جامعــة اجلزائــر

نسانية و االجتماعيةإلكلية العلوم ارطوفونيا قسم علم النفس وعلوم التربية واأل

رسالة لنيل شهادة املاجيستر يف علم النفس املعريف اللغوي

Uداد الطالبةـعإ:U Uإشراف األستاذ:U

حسني نوايناألستاذ زوجة معاش بن طاليب ليندة

* ةالسنـة اجلامعيــ* 2009-2010

األطفال العاجزين سمعيا، عندالتفكير المنطقي و عملياته المدمجين العاجزين سمعيا غير و المدمجين مدرسيا

Jean Piaget من خالل تطبيق اختبارات

الفهرس

اإلهداء

كلمة شكر المقدمة 04 .……………………………………………………………………………………………………………اإلشكالية

05 …………………………………………………………………………………………………………الفرضيات 06 ……………………………………………………………………………………………………تحديد المفاهيم

ري ــب النظــاجلان

كير التــف :الفصل األول 11 …………………………………………………………………مدلول التفكير لعملية عقلية معرفية .1 12 .……………………………………………………………………………………………تعريف التفكير .2 14 .……………………………………………………………………………………………أنواع التفكير .3 15 …………………………………………………………………………………………التفكير المنطقي .4 24 …………………………………………………………………………………………مستويات التفكير .5 25 …………………………………………………………………………………………تصنيف التفكير .6 27 …………………………………………………………………………………………خصائص التفكير .7 28 .……………………………………………………………………………تطور التفكير عند األطفال .8 Piaget ………………………………………………………… 28تطور التفكير عند الطفل حسب .9

29 .....…………………………………………………………………………عالقة التفكير بالذكاء .10 مراحل النمو ا لمعرفي :الفصل الثاني

I. للذكاء حسب العملياتيةالنظريةPiaget ....................................................33 II. مراحل النمو المعرفي عند الطفل حسبPiaget ................ .........................38

II-1 . 39.................................................... مرحلة العمليات الحسابية II-2 . 41............................................................ مرحلة القبل عملية II-3 . 43................................. ...................مرحلة العمليات المحسوسة II-4 . 44.................................................... مرحلة العمليات التجربية

III. 45 ..............................................بدأ إنشاء مرحلة العمليات المحسوسة III-1 . 45 .............................................................مفهوم االحتفاظ III-2 . 49 ..............................................................مفهوم التصنيف

III-3 .50 ................................................................مفهوم التسلسل III-4 . 51 ................................................................مفهوم الفضاء

العجز السمعي : الفصل الثالث I. 58 ..................................................................تعريف العجز السمعي

II. 59 .....................................................................تعريف الطفل األصم III. 60 ...................................................اآلليات الفيزيولوجيا لحاسة السمع IV. 65 .........................................................................أنواع الصمم V. 68 ..............................................لتصنيف األوديو فونولوجي للعجز السمعي ا

VI. 70 ...........................................تأثير العجز السمعي على الجانب المعرفي VII. 74 ...........................................خصائص النمو عند الطفل العاجز سمعيا

االندماج المدرسي و العجز السمعي :الفصل الرابع I. 78 .................................................................فكرة االندماج المدرسي

II. 80 ...............................................................أشكال االندماج المدرسي II.1 82 ...................................................................االندماج الكلي II.2 83 ..................................................................االندماج الجزئي

III. 86 .................................................. االجتماعيشروط االندماج المدرسي و III.188 ...................................................................التشخيص المبكر

III.2 89................................................................. التجهيز السمعي III.3 91 ..................................................................كرة التربية المب III.4 93 ..................................................................التربية السمعية III.5 95..................... ..........................................القراءة على الشفاه III.6 97 ....................................................................إرشاد الوالدين

IV. 102.................................................... واقع االندماج المدرسي في الجزائر V. 108........................................................ ............... البيداغوجيالنظام

اجلانب امليداين الفصل الخامس

I. 112............................................................... تقديم مكان إجراء البحث II. 114......... ..........................................................البحث مجموعةتقديم

III. 116................................................................... البحث اجراءظروف IV. 116................................................................. وسائل و أدوات البحث

) ختبار السمعا( التناول اإلجرائي األول :الفصل السادس 119............................................................ تقديم التناول اإلجرائي األول -1 121.................................................... عرض نتائج التناول اإلجرائي األول -2 124..................................... .................تحليل نتائج التناول اإلجرائي األول -3

« Piaget »اختبارات التفكير المنطقي (التناول اإلجرائي الثاني :الفصل السابع 126 ..............................................................تقديم التناول اإلجرائي الثاني -1 139.................................................... .عرض نتائج التناول اإلجرائي الثاني -2

139 .......................................................عرض نتائج االحتفاظات 2-1 141 ........................................................تحليل نتائج االحتفاظات 2-2 142......................................................... عرض نتائج التصنيف 2-3

143.......................................................... تحليل نتائج التصنيف 2-4 144....................... ....................................عرض نتائج التسلسل 2-5 145........................................................... التسلسل تحليل نتائج 2-6 146........................................................... عرض نتائج الفضاء 2-7 147........................................................... الفضاء تحليل نتائج 2-8

التناول اإلحصائي :الفصل الثامن 149................................................................. تقديم التناول اإلحصائي -1 150.... .......................................................نتائج التناول اإلحصائي عرض -2 152............................................................ تحليل نتائج التناول اإلحصائي -3

156................................................................ االستنتاج العام 160.......................................... .............................الخاتمة 164..................................................................... المراجع 173...................................................................... المالحق

فهرس اجلداول رقم

الملحق دولجلعنـــــوان ا

الصفحة

الت األولى لالندماج عبر روض اوأهم المؤسسات العاجزين سمعيا في المح )1( األطفال

106

)2( أهم المؤسسات التربوية التي شرعت في استقبال األطفال العاجزين سمعيا عبر

بعض األحياء الكبرى من الجزائر العاصمة و بعض المدن الجزائرية108

122 لعجز السمعي عند األطفال العاجزين سمعيا المدمجين مدرسيا درجات ا )3(

123 درجات العجز السمعي عند األطفال العاجزين سمعيا غير المدمجين )4(

139 نتائج االحتفاظ عند العاجز سمعيا المدمجين مدرسيا )5(

140 غير المدمجين مدرسيائج االحتفاظ عند العاجز سمعيا نتا )6(

142 نتائج التصنيف عند العاجزين سمعيا المدمجين مدرسيا )7(

143 غير المدمجين مدرسيا ج التصنيف عند العاجزين سمعيا نتائ )8(

144 نتائج التسلسل عند العاجزين سمعيا المدمجين مدرسيا )9(

145 درسيا غير المدمجين مج التسلسل عند العاجزين سمعيا نتائ )10(

146 نتائج الفضاء عند العاجزين سمعيا المدمجين مدرسيا )11(

147 نتائج الفضاء عند العاجزين سمعيا غير المدمجين مدرسيا )12(

فهرس املالحق

الصفحة عنـــــوان املــلـــحق رقم الملحق

بالنسبة المئوية ) Piaget(جداول نتائج ، اختبارات التفكير المنطقي )1(173 174 175

الصور الخاصة باختبار التصنيف )2(177

الصور الخاصة باختبار الفضاء )3(185

)4( الرسومات الخاصة باختبار الفضاء عند األطفال العاجزين سمعيا المدمجين

مدرسيا192

)5( جزين سمعيا الغير الرسومات الخاصة باختبار الفضاء عند األطفال العا

المدمجين مدرسيا208

* الشكــر و التقديـــر*

ا منه سبحانه ـو توفيقلبحث إىل حيز الوجود و ذلك بفضل محد اهللا على خروج هذا اأو تعاىل مبا بذل معي مشريف على هذه الدراسة األستاذ نواين حسني الذي مل يبخل جهدا يف تقدمي

شروع، فالفضل أوال و أخريا ضت املذليل الكثري من الصعاب اليت اعتركل العون و املساعدة يف تهللا مث هلذا األستاذ الذي أسأل اهللا أن جيعل ما بذله معي من جهد ووقت يف ميزان حسناته و ميده

. بالصحة و العافية واستمرارية العطاء. كما أتقدم بالشكر على كل األساتذة واخص بالذكر منهم األستاذ دوقة

بن عمر "و "ناصر احلمدي "فتشييت املدرستني كما أوجه شكري إىل أكادميية التربية و م . "اجلديدة

. أشكر كذلك مدراء وأساتذة املدرستني على كل املساعدات و النصائح املقدمةكما أتوجه بالشكر إىل وزارة التضامن و مدرسة الصم البكم وإىل كل األساتذة و املختصني

. نا كل اإلمكانيات املتوفرةالنفسانيني واألرطوفونني على مساعدم و تسليمهم لا ـتنان و شكر إىل كل التالميذ الصم املدجمني و غري املدجمني على مساعدم لنمو كلمة . و صريهم علينا

. و احلمد هللا رب العاملني و الصالة و السالم على أشرف املرسلني

" رليـا عبنوكت ـا وإليـلـكإليـنـا و "يـرصك املك أنبن 04املمتحنة آية

الباحثـة

*اإلهـــــداء*

يف قليب اين وزرعاو عطفها و حمبتها، إىل من ساعد حناماإىل من ترعرعت يف حمراب

. حب العلم و التعلم، والدي الكرميني

. ، و إىل عائلة زوجي وسؤاهلم الدائم و املستمراإىل أخيت وأخوا ي

بصربه و حكمته ومساعدته و عطفه، زوجي إىل من شجعين وغمرين

اهللا ماحفظه و أيوب يونس ائيأبنكبدي تافلذعيين و تاإىل قر

إىل كل األهل و األصدقاء

ن إىل املعرفة مهما قل املعني و تقدمت السنون و تناءت إىل كل مستزيد من العلم و ضما

. الديار أهدي خالصة جهدي

البــاحثة

:مقدمـــــة

محلال و دارسا، ثم يذهب ممعنا في التفكير اإلنساني قديمه و حديثهإن كل من يتصفح التاريخ

حوادثه عبر األزمنة المتعاقبة، قبل نهاية المطاف، يخرج بنتيجة منطقية أال وهي أن الحياة

. صراع مستمر

شه اإلنسان ضمن يكون ذلك ضمن صيرورة متواصلة ومستمرة من خالل التمايز الذي يعي

الصراع الطفولي في المرحلة البدائية، حيث يكون ال يميز بين نفسه و بين مغاير عنه، فالطفل

.واالجتماعي معاالفترة يكون منصهرا في العالم الطبيعي في هذه

التي ينتقل المراحل المختلفة جموع الذي يعتبر مبهذا الصراع يصل الطفل إلى التطور الذهني

. ل من حالة الغموض والبدائية إلى حالة المنطق و الوضوح في المفاهيم و االدراكاتفيها الطف

فالتفكير نشاط معرفي يشير إلى عمليات داخلية كعمليات معالجة الموضوعات و تميزها إلى

عمليات ال يمكن مالحظاتها أو قياسها بشكل مباشر، ولكن يمكن استنتاجها من السلوك الظاهر،

. األفراد خالل انهماكهم في حل هذه المشكلة معينةالذي يصدر عن

يرتبط ارتباطا وثيقا باال نشاط عقليا، وأن تطور التفكير عملية التفكير عملية عقلية أوتعتبر

عديدة حول تطور التفكير عند الطفل العادي، ،فقد ظهرت دراساتالبيولوجي العقلي ريطا

، حيث توصل إلى تصميم ووضع " لفرخ شعبان كاملة ا" كالدراسة التي أجرا ها الدكتور

.نظرية حول مراحل نمو التفكير عند الطفل

الذي تعتبر نظريته من النظريات الهامة في مجال النمو Piaget وكذا الدراسات التي أجراها

هل األطفال يفكرون بطرق تختلف عن الكبار، وتعتبر : المعرفي، والتطور الفكري، وكان سؤاله

. عمقة في مجال علم النفس المعرفي و التطور الفكريدراساته مت

أن التفكير المنطقي هو تعرض الطفل لحاالت جديدة تستدعي منه التفكير، Piagetوحسب

وخبراته مع سنهواستثمار معرفته القديمة، وخبراته في معرفة خبرات جديدة، وبشكل يتناسب

. االعتماد على نفسهليأخذ في

رى تهتم بالتفكير المنطقي عند الطفل األصم لكن ليست كثيرة، إذ اهتم كذلك هناك دراسات أخ

فحسب هؤالء أن للطفل المعاق سمعيا نفس مراحل تطور Vincent, Oléronبهذا كل من

ونظرا لعدم وجود دراسات و بحوث يقدر بسنةاو سنتينالتفكير عند الطفل العادي، لكن بتأخر

إلى اقتراح هذا الموضوع والذي يتمثل في دراسة وتحليل التفكير كثيرة في هذا الميدان، ارتأينا

و مدى تأثير اإلندماج المدرسي على تنمية و تطور هذا المنطقي عند الطفل المعاق سمعيا

وإلعداد هذه الدراسة و اإلجابة على التساؤل المطروح كان من الضروري إتباع خطة االخير،

. يدانيمنهجية قسم بموجبها البحث إلى جزأين النظري و الم

شتمل على خمسة فصول، تطرقنا في الفصل األول إلى مفهوم التفكير، أنواع يأما النظري ف

ئص التفكير، تطور التفكير عند الطفل، تطور مستويات التفكير، خصا التفكير المنطقي،التفكير،

، اما في الفصل الثاني و اخيرا عالقة التفكير بالذكاء Piagetالتفكير عند الطفل حسب

مراحل النمو المعرفي عند الطفل حسب ، Piagetفتطرقنا الى النظرية العملياتية للذكاء حسب

Piaget االحتفاظ، التصنيف، التسلسل، الفضاء ( وسة ، بدء إنشاء بنيات مرحلة العمليات المحس

. Jean Piagetو ختمنا هذا الفصل بخصائص النمو المعرفي لـ )

، تعريف الطفل األصم، اآلليات هالسمعي، تعريف العجزحتوى على موضوع يالفصـل الثالـث

، السمعي لعجزالفيزيولوجية لحاسة السمع، أنواع الصمم، التصنيف األوديوفونولوجي ل

لعجز السمعي على الجانب المعرفي وأنهينا الفصل بخصائص النمو المعرفي عند الطفل اتأثير

. العاجز سمعيا

شتمل على االندماج المدرسي و العجز السمعي و فصلنا فيه فكرة االندماج ي الفصـل الرابـع

ندماج واقع اال،المدرسي، أشكال االندماج المدرسي شروط االندماج المدرسي و االجتماعي

. المدرسي في الجزائر، النظام البيداغوجي

: شتمل على أربعة فصول و هي يالجـانب المنهجي و

تعرضنا فيه لخطوات الدراسة، حيث قمنا بتقديم مكان إجراء البحث، و كذا الخامسالفصـل

. عينة البحث، باإلضافة إلى ظروف إجراء البحث

إلجرائي األول و هو اختبار السمع، عرض نتائج شتمل على تقديم التناول االسادس يالفصـل

. التناول اإلجرائي األول وأخيرا تحليل نتائج التناول اإلجرائي األول

تطرقنا إلى تقديم التناول اإلجرائي الثاني اختبارات التفكير المنطقي لـ السابعففي الفصـل

Piaget ائج التناول اإلجرائي الثاني ، ثم عرض نتائج التناول اإلجرائي، ومنه تحليل نت .

للتأكد من tفتوصلنا فيه إلى التناول اإلحصائي و هذا من خالل تطبيق اختبار الثامنأما الفصل

وجود أو عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين األطفال الصم المدمجين واألطفال الصم

ائي المتحصل عليها و التوصل غير المدمجين من حيث تفكيرهم، ثم تحليل نتائج التناول اإلحص

. إلى استنتاج عام وأنهينا بحثنا بالخاتمة التي تضمنت مجموعة من االقتراحات

4

U اإلشكاليــة :تعتبر مرحلة الطفولة من أهم المراحل في حياة الفرد، وليس االهتمام بدراستها أمرا جديدا في كتابات

في كتابات العلماء والباحثين، ويبدو هذا االهتمام جليا فيما كتب منذ عهد أفالطون، فقد اتضحت

أو بعلوم التربية، أهمية الصحة الجيدة هؤالء العلماء ، سواء من كان منهم يشتغل بالفلسفة أو بالطب،

. في سعادة األطفال

والمرض، حدود للصحةتـلك نظرة القدامى من المهتمين بدراسة الطفولة، وهي نظرة أساسها وضع

والبحث في طرق الوقاية والعالج، وعندما تقدمت وسائل البحث وتنوعت سبل التجريب، تعدى نشاط

: نواحي أخرى من حياة الطفل العلماء هذه الحدود، إلى دراسة

0Fكيف يشعرون ؟ كيف يسلكون ؟ كيف يفكرون ؟

1

الذكاء، الفكر، ( دراساته على نمو األطفال وخاصة من ناحية النمو المعرفي Piagetلقد ركز

وقد اهتم منذ بداية دراساته بفوارق النمو الذهني الموجودة لدى هؤالء في مختلف ) القدرات العقلية

. عمر مراحل ال

وحسب رأيه، فإن دراسة معارف األطفال إنما هي وسيلة لفهم التغيرات التي تحدث في كيفية تفكيرهم

1F2.تبعا الختالف أعمارهم

على تحديد طبيعة المرحلة الفكرية التي يمر بها التطور الفكري اإلنساني، Piagetو قد قامت نظرية

وال يستطيع فصل مرحلة عن األخرى وكل مرحلة وفقا لطرق منطقية مترابطة ومتناسبة مع بعضها،

. تعتمد على ما سبق وتؤثر فيما بعضها

41، ص 1996، دار الكتب العلمية، بيروت ، لبنان ، " سيكولوجية الطفولة " كامل محمد عويضة - 1 39، ص 1994ديوان المطبوعات الجامعية بن عكنون، الجزائر ، ص " مدخل إلى علم النفس " مصطفى عشوي - 2

5

شروط النمو العلمي وهناك عوامل تؤثر في تغير التفكير عند الطفل كالنضج البيولوجي الذي يوفر

. للطفل، ويمكنه من التفاعل مع البيئة االجتماعية والثقافية وتؤدي إلى زيادة الخبرات والمعرفي

كير عند الطفل مثل اإلعاقات، كاإلعاقة السمعية فيتأخر هذا التطور تطور التفلكن هناك أيضا ما يعيق

للطفل، وهنا يجب مساعدة الطفل على تحقيق النمائية تبعا لنوع اإلعاقة ومستوى الذكاء و المرحلة

والحركات التي شارات فيها الحواس المختلفة واإل مالتواصل مع من حوله بكافة الوسائل التي تستخد

.عن شعور أو احتياج معين تعبر

إلى أن عمليات التفكير لدى األطفال Furth ,1971)(لكن بينت بعض الدراسات مثل دراسة

العاجزين سمعيا مشابهة لتلك التي عند األطفال العاديين في السمع و قد استندت هذه الدراسة على

صرا مكونا للتفكير، وهذا يناقض ما توصلت إليه دراسة من حيث أن اللغة ليست عن Piagetنظرية

(1985 Ziebel, Martens) من أن القدرة على التفكير لدى العاجزين سمعيا، يختلف عن مثيالتها

من أن األطفال الصم (Maher ,1989)عند العاديين ويؤكد على ذلك ما أشارت إليه دراسة

لتي تتطلب االستخدامات الرمزية و االستنتاجات العقلية و يتأخرون عن أقرانهم العاديين في المهام ا

. التفكير المنطقي

2F1.بكر إلى أن القدرة على التفكير ال تختلف لدى األطفال الصم عنها لدى العاديين .بينما أشارت ف

كذلك أكدMoriss في دراسته التي أشار فيها إلى أن األشخاص المعاقين سمعيا هم أشخاص ال توجد

3Fهم عيوب ذكائية، فال توجد محدودات لقدراتهم المعرفية لدي

التي تنمو وتتطور بدمج هؤالء في 2

. المدارس العادية، و الذي يعد مسألة على درجة كبيرة من األهمية

، رسالة الماجستير غير منشورة، "عالقى كل من الذكاء و درجة اإلعاقة بالتحصيل الدراسي للصم ": رومي بكر فايزة مك - 1

25، ص 1993كلية التربية ، جامعة الزقازيق، . 158، الطبعة األولى، ص 2003اإلعاقة السمعية، دار وائل للطباعة و النشر، عمان، : ابراهيم عبد اهللا فرج الزريقات - 2

6

باستقبال P( Legrand(لهذا كان ضروريا تكثبف الجهود لتحقيق اإلندماج المدرسي الذي يعرفه

4F1.سم العادي لألطفال التابعين لمؤسسات خاصة و الق[...] المدرسة العادية

هذا اإلندماج يستدعي االعتماد على مشروع تربوي مشجع و متبع يساعد العاجزين سمعيا على

التكيف مع األطفال السالمين أضف إلى ذلك فإنه من واجب المنظرين و العاملين في الميدان جنبا إلى

. ة و جعلها أكثر فعالية مع الميدانجنب مع هذه الفئة تنمية المفاهيم النظري

.و عليه فان لالندماج أهمية كبيرة في إنماء الفكر،هذا ما ال يعطي له أهمية في بالدنا

: إذا بعد كل ما سبق يمكننا أن نصل إلى طرح سؤالنا الجوهري الذي يجده القارئ ينقسم إلى جزئين

هل هناك فرق في التفكير المنطقي عند األطفال العاجزين سمعيا المدمجين و األطفال -

العاجزين سمعيا الغير مدمجين ؟

هل االندماج المدرسي يساعد في تطوير و التنمية التفكير عند األطفال العاجزين سمعيا؟ -

1 - Legrand P: l’intégration scolaire, in “handicape in adaptation”, les cahiers du C.T.N.E.R.H.I.N n°44. 1988. p01.

