de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Ginebra, enseando Psicologa Experimental. En l929 se dedic por completo a su trabajo en la Universidad de Ginebra y, en el mismo ao, lleg a ser Director de la Oficina Internacional de la Educacin, una organizacin intergubernamental, y que ms tarde se afiliara a la UNESCO. Piaget fue nombrado representante de su pas y miembro del comit ejecutivo de la UNESCO. As que Piaget comenz a aplicar su teora a la pedagoga.

En 1940 asumi el cargo de Director del Laboratorio de Psicologa en Ginebra, y en 1955, ayudado por la Rockefeller Foundatioon, Piaget estableci en Ginebra el Centre International dEpistmologie Gnetique.

En 1949, satisfizo una antigua ambicin con la publicacin de Introduction a lepistemologie gntique el manuscrito que haba anticipado cuando lleg por primera vez a Ginebra, en 1921, y una esfera de estudio que le llev a convertirse en fundador del Centro de Epistemologa Gentica de Ginebra. Este Centro, public bajo la direccin de Piaget, ms de veinte volmenes acerca de la investigacin epistemolgica.

Hay que mencionar tambin que de 1952 a 1963, sucedi en la Sorbona de Pars a Merleau-Ponty, un acontecimiento extraordinario si se considera que la ltima persona de nacionalidad extranjera que ocup una ctedra en la Sorbona fue Desiderio Erasmo (1530).

En 1959 public, en tres volmenes, la teora del conocimiento que agrupa el trabajo de toda su vida. Hasta los setenta aos dirigi su propio Instituto de investigacin, el International Center of Genetic Epistemology y fue codirector del Institute of Educational Science.

En 1976, al cumplir los 80 aos, se le rindi un homenaje en el Congreso Internacional de Psicologa en Pars. Es uno de los pocos hombres que pudo asistir a la consagracin mundial de sus obras y teoras mientras viva.

La afiliacin de Piaget a una amplia gama de asociaciones profesionales, su designacin en la Sorbona, y la obtencin de seis grados honorarios en cuatro pases distintos, as como ms de treinta Doctorados Honoris Causa de distintas universidades del mundo, destacan claramente sus estrechos contactos con los crculos cientficos y universitarios de su tiempo. Adems prest servicios en la UNESCO y fue Director de la Junta Internacional de Educacin. Sus publicaciones representan ms de 18 000 pginas: unos sesenta libros y muchos centenares de artculos.

Felipe Cid, autor de la mayor parte de esta biografa, la cual fue elaborada cuando Jean Piaget an viva, escribi: Y hoy, cuando se redactan estas lneas, es seguro que persiste, con su boina y su pipa, en los grandes retiros de los Alpes, trabajando y pensando; haciendo sus paseos por la ciudad de Ginebra, donde la gente lo conoce y sus ideas cada da se hacen ms familiares por todo el mundo cientfico.

Jean Piaget muri el 16 de Septiembre de 1980, en la ciudad de Ginebra.

ALGUNAS DE LAS OBRAS DE JEAN PIAGET TRADUCIDAS AL ESPAOL

Piaget, J.: El lenguaje y el pensamiento en el nio.

Piaget, J.: La representacin del mundo en el nio.

Piaget, J.: El juicio moral en el nio, Beltrn, Madrid.

Piaget, J.: El nacimiento de la inteligencia en el nio, Aguilar, Madrid.

Piaget, J.: La construccin de lo real en el nio, Proteo, Buenos Aires.

Piaget, J.: La gnesis del nmero en el nio, Guadalupe, Buenos Aires.

Piaget, J.: El desarrollo de las cantidades en el nio.

Piaget, J.: El desarrollo de la nocin del tiempo en el nio.

Piaget, J.: Introduccin a la Epistemologa Gentica.

Piaget, J.: La Psicologa de la inteligencia, Psique, Buenos Aires.

Piaget, J.: La gnesis de las estructuras lgicas elementales, Guadalupe, Buenos Aires.

Piaget, J.: Seis estudios de Psicologa, Seix-Barral, Barcelona.

Piaget, J., Hinhelder, B.: La psicologa del nio, Morata, Madrid.

Piaget, J.: Biologa y conocimiento, Siglo Veintiuno, Mxico.

Piaget, J.: El estructuralismo, Proteo, Buenos Aires.

Piaget, J.: Psicologa y Pedagoga, Ariel, Barcelona.

Piaget, J.: Problemas de psicologa gentica.

Piaget, J.: Adaptacin vital y psicologa de la Inteligencia, Siglo XXI, Mxico.

Piaget, J.: La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, Siglo XXI, Mxico.Piaget, J.: La formacin del smbolo en el nio, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.

Piaget, J.: La causalidad fsica en el nio, Espasa-Calpe, Madrid.

Piaget, J.: Los procesos de adaptacin, Proteo, Buenos Aires.