7

Uالفــرضيـــات:

Uالفرضـيـــة الـرئيسيــة:

طور التفكير المنطقي عند األطفال العاجزين سمعيا المدمجين في المدارس العادية و فروق في ت توجد

. مدمجينال غيراألطفال العاجزين سمعيا المتواجدين

Uالفرضيـــات الجزئيـــة :

. يؤثر االندماج على اكتساب بنيات التفكير المنطقي -1

. سمعيا العاجز ليحسن االندماج المدرسي أداءات التفكير عند الطف -2

8

Uتحديــد مفاهيــم البحـث :

: مفهــوم العمليـــات المعرفيــــة

إلى العمليات أو الوظائف التي بطريقة أو بأخرى تحلل و ( Opération)يشير مصطلح العملية

تحول، وتغير األحداث العقلية والعملية نشيطة ألنها تتعارض مع البناء الساكن نسبيا ويستخدم

. للداللة على نسق نشط من العمليات أو الوظائف (Process)البعض مصطلح سيرورة

ترتبط العملية بالبناء بحيث يعملون معا في معالجة المعلومات ويعد كال منهما جزئيا نتيجة منطقية

لآلخر، فتنشأ بعض األبنية عن المعلومات التي تم معا لجتها ذهنيا ويمكن التحكم في بعض

ت بشكل ما، عن طريق األبنية و ألنهما يعمالن معا فمن الصعب أحيانا عزل البناء عن العمليا

. وظيفته ألنه البد أن تتكامل كل من العمليات وأبنيتها في نسق معرفي متكامل

العمليات المعرفية بأنها األنشطة الباطنية التي تتميز بالقابلية العكسية بالمعنى Piagetيعرف

هذه األنشطة في بنية كلية تسمى العمليات، وتتضمن قوانين التركيب التي تصف اإلرادي، تتكامل

. البنية في مجملها باعتبارها نظام، تكون هذه العمليات منظمة أدوات التفكير

: يركز هذا التعريف على خاصيتين أساسيتين للعمليات وهمــا

اى يلعكسي أي إمكانية السير في التفكير فأو التفكير ا: Reversibilityالقابليـة العكسيـة -

. اتجاه والعودة إلى نقطة البدايـة

بحيث يحدث التكامل البنائي بين خصائص العناصر : تكــامل العمليـات في نظـم كليـة -

الجزئية المكونة للبناء مع خصائص التركيب الكلي

La Théorie ظريته العملياتية ، خاصة في ن Piagetيحظى مفهوم العملية بمكانة جوهرية لدى

Opératoire التي ينظر فيها إلى النمو المعرفي من منظورين همــا :

9

وتشير إلى حالة التفكير التي توجد لدى الفرد في مرحلة من مراحل، : البنيـة العقليــة •

.نموه المعرفي

اعله مع مثيرات البيئة وتشير إلى العمليات التي يلجأ إليها الفرد عند تف" الوظيفة العقليـة •

.التي يتعامل معها

U الفصل األول

التفكير

. مدلول التفكير كعملية عقلية معرفية -1 . تعريف التفكير -2 . التفكير أنواع -3 التفكير المنطقي -4 . مستويات التفكير - 5 . تصنيف التفكير - 6 . خصائص التفكير - 7 . تطور التفكير عند الطفل -8 . piagetتطور التفكير عند الطفل حسب - 9

.عالقة التفكير بالذكاء - 10

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

11

U1– مدلول التفكير كعمليـة عقليـة معرفيـة :

يشير النمو العقلي المعرفي إلى التغيرات في معارف الفرد وفهمه وقدرته على التفكير فيما يحيط

من أشياء، و العمليات التي تزيد من معرفة اإلنسان تسمى العمليات المعرفية وهي تضم عمليات

. فكيـرمثل االنتباه، واإلدراك والتذكير و الت

من المعروف من وجهة نظر معرفية أن األبنية المعرفية ترقي و تتهذب وتزداد دقة إذا استخدم

المتعلم عمليات ذهنية راقية، من اجل تطويرها، و معالجتها وبذلك تتجدد خصائص مخزون

المتعلم المعرفي بمدى دقة هذه العمليات ونضجها باإلضافة إلى الزمن المنقضي، والذي يصرفه

الفرد المتعلم في أعمال العمليات المعرفية السابقة على المادة الخام التي تتم إدخالها واستقبالها عن

طريق القنوات المستقبلية والتي منها الحواس الخمس، وكلما ازداد الزمن الذي يصرفه الفرد على

هة، وهذا يدل هذه العمليات، كان المخزون عميقا ومنظما ويسهل استرجاعه في المواقف المشاب

. على أهمية األبنية المعرفية، ودورها في نمو التفكيـر

. التفكير كعملية عقلية، يختلف عن غيره من العمليات العقلية كاإلدراك و التذكر و التخيل

يعتمد التفكير على اإلدراك فهو يبدأ من مثيرات حسية ثم يتحول على عملية داخلية، وفكرة تقود

ة يصل إلى حل المشكلة التي تواجهه والتفكير سلوك يستخدم األفكار، والتخيالت الرمزية فكر

لألشياء، و األحداث وهي دالالت ألحداث غير حاضرة مثل التي يمكن تذكرها أو تخيلها، أي أن

الذكاء هو معيار التفكير يستفيد من العمليات المعرفية األخرى أثناء مواجهة الفرد لمشكلة ما، و

0F1.للقدرة على التفكير والتعلم و التذكر فالتفكير و التعلم والتذكر هي من مظاهر الذكاء

25، ص 1995التفكير عند األطفال تطوره وطرق تعليمه، دار الفكر للنشر والتوزيع، عمان " ود محمد غانم محم - 1

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

12

U ما هو التفكير بما يحدث :التفكير هو أي عملية أو نشاط يحدث في عقل اإلنسان

: و يحدث التفكير ألغراض متعددة منها

الفهم و االستيعاب -

قرار اتخاذ ال -

التخطيط أو حل المشكالت -

الحكم على األشياء -

اإلحساس بالبهجة واالستمتاع -

التحليل -

. االنغماس في أحالم اليقظة -

U2- تعريف التفكيــر:

. التفكير أمر مألوف لدى الناس و مع ذلك فهو من أكثر المفاهيم وأشدها استعصاء علي التعريف

ذلك اإلجراء الذي تقدم فيه الحقائق لتمثل حقائق أخرى، بطريقة : ه التفكير بأن Diwiو قد عرف

. ما، عن طريق معتقدات سابقة عليه اتستقرئ معتقد

فالتفكير هو الوظيفة الذهنية التي يصنع بها الفرد المعني مستخلصا إياه من : و في عبارة أخرى

. ال تتم بمعزل عن البيئة المحيطةالخبرة فهو عملية واعية يقوم بها الفرد عن وعي وإدراك و

عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية غير المرئية التي يقوم بها الدماغ : يعرف التفكير كذلك بأنه

يتم استقباله عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمس، بحثا عن معنى في لمثير عندما يتعرض

. الموقف أو الخبرة

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

13

ته العملية التفكير من اجل حل األلغاز و المشاكل التي تعرضه، باستعمال يستعمل اإلنسان في حيا

. التفكير كوسيلة يصل اإلنسان إلى حل عملي ومنطقي

1Fفإذن التفكير هو السلوك الذي يعتمد عليه اإلنسان من خالل أفكاره

، والتفكير هو سلسلة متتابعة 1

2F. غايـة محددة لمعان ومفاهيم رمزية تثيرها مشكلة، و تهدف ل

2

كما أن التفكير نشاط عقلي أدواته الرموز، ويقصد بالرموز كل ما ينوب عن الشيء أو يشير إليه،

والرموز التي يستخدمها التفكير أدوات مختلفة كل االختالف منها الصور الذهنية والمعاني و األلفاظ

.... و منها الذكريات و اإلشارات والتعبيرات و الصور الرياضية

ا المعنى العام يشمل التفكير جميع المعلومات العقلية، ومن التصور والتذكر و التخيل إلى وبهذ

3F. عمليات الحكم والفهم واالستدالل والنقد وغيرها

3

، يمكن أن " األفكار " أو بتفسير آخر " الرموز "ويشمل التفكير جميع أنواع النشاط الرمزي و

دو في هيئة صور، أو أوضاع عضلية أو معاني كلية، أو نحصل عليها في أشكال عديدة، فقد تب

4F. استجابات لفظية، هذه األنواع من الرموز تستخدم فعال في جميع أنواع التكوينات

4

التفكير على أنه تمثيل داخلي لألحداث و الوقائع و األشياء الخارجيــة، و OSKADويعرف

5F. حسابية إلى كتابة قصيدة شعر التفكير يصدق سلوك اإلنسان ابتداءا من حل مسألة

5

وقد قام الدكتور عطوف محمود ياسين بتعميم نظرة الكثير من العلماء إلى التفكير وتعريفهم له،

: وينتهي إلى أن التفكير هو

72، ص 2000دار بوحالة للطبع " علم النفس العام " محمد عبيدي - 1 12المرجع السابق ص " محمود محمد غانم - 2 113، ص 2003، 2، ديوان المطبوعات الجامعية ، ط" فسالمختصر في مبادئ علم الن" عبد الرحمان الوافي - 3 212و 211، ص 1972درا النهضة العربية، بيروت ، " علم النفس المعاصر " حلمي المليجي - 4، ص 1999، 1دار صفاء للنشر والتوزيع ، عمان ط" تطور التفكير عند الطفل " كاملة الفرخ شعبان، عبد الجابر تيم - 5

20

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

14

االستجابة السريعة والسديدة لمواقف طارئة مفاجئة، ويتضمن أيضا قدرة الفرد على التكيف، المرونة

ستناط، و إدراك العالقات، ويعكس قدراته العقلية واستعداداته للتعلم السريع، و االستقراء ، اإل

واالستفادة من خبراته السابقة في قياسه عن طريق االختبارات بصفة كمية، ولكن جانبه الكيفي يعتمد

6F1.على فهم وتحليل يتجاوز المقاييس السيكو مترية إلى تقييم شخصي، وشامل ومتعدد الزوايـا

U3- أنــواع التفكيــر :: هنــاك عـدة أنـواع من التفكيــر

• U الملـوسU: يشيـع في الطفولة المبكرة، هو ينصب على النواحي الحسية المتعلقةU التفكيـر

Uباللذة و األلم عند الطفل.

. يستجيب الطفل لكل مثير على حدى، دون محاولة الربط بين المثيرات في الجشتالت واحد متكامل

• U اآللي اإلشتـراطيالتفكيـرU : يستخدم الطفل التفكير اآللي في تعلم أشياء كثيرة مثل اللغة

.عن طريق التعزيز وربط الصلة بالصورة المناسبة

• U التفكيــر اإلستبصــاريU : وهو التفكير الذي يصل فيه الطفل إلى حل فجأة، وحتى يتم ذلك

إدراك العناصر المحيطة، ووضع العناصر ال بد من أن يقوم بالتفكير بالمسألة، و ال بد للطفل من

.على صورة سياق يمكن إدراكـه كليـة

• U التفكيــر اإلبتكــاريU : يرىRAZALLI 1973 أن االبتكار شائع بين الصغار بدرجة ،

كبيرة و لكنه نادر عند الراشدين، ويمكن مشاهدة ذلك عن طريق استخدام األطفال لألشياء و

أن أول المستويات اإلبتكارية تتمثل في رسوم TAYLORيعتبر الموضوعات بطرق جديدة، و

األطفال التلقائيـة

دار األندلس للطباعة والتشر والتوزيع ، " اختبارات الذكاء و القدرات العقلية بين التطرف واالعتدال " عطوف محمود ياسين - 1

47، ص 1981، 1لبنان ط

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

15

• U التفكيــر االستـدالليU : االستدالل تفكير عالئقي فيه العالقات، ويمكن أن نجد مظاهر

.االستدالل عند األطفال في سن الرابعة أو ما دون ذلك من خالل أسئلتهم الكثيرة

• Uالتفكيــر المجــرد:U ول مفاهيم مجردة مثل الحرية، و الديمقراطية وهذه ال يفهمها يدور ح

.الطفل إال في سن متأخرة

• U التفكيــر المنطـقـيU : و هو التفكير الذي نمارسه عندما نحاول أن نتبين األسبـاب، و

.العلل التي تكمن من وراء األشياء

• U التفكيـر الذاتي الخرافيU :ود موضوعي مثل وهو تفكير يدور حول أشياء ليس لها وج

.األوهام

• U التفكيــر النقـــديU : يشمل هذا النوع من التفكير، إخضاع المعلومات التي لدى الفرد

لعملية تحليل، وفرز وتمحيص لمدى معرفة مالءمتها لما لديه من معلومات لغرض التمييز بين

.األفكار السليمة و الخاطئة

U التفكيــر الحـدسـي :U المغزى أو تنظيم البنائي لموقف من وهو إدراك المعاني أو

7Fالمواقف دون االعتماد الصريح على العملية التحليلية

1

U4-التفكير المنطقي:U

من النعم الهامة التي أنعم اهللا بها ) ملكة التفكير ( مانسميه الشك أن القدرة على التفكير أو

ولقد ) ان لظلوم كفاروإن تعدوا نعمة اهللا التحصوها إن اإلنس: ( تعالى على اإلنسان قال

ويتفكرون في خلق السماوات ( الحنيف على الفكر وإعمال العقل قال تعالى حض ديننا

29 – 26المرجع السابق ، ص / محمود محمد غانم - 1

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

16

فضل ( وقال المصطفى الكريم ) ماخلقت هذا باطال سبحانك فقنا عذاب النار واألرض ربنا

الذي إشادة منه بالمفكر و) العابد كفضل القمر ليلة البدر على سائر الكواكب العالم على

ونحن جميعا ندرك أهمية التفكير في حياتنا وضرورته لتقدمنا ورقينا.عقله فيما حوله يعمل

ونجاحنا فأعظم وسيلة للنجاح هي التفكير الدائم في تحقيق النجاح وأولى خطوات الوصول

هي الرغبة الصادقة في الوصول والشك أيضا أن الطفل ثروة عظيمة ومشروع كبير

كل مولود يولد على( صول على الفرد السوي المطيع لربه المتمسك بدينه أبواه للح أقامه

له قبل فالطفل عمل أبواه ونتاج لتربيتهما) الفطرة فأبواه يهودانه أو ينصرانه أو يمجسانه

هنا ينضح يختلط بالعالم الخارجي تبدو آثار تربية والديه عليه واضحة ومفهوم القدوة أن

وحركاتهما وللحصول المستمرة للطفل لتقليد الوالدين في أفعالهما بشكل كبير من المحاولة

اإليجابي مع مجتمعه على الفرد السوي البد من أن يحمل ذلك الفرد مهارات تؤهله للتكيف

يملك القدرة على أي أن يملك القدرة على إحداث التغيير في ذلك المجتمع لألحسن وان

والوسيلة الوحيدة .تشعبها واختالف مداخلهاحل المشكالت التي تواجهه مع تنوعها و

التفكير المنطقي والذي تعلمه واكتسابه لمهارات: المضمونة التي تساعده على ذلك هي

والتفكير اإليجابي والتفكير الخالق يحمل أسماء عدة منها التفكير البناء والتفكير السليم

هنية التي تتوسط بين المدخالت العمليات الذ ) : وهي جميعها أسماء تحمل معنى واحد هو

التي تتمثل في الوصول للحل المبدع للمشكلة والمخرجات, المعرفية والشعورية من جهة

فيها المعلومات واإلحساسات مثل اإلحساس أي هو البوتقة التي تنصهر) محل التفكير

خاصة للوصول إلى الفرض الصحيح بمشكلة ويتم ذلك االنصهار تحت ظروف دماغية

لمتمثل في حل المشكلةا

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

17

U4-1-المعرفي الهرم:

Uبلوم ( المعرفي لعالم علم النفس وحتى ندرك كنه التفكير البد من التعرف على الهرم (

:ويتضمن العمليات العقلية مرتبة على النحو التالي

ـ المعرفة أو التذكر1

ـ الفهم أو االستيعاب2

ـ التطبيق العملي3

التحليل ـ4

ـ التركيب5

ـ النقد والتقويم وهو قمة الهرم المعرفي6

تلك العمليات العقلية الراقية تتم متداخلة ومتزامنة والكل في واحد وتفصل والشك أن

للدراسة والتعلم ولكن تتميز بالتكاملية في بعض األحيان وبالتتابع في أحيان نظريا فقط

ولمزيد : ص عملية التفكير وذلك حسب النشاط الذهني الذي يقوم به اإلنسان خصائ أخرى

تحقيق الفائدة في تناول موضوعنا الهام والمثير في نفس الوقت نعرض خصائص من

تنمية مهارات التفكير كما أوردتها الدكتورة إحسان آدم الطيب في كتاب عملية

التفكيرباالشتراك مع الدكتور عبد الرحيم دفع اهللا السيد

حددات بناء الشخصيةأهم م من يالتفكير المنطقـ يعد 1

مهاراته يمكن تنميته عن طريق التدريب على يالمنطقـ إن التفكير 2

لإلنسان خالل السلوك الظاهر عملية غير مرئية يستدل عليها من يالمنطق ـ إن التفكير3

مالحظة وقياس ـ إن عملية التفكير يمكن مالحظتها وقياسها والتعرف عليها من خالل4

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

18

نه والدال عليهالسلوك الصادر ع

وأنواع مختلفة كل منها يدل على قدرة الفرد على تنظيم ـ إن للتفكير مستويات متعددة5

التخاذ قرار صائب أو إدراك عالقة أو حل مشكلة أو ابتكار معلوماته وتكامل خبراته

نموذج أو إبداع شيء

اإلنسان نشاط عقلي غير ملموس يحدث داخليا في دماغ يالمنطقإن التفكير ـ6

يشمل على حزمة من العمليات والمهارات المعرفية كالتذكر والفهم والتخيل ـ إن التفكير7

والتحليل والتركيب وإدراك العالقات والسببية والنقد والتقويم تتم متزامنة أو واالستنباط

متتابعة

الذي السلوك ـ إن التفكير ينشأ من عوامل خارجية ويتم وفق عوامل داخلية تؤدي إلى8

اإليجابي أو البناء يحل المشكلة واتخاذ القرار المناسب وهذا مادعانا ألن نسميه التفكير

واتخاذ القرار السليم القضاء على المعوقات وحل المشكالت( ألن الهدف منه ببساطة

.حيال أمر ما

U4-2-يالمنطق التفكير معوقات: U

:منطقيالمعوقات التي تحول دون التفكير ال

وهي نظرة تشاؤمية تؤدي إلى عدم االستفادة من النجاحات : الفشل وف منـ الخ1

الدائم وتوقع الفشل والرهبة من اإلقدام السابقة واإلحباط

سوالتوتر واإلحساس بالدونية وعدم الثقة بالنف وأهمها القلق: ـ وجود ضغوط نفسية2

إلى فشل الطفل في وهو معوق خطير جدا يؤدي : ـ التعب الجسمي واإلجهاد العصبي3

كافي من الراحة ممارسة التفكير نتيجة للسهر وعدم أخذ قسط

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

19

من الفرد المفكر لما حوله إن التفكير كعملية عقلية قائم على االنتباه: ـ مشتتات االنتباه4

تشتت انتباه الطفل وتعيقه عن من مثيرات واألصوات العالية والحركة واألعمال المزعجة

التفكير السليم

بعض األحيان يعيق الطفل عن التفكير ففي: ـ الغموض أو عدم وضوح الرؤية 5

ومدخالتها غموض المهمة أو المشكلة وعدم وضوح معالمهاالمنطقي

الطفل للكسل وعدم مثل وجود بعض المعطيات الثقافية التي تدعو: ـ تداخل العوامل الثقافية 6

وذلك المعوق اليتضح إال في الجاهزة لحل المشكالت التفكير كاآلالت الحاسبة والحاسوب والبرامج

مرحلة المدرسة

: المعوقات للطفل عن التفكير الجيد بما يحويه من إثارة واألسباب هي يعد التلفاز أحد أهم: ـ التلفاز7

الطفل عن الكتب والمطالعة إبعاد *

مدركاتهم حرمان األطفال من تطوير مهاراتهم المعرفية وتوسيع *

البرامج الهابطة التي تقدم لهم حرمان الطفل من التحدي العقلي الذي ينمي الذكاء وذلك من خالل *

إلى اللهجات العامية والكلمات والتعابير السوقية إعاقة الطالقة اللغوية الفصحى من خالل تعرضهم *

باع خاطئ وأفالم العنف وكأنها من ضروريات الحياة تعطي انط عرض الخالفات والشجارات *

فيه للطفل عن الواقع الذي يعيش

اآلثار السيئة لإلعالنات التجارية التي تشوش على تفكير األطفال *

تشجيع السلبية عند الطفل *

أنواع التفكير ومن أهم أهدافه في الوقت نفسه إضعاف القدرة على النقد والتفكير الناقد وهو من أهم *

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

20

وذلك نتيجة للتلقي األبله

والفكرة األطفال من فترات التأمل والتفكير وذلك من خالل تحولهم إلى فئة متلقية للمعلومة مانحر *

والمشكلة والحل معا

العاطفية وفقد القدرة على التعلم من الواقع الختالف االغتصاب الفكري باالستماع السلبي للعبارات *

نه والذي يتسم بأنه أكثر تعقيدا وتشابكاالتلفاز عن الواقع الذي يعيشو الواقع الذي يشاهدونه على

المشتتات اإلغواء والتضليل اإلعالمي بنشر مفاهيم خاطئة ومضللة واإلغراء الجنسي وغيرها من *

عن االنتباه الذي هو مدخل للتفكير الجيد

ي أوضحنا المقصود به عند تناولنا لمثالب التلفاز وكذلك هو موجود ف وقد: ـ االغتصاب الفكري 8

تربوية تستخدم االستخدام الخاطئ مثل اإلنترنيت والكمبيوتر والكرتون والفيديو كل أداه تقنية

مثال فالمعرفة المجزأة المقطوعة األوصال كالمعرفة المقدمة من التلفاز: ثبعثرالمعلومات ـ9

متكامل اليستطيع الطفل الربط بينها بشكل جيد واليستطيع أن يبني منها بناء معرفي

U4-3- لدى الطفل يالتفكير المنطقخطوات:

Uللتفكير السديد لديه يجب علينا واآلن نقترب أكثر من بطل موضوعنا وهو الطفل ولوضع منظومة

تلك األفكار في صورة سهلة ومبسطة ـ تحويل أفكار الطفل على كالم يعبر بواسطته عن1

ألبوين أو المربي الذي يقوم مقامهما ا بمساعدة ـ تحويل الكالم من خالل الطفل إلى برنامج عمل2

في الفكرة يتضح فيه أهداف الفكرة وخطوات السير

المعد من قبل الوالدين وبمشورة ـ توفير المستلزمات المعرفية والتقنية والمادية لتنفيذ ذلك البرنامج3

الطفل نفسه بسؤاله ماذا يحتاج لتنفيذ فكرته ؟

الفعلي وهذا ة يمكن تنفيذها وتتسم بالواقعية والقابلية للتطبيقتحويل البرنامج إلى خطوات إجرائي ـ4

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

21

هام جدا في تعويد الطفل على معرفة إمكاناته

بمساعدة الوالدين أو المربي بحيث يظل الطفل هو بطل التنفيذ والفاعل فيه ـ تنفيذ تلك الخطوات5

أو زيز مهم جدا بالمدح والتشجيعاألب السلوك الجيد إيجابا والسلوك السيئ سلبا فالتع بحيث يغزز

التنبيه أو اللوم أو التعديل برفق ولين

إنجازه وهل أدى على تحقيق الهدف أم ال؟ وهي مرحلة هامة ـ جلوس الطفل مع والديه لتقويم ماتم6

باإلجابة على السؤال هل تم تحقيق مانصبو إليه أم ال ؟ وإن كان ال فلماذا ؟ جدا لتقويم العمل دائما

مالدينا استخدام: (مرة أخرى لتعريف التفكير المنطقي الذي هو لب موضوعنا والهدف منه وهو ونعود

)القراراألصوب من معلومات وإمكانات ومهارات لحل المشكالت التي تواجهنا الحل األمثل واتخاذ

ة اآلن وتلك لفائدتها الجم وذلك يقودنا إلى عرض الخطوات التي يقوم بها اإلنسان عند حل المشكلة

المنطقي التي يقوم بها الفرد إلزالة العقبات الخطوات هي أيضا من الممكن أن نسميها خطوات التفكير

سيره التي تواجهه من طريقه ليتابع

U4-4- المنطقيمستلزمات وأدوات التفكير: U

: هي د؟ واإلجابةإلى نقطة التقل خطورة عن سالفاتها وهي ماذا يلزم للقيام بالتفكير الجي واآلن ننتقل

كالحاسوب مثال ـ المعلومات المختزنة في الدماغ أو المتاحة لدى الفرد بأي وسيلة للتخزين1

المشابهة الستدعائها عند الحاجة إليها ـ الخبرة السابقة في حل المشكالت المماثلة أو تذليل الصعاب2

موضوعنا هذا الذي نتحدث فيه الجيد عبر التعلم وهي ـ القدرات الذهنية المكتسبة للتفكير3

حيادية العوامل ( التشويش أو تداخل العناصر الفاعلة في المشكلة ـ وضوح الرؤية وانتفاء4

للمشكلة من أعلى بعد اإلحساس بها نظرة شمولية ومنفصلة في نفس الوقت وذلك وهو النظرة)المؤثرة

التداخالت المشوشة للفهم بتحييد

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

22

استخدامها عند حل المشكلة وتقديره الصحيح ـ معرفة المفكر بالمتاح لديه من إمكانات مادية يلزم5

المتاح لتلك اإلمكانات ومن أهمها إمكانية الوقت

ـ معرفة المفكر كيفية االستخدام األمثل لتلك اإلمكانات وتوظيفها6

جديد لم ام األداة المتاحة في تطبيقوجود القدرة على اإلبداع واالبتكار لدى الفرد وهو استخد ـ7

تستخدم فيه من قبل

) مشكلة( السرير فأحس بفقد لعبته ولسوف أضرب على االبتكار بمثال لطفل سقطت لعبته أسفل

والحظ وجود مكنسة بيد خشبية فتناولها وسحب وحاول مرارا الحصول عليها بيده فلم يستطع ففكر

بالطبع لم ) قام بحل المشكلة ( المكنسة جانبا والتقط اللعبة ده تركبها اللعبة حتى أصبحت في متناول ي

بخطوات التفكير المنطقي تلك فذلك ابتكار وهو استخدام يد المكنسة فيما لم يضر بنفسه أثناء قيامه

أن تعلم مهارات التفكير المنطقي يجب : قبل وهذا يقودني إلى نتيجة هامة جدا وهي تخصص له من

الذهنية لدى مرحلة الطفولة المبكرة وقبل المدرسة بالتحديد ألن فرص تعلم تلك القدرة يبدأ في أن

وغن كانت يسيرة ز وعلى الطفل متوفرة وممكنة لما يوجد لديه من مهارات عقلية ومخزونان معرفية

أو )األب واألم ( عاتق ولي األمر ذلك تقع مهمة تنمية مهارات التفكير اإليجابي بشكل أساسي على

بسني الطفل الستة األولى والهامة جدا في نموه بعد من يقوم مقامهما أوال قبل المدرسة حتى يستفاد

واالجتماعي ويجب أن يتم ذلك من خالل برنامج معد ومدروس لهذا ذلك النمو المعرفي والنفسي

والمقننة والمعدة الحضانة ورياض األطفال لتبني مثل تلك البرامج الهادفة األمر وهذا ماحذا بدور

وترك جيدا وعلى أسس تربوية سليمة كوضع العراقيل والعقبات المقصودة مثال أمام الطفل إعدادا

إذا دعت الضرورة الفرصة له لتجاوز تلك العقبات والجلوس للمربي في مقعد المتفرج وال يتدخل إال

تبصيره للعثور على حل لمشكلته لذلك ويكون تدخله للمساعدة فقط ورفع اإلحباط والمشاركة معه في

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

23

تستخدم لذلك اللعب كالمكعبات وألعاب البناء ومن أهم الوسائل التي. أي مساعدة مقننة هي األخرى

الصياغة والتعديل والتحسين وفي ذلك كله األب موجه ومراقب لتعويده على التركيب والفك وإعادة

ا أيضا ألعاب الحواجز وتعلم الطفل كيفية كلما اقتضى األمر ومنه ومحفز ومتابع ومساعد يتدخل

فتعلم التفكير المنطقي للطفل عن طريق إتاحة اللعب الهادف له والمراقبة من تخطيها وغيرها كثير

األمر لما يقوم به الطفل ومحاولة تعديل مسار الطفل إذا انحرف عن المسار الصحيح قبل ولي

ووسيلة رائعة نفسية لنمو الطفل المعرفي والذهنيالمرسوم له من قبل لهو ضرورة جسدية وعقلية و

السبيل المخالف بأن يحرموا ولكن كثيرا من اآلباء يتخذون, لتعليمه مهارات التفكير الجاد المثمر

ومنع الطفل من التخريب وهو بالطبع أطفالهم من تلك الفرص بحجة المحافظة على مقتنيات المنزل

من الطفل هو محاولة منه جادة وحثيثة لتعرفه أن ذلك التخريب ضار ولكن هم في الواقع اليدركون

ذلك العالم لتوظيف ذلك الحقا في حل المشكالت التي تواجهه على العالم المحيط به وصفات وإمكانات

لعدم إدراكه لصفات األشياء عند تعرفه عليها فهو يقوم بتخريبها فمثال عند كما في مثال المكنسة ولكن

ينكسر ل كوب من الزجاج اليدرك في البداية أن من صفاته أنه عند إلقاءه على األرض فإنهالطف تناول

عاليا يحضر مسند ويقف ولذلك يكسره لعدم علمه بذلك والطفل عندما يريد اللعب في التلفاز الموضوع

متاح لتذليل الطفل بقيامه باستخدام ال هذا تفكير منطقي من قبل. عليه ليكون التلفاز في متناول يده

الدائم للحصول على المتعة والتعرف على األشياء في آن العقبة التي اعترضته ويتم تعلمه ذلك بسعيه

األم ذلك الطفل على ذلك الفعل اإلبداعي بدال من تعزيز السعي لديه واحد فكيف ينهر األب أو تنهر

استغالل رغبات الطفل في ولو للحصول على هدف مقلق ؟ فيجب على ولي األمر للتفكير المنطقي

المزعجة لهم والتعرف على األشياء وسعيه للفت انتباه اآلخرين إليه بأفعاله وإحداث األشياء اللعب

, استخدامه لحواسه الرقيقة بإحداث تغييرات في الوسط المحيط به قد التكون مرغوب فيها وكذلك

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

24

رة ومقصودة من ولي األمر وتعزيز متكر هذا كله في ممارسته التفكير المنطقي بصورة استغالل

والهدايا وشراء اللعب وغيرها من وسائل التعزيز إن االستجابات الجيدة بالمدح والتشجيع والتصفيق

المدرسة هي من أخطر مراحل الفرد في تعلم المهارات والقدرات مرحلة الطفولة المبكرة خاصة قبل

عفوي للطفل أو من خالل اللعب الموجه المقنن من اإليجابي سواء عن طريق اللعب ال الالزمة للتفكير

الذي أخضع ولي األمر وفي مرحلة المدرسة االبتدائية يمكن للمختصين بسهولة التمييز بين الطفل قبل

التربية الضرورية وهذا لذلك النوع من التربية قبل التحاقه بالمدرسة وبين غيره ممن حرم من تلك

برنامجا ناجحا لذلك وكان في مقدرة األب ة الطفل إذا كانت تمتلكينوه ألهمية الحضانة ودور رعاي

قدرات عظيمة يمكن تنميتها لدى األطفال بتوجيه تربيتهم منذ إلحاق ولده بها إذا نخلص إلى أننا نهدر

لمهارات التفكير البناء الستخدام مخزونهم المعرفي البسيط وخبراتهم نعومة أظفارهم لتعلم موجه

مشكالتهم البسيطة أيضا من وجهة نظرنا ولكن من وجهة نظرهم هي مشكالت تكدر حلالصغيرة ل

فما هو شعور الطفل بعدما يستطيع التوصل لحل مشكلة ما لديه؟ أنظر عزيزي. سعادتهم عليهم

الصغير القارئ لمالمح وجه طفلك في تلك اللحظة إنها السعادة الغامرة الغيرها ترتسم على وجه

للتفكير المنطقي في مرحلة ماهو البرنامج الموجه المثالي لتعليم الطفل المهارات الالزمة والسؤال هنا

يصدده اآلن وقبل وضع البرنامج يجب ماقبل المدرسة؟ حتى نصل لمبتغانا من ذلك البحث الذي نحن

8Fأهداف جزئية إجرائية متسلسلة يمكن تنفيذها كالعادة تحديد األهداف العامة ثم تقسيمها إلى

1

U5- مستويات التفكير :

يرى الباحثون أن مستوى التعقيد في التفكير يرجع بصورة أساسية إلى مستوى الصعوبة

.والتجريد في المهمة المطلوبة أو ما يعرف بالمثير

.41، 32، 30، ص 2000ر والتوزيع ،مصر،دار الفكر للنش“التفكير المنطقي و الطفولة المبكرة “سمعة المصري، 1

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

25

: لذلك فرقوا في مجال التفكير بين مستويين له هما

. ـ التفكير األساسي أو ذو المستوى األدنى 1

.التفكير المركب أو ذو المستوى المركب ـ 2

، ) اكتسابها وتذكرها ( ويتضمن التفكير األساسي عددا من المهارات منها المعرفة

االنتقال والمالحظة والمقارنة والتصنيف ، وهي مهارات من الضروري إجادتها قبل أن يصبح

. ممكنا لمواجهة مستويات التفكير المركب

: التفكير المركب فيتميز باآلتي أما

.ـ ال يمكن تحديد خط السير فيه بصورة وافية بمعزل عن عملية تحليل المشكلة 1

.ـ يشتمل على حلول مركبة أو متعددة 2

.ـ يتضمن إصدار حكم 3

.ـ يستخدم معايير متعددة 4

.ـ يحتاج إلى مجهود 5

نى للموقف ـ يؤسس مع 6

U6- تصنيف التفكير من حيث الفاعلية :

:يمكن تصنيف التفكير من حيث فاعليته إلى نوعين

:وهو نوع يتحقق فيه شرطان : أوال ـ تفكير فعال

.ـ تتبع فيه أساليب ومنهجية سليمة بشكل معقول 1

. رة من حيث دقتها وكفايتها ـ تستخدم فيه أفضل المعلومات المتواف 2

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

26

وهذا النوع من التفكير يتطلب التدريب كأساس لفهم األساليب من جهة ، وتطوير المهارات من

جهة أخرى ، وإلى جانب ذلك يجب أن يتوافر فيه عدد من التوجهات الشخصية التي يمكن

:جهات اآلتي تطويرها بالتدريب لتدعيم برنامج تعليم مهارات التفكير ، وأهم هذه التو

.ـ الميل لتحديد الموضوع أو المشكلة 1

.ـ الحرص على متابعة االطالع الجيد 2

.ـ استخدام مصادر موثوقة للمعلومات 3

.ـ البحث عن عدة بدائل 4

.ـ البحث عن األسباب وعرضها 5

.ـ المراجعة المتأنية لوجهات النظر المختلفة 6

.ـ االنفتاح على األفكار والمدخالت الجديدة 7

.ـ االستعداد لتعديل الموقف 8

.ـ إصدار األحكام عند توافر المعطيات واألدلة 9

:ثانيا ـ التفكير غير الفعال

وهو التفكير الذي ال يتبع منهجية واضحة ودقيقة ، ويبنى على مخالطات ، أو

.لة ، أو حجج غير متصلة بالموضوع افتراضات باط

:وهذه بعض السلوكيات المرتبطة بالتفكير غير الفعال

.ـ التضليل وإساءة استخدام الدعاية لتوجيه النقاش بعيدا عن الموضوع 1

.ـ اللجوء إلى القوة بغرض إجهاض الفكرة 2

. لب المشكلةأو بغير قصد لالبتعاد عن صـ إساءة استخدام اللغة بقصد 3

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

27

.ـ التردد في اتخاذ القرار الناسب 4

خيارات عدة ـ اللجوء إلى حسم الموقف على طريقة صح أو خطأ ، مع إمكانية وجود 5

.ـ وضع فرضيات مخالفة للواقع 6

. ـ التبسيط الزائد للمشكالت المعقدة 7

:خصائص التفكير -7اهتمت بالتفكير كعملية معرفية إلى أنه يتميز بخصائص أشارت العديد من الدراسات التي

: يمكن إجمالها على النحو التالي

التفكير سلوك متطور و نمائي يختلف في درجته و مستوياته من مرحلة عمرية إلى مرحلة -1

. و تراكم خبراتهأخرى، وعليه فإن التفكير سلوك تطويري يتغير كما و نوعا تبعا لنمو الفرد

. قف معينةاالتفكير سلوك هادف، فهو ال يحدث في فراغ أو بال هدف، وإنما يحدث في مو -2

. التفكير يأخذ أشكال عديدة كالتفكير اإلبداعي و الناقد و المجرد و المنطقي و غيرها -3

. ات الممكن استخالصهاالتفكير الفعال هو التفكير الذي يوصل إلى أفضل المعاني و المعلوم -4

التفكير مفهوم نسبي فال يعقل لفردها أن يصل إلى درجة الكمال في التفكير أو أن يحقق و -5

فترة ( يمارس جميع أنماط التفكير، يتشكل التفكير من تداخل عناصر البيئة التي يجري فيها التفكير

. و الموقف أو الخبرة) التفكير

لكل منها ) لفظية، رمزية، كمية، منطقية، مكانية، شكلية( أشكال وأنماط مختلفة يحدث التفكير ب -6

.خصوصيات

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

28

:تطور التفكير عند األطفال -8يتطور التفكير عند األطفال بتأثر العوامل البيئية والوراثية ، ويتم تطور العمليات العقلية ،

وتزداد تعقيدا وتشابكا مع التقدم في مستوى النضج واألبنية المعرفية بصورة منتظمة أو متسارعة ،

والتعلم ، ويشير أحد الباحثين على أن الكمال في التفكير أمر بعيد المنال ، وإن إيجاد حل مرض كل

مشكلة أمر غير ممكن ، وأن الشخص الذي يتوقع إيجاد حل كل مشكلة واتخاذ القرار الصائب في كل

.مرة هو شخص غير واقعي

: Piagetور التفكير عند الطفل حسب تط -9 : مراحـل 4أن الطفل يمر أثناء تطوره الفكر بـ Piagetبوجه عام يرى

: المرحلـة الحسيـة الحركيـة -1

المرحلة الحسية الحركية، ألن الطفل Piagetو تمتد حتى نهاية السنة الثانية من العمر، وقد أسماها

.أنشطة الحركية خاللها يكون مشغوال بحواسه و

: مرحلـة التفكيـر التصـوري أو مرحلـة ما قبـل العمليـات -2

بهذه المرحلة و بخاصة السنوات Piagetوتشمل الفترة من سن سنتين حتى السابعة وقد اهتم

األخيرة منها، ودرسها بدقة بالغة، ويكون تفكير الطفل في هذه المرحلة خاضعا للمحسوسات، حيث

ألشياء الحسية، و يتمركز في هذه المرحلة حول ذاته، و في نهاية السابعة يستطيع أن يعتمد على ا

في المرحلة الإيتعامل مع األسئلة المنطقية من مستوى بسيط ولكنه ال يدرك الزمن و السببية

. الالحقـة

:مرحلـة استخدام العمليات المحسوسـة 3-

م الطفل بتطبيق العمليات على األشياء تطبيقا عمليا الثانية عشر، حيث يقو من السابعة حتى وتمتد

فيصنفها و يرتبها بناءا على عالقة معينة بينها، وهو قادر على إدراكها ويتقدم في هذه المرحلة

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

29

خطوة جديدة، وهي التخلص من التمركز حول الذات ، فيصبح الطفل في هذه المرحلة قادرا على

. الطفل األحجام و األشكال الهندسية وعمليات معقدة ربط الظواهر بأسبابها الواقعية فيدرك

:مرحلـة استخـدام العمليات المجردة4-

وتمتد من الحادية عشر حتى الخامسة عشر، حيث يصبح الفرد في هذه المرحلة قادرا على

االستدالل و االستنتاج وبوجه عام يتطور تفكير الطفل من المرحلة الذاتية إلى المرحلة االجتماعية

و الموضوعية، ومن المحسوس إلى المجرد، ومن تفكير بمشكالت بسيطة إلى مشكالت أكثر

9F. تعقيدا

1

: عالقة التفكير بالذكاء -10

يلقي متغير الذكاء بصفته من متغيرات الشخصية اهتماما كبيرا عند كثير من العلماء و الباحثين من

ثره في أداءات الفرد في المواقف وغيرهم، و ذلك أل Pearsonو و Speerman Gilfardأمثال

المختلفة فقد تطور استخدام الذكاء كمفهوم يتضمن عمليات متعددة مثل التفكير و حل المشكالت و

). 2005قطامي ( االستدالل و االستنباط و عمليات أخرى

رفية و الذكاء هو ال شك قدرة عامة، فهو المحصلة الكلية بمختلف القدرات و المواهب العقلية المع

التي تضم التفكير واإلدراك و التذكر و التخيل و االبتكار و االنتباه و القدرة االستداللية التي تعتمد

).1980هاشم ( على القدرتين االستقرائية و االستنباطية و غيرها

إن موضوع التفكير قد عينت به جميع المدارس الفلسفية و الفكرية و التربوية و ذلك لمساعدة الغرد

في جميع نواحي هيصبح أكثر قدرة على مواجهة الصعوبات و المشكالت التي تتعرض طريق يك

. الحياة المختلفة سواء كانت اجتماعية أم اقتصادية أم تربوية أم أخالقية أم سياسية

401 ، ص 1991عالم الكتب القاهرة ، " تربية الطفل ما قبل المدرسة " سعد مرسي أحمد، كوثر حسين كوجك - 1

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

30

Debono )1985 ( يرى أن التفكير هو العملية التي يمارس الذكاء من خاللها نشاطه على الخبرة، أي

اكتشاف من القدرة على استخدام الذكاء الموروث وإخراجه إلى أرض الواقع مما يشير إلى أنه يتض

10F1.صر أو متأن للخبرة من أجل الوصول إلى هدفبمت

. بأنه األداة الصالحة لمعالجة المشاكل و التغلب عليها و تبسيطها Jean Diwiويعرفه

كاء للتعامل مع المعلومات و الخبرات و توظيفها و ويمكن تعريف التفكير بأنه األداة التي يستخدمها الذ

. االستفادة منها

. فالذكاء موهبة نولد معها أما التفكير فهو مهارات يمكن أن نتعلمها

فالعالقة بين التفكير و الذكاء عالقة قيادة السيارة بالسيارة نفسها ، فالتفكير هو الذي يقود الذكاء

. ويوجهه للوصول إلى هدف

الذكاء Debenoتفكير هو مهارة التشغيل التي يتولى بها الذكاء معالجة معطيات الخبرة ، وقد شبه ال

فالسيارة هي قدرات وقيادتها مهارة، فالسائق الماهر يقود أية سيارة . و التفكير بالسيارة و السائق

رةبفعالية عالية، و السائق غير الماهر يدمر أعلى السيارات قد

وى الذكــاء مستـــ 4 ∅ذكاء مرتفـع

تفكيـر مرتفـع شخص ناجح يوظف موهبته و (

) يطور مهاراته

3 ∅ذكـاء مرتفـع تفكير منخفض

موهوب لم يشغل موهبته عليه أن ( ) 4 ∅ينتقل إلى

2∅ ذكـاء منخفض تفكيـر مرتفع

شخص ناجح يعرف كيف يطور ( ) مهاراته

1∅خفض ذكـاء منتفكير منخفض

شخص غيرناجح عليه أن ينتقل ( )2 ∅إلى

1 - http: //scribd.com /doc/13262388/thinking-intelligence – PDF

ـرفكي

التت

دراقـ

ى ـو

تـمس

التفكير عملية عقلية الجانب النظري

31

التفكير هو عملية كلية نقوم عن طريقها بمعالجة عقلية للمدخالت حسية و المعلومات المسترجعة

لتكوين األفكار و استداللها أو الحكم عليها و هي عملية تتضمن اإلدراك و الخبرة السابقة و

. و عن طريقها تكتسب الخبرة معنى الحدسالواعية و االحتضان و المعالجة

: أما مهارات التفكير فهي عمليات محددة نمارسها و نستخدمها عن قصد في معالجة المعلومات مثل

مهارات تحديد المشكلة، إيجاد االفتراضات غير المذكورة في النص، أو تقييم قوة الدليل، أو

. اإلدعاء

Uالفصــل الثــانــي مراحل النمو المعرفي

I – النظرية العملياتية للذكاء حسب piaget.

II – حسبمراحل النمو المعرفي عند الطفل piaget.

II - 1- مرحلة العمليات الحسية الحركي .

II - 2- مرحلة القبل عملية.

II -3- مرحلة العمليات المحسوسة.

II –4- مرحلة العمليات الذهنية التجريبية.

III – مرحلة العمليات المحسوسة بنيات بدء انشاء .

III -1-مفهوم االحتفاظ.

III -2- مفهوم التصنيف.

III -3- مفهوم التسلسل.

III –4- مفهوم الفضاء .