Piaget, J., Hinhelder, B. Garca, R. Y Voneche, J.: Epistemologa gentica y equilibracin. Homenaje a Jean Piaget. Fundamentos, Espaa.

Piaget, J., Heller, J.: La autonoma de la escuela, Losada, Buenos Aires.

Piaget, J. y otros: Los aos postergados, Paids, Buenos Aires.

Piaget, J.: A dnde va la educacin, Teide, Barcelona.

ETAPAS SEGN PIAGETETAPAEDADCARACTERSTICAS

Sensorio-motriz*Del nacimiento al ao y medio o 2 aos de edadLa inteligencia del nio se desplega progresivamente en diversas acciones.Esta etapa precede al inicio del lenguaje simblico.

Subetapas:1. Ejericio reflejoDesde el nacimientoEl desarrollo de la permanencia del objeto es un logro principal

2. Reacciones circulares primariasDesde la segunda semana de vida

3. Reacciones circulares secundariasEmpieza en el cuarto mes

4. Procedimientos conocidos en situaciones nuevasEmpieza en el cuarto mes

5. Experimentacin activaEmpieza en el mes decimoprimero

6. Recombinaciones mentalesEmpieza al segundo ao

PreoperacionalDel ao y medio de vida a los 7 aosPor lo general, el pensamiento no est organizado en conceptos

Del ao y medio de vida a los 4 aos desarrollo del pensamiento simblico y preconceptualNo puede reproducir el nio series de acciones o hechos (no tiene representaciones mentales)

De los 4 a los 7 aos:Pensamiento intuitivo con fluidez progresiva en el lenguajeEl nio trata a los objetos como smbolo de algo distinto de lo que son (P.Ej.,trata a un pedazo de madera como si fuera un tren).

Operaciones concretasDe los 7 a los 11 aosSe encuentran presentes operaciones de conservacin. El nio adquiere nociones de probabilidad y regularidad (leyes). El nio puede a)razonar simultneamente acerca de un todo y de sus partes; b)seriar (disponer de acuerdo con la dimensin); c)reproducir una secuencia de eventos (representacin mental)

Operaciones formalesDe los 11 aos hasta la edad adultaPuede considerarse muchas soluciones a un problema. El pensamiento es autoconsciente deductivo. Se emplean reglas abstractas para resolver diversas clases de problemas. Se denomina concepto de probabilidad

*Subetapas sensorio-motrices segn Cunninghan (1972)

Etapa sensorio-motriz

Esta etapa se caracteriza porque se inicia cuando el nio no tiene concepcin alguna sobre el espacio, el tiempo o los objetos.Durante la primera subetapa del periodo sensorio-motriz, el beb es estimulado, guiado y controlado por patrones de reflejos innatos. La experiencia acumulada provoca alteraciones, probablemente, los esquemas del beb, modifican la orientacin de ste hacia una estimulacin comparable en ocasiones futuras. La estructura cognoscitiva del nio se desarrolla en gran parte a causa de que esos esquemas son modificados por la asimilacin de nueva informacin y por la acomodacin de los esquemas a los hechos cambiantes.

En la segunda subetapa es explcitamente notorio el papel de la experiencia en la modificacin de los primeros patrones innatos del comportamiento. Por el segundo mes, los beb se entregan a actividades en que emplean las manos y la boca, Piaget denomina "reaccin circular primaria" a esta primera manifestacin ocurrida en la experiencia.

En la tercera subetapa que empieza alrededor de los cuatro meses, el nio es claramente capaz de poner en marcha y de interrumpir un patrn de conducta. Se carcteriza por la intencionalidad, ahora las consecuencias del comportamiento se vuelven de importancia primordial en la perpetuacin de la conducta.

En la cuarta subetapa el beb rene varias reacciones secundarias a fin de conseguir logros ms complejos. No slo descubre la relacin entre una accin y su consecuente, y no slo perpeta esa accin. El nio emplear distintas tcnicas o diversos sistemas de respuestas (esquemas) que anteriormente ha empleado con xito.

En la quinta subetapa se descubre un nuevo avance ocurrido grcias al desarrollo de las reacciones circulares tericarias. Los bebs adoptan una actitud mucho ms experimental cuando se asoman al mundo que los rodea. Adecuan al cumplimiento de nuevas metas sus esquemas sensorio-motrices previamente adquiridos, y al mismo tiempo modifican sistemas de respuestas bien comprobados a fin de llevar a cabo objetivos ms complejos.

En la ltima subetapa el nio est casi listo para entrar en la etapa preoperacional, slo tiene que organizar sus logros actuales de tal forma que pueda resolver problemas. Se presentan las primeras manifestaciones de pensamiento productivo e innovador.