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

33

-I النظـريـة العمليـاتيـة للذكـاء حسـبPiaget :

من أهم الجهود في مجال النمو المعرفي حيث ) Jean Piaget )1896 – 1980تعتبر أعمال

قدمت تفسيرا متميزا إلرتقاء التفكير، و الذكاء من ناحية، و بناء المعرفة من ناحية ثانية بافتراض أن

الذكــاء ينمـو و المعرفــة تبنـى

L’intelligence se développe, le savoir se construit

في نظرياته من تحليل طبيعة التفكير، استنادا إلى نظريات عـلم األحيــاء، و Piagetإ نطلق

الفلسفة و الفيزياء، نتيجة تأثره بتكوينه األولي في البيولوجيا و تأثره أيضا بعلم المعرفة الوراثية

. التي طبعت أعماله فيما بعد) وجيااالبستيمول(

كما أقام نظرياته على المنهج الوصفي التحليلي انطالقا من مالحظاته لتحليل النشاط العقلي المعرفي

و تبنى بذلك في وجهة نظر فريدة و ذات تأثير جوهري تعبيرا عن معارضته لالتجاه في تفسير نمو

. يالتفكير، و المعرفة في ظل المنظور السيكومتر

و ذهب إلى أنه ما دام العقل مثل كل الوظائف الحيوية أو البيولوجية نتاجا لتكيف يتم بشكل تطوري

. فإنه يمكن تفسيره على أفضل نحو من خالل وجهة نظر حيويـــة أو بيولوجيــة و تطويرية

لميالد و و أن أفضل طريقة لفهم طبيعة التفكير لدى الراشدين هي دراسة النشاط العقلي منذ لحظة ا

مالحظة كيف يرتقي و يتغير تكيفا مع البيئة

أثرا واضحا في الكثير من التطبيقات التربوية بل وتعتبر من األسس Piagetو قد كان ألعمال

األكثر صالبة لحركة التربية الجديدة، و لعل من أشهر نظرياته النظرية العملياتية للذكاء التي قدم فيها

: فكير والذكاء وحدد فيها مراحل هذا النمو في أربعة مراحل هي تفسيرا لكيفية نمو الت

Stade Sensori – Moteurالمرحلة الحسية الحركية أ -

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

34

Stade Pré – Opératoireمرحلة ما قبل العمليات ب -

Stade des Opérations Concrètesمرحلة العمليات الحسية جـ-

Formelles Stade des Opérationsـة مرحلة العمليات الشكلي –د

تطرق إليها بالتفصيل نالحقا

، إال أنها تضمنت )النمو ( ورغم تركيزه في هذه النظرية خاصة وجل أعماله على الجانب النمائي

الكثير من التضمينات المتصلة بالتعلم، واكتساب المعرفة حيث حدد أربعة أنماط للتفكير، و التعلم

مراحل األربعة للنمو، إذ تتميز كل مرحلة نمائية بنمط معين من التفكير و التعلم، إال أننا بموازاة مع ال

0F. بما يخدم أهداف هذا البحث Piagetسنقتصر على عرض بعض المفاهيم األساسية لنظرية

1

I- 1- مفهـوم البنيـة المعرفيـة :Structure Cognitive

1Fبشير مفهوم البنية المعرفية

أن التفكير ينمو كأبنية أو تراكيب معرفية تتغير مع العمر تفاعل إلى 2

2Fالفرد مع بيئته

3

أي أن نمو التفكير يعتمد على تطور األبنية المعرفية، وتعديلها حتى تتم عملية نمو متكاملة

. ومتناسقة

طويلة المدى، تعبر البنية المعرفية عن مجموعة الخاليا الدماغية التي تتعلق بتحديد مستوى الذاكرة

والذاكرة قصيرة المدى، وكذلك اإلدراك المعرفي الذي تتم فيه عملية االستيعاب وربط األسباب و

المسببات و التفسير و التحليل، وهناك أيضا البنية الحسية التي هي بمثابة القنوات الني تنتقل

. المعلومات من العالم الخارجي إلى الدماغ

قسم علم النفس وعلوم التربية، " حليل، التقويم نحو نموذج عملي لتدريس العمليات المعرفية العليا التركيب، الت" عبد اهللا لفقي - 1 198، ص 200كلية العلوم اإلنسانية و االجتماعية، جامعة الجزائر، دكتوراه غير منشورة ،

72، ص 2000دار بوحالة للطبع " علم النفس العام " محمد عبيدي - 23- Piaget J; " l'équilibration des structure cognitive, problème centrale du développement, étude d'épistémologie génitique " vol xxx Puf, Paris 1975, p 10

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

35

ة مراحل مختلفة حسب المراحل السالفة الذكر تمثل كل واحدة منها شكال المعرفية بأربع ةالبني تمر

: من أشكال التفكير و الذكاء، و يمكن تحديد عدة اعتبارات لهذه المراحل منها

تتألف كل مرحلة من فترة تشكيل للبناء المعرفي و تمتاز بالتنظيم المطرد للعمليات العقلية كما تكون -

رحلة التي تليها، فالمراحل األربعة ليست منفصلة و إنما متداخلة فيما بينها نقطة انطالق لتشكيل الم

تداخال عضويا، كما يسير اإلطراد من مرحلة سابقة، إلى مرحلة الحقة حسب قانون يشبه قانون

3F1.التكامل، بمعنى أن األبنية المعرفية السابقة تصبح جزء ال يتجزأ من األبنية الالحقة

-1-I1 يم مفهوم التنظl’organisation :

و هما وظيفة التنظيم و إلى أن للتفكير، وظيفتين أساسيتين، ثابتين ال يتغيران مع العمر Piagetينظر

كلية وظيفة التكييف، تمثل وظيفة التنظيم نزعة الفرد إلى ترتيب العمليات العقلية، وتنسيقها في أبنية

إال إذا نظم العمليات البيولوجية بطريقة تحقق يبقىو أن اإلنسان ال يستطيع أن ،متناسقة ومتكاملة

التناسق والتكامل فيما بينها، نفس الشيء بالنسبة للعمليات المعرفية، حيث أن الذات المتعلقة تعمل على

نفس الشيء اما بينهفي البيولوجية بطريقة تحقق التناسق و التكامل ترتيب و تنظيم هذه العمليات

أبنية و تنظيم هذه العمليات في ،حيث أن الذات المتعلمة تعمل على ترتيب، معرفيةبالنسبة للعمليات ال

. معرفية متكاملة

ان المعلومات Piagetهو كيفية حدوث ذلك و أسباب حدوثه، كما افترض Piagetإن جوهر نظرية

بها، عرفه عن شيء ما يحدد إلى حد كبير األفعال التي يمكن أن نقومما ن عمل أو سلوك، فإن

فالمعلومات بالنسبة للطفل الصغير، تتضح من خالل أفعال حركية ظاهرية مثل القبض على األشياء،

1 - Cesar .C : « la construction de la connaissance à l’école, condition et limite d’une intégration

théorique », in Brossard et Fijalkom (Dir.) apprendre à l’école, Puf de hordeaux 1998, P 202.

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

36

بشكل Intérioriséeو من ناحية أخرى فإنه مع االرتقاء تصبح مخططات األفعال هذه مستدخلة

. تدريجي، بمعنى أنها تحدث داخل الرأس في تتابع متالحق و سريع من األفكار

-1-I2 هوم التكيف مفL’adaptation :

ى نزعة الفرد إلى التالؤم، و التآلف مع البيئة التي يعيش يمثل التكيف الوظيفة الثانية للتفكير و يشير إل

عند جميع البشر إال أن لكل فرد طريقة خاصة في التكيف مع كانت هذه الوظيفة عامة نفيها، و إ

. البيئة التي يعيش فيها

صدر بيعية و عن كل سلوك ييتطور معرفيا من خالل تفاعله مع بيئته الط ان الطفل Piagetيرى

. عنه يظهر و كأنه عملية تكييف او إعادة تكيف، و أن الطفل ال يتصرف، إال إذا شعر بحاجة

فكل سلوك بفرض مظاهر ديناميكيا، و شعوريا، و مظهرا ذهنيا انبنائيا، و الذكاء هو القادر وحده

. بين العمل و الواقع على تحقيق التوازن

. إلى التكيف على أنه عمليتين متكاملتين هما التمثيل و الموائمة Piagetينظر

: L’assimilation: التمثيل •

را من العالم الخارجي، في بنائه العقلي أو التركيب وو هو عبارة عن نزعة الفرد الن يدمج أم

. تناسب مع ما يعرفهالموجود لديه، كأن يغير الفرد من صورة الشيء لت

كما يشير التمثيل إلى العملية التي تسمح للفرد بإدماج المعطيات و المعلومات الصادرة عن الموضوع

: أو المحيط الخارجي في إطار نشاطه و أفعاله الحركية أو الفكرية، و تتمثل في جملة األفعال المنظمة

، تسمى هذه العملية تمثيل أو ...اإلثبات الجمع، العكس، الترتيب، التصنيف، اإلمساك، النفي،

طبقا لما رفسلمعطيات الخارجية إلى الذهن حيث تفهم و تؤول و تإستيعاب ألنها تمكن من إدخال ا

. يتضمنه من عمليات و بنيات فكرية متنوعة لتخرج في نهاية المطاف عبارة عن أشكال معرفية

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

37

: l’accommodationالموائمـة •

يغير استجابة لتتالئم مع البيئة المحيطة به، كأن يغير من تراكيبه نزعة الفرد ألنوهي عبارة عن

و االنتباه لما يحدث في ية التي تجير الفرد على اإلنصاتالمعرفية لواجه مطالب البيئة أو هي العمل

ح فعله أو نشاطه الفكري في حالة اضطرار لكي من تغيرات ليصب الموضوع أو المحيط الخارجي

. وافق مع كل تنوع خارجييت

تسمى هذه العملية أيضا بالتالؤم ألنها تقود الفرد، إلى تعديل أنشطته و عملياته، و بنايته الفكرية حتى

. تصبح في مستوى فهم و تفسير ما يجري في المحيط الخارجي من أحداث و تغيرات مختلفة

-1-I3 مفهوم التوازنl’équilibration :

في إطار دراسته للنمو المعرفي و اعتبره محركا أساسيا لكل نشاط فكري أو حركي Piagetاستعمله

عند توازن فقدت، بل أنهما تستهدفان بلوغ حالة لدى الفرد، فالتعلم أو المعرفة ال يمثالن أنشطة عينية

. الفرد من جراء إحدى العاملين

. فة أو إلى التعلمظهرت في محيط الفرد، و أنشأت لديه حاجة إلى المعر إما تغيرات

و تطلب منه األمر فهم و تفسير هذه ) تعارض فكرتين مثال(أو تغيرات طرأت على مستوى تفكيره

. التغيرات

-1-I4 مفهوم بناء المعرفةConstruction du savoir :

إلى بناء المعرفة على أنها عملية وظيفية، يجيب بواسطتها الفرد على سؤال او مشكلة Piagetينظر

أو وضعية محددة و هي إلى جانب ذلك عملية توازنية تمكن من ضبط العالقة بين التالؤم و

. االستيعاب

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

38

لتفسير عملية التفكير و التعلم بالمعادلة Piagetيمكن تمثيل أهم هذه المفاهيم التي جاءت بها نظريات

: التالية

. التالؤم= التنظيم + التمثيل

التوازن = م التالؤ+ التنظيم + التمثيل

4Fالتكيف= التوازن + التالؤم + التنظيم + التمثيل

1 .

II- مراحل تطور النمو المعرفي عند الطفل حسبPiaget :

يعتبر التطور الذهني المعرفي مجموع المراحل المختلفة، التي ينتقل فيها تفكير الطفل من حالة

يم و اإلدراكات، فالطفل في األشهر األولى الغموض و البدائية، إلى حالة المنطق و الوضوح في المفاه

من حياته يلعب بأصابع قدميه، و كأنه يلعب بشيء خارج عنه ال يخصه و يبقى الطفل إلى حدود

السنة الثامنة من عمره و هو يعتقد بأن القمر يرافقه و يمشي معه، و إن له أقدام يمشي عليها و

تفكير الطفل يختلف تمام عن تفكير إنهذا يدل على ترى بأن الطفل يعانق الدمية حتى ينام، كل

. الراشد، و قد أظهر علماء النفس الفروق عن هذه الناحية بين الطفل والراشد

هذا يعني أن تفكير الطفل يمر بمراحل متعددة و متدرجة حتى يصل فيما بعد إلى مستوى الوضوح و

: ا التطور إلى أربع مراحل رئيسية هيهذ Piagetالمنطق و الموضوعية، و على هذا األساس قسم

). من الميالد إلى سنتين(مرحلة العمليات الحسية الحركية -

). من سنتين إلى ستة سنوات(مرحلة ما قبل العمليات -

).من سبع سنوات إلى إثنى عشر فما فوق(مرحلة العمليات المحسوسة -

).من اثني عشر سنة فما فوق(مرحلة العمليات المجردة -

.202-201عبد اهللا القلي، المرجع السابق، ص -1

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

39

مهم في األمر أن كل مرحلة تمهد للمرحلة التي تليها، و هذا يعني أن المراحل متصلة مع بعضها و ال

5F1.البعض

II- 1- مرحلة العمليات الحسية الحركية :

إن هذه المرحلة تمتد من الوالدة و حتى سن الثانية، التي تعرف من المهد و تمتاز بنشاط ذهني، و

ما يساعد الطفل على إدراك العالم الخارجي، و التنقل في نمو الحواس و تطور الحركات و هذا

المكان واالصطدام باألشياء، و هذا التقدم يبرز بشكل ملموس في السنة الثانية، فهناك إمكانات جديدة

واسعة و من جهة أخرى هناك اللغة التي تبدأ بالنمو و باختصار تتضمن مرحلة العمليات الحسية

. الحركية ستة مراحل

: المنعكساتمرحلة أ-

حيث تتدامج عمليات االستيعاب و التالؤم بشكل ال يمكن التمييز بينهما، باعتبار أن تكيف الطفل في

األسابيع األولى يعتمد على المنعكسات الفطرية و الوراثية، التي ال تلبث أن تغتني بفعل التجربة و

. دمجة بشكل يصعب عملية التمييز بينهاالتدرب، و عليه فإن عملية االستيعاب و التالؤم تظهر من

: مرحلة التكيفات المكتسبة ب-

في هذه Reactions circulatoires primairesو تسمى أبضا مرحلة االستجابات الدائرية البدائية

المرحلة تتطورالمنعكسات و تنتظم تدريجيا، و المؤثرات الخارجية تتمثل في سلوك الطفل بالنسبة

الفطري الوراثي بفضل تكرار الفعل فمن اإلطارا يعني تطور المنعكس، و خروجه عن لتجربته و هذ

بمنعكس المص، ينتقل إلى مص األشياء األخرى بما في ذلك إصبعه،و هذا ما يعرف باالستيعا

، و عندما يدرك الطفل هذه العناصر ) أي انتقال التجربة إلى العناصر واألشياء األخرى(المعمم

. عندئذ معرفيا تيعاباالسيصبح

1 - CAROLIVE SAHUC, « comprendre son enfant 0-10 ans », edi éclairages, France, 2006, P31.

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

40

: مرحلة االستجابات الدائرية الثانوية ج-

و تسمى أبضا مرحلة التكيفات القصدية، و يقتصر نشاط الطفل على المص، البصر، األخذ ففي هذه

المرحلة إذ وضعنا شيئا ما في يد الطفل يبقى محتفظ به، و كذلك الطفل يأخذ الشيء، ويهزه و يقوم

ث أصوات و ال نتكلم هنا عن ذكاء بارز للطفل ألن القصدية لم تنتج من جانب بحركات منتظمة ليحد

الطفل بالذات بل تحدث عن طريق الصدفة و الحاجة الرئيسية هنا لتكرار والمحافظة عل نتيجة الفعل

. الحاصل بالصدفة

شيء في هذه المرحلة يحقق الطفل في سلوكه عملية استيعاب معرفية ألن يدرك العالقة بين ال

. وممارسة نشاطه

: مرحلة تنظيم الحركات الدائرية الثانوية د-

في هذه المرحلة يصبح الطفل قادرا على استخدام الخبرات السابقة في المواقف الجديدة فمثال أن

مرات ليدفع به في اتجاهات متعددة ليتناول شيء آخر، ففي هذه ةيضرب الطفل على الشيء عد

الئم في آن واحد ويظهر في تكيفات الطفل في المواقف الجديدة استثناءا المرحلة نجد استيعاب و ت

. للخبرات السابقة

: مرحلة الحركات الدائرية الثالثة هـ-

في هذه المرحلة نالحظ أن الطفل يتوصل في نشاطاته إلى اكتشاف الوسائل الجديدة للرد على الموقف

ى يتكيف الطفل في هذه المرحلة مع المواقف الجديدة، و ذلك عن طريق التجربة الفعلية، و للمرة األول

دون اللجوء إلى استخدام خبراته السابقة بل بالبحث عن وسائل جديدة، و هذا ما يشير إلى والدة فعل

بالتفكير و الذكاء بتكرار الحركة، أو الفعل بينما في هذه المرحلة يحاول اكتشاف الشيء و فهم

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

41

ذه المرحلة اسم المرحلة االستكشافية أو الذكاء االستكشافي، حيث على ه Piagetالموقف، و يطلق

: تظهر عند الطفل فعليات جديدة مثل السلوك المرتبط و الذي يظهر على شكل

1- Conduite de supports : كأن يجذب غطاء الطاولة ليحصل على الدمية و هذا ما يعجز فعله

. قبل بلوغه الشهر التاسع

2- Conduite de ficelle :كأن يسحب شيئا معلقا أو مربوطا بخيط .

3- Conduite de baton : كأن يستعين بعضا للحصول على شيء ما و هذا ما يعجزون عن فعله

. قبل الشهر العاشر

إن التوافق الحاصل في هذه العمليات القائمة على اكتشاف الوسائل الجديدة ال يمكن تفسيره على أنه

. لة التجارب المتراكمة التي استوعبها الطفل و تمثلها في سلوكهتنظيم فجائي، بل هو حصي

: مراحل اكتشاف الوسائل الجديدة عن طريق التصور الذهني و-

يتم هنا إدراك الروابط بين األشياء و العناصر و تغيير هذه المرحلة بمرحلة جديدة في التطور

و يتكيف معه و يحاول تحقيق المالئمة الذهني، فالطفل في هذه المرحلة يستوعب الموقف الجديد،

6F1.مستخدما في ذلك الخبرات

II- 2 – مرحلة القبل عمليةStade pré-opératoire :

: من سنتين إلى سبع سنوات و تسمى هذه المرحلة الحدسية و التي تمتاز بثالث مظاهر هامة

. آلخرينإن اللغة تساعد الطفل على التفاعل مع المجتمع و احتكاكه مع ا: أوال

. هناك قدرة على التفكير و فهم الرموز و المعاني: ثانيا

. قدرة الشخص على التمثيل للفعل و تصوره ذهنيا: ثالثا

. 75، 73ـ ص ، ص 1994، بيروت، "تطور الطفل عند بياجيه " يعقوب غسان، -1

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

42

: نتطرق إلى هذه المظاهر بالتفصيل

: التدامج االجتماعي للطفل أ-

تطور الذهني و إن التفاعل القائم بين الطفل و الكبار و المجتمع بواسطة اللغة، له أهمية كبرى في ال

االجتماعي و العاطفي عند الطفل، و رغم هذا التقدم فإن حديث الطفل يبقى معلقا بالذاتية حتى سن

، monologueالسابعة، فالطفل هنا يبقى بعيدا عن المناقشة الموضوعية و نالحظ هنا نوعين من

. األول فردي و الثاني جماعي

صوت مرتفع، يشكل هذا النوع من الحوار ثلث اللغة حيث يتكلم الطفل مع نفسه لكن ب :الفردي

. عند الطفل حتى سن الرابعة، ثم يتناقص حتى سن السابعة

يظهر عندما يجتمع األطفال بحيث نالحظ أن كل واحد يتكلم كما يشاء و يعلق على :الجماعي

. ما يحدث كما يشاء لكن في حضور اآلخرين

: التفكير عند الطفل ب-

االجتماعي لتفكير الطفل بعض العقبات بسبب استمرار المركزية االندماجلة يواجه في هذه المرح

و في الواقع فإن هذه المركزية في حد ذاتها تعبر عن égocentrismeالذاتية، أو االستقطاب الذاتي

لذات و حالة ذهنية عقلية، لكنها تمتاز بعدم القدرة على التمييز أو التعريف بين الواقع والخيال بين ا

. الموضوع، بين األنا و األشياء القائمة في العالم الخارجي

أنها ظاهرة ابستمولوجية، أي حالة ذهنية ناجمة عن عجز الطفل مدركاته العامة، Piagetحيث يرى

و من تم انتشار المركزية الفكرية، التي تعتبر األساس في االستقطابات الذاتية المختلفة، فالطفل

إليه، و هذا النوع من التفكير يعرف باالستقطاب الذاتي الذي يبدو لنا بوضوح من يستقطب كل شيء

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

43

خالل تصورات الطفل للعالم الخارجي و عالقاته مع اآلخرين، و تصوراته لنفسه، كذلك في اللغة و

. التفكير و في المنطق و المحادثة و الحكم األخالقي

إلى حد ما في التأويالت الالهوتية والصحوة، احصرمنو عليه فإن التكفير في هذه المرحلة يبقى

. فالبحر في اعتقاده حفرة عميقة حفرها رجال جبارة

: اإلدراك الحـدســي ج-

، و الطفل في هذه "المعرفة للشيء دون تدخل العقل أو المنطق أو البرهان " يعرف الحدس على أنه

هو يؤكد لكنه ال يستطيع إثبات ذلك منطقيا، و هذا المرحلة يبقى عاجزا عن تقديم األدلة و البراهين، ف

ما يسمى بالتفكير الحدسي، و الطفل يعرف األشياء عن طريق ميادين استعمالها فالكرسي للجلوس، و

بالرغم من تصوره الذهني لألشياء و الظواهر إال أنه يبقى عاجزا عن إدراك العالقات العكسية و

ن التأكيد و التعميم، فكل هذه العمليات ال يصل الطفل إليها حتى يصل التحليل المنطقي، كذلك يعجز ع

. إلى التفكير المنطقي العملي

II-3- مرحلة العمليات المحسوسة :

تمتد من السابعة إلى الثانية عشر من عمر الطفل، إذ يصبح قادر على ربط الظواهر بأسبابها الواقعية،

.. .معقدةية، و عمليات فيدرك الطفل األحجام، األشكال الهندس

كذلك يصل الطفل في هذه المرحلة إلى إدراك العالقة القائمة بين شيئين أو أكثر، باإلضافة إل التحليل

. و القدرة على إدراك العالقات العكسية

هو مجموعة من االنبناءات المتدرجة، تنتقل من البسيط Piagetيمكن القول بأن النمو المعرفي عند

.د، و من الغموض إلى التوازن الضعيف إلى ثم إلى التوازن المتكاملإلى المعق

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

44

هذه المرحلة تشمل األطفال في مرحلتي الطفولة الوسطى و المتأخرة هذا و يشير اصطالح العمليات

المحسوسة إلى العمليات العقلية التي يستطيع الطفل أن يقوم بها نحو األشياء المحسوسة التي تقع تحت

. مالحظته

ن العمليات المحسوسة تظل محصورة في الخبرة الحسية للطفل و يستطيع الطفل في هذه المرحلة وأ

منطقيا بسيطا ال يرقى الى التفكير المنطقي المجرد ، و الطفل في هذه المرحلة اتفكير يفكرأن

وان أن يؤدي أنماطا مختلفة من العمليات العقلية نحو أحدا ث محسوسة سوف يتعلم

( قدرته على التفكير تظل محدودة إلى حد ما حتى يصل الطفل إلى مرحلة العمليات الشكلية

). جريديةالت

: العمليات المحسوسة هي خصائص وأهم

Egocentrisme ضمور واضمحالل التمركز حول الذات •

استخدام المنطق البسيط •

. طفل بوسائل تحرير نفسه من قيود العالم الطبيعي هذه العمليات ا لعقلية تمد ال •

و المالئمة Assimilationومن خالل ممارسات الطفل لعنصري التكيف و هما المماثلة

Accommodation للتكيف مع حقائق العالم الخارجي تنمو لديه إمكانية االحتفاظ ،

Conservation ،تعتمد جزئيا على أحكام الحجم وجزئيا على فمثال قدرة االحتفاظ بالوزن

. المعرفة بأوزان المواد المختلفة و هكذا

II-4- مرحلة العمليات الذهنية التجريبية :

سنة يصبح الطفل فيها قادرا على التعامل مع 16تبدأ هذه المرحلة من سن الثانية عشر إلى ما فوق

: عدة مميزات لهذه المرحلة و هي Piaget المجرد إذ يصل إلى إعطاء فرضيات، و يبين

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

45

. االفتراضيالتفكير التنسيقي و المنطق -‌أ

. اتساع العمليات المتبادلة -‌ب

. استنباط القوانين ج-

و كخالصة لمراحل التطور الذهني المعرفي عند الطفل نستنتج أن النمو الذهني للطفل حسب

Piaget هو عبارة عن مجموعة من االنبناءات ،structure المتدرجة تصاعديا، حيث أنها تنتقل من

البسيط إلى المعقد، و من الغموض إلى الوضوح، فالمنطلق يكون من التوازن الضعيف إلى التوازن

، أن هناك انتقال من اإلنبناء الحسي الحركي، إلى اإلنبناء الحدسي، Piagetالمتكامل، حيث يبين

د في طور المراهقة، و هذا اإلنبناء يعتبر قمة التوازن و فاإلنبناء المحسوس و أخيرا اإلنبناء المجر

7F1.التطور في اإلنبناءات الذهنية

III- مرحلة العمليات المحسوسة تبدء إنشاء بنيا :

La mise en place des structures des opérations concrètes

االحتفاظ، التصنيف، التسلسل، : في مرحلة العمليات المحسوسة يكتسب الطفل عدة بنيات من أهمها

. الفضاء

III- 1- تعريف مفهوم االحتفاظ :

االحتفاظ ليس مفهوما فطريا، إنما هو مكتسب، حيث تتكون على مستوى العمليات الملموسة مجموعة

بدعم اكتساب ببنية المنطق الرياضي، الراجع إلى نشاطات من المفاهيم االحتفاظية التي ال تتشكل إال

8F2.الفرد

. 149، ص 1988، بيروت، "سيولوجية الذكاء"جان بياجيه، ترجمة بوالندا إيما نويل، -1

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

46

يشكل شرطا أساسيا لكل نشاط ذهني، إذ أنه ال يمكن إدراك تتابع أو تسلسل Piagetاالحتفاظ حسب

. مجموعة معينة إال إذا كانت قيمتها اإلجمالية ال تتغير مهما طرأ التغير في العالقات بين عناصرها

االحتفاظ هو القدرة على تبيين الجوانب الثابتة للشيء، من خالل التحوالت التي يخضع و المقصود ب

لها، إن االحتفاظ بالكميات الفيزيائية يعتبر اكتسابا أساسيا في مرحلة العمليات المحسوسة، و قبل هذا

. المستوى يكون الطفل غير قادر على فهم و إدراك كمية أو وزن شيء ما

لى االحتفاظ بفضل التفكير المعكوسي، أي التفكير الذي يربط بين الحالة السابقة و يتوصل الطفل إ

. للشيء أو الحالة الحاضرة له، و ينتبه إلى أنه ثابت ال يتغير

III- 2- تطور مفهوم االحتفاظ عند الطفل :

العملية و مفهوم االحتفاظ فمن الناحية l’objet permanentتوجد عالقة و طيدة بين دوام الشيء

للذكاء الحسي الحركي، يقابل االحتفاظ في مستوى النشاط العملي للذكاء المحسوس، لهذا يتحدث

Piaget في بعض األحيان عن االحتفاظ بالشيء، و هو يقصد دوام الشيء الذي يتكون في السنوات

. األولى

التي les schemesساق ان االحتفاظ بالشيء هو نتاج التنسيقات التي تتم بين األن Piagetو يرى

الحركي، فالشيء هو امتداد التنسيقات الخاصة بالعادة و هذا يعني أن –يتكون منها الذكاء الحسي

الذكاء نفسه هو الذي يكونه ، حيث يعتبر الشيء الضروري إلعادة بناء الفضاء والسببية المكانية و

9F. الزمنية

1

فظ بنفسها من ناحية الكمية، الوزن ،الحجم، حتى لو الطفل القادر على إدراك أن المادة مثال تحت

تعرضت لتحوالت و تبدالت خارجية في الشكل، هذا يدل على أن العمليات الذهنية لديه قد بلغت

درجة معتبرة من التطور ألنها تقوم على مبدأ العالقات المتبادلة أو العكسية و هذه العمليات

1 - Piaget, J « la psychologie de l’intelligence », Loc., Cit., P119.

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

47

10Fلسابعة من العمر، و تستمر حتى سن الثانية عشرالمحسوسة تبدأ عند الطفل ابتداءا من ا

كما أنها، 1

بأنه Piagetعند بلوغ الطفل سبع سنوات إلى الثانية عشر يكتسب مفهوم معكوسية الفكر، الذي يعرفه

الطابع األكثر بروزا لنشاط الذكاء، و الذي يتميز بالذهاب و اإلياب إلى الحالة األولى، بحيث يتحسن

11F. يا خالل مراحل النموبانتظام و تدريج

2

هذا ما يسمح له بتشكيل عمليات التصنيف و التسلسل في نفس الوقت الذي يكون فيه ثبات المادة،

الوزن، و الحجم، فيصبح فكره شيئا فشيئا أكثر حيوية و حركية، لكن ذكاءه ال يمكنه من معالجة إال

نظر و التفكير في الفرضيات، و بالتالي ، دون إمكانية ال)ترتيب و تسلسل وعد(األشياء الملموسة من

12F3.تشكل العمليات الملموسة بصفة عامة، مرحلة انتقالية بين الفعل و البنيات المنطقية

و نفس الشيء بالنسبة لتغيير مكان الشيء، فذلك ال يغير من طوله و أن قطعه إلى قطع صغيرة

. كعببتجميعه من جديد ال يغير شيئا من مساحة المربع أو حجم الم

األدلة التي يستند عليها الطفل من أجل تغيير وجهة نظره مستوحاة، من الميكانيزمات الخاصة

: حول Piagetبالمرحلة الملموسة بحيث تدور نوعية األجوبة التي استخلصها

inversionمعكوسية الفعل المنجز -1

Identitéمطابقة الشيء مع نفسه -2

Compensationتعويض التغيير الظاهر مع تغير آخر -3

2 - Piaget, J, « les stades du développement intelligence de l’enfant et de l’adolescent », Densel Couthier, Paris, 1972, P65. 1 - Glose B, « le développement affectif intellectuel de l’enfant », édition Massan, Paris, 3ème édition, 1985, P186-188. 2 - Droz, Rahmaym, « lire Piaget », Mardaga, Belgique, 7ème édition, 1997, P86.

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

48

هذه : فإذا قال الطفل مثال أنه يوجد نفس الكمية من العجينة، ألنه بإمكاننا إعادة تشكيلها كما كانت

معكوسية عن طريق قلب التحويل و إذا قال يوجد نفس الشيء ألننا لم نضف لها ولم تتقص من

. هذه مطابقة الشيء مع نفسه: شيئا

األطول لكنها أرق من كرة العجينة المشكلة هنا تعويض التغيرات أما إذا قال أن العجينة الطويلة هي

. الظاهرة أو معكوسية عن طريق تبادل العالقات

كل هذه اإلجابات دليل على أن الطفل قد فهم أن التغير في شكل الشيء ال يغير من كمية المادة

.الموجودة

:و لالحتفاظ عدة أنواع تتكون أثناء العمليات الملموسة و هي

: االحتفاظات الفيزيائية -1

. سنوات 8إلى 7يتحقق االحتفاظ بكمية المادة في حوالي :االحتفاظ بالمادة أ-

. سنوات 9إلى 8يكون في حوالي : االحتفاظ بالوزن ب-

سنة، لهذا قد 12-10يكون اكتساب االحتفاظ بالحجم هو األخير أي في سن :االحتفاظ بالحجم ج-

اب في مرحلة العمليات الملموسة أو األولى في مرحلة العمليات الشكلية، ألنها يكون آخر االكتس

. الذي يكتسب في المرحلة الشكلية proportionتحتوي على مصطلح

: االحتفاظات الفضائية -2

. االحتفاظ بالطول يتحقق في حوالي سن السابعة من عمر الطفل :االحتفاظ بالطول أ-

كتسب االحتفاظ بالمساحة في نفس الوقت مع الوقت مع االحتفاظ بالطول ي :االحتفاظ بالمساحة ب-

. أي في سن السابعة كذلك

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

49

: اإلحتفاظات العددية -3

سنوات يكون لديهم تصور نظري للتساوي، بمعنى ان التطابق يكون 5إلى 4األطفال في سن

حتى سن السادسة، لكن في بتساوي طول صفي القريصات و ليس بعددها، ويبقى هذا التطابق حدسيا

سن السابعة يصل إلى اإلحتفاظ من النوع العملي، ألن التعرف على التساوي يحفظ مهما كان

13F1.التغيير الشكلي

III- 3- تعريف مفهوم التصنيف :

التصنيف أو الترتيب يعتبر بالمفهوم الواسع نتاج ترتيب منهجي لألشياء، "حسب قاموس علم النفس

، و بالتالي تظهر كأحد النشاطات الجوهرية و األساسية للذكاء، فهذا التصنيف هو المراد تصنيفها

14F".القاعدة لكل تفكير استداللي

2

15F" على أنه نظام مشكل من مجموعات أولية منظمة مفصولة " Piagetو يعرفه

3

: فإن التصنيف يستلزم شرطين: " ور علم النفسأما من منظ

ههم الصنف و االختالف النوعي، و الشرط الثاني هو التحكم في تمديدريف الرتب بفالقدرة على تع

16F". عن طريق اللعب بتحديد الكمية

4

III- 4- تطور مفهوم التصنيف :

لكي ندرس التصنيف نعطي للطفل عناصر، و نطلب منه الترتيب في مجموعات العناصر التي

. تتشابه به أو إتمام تصنيف بدء

1 - Jean –Marie Doll ? « Pour Comprendre Piaget », Privat éditeur, Toulouse, 1974, P 135-141. 2 - Droz, Rahmaym, Loc. Cit., P 36. 3 - Jean Marie Doll, Loc., Cit., P 136. 4 - Roland DORON, François ****, « dictionnaire de psychologie

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

50

qualifier enبقدرة الطفل على ترتيب العناصر، وصفها بالفهم و الفئات المنطقية تعرف

comprehension ) بفهم الصنف، و االختالف النوعي و كمية امتدادهاqualifier en

extension.

. و المشكل األساسي لتشكيل الرتب يمكن في التنسيق بين الفهم و االمتداد

س باإلمتداد، ألنهم في مرحلة تشكيل المجموعات عند األطفال الصغار نجد التصنيف بالفهم، و لي

الفردية، لكن االتصويرية أي الشكلية، يعني يرتب الطفل األشياء ال حسب أوجه تشابهها، واختالفاته

. juxtaposition spatialحسب تجاورها الفضائي

، )شكليةمجموعات غير (في المرحلة الثانية من عمر الطفل العناصر تكون مرتبة حسب تشابهها

. لكنه ال يصل إلى اإلجابة عن األسئلة التي تتضمن المجموعات المتداخلة

حتى المرحلة الثالثة، أي في سن الثامنة، يجيب الطفل إجابة صحيحة عن األسئلة التي تتضمن الرتب

) حسب خاصتين أو أكثر مثل الشكل و اللون( hiérarchiqueيصل إلى تصنيف رتبي والمتداخلة،

17F. تسب مصطلحات كلل و بعضكما يك

1

III- 5- تطور مفهوم التسلسل :

متزايدة أو le grandeur croissante يقوم مفهوم التسلسل على ترتيب العناصر حسب الكبر

décroissante متناقضة .

تتطور في نفس الوقت مع عملية التصنيف و و عملية التسلسل تجمع األشياء حسب ترتيبها المختلف

. لى ترتيب العناصر على شكل سلسلةترتكز ع

d’emboîtement etكن تكون تحت شكل تجميع و ترصيع دها في المرحلة الحسية الحركية لنج

encastrement و في المرحلة الملموسة أو العملية يكون على شكل تمثيلي .

1 - Montange, J et Maurile- Naville.D, « Piaget du l’intelligence en marche », édition Mardaga, 2ème édition, Belgique, 1994, P53.

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

51

عندما يبنى قلعة فالطفل يصل إلى التسلسل أوال بالمحاولة األولى نالحظها عنده في أواخر السنتين

10بكتلتين بكبر متناقض في المرحلة الثانية، حدسيا يدرك الطول لكن تفكير ال يسمح له بترتيب

لمساطر الطويلة بجهة و مساطر مختلفة الطول إال بمقارنتها مثنى مثنى، نالحظ أنه كذلك يضع ا

مسطرة جديدة ليدخلها في هل جهة أخرى، أو يرتبها مثنى مثنى و ثالث ثالث، و إذا أضفناالقصيرة ب

العملية من جديد و ال يحاول إدخال العنصر الجديد في عندما يتم الترتيب يفضل إعادة،المجموعة

. السلسلة

فيتوجب على الطفل تجاوز مراحل عديدة لكي يصل إلى التسلسل العملي فعندما يصل إلى سن

أو (ث أوال عن أصغر المساطر الثامنة يتمكن من وضع طريقة نظامية منهجية ممثلة في البح

18F1.صغر المساطر من المساطر المتبقيةثم األ) أكبرها

III- 6- تعريف مفهوم الفضاء :

هذا المفهوم يمثل " Spatium"كلمة الفضاء مشتقة من الكلمة الالتينية : " حسب الموسوعة النقية

كل المتغيرات السيكولوجية المجال الذي يضم الفرد، و وسطه السيكولوجي، و هذا االمتداد يضم

.19F2"المستقلة و التي تؤثر في تحديد سلوك الفرد في أي وقت

ال تكون صورته في الذهن إال بواسطة األشياء ،هو ذلك الوسط الفارغ) : "L.Not(فالمكان حسب

و هو إيجاد الوضعيات و االتجاهات و األبعاد فإدراك المكان ،التي يشغلها والتنقالت التي تحدث فيه

". األحكام و الحركات و األشغال

2 - Norbert Sillamy, « Dictionnaire de psychologie », Larousse, 2006, P245. 1 - Norbert Sillamy Loc., Cit., P448.

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

52

كل شيء بالتعرف على الصورة و بناء الحيز الفضائي في المرحلة األولى للطفل متعلق أوال و قبل

ة، التي يستعين بها كمرجع أساسي لتعيين مواقع و اتجاهات مختلف الوضعيات، و بالتالي يمالجس

فهم و استعمال المفاهيم المكانية المختلفة مثل يكتسب الطفل المفردات و هذا ما يساعده في التوجه و

20F1.فوق، تحت أمام

: l’espace topologique: الفضاء الطبولوجي أ-

للهندسة، حيث أنها تهمل االستقامات، و الزوايا و ال تهتم إال ساسياألتعتبر الطوبولوجيا الجزء

. دائي للطفلبالجسم المرن أو المتغير و تنطبق هذه المميزات على الفضاء الب

21F2.من المرحلة الحسية الحركية يعتبر طوبولوجيا األوليينلهذا فالفضاء الطفلي خالل الطورين

بط األولية متصلة ضائية الداخلية للشيء أو لصورته، و تكون هذه الرواو هو قائم على الروابط الف

و أهم العالقات التي تميز ة عند الطفل و القائمة على التجربة الحسية، الحركية، يمبالنشاطات الجس

22Fهي المجاورة، الفصل، الترتيب، اإلحاطة و االستمرارية Piagetالفضاء الطوبولوجي حسب

فبداية 3

بناء الفضاء، إذن تكون القائمة على تشكيل عناصر الشيء نفسه، قبل االنتقال إلى عالقة األشياء فيما

. ه التامنظام شامل داخل الفضاء الكلي بمعنا إطاربينها، في

: l’espace projectifسقاطي فضاء االال ب-

ره مقترنة بالتوقف ا للنظام المغلق للفضاء الطوبولوجي، و تكون بداية ظهويعتبر هذا الفضاء توسيع

أي دون الرجوع إلى نقطة مرجعية، و لكن باالعتماد على وجهة ) أو صورته(م على تقييم الجس

. ة باآلخرينالنظر الخاصة بالفرد، و نلك الخاص

2 - Not.L, « perspectives nouvelles pour l’éducation des débiles mentaux », sciences de l’homme, Privat, Paris, 1986, P2021. 3 - Doll. J. M. Loc, Cit, P165. 4 - Lauredeau et Pinard, « les premiers notion spatiales de l’enfant », délachaux Nestlé, suisse 1986, P17.

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

53

إذن يقتضي تنسيق األشياء المتميزة بعضها البعض، أو وضع عناصر الشيء الواحدة تلوى األخرى

و هذا وقف منظور معين و يعرف الفضاء اإلسقاطي نفس تطور الفضاء النشاط الطوبولوجي

23F1.ولكن بوجود فارق زمني معين

الجة ي الحركي يتمكن الطفل من تعلم المعو لوحظ أنه منذ مستوى النشاط اإلدراكي و الذكاء الحس

قاطية، كما يشير ذلك التطور المبكر لثبات األحجام و األشكال رغم اليدوية لبعض العالقات االس

التشوهات المفروضة عليها من المسافات و المنظورات، و التنسيق بين هذه العالقات االستقاطية

. ع ظهور التمثيل المصور في المستوى الحسيالجزئية بالتدرج يكتسب مرونة أكثر و فعالية م

و بعد عدة سنوات يتوصل الطفل إلى تحقيق نظام إجرائي ذو مرجع إسقاطي، يؤمن التنسيق الجيد

. للمنظورات، و إنعكاسية وجهات النظر

المفاهيم الطوبولوجية المشكلة من قبل، تتوسع بفضل الروابط اإلسقاطية، و تكتسب داللة جيدة فمثال

رتقابلة، و هذا بفعل مفهوم المنظوروابط المتقابلة للمجاورة، تتحول مباشرة إلى روابط تناظرية، مال

la perspective.24F2

و رغم أن إدراك الطفل لالستقامة يكون مكتسبا من مدة طويلة، إال أن تصوره الذهني لها، و إمكانية

25F.ا على مستوى اإلجرائي في سن السابعةتشكيلها ذهنيا يعتبر أمرا آخر، و ال يتمكن الطفل من بنائه

3

. ال تتأثر بتغيير الحجم و الشكلإن تكون هذه المرحلة بداية تجريد األشكال الهندسية التي

: l’espace métrique ou euclidienالفضاء المتري أو اإلقليدي ج-

االسقاطي الذي يشتق هذا الفضاء كذلك عن الفضاء الطوبولوجي و يتكون بصفة موازية مع الفضاء

. يتوافق معه من جهة و يتميز عنه من جهة أخرى

1- Doll. J. M. Loc, Cit, P.P165- 170. 2 - Doll. J. M. Loc, Cit, PP 168-170 3 - Lauredeau et Pinard, Loc., Cit. p p 17.18.

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

54

و يعمل الفضاء اإلقليدي على تنسيق األشياء فيما بينها حسب نظام شامل أو إطار مرجعي ثابت

. يفرض من البداية االحتفاظ بالمساحات و المسافات

بأبعاد األشياء و المسافات التي إذن المفاهيم اإلسقاطية هي التي تضمن االحتفاظ بالجانب القياسي، أي

تفصل هذه األخيرة عن بعضها البعض، و من المهم ذكر أنه ال يمكن أن تكون هناك عالقات إقليدية

. دون بنية العالقات اإلسقاطية، إذ أن االحتفاظ بالمسافات أو المساحات يشترط تناظر وجهات النظر

لنشاط اإلداركي على مستوى الذكاء الحسي، اإلدراكي ثم فالفضاء اإلقليدي يبدأ في التكون مع بداية ا

دية، و لكن تبقى طويال عرضة ، إستدخال و تنسيق للمفاهيم اإلقليسي، هناك عمليةدفي المستوى الح

ا أولى اإلحتفاظات الحقيقية للمساحات، إلنعكاسية لتمثيالت الصورة، و هذللتشوهات المتولدة عن ا

26F1.لتطور الفضاء المتري و ال تظهر، إال على مستوى العمليات الملموسةاألطوال، المسافات الالزمة

III – 7- تطور مفهوم الفضاء :

ينا، ينتهي بناءه في نهاية المرحلة الحسية ا معيكون الطفل على مستوى النشاط العملي المباشر فضاء

دراكي عند الطفل، يا، تنظيمه مرتبط من جهة بالتصور اإلكحر الحركية، لهذا نعتبره فضاء حسيا-

ومن جهة أخرى بتطور المعالجة اليدوية، و ذلك أثناء نشاطاته و تنقالته، و سيتبلور هذا الفضاء

بشكل واسع و كبير مع ظهور اللغة، و الوظيفة الرمزية، و هنا تشهد بدايات الفضاء التصوري التي

يرى أن الطفل يكون Piagetسي، و على هذا فإن دتكون مقرونة مع بداية التصور و الفكر الح

. الحركي، المستوى التصوري فضاءه على مستويين المستوى الحسي-

بداية السنة الثانية ينتعش الحركي بسلوكات االكتشاف الموجه و النشاطات الكاملة للذكاء العملي فمع

. من خالل التنسيق الداخلي للعالقات

1 - Lauredeau et Pinard, Loc., Cit. p18.