LA TRANSPOSICIN SIMBLICA.Para, Lerbert (1992) ante de los estudios de Piaget se tena tendencia a suponer que el lenguaje era la fuente de la inteligencia. (Pg. 10) Uno de sus grandes mritos ha sido demostrar que su origen procede de las actividades senso-motrices, y que el lenguaje no constituye ms que un coadyuvante que acelera la formacin de clases y permite la transmisin de clasificaciones nuevas cuyo origen est precisamente en las subestructuras senso motrices, en las que el establecimiento de correspondencias activas prefiguran la funcin y el acoplamiento de esquemas, la lgica de clases.

Esta anterioridad del pensamiento sobre el lenguaje conduce a integrar su aparicin en un proceso funcional ms vasto, que se actualiza tanto por la imitacin como por el juego.

A este proceso funcional se le llama simblico o semitico. Consiste en evocar representativamente un objeto o un acontecimiento ausente (significados), mediante un smbolo que recuerde al objeto o mediante signos arbitrarios (significantes} que estn claramente diferenciados del significado

Durante el perodo senso-motriz, el esquema de objeto permanente, manifestado en la bsqueda de un objeto desaparecido, por ejemplo, slo se produce inmediatamente despus de la desaparicin o por la presencia de un indicio. Hay, por tanto, en esa puesta en prctica, una prolongacin de la accin o un soporte perceptivo. Las asimilaciones activas son generadoras de significaciones, pero sin diferenciacin de significados (los esquemas) y de significantes perceptivos. Las acomodaciones tienden a proveer de significados en la medida en que captan la totalidad de los objetos. Por tanto, se puede decir que, si durante el perodo senso- motriz no hay representacin, se debe a una indiferenciacin de la asimilacin y la acomodacin.

En el perodo senso-rnotriz las asimilaciones recprocas tendido a favorecer una cierta descentracin. Ensamblando los esquemas de acciones unos en otros, reducen la rigidez de las conductas y del egocentrismo. En este estadio, la acomodacin en la imitacin (cerrar los ojos, la boca, bostezar, hacer los gestos de los adultos) no es ms que lo negativo del objeto. Pero, por una transposicin nacida de la interiorizacin del modelo, el objeto va a tomar un valor positivo, hacindose imitable simblicamente, fuera de toda percepcin, y no con sentido de actualidad.

As, por la diferenciacin entre asimilacin y acomodacin, l sujeto pasa de una estructura mental basada en lo actual a otra que integra, en su totalidad de posibles transformaciones, lo inactual o simblico. Es sta una extensin que permite la asimilacin y la acomodacin reequilibrarse en nuevos sistemas.

Esta nueva estructura va a permitir tambin la actualizacin de nuevas formas de conducta, que, eti cierto grado, son necesariamente solidarias, pero que difieren segn predomine la asimilacin o la acomodacin.

La acomodacin prevalece en la imitacin, y particularmente en la imitacin diferida, la cual marca el paso de lo senso-motriz a lo representativo. Por ejemplo, un nio que ve enfadarse y patalear a un compaero y realiza esos gestos imitadores unas horas despus, ya ha diferenciada el significante del significado.

Gracias a la puesta en prctica de la funcin simblica, aparecen conductas muy nuevas. Tal es el caso del dibujo, si se considera e! espacio grfico corno una forma de representacin espacial. Nace de la abstraccin la actividad senso-motriz, desgajndose de los movimientos rtmicos para reconstruir lo real incluso si en esta edad no pasa de ser una tentativa frustrada.

Desde este periodo se construye, igualmente, la imagen mental. Durante mucho tiempo ser reproductora, es decir: el sujeto no evoca ms que objetos conocidos, por imitacin interiorizada. Es tambin esttica, en cuanto que el sujeto es incapaz de evocar movimientos, y, con mayor motivo, transformaciones.

Finalmente, la ms caracterstica de las conductas que se desarrollan desde la puesta en prctica de la funcin simblica es el lenguaje verbal, cuyo desarrollo es rpido desde el fin del segundo ao. En l, las significaciones van unidas a un juego de signos cada vez ms estructurado. Por la comunicacin con los otros, que posibilita su actualizacin, favorece el desarrollo de la socializacin de la accin de! sujeto.

EL LENGUAJE Y LA SOCIALIZACIN DE LA ACCIN

El lenguaje permite intercambios con los dems y, desde su aparicin, confrontar en la comunicacin la intimidad del sujeto con la de otro. En el nio habituado a la imitacin, el lenguaje, especie de imitacin original, va a llevarle a imitar al adulto, a confrontarse con l, favoreciendo de esta forma la gnesis de un yo ideal.

El nio pequeo escucha al adulto grande y fuentes que le da rdenes a las que l obedece, desarrollando de ello una autntica compulsin inconsciente y directa del modelo a que se somete, buscando imitarle al mismo tiempo que rebasarle.

Pero las relaciones verbales no se limitan al adulto: existen tambin con otros nios de la ms edad. Al contar a los otros sus acciones, presentes o pasadas, el nio las transforma en pensamientos; ms que discutir con los dems, lo que hace es decirse a ellos.