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

55

–داخل "ت الفضائية لألشياء مثل عالقتي المحتوى إن هذا التطور يسمح للطفل باستنتاج العالقا

27F.و اكتساب القدرة على االستعمال األمثل لهذه العالقات" وراء –أمام " " خارج

1

و في مرحلة التي تمتد من سنتين إلى أربع سنوات تتميز بتطور مهارات التصور التي يكون الطفل قد

. أرسى قواعدها في المرحلة السابقة

بدايات بسيطة لمفاهيم عرف بالتمركز حول الذات، و ظهور صائص هذه الفترة ما يو من أبرز خ

و يستطيع الطفل هنا أن يصف األشياء على أساس " قبل المفاهيم " ليست حقيقية و لكن يمكن تسميتها

28F2.واحد، و هو عاجز عن التفكير االستداللي

وبولوجي للعالقات الفضائية، كما يالحظ و عموما يمتاز لفضاء التصوري في هذه الفترة بالطابع الط

تكون بداية تجريد األشكال الهندسية، التي ال تتأثر بتغير الحجم و الشكل مثل الدائرة و المرجع، و

. ة و القدرة على الرسم مستحيلةالتجربة اللمسية شاملة و ناتجة عن الصدف

ففيه تبدأ التصورات بالرجوع إلى سنوات، 7إلى 4أما في المرحلة الحدسية و التي تمتد ما بين

و التي تتنافس فيما بينها لتتولد عنها بعض التحوالت األولية المنعزلة، و انشاطات مادية أكثر تعقيد

29F. لكن لم تصل بعد إلى أنظمة شاملة و عسكية

3

كما . )اصغراكبر-( و مفاهيم العالقات ) أكثر–اقل (باستخدام المفاهيم العددية مثل و يبدأ الطفل

ف على األشكال اإلقليدية التي هي عبارة عن أشكال هندسية بتغير الحجم تمثل هذه الفترة بداية التعر

و الشكل تتميز بإدراك االختالف بين المربع المضلع، و التمييز بين اإلنحناء، و استقامة الزوايا

30F4.المختلفة، و عال قات الالمساواة بين أطراف الصور

2 - Piaget, Inhelder « la responsabilité de l’espace chez l’enfant », édition Puf, Paris, 1977, PP 15-17.

.337، ص 1ـ ط1989ر الجيل، بيروت، ات علم النفس التصوري، داشفيق فرح حسان، أساسي -31- Lauredeau Met Pinard, Loc., Cit., P16. 2 - Piaget et Inhelder, Loc., Cit., P40.

مراحل النمو المعرفي الجانب النظري

56

تجاوز الطفل األبعاد التصورية، و يتحرر الفكر من االستعانة سبعة أو ثمانية سنوات يالقا قامت و انط

الالزمة بالصور العقلية، و لهذا تصبح األفعال المستحيلة مرنة تماما و عكسية و تتحول إلى عمليات

. ملموسة

ر عند الطفل، إذ و عليـه تعتبر مرحلة العمليات الملموسة، إحدى المراحل األساسية في تطور التفكي

يصبح هذا األخير عمليا و يهيئ الطفل إلى المرحلة التالية أي مرحلة العمليات الشكلية أين يستطيع

. الطفل التفكير في األفعال و التنبؤ بنتائجها دون تحقيقها في الواقع

U الفصـل الثــالـث

العجز السمعي

I- العجز السمعي تعريف .

II- تعريف الطفل األصم.

III- اآلليات الفيزيولوجية لحاسة السمع.

VI- أنواع الصمم.

V- العجز السمعيالتصنيف األوديوفونولوجي.

IV- تأثير العجز السمعي على الجانب المعرفي.

IIV- ايعمسخصائص النمو المعرفي عند الطفل العاجز.

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

58

يمثل السمع المعبر الحسي الرئيسي الذي ينمو من خالله الكالم و االتصال اللفظي، فإذا كان

عية، النفسية، الطبية، الطفل مصابا بإعاقة سمعية، كان من األهمية توفير الرعاية االجتما

. م الطفل من وسيلة إدراك لما يجري حوله، و هذا ما يؤثر على عملية االتصالرحفالصمم ي

انطالقا من هذا سنحاول من خالل هذا الفصل التعرف على أهمية حاسة السمع لدى الفرد، و

وما أسباب فقدانها و حدوث اإلعاقة عند الفرد، و تصنيفاتها و مدى تأثيرها على الطفل، و ما

. هي أسباب الوقاية منها، و مدى تأثير العجز السمعي على الجانب المعرفي

UI- العجز السمعيتعريف:

: قدمت عدة تعاريف لإلعاقة السمعية قصد تحديد مفهوم واضح من هذه التعاريف نذكر

إعاقة متكررة تؤدي إلى انخفاض أو انعدام : " بي اإلعاقة السمعية على أنهايعرف المعجم الط -

0F".السمع سببها آفة تلحق بمنطقة ما من مناطق الجهاز السمعي

1

العجز الجزئي أو الكلي عن السمع فالجزئي قد : " كذلكو تعرف اإلعاقة السمعية على أنها -

يعني الحساسية أو العجز عن سماع بعض الدرجات الصوتية و أما الكلي فهو العجز التام عن

1F".سماع كل األصوات

2

و تعرف اإلعاقة السمعية أو القصور السمعي على أنها مصطلح عام يغطي مدى واسع من -

بين الصمم أو الفقدان السديد الذي يفوق استخدام األذن في فهم درجات فقدان السمع، يتراوح

2F. الحديث و تعلم الكالم و اللغة

3

1 - André Damas, Jaque Baseuf, « petit la rousse de la médecine déboire », 1989, P742. 2 - Abd Errahmane El Hafim, « encycolopedia psych and psy canalyse », books shop, 1978, p 198.

.299، ص 2005، القاهرة، 1، دار الفكر العربي، ط"سيكولوجية ذو االحتياجات الخاصة و تربيتهم" عبد المطلب أمين القريطي - 3

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

59

UII- تعريف الطفل األصم :

:ا الطبية، التربوية و االجتماعيةهناك عدة تعاريف قدمت للطفل األصم منه

UII- 1- التعريف الطبي :

منذ والدته " لك الذي يحرم من حاسة السمع على أنه ذ"يعرف الطفل األصم من الناحية الطبية

إلى درجة تجعل الكالم المنطوق مستحيل السمع مع أو بدون المعينات السمعية، أو الذي فقدها

3F. بمجرد أن تعلم الكالم لدرجة أن آثار التعلم فقدت بسرعة

1

UII- 2- التعريف التربوي :

ه طفل ذو سمع تالف الذي يتطلب يعرف الطفل األصم من خالل حاجاته التربوية، على أن"

س لديه لغة أو حديث ب مناسبة للتلميذ الذي لديه القليل أو ليأسلوبا للتربية بواسطة أسالي

" .مكتسب

UII-3- التعريف االجتماعي :

الطفل األصم هو الذي يعاني نقصا كامال في القدرة السمعية، و يتعذر على أفراد هذه الفئة، "

4F2"ك في األنشطة المجتمعية االشترا بسبب عاهتهم-

UII-4- تعريف المنظمة العالمية للصحة :

على أنه ذلك الطفل الذي له قدرة سمعية غير " تعرف المنظمة العالمية للصحة الطفل األصم

، و شاركة في النشاطات العادية في سنهكافية، حيث ال تسمح له بتعلم لغة محيطة، و ال الم

5F3"نه مواصلة التعليم واالستفادة م

. 26، ص 2001، المكتب الجامعي الحديث، اإلسكندرية، "ة المعوقين سمعيا و حركيارعاي" بدر الدين كمال عبده محمد السيد حالوة -- 1 . 72أحمد السعيد يونس، معري عبد الحميد حنورة، مرجع سابق، ص - 2

3 - AjuriaGuerrat, JS, « pathologie de l’enfant », édition de basson, Paris, 1982, P 29.

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

60

UIII- اآلليات الفيزيولوجية لحاسة السمع :

. و هي تتفرع من إلى آلية تشريحية، آلية وظيفية و آلية فيزيائية

U III-1 - اآللية التشريـحـيـــة :

: يمكننا من الجانب التشريحي أن نقسم الجهاز السمعي إلى جزأين رئيسيين

. ية الموجودة في المخو يتألف من الممرات العصب: الجهاز السمعي العصبي

. و يتألف من األذن، الخارجية، األذن الوسطى، األذن الداخلية: الجهاز السمعي الخارجي

سلة الصوتية لتصل إلى المخ أين فأما السمعي العصبي فنجد فيه نواقل عصبية تمر عبرها المر

ي يتضمن كل م ترجمة و إدراك و فهم هذه المرسلة، في حين ان الجهاز السمعي الخارجتت

: مكونات األذن التي تتوضع مباشرة تحت و وراء العين و هي تنقسم إلى

أذن خارجية، أذن وسطى و أذن داخلية و نشير إلى أن األذن الخارجية هي العضو الوحيد

الظاهر من األذن، أما بالنسبة لألذنين الوسطى و الداخلية فتتركزان داخل التجويف الموجود

6F1.ن الجمجمةفي عظم الصدغ م

: و فيما يلي نتعرض إلى مكونات األذن بأقسامها الثالث و المتمثلة على التوالي كما سيأتي

U-األذن الخارجية أ :

تتكون من صيوان األذن مشكال صفيحة غضروفية، يوجد في مركزها ما يشبه القمع، كما

وظيفة الصيوان في ملم، و تتمثل 25ي يبلغ طوله كون من الناقل السمعي الخارجي الذتت

الموجات الصوتية، اتجاه ضافة إلى أنه يوجهمساعدة المستمع على تحديد مصدر الصوت، إ

هذه الموجات أما الناقل السمعي الخارجي فهو مغلق بطبقة جلدية بها لالطبلة مما يجعلها تهتز

1 - Solo Mond, « anatomie et physiologie humaine », 5ème trimestre, 1985, pp 304-310.

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

61

من تقوم بحماية الطبلة،le cerumunحد ما و مادة شمعية تسمى الصمالخشعر خشن إلى

7F. جهة و تكبير الموجات الصوتية من جهة أخرى

1

U-األذن الوسطى ب :

هي بدورها تتكون من حيز صغير يحتوي على طبلة األذن، و داخل هذا الصندوق، تتوضع

سلسلة العظيمات الثالث، و هي متناهية في الصغر تتصل ببعضها عن طريق أحزمة ليفية

. داخل حيز األذن الوسطى

: عظيمات فيما يليو تتمثل هذه ال

. عظم المطرقة يتصل بالجهة الداخلية لطبلة األذن نجد أن مقبض و فيه: عظم المطرقة*

. و نجده بين عظم المطرقة و عظم الركاب أي أنه يتوسطها: األذن سندان*

. و تنتهي حدود عظم الركاب عند فتحة الحاجز الداخلي لألذن: عظم الركاب*

الوسطى تتصل بمؤخرة األنف عن طريق قناة أوستاكيوس، و هي قناة زيادة على هذا فاألذن

تصل بين تجويف طبلة األذن الوسطى و الفراغ البلعومي، حيث تقوم بتحويل الضغط بين

الجزء الداخلي لألذن الوسطى و الجزء الخارجي منها أين يشعر اإلنسان بهذا التغيير عن

8F2.تعرضه للبرد مثال

U-ـةاألذن الداخلـيـ ج :

ركة و تعد من أعقد أجزاء الجهاز السمعي، ألنها تشمل على آالف األجهزة المعقدة و المتح

خلها و تعقدها و لهذا ل شبكة الممرات و المجازات المميزة بتداحيث تبدو في شكلها المنعرج مث

. كناية عن المتاهة" التيه " بـ سميت

. 22، ص 2000، 1، دار الصفاء للنشر و التوزيع، عمان، ط "السامعون بأعينهم"ماجدة عبيد، -- 1 .40، ص 1995، المكتب العلمي للكمبيوتر و النشر و التوزيع، "الرعاية االجتماعية للطفل األصم" محمد بدوي، - 2

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

62

من الجمجمة الخارجية حيث تتواجد داخل و تقع األذن الداخلية في منطقة تمتد إلى الداخل،

تجويف عظم الصدغ و المسمى بالعظمة الصخرية، و يوجد ثالثة أقسام رئيسية على مستوى

: األذن الداخلية و هي كالتالي

يقع في مركز المتاهة، و هو يصل بين القوقعة و القنوات النصف : دهيلز جريب األذن*

. ذبيةهاللية، كما يحتوي على حويصلة الجا

ة بسائل، و تتكون من لفتين و نصف لفة دائرية كما ئلالشكل ممت و هي حلزونية: القوقعة*

توجد قناة غشائية مثبتة في التجويف الداخلي للقوقعة، و هذا األخير يقسم إلى جزء علوي

ميف بعرف باسم السلم الدهليزي جزء سفلي يسمى بالسلم الطبي، كما يوجد بداخل القناة سائل الل

الداخلي الذي يحتوي على أوتار كورتي و سائل آخر هو سائل الليمف المحيط وسمي كذلك

. ألنه يحيط بالقناة الحلزونية

تتمثل في ثالث عقد ذات تركيب عظمي تقع داخل األذن : القنوات النصف هاللية الدائرية*

حركتنا، و تتصل وتحتوي على سائل، و هي المسؤولة عن تأليف عضو التوازن الذي يضبط

. هذه العقد الثالث بكل من القوقعة و دهليز األذن

U2- اآللـيــة الوظيـفـيــة :

: من الجانب الوظيفي يقسم الجهاز السمعي إلى قسمين

. التقاط الصوت و توصيله إلى األذن الداخلية: القسم األول

. استقبال الصوت و تحليله: القسم الثاني

تم التقاط الصوت إلى األذن الداخلية بواسطة الهواء حيث يؤثر الصوت في بالنسبة للقسم األول ي

األذن و تمتد االهتزازات الصوتية إلى طبلة و تتحلل ثم تنتقل هذه جزيئات الهواء فيجعلها تهتز

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

63

ثم الركاب لتعمل في آن واحد، و عندما يتحرك الركاب داخل القوقعة بدورها إلى السندان

المحيط وتصل إلى اللمف الداخلي، كما تهتز شعيرات الخاليا السمعية، تحدث حركة في اللمف

مرة و هدذا 20و تعمل األذن الوسطى من جهتها على تقوية شدة الصوت و مضاعفته حوالي

. بواسطة غشاء الطبلة و العظيمات الثالث

ا على مستوى األذن أما بالنسبة للقسم الثاني فهو يعمل على تمييز األصوات و إدراكها و يتم هذ

الداخلية و بالضبط داخل القوقعة عندما تصل الموجات الصوتية إليها تهتز شعريات الخاليا

. السمعية، وبعد ذلك يتم تحليلها طبقا لترددها

ر الصوت و المستقبل لهذا الصوت أيو تعتمد شدة الصوت على المسافة الموجودة بين مصد

. قف على تردد هذا األخيرالسامع، أما درجة الصوت فهي تتو

ألف ذبذبة في 20.000إلى 20كما يمكن لألذن البشرية أن تميز أي صوت ينحصر تردده بين

الثانية، كما يمكن لها أن تميز بين األصوات المتساوية في الشدة و االرتفاع الختالف

9F1.مصدرها

: لجهاز السمعيو يمكننا أن ندرج في هذا الصدد بعض الوظائف التي تتم عن طريق ا

U-نقل األصوات أ :

األصوات الملتقطة بواسطة صيوان األذن يتم نقلها عبر القناة السمعية الخارجية إلى طبلة األذن

هذه االهتزازات يتم تضخيمها بواسطة سلسلة العظيمات ،األمر الذي يؤدي إلى اهتزازها

حاجز الداخلي لألذن الوسطى حتى لى فتحة الفي األذن الداخلية، ثم تنقل إ الثالث الموجودة

. سوائل األذن الداخلية

.28ماجدة عبيد، المرجع السابق، ص - 1

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

64

: اإلحساس باألصوات Uب-

يتم نقل االهتزازت بواسطة سوائل تجويف األذن الداخلية إلى عضو كورتي، الذي يحاول

بر عصب التجويف الحلزوني طاقة عصبية، والتي تنقل بدورها عاالهتزازت الميكانيكية إلى

. دغية اليسرى و اليمنىإلى المراكز العصبية الص

U-اإلحساس بالموضع و بحركات الرأس ج :

و تعتبر هذه األخيرة ضرورية من أجل اتزان الجسم، هذا اإلحساس ينشأ في دهليز األذن و في

حرك و في القنوات النصف دائرية بواسطة تحرك السوائل اللمفاوية الداخلية، و ينتج عن هذا الت

ة يتم نقلها عبر عصب دهليز األذن إلى مراكز اإلتزان صبيضغط يتم تحويله إلى سيالة ع

10F1.العصبية

U3- اآلليــة الفيـزيـائـيــة :

في هذا الجانب نعمل على توضيح اآللية الفيزيائية التي تسير عليها عملية، السمع، فالصوت

يتكون من موجات ضغط و انكسار في الهواء، و في هذا الخصوص تعتمد طبقة الصوت على

تردد الموجات أو على تقاربها مع بعضها البعض، و عندما تصل موجات الصوت إلى األذن

فإنها تمر أسفل القناة السمعية و تصل إلى طبلة األذن و بالتحديد إلى غشاء الطبلة المر الذي

يؤدي إلى ذبذبة هذه األخيرة، و تنتقل الذبذبات إلى إحدى العظيمات الصغيرة في األذن الوسطى

سمى المطرقة لتمر من رأس المطرقة إلى السندان ثم إلى الركاب، ويحتل الطريق الوحيد و ت

لهذه العظيمة األخيرة مكانا عبر الثقب الصغير في جدار التيه العظمي المسمى كوة الدهليز

لتصل بعدها إلى الخرق الحلزوني ثم أسفل السلم الطبلي لكي يتسرب عبر الكرة الطبلية و عند

1 - MORGAN (A) : « l’éducation précoce de l’enfant sourd, Masson, Paris, 1980, P.P 2.3.

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

65

لذبذبات عبر اللمف المحيط في السلم الدهليزي تنتقل إلى اللمف الداخلي في القناة تسرب ا

. القوقعية، و هكذا تصل إلى الغشاء القاعدي

و في هذا المقام يعتقد المختصون في هذا المجال أن األصوات، ذات الطبقة المرتفعة تسبب

القوقعة، و أن األصوات ذات صدى أو ما يعرف بالرنين على مستوى الغشاء القاعدي عند قاع

الطبقة المنخفضة تسبب صدى في أماكن أكثر قربا للخرق الحلزوني، و في جزء من الغشاء

القاعدي تعمل الذبذبات على هز الخاليا الشعرية من األجزاء المجاورة من عضو كورتي، األمر

. ي إلى المخالذي يجعلها تشع ومضات عصبية تسري عبر الجزء القوقعي من العصب السمع

هذا عموما ما يمكن ذكره حول ميكانيزمات الجهاز السمعي و آلياته التي تتحكم في حدوث

عملية السمع، فإذا حدث تشوه أو عطب على مستوى هذا الجهاز يتعطل النظام االستقبالي

11F1.لألصوات مما يؤدي إلى إعاقة سمعية تختلف درجتها حسب موقع العطب و أهميته

UVI- صممأنواع ال :

يختلفان فيما بينهما سواءا من حيث الميكانيزمات، يوجد نوعان رئيسيان من الصمم،

االضطرابات الناجمة أو الطرق المختلفة لعالجهما، و هما الصمم اإلرسالي و الصمم

12F2.اإلدراكي

الصمم الراجع إلى إصابة األذن الخارجية أو األذن الوسطى هو السلم الصمم االرسالي،

أو المسالك المركزية، ) القوقعة، العصب الداخلي(الذي يعود إلى إصابة األذن الداخلية والصمم

. هو الصمم اإلدراكي

13F. هذين النوعيين يرتكبان غالبا ليوكانان، الصمم المزدوج

1

. 93-92، ص ، ص 199، دار غريب للطباعة و النشر و التوزيع، القاهرة، "تنمية األطفال المعاقين" عبد المجيد الرحيم، - 1

2 - Lina Chacun des Bois, « les surdité », que sais je, ed presse universitaire de France, 1972, P121.

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

66

U-يـالـم اإلرســمـالص أ :

أو ال يتمثل في إصابة وظيفة اإلرسال في مستوى ما، بحيث أن األمواج الصوتية، تعرقل،

. تصل إلى القوقعة عن طريق هذا المسلك، في حين أن الوظيفة الحسية العصبية تبقى سليمة

: و هناك عدة أشكال للصمم اإلرسالي، و ذلك حسب نوعية اإلصابة أو األسباب فمن أهمها

الذي قد يرجع إلى وجود جسم غريب خاصة : حاجز في مستوى المجرى السمعي الخارجي*

أو وجود كمية كبيرة من الصمالخ، أو بسبب تعفن، كوجود دمل أو التهابعند األطفال،

. باألذن الخارجية

و تمس خاصة سلسلة العظيمات الثالثة، les aplasiesبسبب وجود ضمور : تشوهات خلقية*

مخال السندان يكون له نتوء كويل جدا، أو قصير بحيث ال يمكنه االرتباط بالركاب أو مجموعة

. تقتصر إلى كتلة واحدة العظيمات

وجود أورام *

مثال الصدمات الدماغية، أو عن طريق أجسام غريبة، كعود الكبريت الذي يؤدي : الصدمات*

. إلى ثقب الغشاء الطبلي

. اإللتهابات الحادة لألذن الوسطى*

*l’otospongiose :ء و هو من األسباب المتكررة في الصمم اإلرسالي، يصيب خاصة النسا

عظمي للغشاء الداخلي dyskophie ائي تالل اغتذرجال و هو يتمثل إخ % 30مقابل 70%

لصندوق الطلبة و نشير إلى أن هذا النوع من الصمم يمكن أن يعدل عن طريق األدوية و في

. حالة إصابة نهائية يكون العالج عن طريق الجراحة أو التجهيز

1 - petite Larousse de la médecine, Paris 1976, P260.

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

67

U-الصمم اإلدراكي ب:

لصمم، فبالعكس، اإلرسال الميكانيكي لالهتزازات الصوتية يكون عادي، و في هذا النوع من ا

للكن الخلل يكمن في تحويل هذه االهتزازات إلى اهتزازات سمعية، سواء بإصابة عضو كورتي

صمم قوقعي، بتوقف أو عرقلة مسلك السيالة العصبية بإصابة العصب السمعي، الصمم

: العصبية المركزيةو كذلك إصابات في مستوى المسالك ، أRetro cokleaireالرجعي القوقعي

. الصمم المركزي

: فمن بين األسباب المؤدية للصمم اإلدراكي

العظم الصدغي إصابة األدويةودلك بسبب التسممات عن طريق بعض :اإلصابات القوقعية -

او صدمات جراحية او صوتية

les oreillons معدية مثل الزهري، ابأسب أو،أورامبوجود :الرجعية القوقعية اإلصابات-

أو وجود الدماغيةالمسالك السمعية سواء بسبب الصدمات أوالنوة، إصابة:المركزية اإلصابات-

. أورام

: أهمها،ومن أيضامختلفة أسباب إلىوهو راجع :الصمم الخلقي-

. حسب قوانين مندل األجيالحيث ينتقل الصمم عبر :وراثية أسباب*

، خالل الشهور الثالثة باآلممعدية خاصة أمراضناتجة عن :الخلقية التشوهات*

. ،الزهرياأللمانيةالحصبة :"أهمهاالجنين ومن إلىمن الحمل وتنتقل األولى

.الناتج عن عدم التوافق في الزمرة الدموية:اليرقان النووي-

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

68

U-الصمم المزدوججU :

، وحسب اإلدراكيالصمم االرسالي و الصمم أين وهو ذلك النوع الذي يضم كال الميكانيزمي

.سيطرة الواحد اواالخر،الصمم يسمى مزدوج ذات سيطرة اإلرسالي، أو ذات سيطرة اإلدراكي

UV- للعجز السمعيالتصنيف االوديوفونولوجي:

U1-العجز السمعي الخفيف:

إدراك الكالم مصاب ي هذه الحالة ال يستطيع ال، وف DB 40و 20تتمركز العتبة السمعية بين

، ونشير إلى أن األصم هناك BD 60المهموس، لكنه يفهم الكالم العادي الملقى عادة بشدة

عمد إلى استبدالها بأخرى تقترب منها من حيث المخارج، ورغم هذا في يدرك بعض الفونيمات

14Fي الدراسة العادية بصمم خفيف ليست له مشاكل سمعية ففالطفل المصاب

1

2U- المتوسطـ السمعي العجز:U

و في إطار هذه الدرجة الفقدان السمعي يمكن DB 70إلى 40بين تقع العتبة السمعية بها

إدراك الصوت والنغم الحادين بصوت منخفض، لكن في المقابل نجد أن العديد من العناصر

السمعي الصوتية ال يمكن إدراكها لذا يتوجب تجهيز هؤالء األطفال وتزويدهم بأجهزة التصحيح

إلتاحة الفرصة لهم في اإلدماج بوسط سمعي عادي، وغالبا ما يدمج األصم هنا بمدارس

15Fخاصة

2

3U- الحــاد العجز السمعي :

1 - BENOIT (v) : " psychologie de la surdité «, de bœck Université, Paris, 1996, p 21 2 - LANNAY (c) BOREL MAISSONY " les troubles de langage de la parole de la voix chez l'enfant " édition Masson Paris, 1972n p 242 - 243

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

69

و ال تسمع الكلمة إلى بصوت عالي وشدة مرتفعة، ،DB 90إلى 70تقع العتبة السمعية بين

الة التخاطب العادية فال حتى وإن سمعت تدرك بصورة جد مشوهة ومبتورة للغاية، أما في ح

. يسمع األصم مخاطبه لكنه يرى حركة شفاه صامتة

سمع أغلبية أصوات الطبيعة ونذكر أنه ال إضافة إلى كل هذا فالمعاق سمعيا ال يدرك و ال ي

يمكن اكتساب الكالم المنطوق في هذه الحالة دون تربية خاصة، إن يبدأ الطفل بالتدرب على

األمر الذي يجعله ) مع محيطه ( عالم االهتزازات بعد استعمال إشارات ذات معنى لالتصال

صوت و الكلمة ثم العمل على مهيأ الستعمال أجهزة التصحيح السمعي، وبالتالي إدراك ال

اكتسابها

4U- قالعمي العجز السمعي:U

، و ال يسمع الطفل أي كلمة حتى وإن ألقيت بصوت عالي أما DB 90هنا تفوق العتبة

اإلحساسات السمعية فتكون عن طريق أصوات ذات شدة عالية تسمع بصورة جد منخفضة،

فقط، بل هو تغيير كيفي لإلدراك السمعي ونشير إلى أن الصمم ال يمثل النقض الكمي للسمع

الذي يظهر عن طريق تشوية حسي لإلشارة الصوتية، وبما أن االختالفات جد واضحة بين

قدارت فهم الكلمة وبين نتائج األجهزة في أنواع الصمم العميق، والتفريق هذه األنواع يتم

سم المجموع على هرتز ثم يق 4000و 2000 – 1000 – 500 – 250حساب هاته القيم

نقول لديه صمم عميق DB 90خمسة بعدها نرى إذا كانت اإلعاقة السمعية لدى ألصم أدنى من

نقول لديه صمم عميق من الدرجة الثانية DB 100و 90من الدرجة األولى، أما إذا كان بين

.وفوق ذلك فاإلعاقة السمعية العميقة تكون من الدرجة الثالثـة

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

70

5U- مالتا سمعيالعجز ال U :

: يعتمد تشخيص هذا النوع من الصمم على تحديد مسألتين

تحديد اإلعاقة السمعية ومستوى اللغة المبلوغ، وفي هذا المجال يجب االهتمام بالمجال التواتري

لتقرير مراحل إعادة التربية المتبعة في هذه الحالة، وكذا التجهيز السمعي والمناهج البيداغوجية

16F. تطبيقها للمعاق إعاقة سمعية تامة التي يناسب

1

UIV- تأثيـر العجـز على الجـانب المعـرفيU :

ال شك أن أي باحث يريد تناول موضوع تأثير غياب حاسة السمع على الجانب المعرفي، يقف

أمام إجماع الدراسات شبه األكيد حول هذا التأثير، ولكن قبل الخوض بدورنا في هذه النقطة

ا في بحثنا هذا، نشير إلى فكرة نراها ضرورية لفهم طبيعة التأثير الناجمة عن رغم أهميته

اإلصابة بالعجز السمعي و التي تتميز كما هو معروف لدى العام و الخاص بغياب وسيلة التبليغ

حيث اتضح لنا بعد قراءاتنا المختلفة حول هذه القضية أنه إذا أردنا فهم مبدأ التأثير ) اللغة(

ال بد أن نضع نصب أعيننا كخطوة أولى المكانة الني تكتسبها اللغة في المسار العام الحادث،

للنمو المعرفي للطفل، وذلك من خالل ما تم التوصل إليه في الدراسات الحديثة كما نجد لها

وهنا قد تتبادر . امتدادا تاريخيا الدي تأثر به عدد هائل من المحدثين باختالف مدارسهم النظرية

. ى الذهن عدة أسئلة ترتبط بهذه القضيةإل

1 - BENOIT ( v), loc, cit , pp 92- 93

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

71

فال غرابة إذا قلنا أن تناولها ليس حديث النشأة إنما يعود إلى بداية النهضة الفكرية، لكن تبقى

رغم ذلك تحتل مركز االهتمامات حسب رأينا إن دل هذا اإلقبال المتزايد على دراسة العالقة

ما يدل على التأثير الذي تلعبه اللغة في اكتساب القائمة باختالف التوجهات واألراء النظرية، إن

المعارف و للقائل أن يقول أيضا إن اللغة وحدها ال تكفي الكتساب المعارف، طبعا هذا الرأي ال

يمكن نفيه كوننا نجد حقا أن اللغة تدخل في تفاعل مع بقية السلوكات الموظفة في عمليات

في تفاعل من نوع ثاني، أثبتت الدراسات أنه ذو االكتساب عند اإلنسان كما نجدها أيضا تدخل

: طبيعة مستمرة تتميز ببعدين

U أولهمـاU: أن اللغة سلوك إنساني له مراحل تطورية داخلية يميزه دون سائر السلوكات العليا

األخرى

U ثانيهمـاU :السلوكات اإلنسانية التي تكون إلى جانب اللغة نجدها تندمج في المسار العام للنمو

. المعرفي للطفل

إدا ما حاولنا التقريب بين كيفيات مشاركة السلوك اللغوي في المسار العام للنمو المعرفي

وتأثيرها عندما تدخل اإلعاقة السمعية كظاهر يتميز بها لطفل، يمكن لنا حينئذ تأكيد الفكرة القائلة

تتبع مسار نمو داخلي أن اللغة قبل أن تدخل في تفاعل مع السلوكات األخرى فهي حد ذاتها

P.Oléronسرعان ما تندمج في المسار العام ومن هذا المنطلق نوافق الرأي الذي ذهب إليه

كون أن اللغة قبل أن تظهر كسلوك معرفي عالي فهي ال تتطور خارج المسار العام للنمو

17Fالمعرفي

،انما نجدها تاخد مكانة هامة و دلك انطالقا من سن اي ال تتبع مسارا مستقال 1

معين،فتشارك بعدها كاداة يرجى بها اكتساب المعارف لترسيخ وتوسيع مجالها، وهنا استعانة

1 - BRONCKARD :" les théories de langage (instruction critique) Pierre MARDAGA éditeur, bru scelles 1978 p 120, 124

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

72

، ال يكون مباشر إنما هناك سلوكات وإن كانت ذات Oléronالفكر باللغة كما يشير إلى ذلك

للغة تأتي في سن معين كما هو معروف لتشارك محدود في التعامل مع المحيط والواقع فإن ا

. إلى جانب الفكر في اكتساب المعارف

كون أن اللغة عنده ال تظهر إال بعد Piagetهذه الرؤية تتفق إلى حد ما بعيد مع ما ذهب إليه

ببعض Piaget نقال عن P.Oléronكما يشير إلى ذلك المرحلة الحسية الحركية التي تتميز

نية التي تلعب دورا اليستهان به في االكتسابات األولى، و اللغة هنا تظهر لضمان القدرات الذه

18F1.االستمرارية في اكتساب واكتشاف الواقع

وربما العالقة التي تربط اللغة بالفكر تبدو إلى حد بعيد عالقة متكاملة كون أن اللغة يمكن لها

كل التطورات الحادثة و التي تنبع من من جهة أن تطور النمو المعرفي ومن جهة أخرى تعكس

19Fنشاط الفرد في الواقع

2

إذن يمكننا أن نستعرض النتيجة التي حاولنا الوصول إليها والتي راعينا فيها أوال، طبيعة العالقة

الوطيدة التي تربط بين مختلف التفاعالت التي تربط ليس فقط بين اللغة و الفكر إنما أيضا

قبل سن ظهور اللغة كسلوك يعكس تطور ونمو الطفل وما يمكن أن نقوله السلوكات التي تظهر

هنا أن غياب اللغة بفعل غياب حاسة السمع ال يؤثر فقط على اكتساب أو ظهور سلوك اللغة إنما

التأثيريبدأ قبل ذلك بكثير كون هذا التأثير يمس أوال وقبل كل شيء السلوكات األولى التي تظهر

مثل إحدى القنوات التي يتفاعل بها الطفل مع المحيط الخارجي، ونتيجة لهذا عند الطفل والتي ت

سيكون محروما من األصوات التي تحيط به وإن كان فعال محروم نتيجة إلصابته بالعجز

السمعي العميق فإنه سيسمع هذه األصوات بشكل رديء جدا، ولعل المثير لالنتباه في التأثير

1 - Oléron P.Loc0 Cit P .123 2 - BRONCKAND : les théorie de langage Pièrre MARDAGA introduction critique

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

73

وبة التفكير المجرد و اإلدراك خاصة منها الحيز الزماني و على الجانب المعرفي هو صع

20F1.المكاني

أن الطفل األصم يعاني من جملة من االضطرابات التي يكون للعجز J.C.Lafon ويشير

السمعي دخل مباشر فيها والتي يحاول التجهيز السمعي أن يتعداها من بين هذه النقائص تلك

و الحذر اللذين يدفعان الطفل إلى البحث عن معاني تعبر la Vigilanceالتي ترتبط باالنتباه

21F. عن المحتويات الصوتية للمحيط

2

وإذا أردنا أن نلقي الضوء على هذه النقطة، نقول إن البحث المتواصل عن األصوات عند الطفل

إذن) األصوات ( عامة ستقوده حتما إلى تكوين قاموس من المعاني يمكنه من التمييز بينها

األصوات التي يمكن التمييز بينها في الذاكرة، طبعا هذا التميز مرهون بدرجة االنتباه التي

تسهل عمليات التمييز، كون هذه األخيرة اليتوقف عند األصوات إنما ستشغل مع التقدم في السن

في تكوين عدد هائل من مدلوالت متعددة االشكال ،وال ريب حينئد ادا قلنا ان هدا القاموس

القاموس سيكون فيما بعد السند للغة و يميز بواسطته بين األصوات التي ترافق اللغة، وهنا

الطفل سيتعلم في المرحلة األولى كيف يميز ويفرق بين األصوات التي تحمل في طياتها مرسلة

. تتكون من دال ومدلول

معرفة ما يفرق بين وكما نعلم أن هذا التميز ال يمكن للطفل تكوينه إال إذا كان باستطاعته

في هذا الصدد Lafonاألصوات المتواجدة في محيطه وكذا المدة التي يستغرقها حيث يشير

أن الصوت في أول األمر يكون له خاصية وشكل ال تحمل أي معنى لكن سرعان ما يكتسب

ذاكرة وهنا يربط نفس الباحث بين ما يتم تكوينه في ال) المرسلة ( مدة محددة داخل مجال ما

1 - Busquet ( D ) et all : l'enfant sourd " développement psychologie et rééducation , édition bouilleir 1978 p 33. 2 - lafon ' O.C ) : de Laudition de l'Enfant , in " Bull D'audio Phonologie " Ann Sc , Fronche Comité 1996 Vol XII N° 5 et 6 P 530

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

74

يحاول خاللها 22F1.التي تساعد الطفل على فهم وتحديد مكانة األصوات في حيز زماني ومكاني

. تحديد مصدر المرسلة أو المعلومة الصوتية

إذن النتيجة التي يمكن الوصول من خالل كل ما سبق ذكره تكمن في أن تأثر النمو المعرفي

ساسية إنما التأثير سيمتد إلى أي فعل يترجم بغياب السمع ال يؤثر فقط على غياب اللغة كحاسة أ

ونتيجة األساسية التي نصل إليها من خالل . كيفية تعامل وتفاعل الطفل مع المحيط الخارجي

بالعجز السمعي وحدة كسبب ) المعرفة أو النفسية ( هذه الفقرة ال يمكننا ربط كل االضطرابات

نت إلى جانب الميزة األساسية و الممثلة في مولدها إنما تقودنا إلى البحث عن أسباب أخرى كا

غياب أو إصابة حاسة السمع و التي أدت بالباحثين المحدثين في دراساتهم إلى تأكيد المسار

23F. البطيء لمراحل النمو العقلي التي يتبعها الطفل مقارنة مع الطفل السليم سمعيا

2

UIIV- خصائص النمو المعرفي عند الطفل العاجز سمعياU :

العامل األساسي الذي يمكن اعتباره سبب يفسرنا بطريقة أو بأخرى سبب االهتمام المتزايد لعل

بالنمو و المعرفي عند فئة األطفال العاجزين سمعيا، أكثر من غيرهم من فئات العجز األخرى

يعود في الحقيقة إلى رغبة الباحثين في دراسة خصائص العالقة الموجودة بين اللغة التي أتفق

ى أنها أعلى القدرات عند اإلنسان وما هو غير لفظي باألخص ذلك الذي يضمن في السنوات عل

. األولى من حياة الطفل نفس وظيفة اللغة أال وهو االتصال مع المحيط الخارجي

ونظرا ألهمية النمو المعرفي في دراستنا نرى أنه من الضوروي أن نعتمد في هذه الحالة على

الطفل العاجز سمعيا يتبع في نموه المعرفي نفس المراحل التي جاءت بها المسلمة القائلة بأن

1 - Colin, Loc.Cit.P 76 -79 2 - Busquet ( D ) et all, loc, cit pp 76 -79

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

75

التي أكدت على أن الطفل Dalsyshirtالنظرية التكوينية وذلك كما توصلت إليه دراسات

Piagetيتبع بطريقة بطيئة نفس الفترات التطويرية التي أشار إليها ) العاجز سمعيا ( األصم 24F

1

ه العديد من الدراسات التي حاولت البحث في هذه القضية ، نجد أن ولعل أهم شيء توصلت إلي

جلها يؤكد من جهة أن الطفل العاجز سمعيا يتبع نفس المراحل التطويرية التي يتبعها الطفل

. السليم سمعيا

ومن جهة أخرى هناك ما يميزه عن األطفال السالمين سمعيا، من أهم هذه الخصائص نجد تلك

حيث يرى هذا األخير أن االختالف بين الفئتين ال يكمن في M.Bartinالتي أشار إليها

25F. مستوى طبيعة البنية إنما على مستوى توظيف هذه األخيرة

2

طبعا في هذه الحالة يقصد بالتوظيف هو تلك الكيفية التي يتعمدها الطفل في حل مشكلة أو تسيير

يف الخاص بالطفل العاجز سمعيا هناك العديد من يشير أن تبادل ونشير هنا أن بالنسبة للتوظ

، بما أنه يعتمد ويبقى Aspect Figuratifsهذا األخير يعتمد أساسا على المظاهر الشكلية

26F3.أسير المداعبة العفوية والتقليد

إلى فقر التعزيزات المقدمة من طرف المحيط M.Bartinهذا التأخر لألطفال سمعيا يحليه

تأخر األطفال ال يرتبط فقط بغياب اللغة الشفوية و لكنه يرتبط أكثر بالفقر [ ... كر قائال حيث يذ

]...المسيطر على النمو وكذا قلة الخبرة التي يقدمها المحيط العاجز

1 - Dalsyshirt ET all in s. vinter : jen symhologie et langage ( 2) verbale … in bull audiophone .sc uni. France lonté 1986 vol 01,2N° 1 p 93 2 - BARTIN Marc: Langage, Milieu Social et Conversation de Quantités Physique ( étude être Sourd Profond de Niassance et Ententes ) in " enfance " vol N° 03 Septembre 1979.p 238 3 - SERRA TASIOJ, et VARRILION F: le fonctionnement cognitif de l'enfant sourd , in GLOSSA les cahiers de France p u Nadrid N° 36 , 1993 , p 33

اإلعاقة السمعية الجانب النظري

76

وعليه فإن الخالصة التي نصل إليها من كل هذا أنه ال يمكن القول بأن سبب تفضيل األطفال

ت الشكلية في تعاملهم مع الوسط الخارجي تعود فقط لغياب اللغة إنما العاجزين سمعيا للمؤشرا

. هناك عوامل أخرى

اللغة الشفوية ال تلعب دور M.Bartin ألنه من جهة حسب النتائج المتوصل إليها من طرف

في تكوين بنيات التفكير، ومن جهة أخرى أن األطفال العاجزين سمعيا غالبا ما ) كبير (

المرحلة الثانية من مراحل نمو االحتفاظ معتمدين في ذلك على المظاهر يتمركزون في

اإلدراكية لألشياء، وعليه فإن ما يمكن أن نقوله أو باألحرى نؤكده هو أن عامل غياب اللغة ال

يتحمل وحده سبب التأخر المالحظ عند الطفل المصاب بالعجز السمعي إنما هناك أسباب أخرى

بكثير مقارنة باللغة في مسار النمو المعرفي، وهنا نشير على سبيل قد تكون لها دور أكبر

في هذا الصدد، على أن األطفال العاجزين سمعيا Fürthالمثال إلى ما أكدته دراسات

يتشابهون مع فئة األطفال المنحدرين من وسط اجتماعي ثقافي ميسور بقوله أن المجموعة

إذا كانت ثقافة .. عة األطفال العاجزين سمعيا األخيرة تحصلت على نتائج متشابهة مجمو

وكيفيات الحياة ال تغذي باستمرار، اوعلى األقل ال تشجع العادات الفكرية سيكون احتمال ظهور

27F. ذكاء منطقي ضئيل جدا

1

1 - BARTIN Marc: Loc .Cit Pp 282 – 283

U الرابع الفـصــــل

االندماج المدرسي والعجز السمعي

I - فكرة االندماج المدرسي .

II - االندماج المدرسياشكال.

II - 1- االندماج الكلي.

II - 2- االندماج الجزئي.

III - اعياالندماج المدرسي و االجتم شروط.

III - 1- التشخيص المبكر .

III - 2- التجهيز السمعي .

III - 3- التربية المبكرة .

III - 4- التربية السمعية .

III - 5- القراءة على الشفاه.

III - 6- إرشاد الوالدين.

VI- واقع االندماج في الجزائر .

V- ظام البيداغوجيالن.