ETAPA PREOPERACIONAL, EL PENSAMIENTO DE LOS DOS A LOS SIETE AOSCorresponde al periodo de la edad preescolar. Se vuelven claramente manifiestas las llamadas funciones simblicas. La primera manifestacin de que esta etapa se inicia est constituida por la aparicin de sueos y pesadillas; tambin puede encontrarse en observaciones de actividades ldicas simblicas.Otra clave conductual de esta etapa es el empleo de imgenes visuales a lo largo de un gran intervalo de tiempo; esta clave interviene en la capacidad para ofrecer una "respuesta retardada".Si bien el nio ha adquirido cierto despegue de lo inmediatamente perceptivo y del espacio prximo, hacindose apto para representaciones mentales, cuando tiene dos o tres aos, no piensa de manera autnoma y socializada. Es todava prisionero de sus actos e imgenes sin tener conciencia de ello, sin poder confrontar su propio punto de vista con el de los otros a partir de un sistema de operaciones lgicas, que hagan posible la verificacin.

Esta inquietud se hace evidente cuando se examinan las formas de su pensamiento

Este pensamiento es, ante todo, egocntrico, es decir, se sita en un pensamiento eficientemente socializador, en la que se ensaya la necesidad de verificar su punto de vista en relacin al de los dems, y un pensamiento puramente autentico separado de los dems.

A lo que parece, esta etapa tiende al esfuerzo solidario del nio por adaptarse al medio. Cree comprenderlo todo lo asimila desde su propio punto de vista y no busca relacionarlo, con el de los dems. Desde luego, esto oscurece la afirmacin de su razonamiento, del que no tiene conciencia por falta de descentracin. Los razonamientos son discontinuos, inestables, por olvido de los pasos y los tanteos, no reposando en definiciones.

A causa de lo estrecho de su campo de atencin, el nio es incapaz de reconstruir mentalmente y verbalizar una experiencia vivida, de reinventarla en forma estable. Todava no tiene conciencia de sus acciones en su organizacin.

Su juicio es absoluto y no relativo, lo que supondra, al menos, la confrontacin de dos juicios personales, por lo que reduce los juicios de relacin a juicios predicativos, por confusin de los dos.

La consecuencia de ello es que tiene tendencia a yuxtaponer clases y proposiciones en lugar de sintetizarlas. Ignora el silogismo, no teniendo conciencia del contenido ni de la causalidad. Ignorando igualmente. la inclusin, las relaciones son de pertenencia, de propiedad. Por ejemplo, la parte de un ramo equivale a la parte que queda en el ramo.

El complemento de esta yuxtaposicin es el sincretismo, en el que la representacin no se opera por analogas o alianzas causales, sino constituyendo es quemas globales. Para el nio de esta edad, todo con tiene a todo. Atrae tambin todo hacia s por asimilacin al yo, a esquemas anteriores. As es como dos objetos aparecidos simultneamente se funden en un esquema nico, jugando un papel de implicacin recproca, lo que hace que cada carcter sea susceptible de explicar al otro. Tal es lo que sucede por ejemplo, cuando se pregunta a un nio de este periodo por qu el sol y la luna no se caen. Refirindose al sol, responde: Si se la pregunta cmo, responde: porque es amarillo. En cuanto a la luna, si se sujeta es por lo mismo que el sol, porque est acostada en el cielo. Los elementos descriptivos toman aqu un valor explicativo, respondiendo a una necesidad de justificacin a cualquier precio.

Otra consecuencia del egocentrismo es la insensibilidad al principio de contradiccin. Tal nio, por ejemplo, admite simultneamente que los barcos de madera flotan porque son ligeros, y que los grandes barcos flotan porque son pesados. Tal insensibilidad a la contradiccin tiende a que, en este perodo pre operatorio, el nio razone por traduccin, es decir, que su pensamiento procede de lo singular a lo singular, sin necesidad lgica, sin apoyarse en definiciones precisas.

El nio tambin se contradice por lo que Piaget llama amnesia de las afirmaciones anteriores. Puede creer que el hombre excava los ros y, tambin, si se le dice as, que es la erosin lquida procedente de una corriente de agua la que traza el lecho de dicha corriente; de manera que deja convivir en su espritu durante mucho tiempo las dos explicaciones.

Por ltimo, se contradice por condensacin como ya hemos visto en lo que concierne a la flotacin de los barcos, donde las informa nueva se aaden a las anteriores en esquemas sincrticos, sin jerarqua en las informaciones, las cuales se aglomeran.

Incapaz de refrenar su pensamiento a lo nuevo, procede mediante falsos equilibrios, es decir, sin referencia a un sistema lgico una experiencia nueva no se inscribe en un contexto anterior lgico, abstrada de la vivencia inmediata. La ola de asimilaciones perceptivas y de acomodaciones fija lo real de alguna manera, por insuficiencia de interiorizacin y de descentracin.

Finalmente, esta etapa se caracteriza por la experiencia mental en que el sujeto se contenta con reproducir los acondicionamientos vividos o imaginados sin fltralos en una estructura interna categrica y relacionada. A causa de ello, tiene una falsa conciencia objetiva. Esto no quiere decir que su conciencia no es objetivizar cuando sea apto para construir planos jerrquicos entre categoras, en particular gracias a la conformacin de su experiencia con la de los dems.

LA INSTUICIN INFANTIL

A los tres o cuatro aos, se le presentan a un nio siete u ocho fichas azules alineadas ante l y se le pide que haga una fila de fichas de color rojas, en un sitio se encuentran una cantidad e fichas de este ultimo color, a continuacin puede observarse que el nio no se ocupa en absoluto del numero fichas sino que construye una fila de fichas rojas ms o junta entre si, de manera que esta fila tenga la misma longitud que la de las fichas azules.

En esta etapa, de su desarrollo, el nio no es sensible ms que a las fronteras preceptivas de las lneas, sin establecer el menor trmino a trmino. Este solo se preocupa por el espacio ocupado. En este camino hacia la conservacin, componente fundamental del pensamiento operatorio, el peso de la percepcin va a reducirse en la etapa siguiente, mientras que la intuicin va a suavizarse, a articularse

Hacia los cinco o seis aos y medio, el nio establece de repente la correspondencia trmino a trmino pero si se reduce una de las dos filas que hay ante l, niega esta correspondencia recurriendo a argumentos perceptivos (aquella es ms larga), para justificar su respuesta. Si se reconstruye la igualdad entre las longitudes, intuye la equivalencia entre las dos Filas. En esta etapa, todava no se puede hablar de correspondencia lgica, ya que hay sumisin del razonamiento a la percepcin los esquemas de accin senso motorices an estn interiorizadas solamente en representaciones no han sido aun transformadas en operaciones lgicas que permiten su generalizacin y composicin. Se encuentran otros ejemplos de esta estructura intuitiva del pensamiento en la manera que e nio prev el orden de sucesin de salida galera en el cual se han introducido sucesivamente tres mviles: tres bolas, A, B y C, roja, negra y azul, respectivamente, ensartadas en un alambre

A partir de los cuatro aos, ms o menos, el nio es capaz de prever el orden de salida ABC, pero no sabe prever el retorno, CBA, de los mviles introducidos en la galera. El se apoya nicamente sobre su representacin, no confa ms que en indicios estticos que prolonga l mismo.

En una fase posterior, a partir de la intuicin articulada, llega a prever ms o menos el retorno, segn sea el grado de articulacin; esto sucede si se le imprime a la galera, una semirotacin, pero el nio sigue siendo inepto para generalizado.

Progresivamente, las acciones se descentralizan del punto de vista propio y las informaciones se integran a las intuiciones anteriores, sin que, por otra parte, ninguna estructura operatoria flexible regulada por su composicin reversible, site la experiencia en el conjunto de las representaciones posibles de las experiencias.

Ocurre lo mismo con las velocidades. Por ejemplo. dos muecos que parten al mismo tiempo y llegan a la vez y recorren dos tneles de distinta longitud

Los nios ms pequeos son incapaces de resolver el problema de las velocidades aun cuando se les levante el tnel. Llegan a resolver el problema, si los movimientos son aparentes, cuando la intuicin se articula. Ello hace posible la solucin con los tneles. Ya no hay necesidad de un tomar o coger la delantera para tener la sensacin de una velocidad mayor. Siendo mayor el espacio recorrido se asimila a un adelantamiento invisibleo bien la mayor longitud implicara la llegada antes con una longitud igual.

En este caso, la solucin no es todava de naturaleza operatoria. Se ha necesitado, efectivamente, recurrir a la visin de los desplazamientos para encontrar la solucin rpidamente. No hay generalizacin de una relacin tiempo-espacio recorrido, sino representacin flexible de un adelantamiento invisible, compensador de la interferencia entre la visin de los desplazamientos desiguales y la identidad perceptiva de los puntos de llegada..Por otra parte, en esta etapa, En una etapa posterior, el nio busca cmo aproximar la construccin al modelo, unificando su campo perceptivo por movimientos imitativos de acomodacin; despus, introduce un punto de referencia, que es una accin que trata de interponer entre las dos torres. Localiza, con las manos o con su cuerpo, lo alto y lo bajo de una torre y transfiere esta longitud sobre la otra, lo que constituye un embrin de conservacin de la dimensin. Entonces es cuando empieza a asimilar activamente el desplazamiento, que aqu no es ms que un cambio de sitio, es decir, de orden, en relacin a un punto de referencia.

El nio prosigue su evolucin sustituyendo su cuerpo, como referencia, por un objeto simblico (bramante, tercera torre o palo ms largo), que utiliza como medida tras haber descubierto la dimensin de una torre. Sin embargo, no llega a la particin de esta dimensin en una unidad trasladada muchas veces. El objeto visto es, todava, demasiado total para permitir esta operacin partitiva generadora de la unidad independiente del modelo.

En el plano de las estructuras lgicas existe una evolucin muy interesante que ayuda a comprender, mejor que cualquier otra, cmo el nio podr pasar posteriormente al pensamiento operatorio.

La evolucin de la clasificacin o, ms exactamente, de la particin, que para l es isomorfa, es significativa a este respecto. El nio ya es apto para clasificar los objetos en colecciones figurativas es decir, en configuraciones espaciales que sirven para agruparlas y que tienen significado desde el punto de vista de la comprensin y la extensin. Por ejemplo, si se trata de objetos de muchas formas, tringulos, cuadrados o semicrculos, de muchos colores, que se trata de colocar bien.

Entre los nios, la extensin y la comprensin no estn coordinadas. Los criterios varan segn las circunstancias; las clasificaciones ms elementales son de semejanza (extensin) de formas o de colores, mezclados segn conveniencias empricas.

Cuando el nio crece, la extensin y la comprensin empiezan a coordinarse. Las colecciones ya no son solamente figurativas. Si, por ejemplo, se le presentan fichas: 4 cuadrados (2 rojos y 2 azules) y 5circulos todos azules, progresivamente se hace apto para responder si todas las redondas son azules o solamente algunas, etc.; es decir, posee una especie de regulacin de la extensin y de la comprensin. Sin embargo, no domina la inclusin, no es apto para construir clasificaciones basadas en un sistema jerrquico de inclusiones.

El paso de la incoordinacin a la coordinacin de la comprensin y la extensin parece operarse por un doble proceso. El nio utiliza unas veces un mtodo descendente, que consiste en subdividir un conjunto en pequeas colecciones; otras veces, un mtodo ascendente es decir, construir grandes conjuntos. Estos procesos retroactivos y anticipadores se extienden, su coherencia crece, se interiorizan por el juego de asimilaciones reciprocas manifestadas en su recorrido.

Se puede pensar que su equilibrio desembocar en la reversibilidad operatoria, caracterizando la coordinacin de las transformaciones en las que el sujeto anticipa las etapas de la clasificacin completa en los sentidos directo e inverso; coordinacin que aparece cuando la nocin de inclusin ha sido adquirida. En esta edad, la coherencia de los procesos es imperfecta, las anticipaciones son todava semianticipaciones estticas, no totalmente metdicas, y que no preveen los pasos siguientes. Ahora se comprende mejor por qu la regulacin de los todos y los lagos no es perfecta.

De este periodo del desarrollo, los progresos del nio son considerables. Absorbido desde este momento por el funcionamiento repetitivo de una funcin nueva, nacida de la diferenciacin estructurante de la asimilacin y la acomodacin, donde lo actual queda desbordado, diferido, el nio tiene un pensamiento pre conceptual, infralgico, totalmente egocntrico y sincrtico que contiene ms imgenes que signos. Son imgenes reproductoras que asimilan lo real en un campo espacio-temporal ampliado, en el cual, desde luego, el espacio es de naturaleza topolgica. Sin embargo, desde el punto de vista propio del sujeto, este pensamiento se separa un tanto de lo real. La interiorizacin de un mundo ms alejado y las descentralizaciones ampliadas permiten a la intuicin Desarrollarse y suavizarse. El pensamiento se hace preoperatorio, pero la primaca de las percepciones permanece incontrovertible.

Se puede decir que este perodo marca el predominio del aspecto figurativo del conocimiento sobre el aspecto operativo. El sujeto conoce, sobre todo, copiando lo real. Esto le proporciona informaciones en correspondencia prxima con las cosas y los hechos. Limitado por la estructura misma de su pensamiento su conocimiento depende de sus percepciones y de sus representaciones imaginadas. Esto se aprecia particularmente cuando se estudian las imgenes mentales.

PERODO OPERATORIO CONCRETO A partir de los seis, siete u ocho aos, segn los casos, y a veces, excepcionalmente, antes o despus, el comportamiento del nio parece cambiar.

Se observa en sus juegos cmo busca desarrollar en ellos una pacto comn, esforzndose en observar las reglas comunes en una relacin socializada con los dems, ya que, hasta entonces, se hallaba saturado de las reglas restrictivas de los adultos. Sin embargo, se esforzaba en respetarlas al mximo de las posibilidades de su mentalidad egocntrica, en la que el yo se confunde con el mundo exterior.

Cercano al adulto, el nio en edad escolar organiza sus valores morales en un sistema que comprende la honestidad, la justicia, la reciprocidad y, tambin, la cooperacin.

Este cambio en el terreno de la afectividad y la sociavilizacin corresponde a una transformacin estructural correlativa del pensamiento. Si el yo y el mundo externo se diferencia y coordinan segn una nueva organizacin es que al mismo tiempo las transformaciones nacidas del juego de asimilaciones y acomodaciones, cada vez mas profundas se flexibiliza hasta el punto de hacerla reversible.

En otros trminos el sujeto, interioriza suficientemente lo real para aprehender las transformaciones simultneamente y al menos desde puntos de vista lo que supone la conservacin de un invariable, de una propiedad del objeto fuera de la sensible. Esta nueva estructura corresponde a la puesta en prctica de los mecanismos operatorios, puesta en prctica progresiva, que comienza en este periodo del desarrollo y se extiende hasta la adolescencia.ESTRUCTURAS LGICAS MATEMTICA. Calificacin:

Desde este periodo, el nio se adapto para construir clasificaciones jerrquicas combinando los mtodos ascendentes y descendentes, es decir sabe comparar cualitativamente las extensiones de una clase B con la de sub clase A, tal como B > A. pero esta cuantificacin de la inclusin todava no es generalizable. En efecto la formacin lgica sigue dependiendo de su contenido. An no hay estructura lgica como no sea en relacin al contenido.

Seriacin:

De la misma manera que el nio en edad escolar agrupa los objetos segn sus equivalencias (clasificaciones), puede agruparlos segn sus diferencias ordenadas (relaciones asimtricas o seriacin)

Agrupaciones multiplicativas

Junto a la clasificacin y la seriacin. que conducen a operaciones aditivas de objetos, se constituyen las agrupaciones multiplicativas, conducentes a muchas clasificaciones y seriaciones.

Espontneamente, desde los seis aos y medio, aproximadamente, ciertos nios llegan a construir una matriz con dobles entrada, forma color que permite ordenar en cuatro casillas circulares o cuadradas.

Por el contrario solo mucho mas tarde el nio llega a tomar conciencia de la interseccin (composicin de dos clases con una parte comn ).

El nmero

Cuando estas construcciones lgicas (cantidades intensivas) son puestas en prctica de manera sincrnica, se construyen simultneamente las cantidades extensivas o mtricas.

La nueva sntesis de agrupaciones ms simples, como la inclusin y la seriacin, que desembocan en la nocin de nmero, es un ejemplo. No basta saber contar verbalmente los elementos para que se pueda hablar de nmeros. En un nio, contar 1, 2. 3, 4 canicas, no sera ni que individualizar estos elementos. La nocin de nmero, en cuanto a s misma, implica toda una organizacin original de operaciones.LA CONSTRUCCIN DEL ESPACIO, DEL TIEMPO Y DE LA VELOCIDAD

Las operaciones espaciales

En el periodo precedente, el nio a quien se peda que construyera una torre idntica al modelo no alcanzaba a introducir otro trmino medio que su propio cuerpo. Ahora, de buenas a primeras, introduce un objeto exterior real (una tercera torre) o utiliza una varita ms larga que La torre, en la que marca La altura para llevarla de una torre a otra

Hay que esperar un poco ms, precisamente hasta que la nocin de nmero ya est construida, para que el trmino medio llegue a ser una unidad mtrica bajo la forma de una varita ms pequea llevada sobre la longitud de las torres un cierto nmero de veces. Este paso entre la construccin de dos estructuras operatorias isomorfas comporta una complejidad mayor de medida que de nmero. En efecto, si ste es una sntesis de la sedacin y de la inclusin repentina de objetos discontinuos para desembocar en la continuidad de los nmeros, aquella supone el recorte arbitrario de contenido (unidad) y la repeticin de la unidad hasta el desenlace.

Esta construccin de la medida lineal no es la nica forma de construccin del razonamiento geomtrico.

Las operaciones temporales

Las principales operaciones temporales consisten en seriar los acontecimientos segn su orden de sucesin, o en recortar intervalos de tiempo y encajar unos en otros, o en medir; es decir, como en el caso del espacio, escoger una unidad de tiempo, una permanencia, y llevarla sobre las otras.

No es sino a los siete u ocho aos cuando el nio es capaz de reproducir el movimiento teniendo en cuenta el trayecto y conservando la velocidad primero en el adelantamiento, despus en el alcance y, finalmente,

En este perodo permanece como un producto cualitativo; es decir,el mismo espacio recorrido en un tiempo menos largo equivale a una velocidad mayor. Pero el nio es incapaz de calcular lo que pasa, por ejemplo, si el tiempo es ms largo para un recorrido ms largo, siendo inepto para utilizar las proporciones.

Las imgenes mentales

La experiencia precedente, enfocada sobre la construccin de operaciones cinticas, demuestra que el

Nios de este periodo tiene una imagen mental ms elaborada. Es capaz ahora de evocar no solamente objetos en reposo, sino, tambin, objetos en movimiento. Es apto, igualmente, para imaginar acontecimientos que no percibe (anticipacin).

ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALESEvolucin de la personalidad del adolescenteLa principal diferencia entre esta etapa y la anterior se relaciona con el grado en que los componentes de los procesos del pensamiento de la actividad lgica deban ser ejemplificados de inmediato en las experiencias que el nio tiene en un momento determinado. El nio que se halla en esta etapa apreciar la importancia que la experimentacin posee para evaluar el resultado de conjunto de supuestos ms complicado e interdependientes. Esta nueva estructura mental formada absorbe hasta tal punto al pre-adolescente que tiene tendencia a asimilarlo todo a travs de ella. La conquista de la reflexin es tan pujante que la realidad se hace objeto de asimilacin reflexiva.

Ello contribuyo a desarrollar una nueva forma de egocentrismo de naturaleza metafsica que da al pensamiento lnea especie de omnipotencia.

La vida afectiva y la vida intelectual evolucionan a la par. El adolescente se organiza en funcin de una escala de valores que l mismo construye, jerarquizando sus ideales entre valores permanentes y medios para alcanzarlos, lo que desemboca en la elaboracin de un plan de reformas.

Pero la puesta en prctica de estas reformas necesita de la participacin social. De la confrontacin con los otros se imponen una acomodacin a lo real. La accin hace del reformador idealista un realizador ms objetivo. El exceso de formalismo para alcanzar la objetividad adaptada del adulto es una manifestacin del equilibrio progresivo. El equilibrio ms estable se alcanza cuando, fuera de la contradiccin, opuesta asimiladora que se focalizar desde el punto de vista de la propia reflexin, el sujeto busca cmo anticipar e interpretar la realidad por el juego de la accin socializada. Dicho de otro modo: mxima su adaptacin socializando su reflexin, confrontndola con la de los otros mediante las conductas verbales u otros medios. As se hace ms objetivo, ms capaz de comportarse como un adulto

Se comprende fcilmente que esta perspectiva piagetiana de la madurez equilibrada haga de la personalidad una construccin organizada bastante tarda mente. En efecto, conviene distinguir claramente el yo asimilador, y todava egocntrico, de la personalidad, en la que la autonoma, fruto de la socializacin de las reflexiones por la accin, es una conquista del proceso equilibrado.

CONCLUSIONESLos tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget, se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades:1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a s mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulacin y presta atencin a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos.2) Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once aos y consta de dos sub-periodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de smbolos y la adquisicin de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la sujecin a la percepcin. En el segundo (operaciones concretas) los nios dominan, en situaciones concretas, las operaciones lgicas como la reversibilidad, la clasificacin y la creacin de ordenaciones jerrquicas. Entre siete u ocho y once o doce aos, los progresos del nio son considerables en todos los terrenos. Este escolar tranquilo que se somete a reglas formadoras de sus conductas colectivas, ha perdido buena parte de su egocentrismo Afectivamente, empieza a tener voluntad, es decir, a regular de forma reversible la energa afectiva, reforzando el deber cuando el deseo parece imponerse sobre l. Mentalmente, asimila en sistemas coherentes la relacin entre los objetos por encima de su simple aspecto figurativo. Es capaz de conservar una cierta permanencia en las transformaciones y una relatividad suficiente para que, realizndose, no se disuelvan en apariencias. Ahora, capaz de conservacin y reversibilidad, su pensamiento prevalece sobre sus percepciones.

Pero esta liberacin de la realidad no es completa. Conforme a la ley de las transformaciones, es capaz de operar con datos concretos, pero no de especular verbalmente con datos completamente interiorizados. Ello se debe a lo incompleto de las estructuras lgicas, cuyo equilibrio ha progresado, desde luego, pero cuya estabilidad es todava susceptible de progreso, Siempre ligadas a lo concreto, las agrupaciones operatorias no proceden todava sino en forma disociada, de prximo a prximo. Tanto es as que la reversibilidad no constituye un grupo, sino dos formas disociadas.

3) Periodo de las operaciones formales. Se da la transicin al pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hiptesis mentalmente. Comprende desde los doce aos en adelantePara el Dr. Jean Piaget, parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:

1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las actividades del alumno.

2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.

3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de descubrimiento.

4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.

5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.

6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.

7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas.

8. La interaccin social favorece el aprendizaje.

9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.

10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

BIBLIOGRAFA.Lerbert Georges, (1972)."Qu ha dicho verdaderamente Piaget" madriz. Editorial Doncel.Psicologa de la educacin para padres y representantes (2002). Pgina Web en lnea .Disponible:h ttp://www.psicopedagogia.com

consultada 2004 noviembre 24.

Castro, M y Snchez, M Obras de Piaget Pgina Web en lnea Disponible: http://campus.uab.es/index.html consultada 2004 noviembre 24.