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

78

U :فكرة االندماج المدرسي - I حتى نقف على البعد و المغزى الحقيقين الذين يكتسبهما فكرة االندماج بين العاملين و

المختصين في الميدان ال بد أن نذكر في بادئ األمر أن هذه الفكرة قد فرضت نفسها انطالقا من

التي تتميز بها فئة المعاقين الرؤية التي نادت بقبول خاصية االختالف بين األفراد و خاصة تلك

بأن مصدر الرؤية الحديثة التي أو العاجزين سمعيا، و في حضم هذه الفكرة أيضا يجب القول

قد نبعت من التعاريف المعتمدة حاليا، و سيكون لنا اصبح ينظر بها لعملية االدماج، رغم قدمها

. بعض التوضيحات في هذه النقطة في الفترات القادمة

العام بهذه الفكرة و الذي ارتسم، يرمي دون شك إلى أن نشير هنا الى أن التصور و يكفي

محاولة تبوء مكانة داخل الجماعة، أضف الى ذلك أيضا أن فكرة االندماج االجتكاعي إذا سلمنا

بامكانيات تحقيقها كهدف فإنا هذا األخير ال يمكن الوصول مباشرة، و إنما يتطلب خطوات

وال و قبل كل شيئ وجود ارادة فعلية لمسعى االندماج و لعل أول صور هذا أساسية تعكس أ

أو البيئات اإلجتماعية أال و هي المجرسة، طبعا المنحى هي محاولة االندماج داخل أحد األشكال

هذا ال يتم إال بعد ايجاد و توفير اآلليات الضرورية كجعل كل األطراف الذين يتدخلون من

". األسرة"منون بنفس الفكرة و على رأس ذلك البنية األساسية قريب أو من بعيد يؤ

جنبا مع جنب مع األطفال و ليس فقط المدرسة الخاصة-إذن االندماج في المدرسة العادية-

السالمين كصورة من صور االندماج ال يمكن الحكم عليه بأنه يسعى إلى تخطي من جهة العزلة

وجها لوجه مع الهيئات الفاعلة في المجتمع، أو تخطي ائهاالتي تقع فيها هذه الفئة عند التق

أن يتم تخصيص مدارس و مراكز اإلقصاء الذي يصطدم معه، من جهة أخرى فال يكفي إذن

استقبال يتم فيها تلقين األطفال العاجزين سمعيا وفق برنامج مكيف و مهيأ مسبقا حتى و لو تمت

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

79

طبعا للقائل أن يقول إن هذا . في فقدان حاسة السمعفيه مراعاة خصائصهم و ميزاتهم المتمثلة

التوجه يرمي أيضا إلى تخطي الصعوبات التي يتلقاها الطفل، و لكن تجارب الدراسات أثبتت أن

االندماج داخل المدارس الخاصة ال يسمح اال بتخطي جملة فقط من الصعوبات، بينما يبقى

يدا عن التحقيق، و هذا ما يدفع في السنين بع" االندماج"الهدف االسمى الذي وضع من أجله

تم األخيرة العديد من المهنيين إلى البحث عن كيفيات أخرى لعلها تمكن الوصول إلى ما

.تسطيره منذ بداية هذا القرن

إال بمسايرة التطورات الحادثة في كيفيات كفالة Gilly J.M كما يشير الى ذلكأتى، يوهذا لن

0Fاألشخاص المعاقين

للقائل هنا أن يقول إن المحاوالت األولى التي ظهرت ليست فقط وليدة و 1

الستينات و انما كان ظهورها مع بداية القرن حيث كان لها نفس الهدف التي يتنادى به اليوم أال

و هو االندماج و ربما تواجد المدارس الخاصة كما قلنا و اهتمامها بالتربية الخاصة التي

تي يتوفر عليها األطفال العاجزين سمعيا ما هو اال دليال على محاولة تتماشى مع الخصائص ال

االندماج، و لكن رغم عدم امكانية نفي هذه الرؤية غير أنها تبقى دائما ذات نظرة ضيقة لمفهوم

االندماج كونها ال تتعدى أن تكون شبه اقصاء من المجتمع ككل ألن الدراسات قد أثبتت فشل

أن تواجد هذه النظرة التي نادت ، Gilly J.Mحيث يرى في الميدان لمحاوالت التي ترجمت

أدت الى وجود منطق العزلة باعتبار ان هذه االخيرة أي بالمدارس الخاصة و التربية الخاصة

الذي يقود إلى تكوين ) الفعل(ضيائها جملة من مبادئ التفكير و التناول كلمة المنطق تجمع في

[...]ام سلوكات انسانية على شكل نظ

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

80

لمزيد من اإليضاح نقول أن هذه المبادئ التي أريد منها محاولة إيجاد مكانة لهذه الفئة، عدها في

الحقيقة تعكس بطريقة أو بأخرى صورة من صور االقصاء و العزلة داخل المدارس الخاصة

ختلف منها تلك التي تجمع في أحضانها نوعا من االعاقة أو أكثر و في هذه الحالة سوف لن ي

في مدارس صغار الصم أو المكفوفين ) التفريقية(عندما تنظر في هذه الكيفية من التفكير األمر

و ما الى ذلك من التسميات التي ان تعددت أشكالها فإن صفتها تبقى دائما نفسها، و حتى ان

في أن كانت هذه الكيفية نتيجة التطور التاريخي فإنه ال يمكن الجزم بعدم صالحيتها، إنما يك

: عندما أورد ما يلي Gilly J.Mنشاطر ما ذهب اليه في هذه النقطة

وضع األطفال في مؤسسات خاصة يصبح تمييزي إال عندما يسبق ذلك منطقي اقصائي [ ...

يغفل قبل أية محاولة وجود حلول تكمييلية و وسطية بين الوضع الكلي في مؤسسات خاصة أو

]...ادماج كلي في وسط تربوي عادي

U :اشكال اإلندماج المدرسي - II

بعد أن تناولنا مختلف الشروط التي يحدد على أساسها مدى نجاح عملية االندماج المدرسي

فإن ما توصلنا اليه في الفترات السابقة يمكننا من القول أن هذا األخير يعد فعال أحد األشكال

ندماج اإلجتماعي الفعلي داخل التي تعكس بعض السبل و المساعي التي يتحقق بواسطتها اال

. المجتمع

و إذا كان االندماج المدرسي في حد ذاته طريقة عمل أو مشروعا تربويا نطمح الى تحقيقه

حتى نهيئ األطفال العاجزين لإلنضمام في هيئات المجتمع الفاعلة فان الرؤية األكثر شمولية

ربط و تطويد العالقات بين حقيقة إلى تقودنا إلى الحكم بأن هذا الشكل األولي يسعى في ال

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

81

األطفال السالمين الذين ال يعانون من أي عجز حركي أو عقلي أو حسي بين أقرابهم شاءت

. الظروف أن يعانوا من أحد أنواع العجز السابقة الذكر

إذن فاالندماج المدرسي كما سبق االشارة الى ذلك يسعى أيضا الى محاولة انتزاع اعتراف

مع بامكانيات فئة العاجزين على االلتحاق بفئة السالمين اذ ما اتيحت لهم فرص االلتحاق و المجت

االنضمام الى هيئات المجتمع قصد المشاركة في حركيته و ذلك رغم خاصية االختالف التي

و التي نجد ان االندماج كما سبق االشارة اليه ذلك يسعى إلى تخطي ما ينجم عنها من . تميزهم

إقصاء، و هذا التخطي ال يكون فقط داخل المجتمع و إنما أيضا داخل تلك المجموعات عزلة و

و التدخالت الصغرى التي تكونت بحكم الظروف اإلقتصادية الثقافية و كذا اإلجتماعية داخل

) العجز(المجتمع الواحد خاصة إذ وقفنا على الصورة التي كان ينظر بها في الماضي لإلعاقة

سنين األخيرة، فإن هذا يقودنا حتما إلى البحث عن كيفيات أكثر فعالية لتجسيد و مقارنة مع ال

. تحقيق اإلندماج

و قبل التطرق إلى الكيفيتين األكثر استعماال عندما يتعلق األمر باإلندماج المدرسي، ال بد أن

ذلك تحضيرا نعرف أن المحاوالت األولى لمساعي اإلندماج تنطلق من المرحلة قبل المدرسية و

لاللتحاق المعني بالمدرسة العادية غير أن الكيفيتين اللتين تعدان األكثر استعماال كونهما تسمحان

سمعيا و ذلك في فترات للطفل العاجز سمعيا بأن يكون جنبا إلى جنب مع األطفال السالمين

هدف مختلف متفاوتة من درجات اإلندماج في اليوم لمشاركة أقرانهم في عدة وضعيات حيث ت

إلى بناء سلوكات إجتماعية ذات أساس منفعي Challide et Bedosهذه الخبرة حسب

)المطعم، الراحة، التربية البدنبة، النزهة(انطالقا من الوضعيات التي تعد في متناول األطفال

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

82

المدرسي هاتين الكيفيتين اللتين أضحتا أكثر أشكال اإلندماج المدرسي إستعماال يعرفان باإلندماج

.استعماال يعرفان باإلندماج الكلي و الجزئي

.فما هو الفرق بين الكيفيتين ؟

U :االندماج الكلي -1- UII

إلى أن اإلندماج الكلي يسمح بالقيام بصفة واسعة باإلندماج االجتماعي Andrée Gibaud يشير

معيا في الممارسة االجتماعي يحضر مع األطفال السالمين س االندماج المدرسي، و أن التكيف

1Fالمدرسية اليومية

، أن اإلندماج الكلي يكون عندما Challide et Bedos، فيما يرى كل من 1

كل طفل ... أو أرطوفونية يتواجد طفل لوحده أو مع زميل له يتمتعان بمساعدة بيداغوجية

2Fمدمج داخل قسم من نفس الفئة العمرية

على أن ، طبعا تواجد الطفل حسب هذا التصور يساعده2

يكون في حالة تأهب دائم الستقبال المثيرات و ذلك إلثراء خبرته الشخصية و يشرع في

اكتساب نوعا من استقاللية عن المحيط العائلي، و ال ريب أنه حتى تتجسد هذه الكيفية فإن هناك

سمعيا حتى تكون له جملة من الشروط الضرورية التي يجب أن تتوفر في الطفل العاجز

الكيفية من اإلندماج ية، و هذا ما سوف نتطرق اليه، و يكفي هنا أن نعرف أن هذه القابل

المدرسي تعد إحدى صفات اإلندماج الفردي داخل المجتمع كون الطفل هنا مدعو إلى تبوء

مكانة داخل جماعة رغم اإلختالف الذي يميزه في كشف مختلف المشاركات اإلجتماعية

ن للطفل الذي يتمتع هذه الكيفية من اإلندماج على األقل ما يسمح له المختلفة، لهذا ال بد أن يكو

من المشاركة الفعالة في الحياة اإلجتماعية من مستوى فهم و لغة و كذا معارف تأهبه إلى

انتزاع مكانة داخل مجتمع السالمين سمعيا، كما ال يخفى عنا أن الطفل في هذه الكيفية ليس 1 GIBAUD André "L’école intégrée « Albert Camus » in « Réadaptation »" Juin1983.N°310.Paris. P28

116، ص:نفس المرجع -1

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

83

كبير يعود أيضا إلى المحيط الذي ال بد أن يمهد له األرضية لذلك وحده المسؤول إنما الدور ال

.بتقديم المساعدة البيداغوجية و األرطوفونية كما ورد في التعاريف السابقة

U« Intégration partielle » : ماج الجزئيتعريف اإلند -2- II

استعماال في الميدان، اإلندماج المدرسي الجزئي هو أحد األشكال المعتمدة و ربما أيضا األكثر

ألنه ال يمس فقط الطفل العاجز سمعيا عللى وجه الخصوص دون سواء، ة لكن يتعدى إلى أبعد

الجزئية للطفل العاجز مع األطفال من ذلك ، بصفة عامة يقصد بإلدماج الجزئي المشاركة

ن هذا االندماج السالمين في بعض النشاطات التربوية داخل المدرسة، و هنا ال بد أن نشير إلى أ

. المدرسي الجزئي يتم تحت رعاية و على رأي المنشطين من مربيين و اخصائين

André Gibaud حيث يذكر التعريف األكثر شموال لهذا الشكل، نجده في الصور التي قدمها

3Fالجوئي يسمح باللندماج المدرسي المحدود في بعض النشاطات التعليمية المحددةأن االندماج

1

، الذي )االندماج الكلي(توضح أكثر هذا التعريف نقول أن االندماج الجزئي ليس كسابقه ولكي

التي سبق لنا و أن تطرقنا اليه ، رغم اعتباره من طرف الكثيرين من الدارسين الخطوة األولى

يشرع فيها قبل الوصول الى االندماج الكلي، غير أن نقطة االلتقاء بين الشكلين يمكن حصرها

إال إذا كانت طار الهيئة العادية المستقبلة لألطفال العجزين و ال يمكن التفريق بين الشكلين، في إ

لدى المؤسسة أو الهيئة التربوية العادية أو التحضيريةقسما حاصما مهسئا لالندماج الجزئي،

ا الستقبال فئة األطفال العاجزين سمعيا، كممتوفرا على كل الوسائل و التجهيزات الضرورية

يشترط أيضا أن تكون للمكفلين هذه العملية خيرة كافية في استعمال هذه الوسائل و التجهيزات

1 - GIBAUD André, l'école intégrée, loc, cit, p 28-29.

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

84

التي تستعمل في التعامل مع هذه الفئة، كون أن الطفل في إطار هذا الشكل سيشارك في بعض

. فقط، بينما يمكنه اإللتحاق بزمالئه في فترات االستراحة و اإلطعام النشاطات التربوية

متفاربة حول تسمية هذا الشكل نا ال يفوتنا أن نؤكد على أن اآلراء مازالت إلى حد اليوم و ه

من االندماج و محاولة البحث عن تفسير لسب تعدد التسميات الدالة عن االلتحاق الجزئي للطفل

العاجز سمعيا، ببعض النشاطات الى جانب األطفال السالمين سمعيا، تقودنا الى اعتماد السلمة

و ما تحملها من معاني تسعى أكثر لتحقيق تلك األهداف التي ال " الجزئي"لقائمة، بأن تسمية ا

يمكن الوصول اليها إال أذا أخذت بعين االعتبار من جهة درجة عجز الطفل و استعداده، و من

جهة أخرى درجة اإلجتماعة التي يمكن أن يصل أليها إذ وفر له فرصة االلتحاق بأقرانه

. ايسمع السالمين

بين مختلف أكثر نقول أنه نظرا لالختالف الشاسع الذي يكاد يكون متناقضو لتوضيح

حد أن هذا في الحقيقة قد قاد بالفعل بعض العاملين في الميدان إلى النظر إلى هذا التسميات، ن

ك الشكل من االندماج على أنه شكال من األشكال التي من شأنها أن تجعل الطفل العاجز يشار

ة االجتماعية، دلك طبعا حتى تتكون لديه درجة منفي اطار و لو ضيق من أشكال الحيا

ا، إذ قلنا أن هذه الدرجة و مهماحينهتو ال يختلف اثنان « La socialisation »اإلجتماعية

عد احدى األهداف التي تسعى لتحقيقها االندماج اإلجتماعي و المدرسي الذي نكانت ضئيلة

و لتحقيق هذا الهدف دون غيره فإنه من . عدةلكثير إلى محاولة تحقيقه بطرق و مناهج تسابق ا

يعد هذا أحد األهداف التي يسعى لتحقيقها االندماج اإلجتماعي و المدرسي و لتحقيق هذا الهدف

دون غيره فإنه من الضروري أن تكون أوال داخل و وضعيات تبادل يومي مؤلفة عند كل

و من ... قدراتهم و استعداداتهم كفترة االستراحة و التربية البدنية، التجول األطفال باختالف

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

85

جهة أخرى إذا أخذنا بعين االعتبار أن الهدف المرجو أساسا من هذه الوضعيات هو تكوين

فيها كل األطفال على اجتماعي ، فإن االندماج الجزئي هو من جهة الوضعية التي يشاركسلوك

4Fو سالمين سمعيا في بعض النشاطات التربويةأحد السواء عاجزين

التثقيفية داخل الدراسة أو 1

خارجها و ذلك بالموازاة مع استمرار الكفالة المتخصصة للطفل العاجز سمعيا التي تضمن

استمرار نمو و تطور السلوك اللغوي، و كذا المعارف القائمة التي تضمن له التكيف و التعامل

. ي ينتمي عليها وفق قدراته و استعدادتهمع الهيئة التربوية الت

إذن نصل في األخير إلى القول أن اإلندماج الجزئي هو قبل كل شيئ مشروع فردي يمس

ميزات الطفل العاجز سمعيا، مخصائص و بالدرجة األولى الطفل، كون هذا اإلندماج سيراعي

لمراحل األساسية التيأحد ا Capouillez (J.M)أضف إلى ذلك أن هذا االندماج يعد حسب

5Fيجب المرور عبرها قبل الوصول الى االندماج الكلي

، نجاح هذه المرحلة ال يتوقف فقط على 2

استعدادات الطفل فحسب إنما أيضا على ما توفره المؤسسة أو الهيئة التربوية التي تحتضن

المرسبين الطفل، حتى و لو كان هذا يطرح بعض التحديات خاصة فيما يتعلق بالمدرسين و

. الذين يستلزم عليهم التحكم أكثر في خصوصيات العجز السمعي

من االندماج ال تجعلنا نتجاوزه، باعتبار أنه يمثل أحد األطر فإن محدودية هذا الشكل

الضرورية التي تضمن االتصال إن لم نقل تفرض االتصال الدائم ليس فقط بين األطفال

أيضا المدرسين و ز مالئهم المختصين، و هذا من شأنه أن العجزين سمعيا مع أقرابهم ، إنما

يحقق أحد الهدفين ان لم يكن االندماج كلي، ستكون محاولة الخروج من العزلة و الدخول في

1- LAPOUILLEZ (JM) "Intégration vécue au quotidien depuis 25 ans". Colloque 86, C.N.E.F.C.I suresnes, p25 2- LAPOUILLEZ (JM) ;" A propos de l’intégration des enfants déficients auditif indications d’intégrations in colloque juin 87", C.N.E.F.C.I suresnes,p13.

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

86

لصعوبات التي قد تقف أمام كل حلقات اجتماعية تفرض في كل مرة تبادل الخيرات لتخطي ا

.طرف

U :شروط االندماج المدرسي و االجتماعي - III

في الفقرات السابقة تناولنا بنوع من االسهاب كل من مفهومي االندماج بشكليه الكلي و

الجزئي، ذلك بعد أن تطرقنا للمسار العام الذي يبنى عليه مشروع االندماج، و من جهة أخرى

هذا المفهوم يمكن اعتباره ثمرة الجهود التي انكبت في بادئ األمر حول رأينا أيضا كيف أن

و من ثمة كيف أن هذا التوجه لم . البحث عن كيفيات التكلف و الخروج من العزلة و اإلقصاء

يمس فقط األطفال العاجزين سمعيا، إنما امتد إلى باقي فئات العجز األخرى، بعد مناقشتنا لمعالم

هذا المفهوم أو المشروع الذي فرض نفسه على العاملين في الميدان و كذا الهيئات الوصية

لنشير أننا كنا في كل مرة تشير إلى العوامل ماشيا مع تطور الفكر، و هنا نفتح قوسين ت

األساسية التي تتدخل بطريقة أو بأخرى في نجاح هذا المشروع االجتماعي و انطالقا من هذا

فإن ضرورة تناول الشروط التي من شأنها أن تتدخل في نجاح هذا المشروع تبدو ضرورية إلى

. ى نلم أكثر بجوانب الموضوعاألعيان، حت

هذا االندماج تذكير نقول أننا خلصنا في آخر الفقرات السابقة، إلى ربط عوامل نجاح و لل

بمدى توفر الشروط الضرورية حتى يعتمد عليها، ليس فقط كطريقة بيداغوجية يرجى منها

فئات المجتمع، و إنما أيضا كمشروع يمس كلتحقيق ما لم تتمكن الطرق السابقة من تحقيقه،

لهاذا الفرض سنحوال خالل الفقرات القادمة تناول الخطوات التي يجب أن تتبع حتى نحكم

. بوجود مشروع اندمج مدرسي و اجتماعي لألطفال العاجزين سمعيا

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

87

و قبل تناول هذه الشروط الضرورية نشير الى فكرة أساسية، مفادها أن الشروط تعد في حد

، من ثمة فإن ترتيب ماسوف يذكر من شروط في الفقرات القادمة سيكون ذاتها مراحل االندماج

. خاضعا لتتابع هذه المراحل

فخالل قراءاتنا المختلفة حول هذه القضية، وجذنا أنه غالبا ماوردت مرحلتان أساسيتان لالندماج

:المدرسي هما على التوالي

U :المرحلة األولى -

ماج ذي الطابع الجزئي، و ذلك انطالقا من السنة الثالثة يشرع خالل هذه المرحلة في االند

للطفل، أين يلتحق األطفال العاجزون سمعيا بدور الحضانة وهنا يشارك كل طفل في بعض

الوضعيات و الحلقات التفاعلية االجتماعية الضيقة، حتى يكون لديه نوع من االستقاللية و كذا

عية مع السالمين سمعيا، وهنا على خالف االندماج التعود على التعايش داخل الحياة االجتما

الكلي، يشارك الطفل العاجز سمعيا في بعض النشاطات فقط دون غيرها، في حين يسطر له في

بقية اليوم حصص كفالة مبكرة لتنمية قدراته و لنسعداداته حتى يتكيف مع متطلبات الحياة

فيها الخبرات مع أقرانه العاجزين فقط، إنما االجتماعية داخل المؤسسة التربوية التي ال يتبادل

. أيضا مع األطفال السالمين سمعيا

-U المرحلة الثانية:

هي المرحلة التي يلتحق فيها الطفل بالمدرسة العادية، طبعا مبدأ االندماج الفعلي، ال بد أن

ذلك باالعتماد و( الطفل، األولياء، المختصين و كذا المؤسسة التربوية(توفر عند كل األطفال

على الخبرة المكتسبة ليس فقط عند تواجده بالحضانة، إنما قبل ذلك، بمعنى آخر أن الصيغة

مؤسسة التربوية العادية، التي ستعتمد في كيفية االندماج كليا كان أو جزئيا عند التحاقه بال

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

88

على (ئة المختصة ، و كذا الهي) حسب الشروط المتوفرة لديها(ستحددها الهيئة المستقبلة للطفل

رفقة األولياء، آخذين بعين االعتبار ما تم اكتسابه من خبرة في المحيط العائلي ، )خالف مهامهم

و كذا عند تواجده بالحضانة حيث تتميز هذه المرحلة باتلحاق الطفل بالنظام التربوي العام

، و السير وفق النظام المعتمد في المدرسة العادية، وهما يفرض على الطفل التعامل مع متطلباته

مثله ...) دروس نشاطات (و القانون الداخلي الساري المفعول داخل المؤسسة التربوية المستقبلة

. في ذلك مثل بقية االطفال

ULe diagnostic Précoce - 1- التشخيص المبكر III

تي تجمع بصفة عامة، ال يمكن الحديث عن التشخيص المبكر إال في اطار كفالة مبكرة و ال

بين األخصائيين، خاصة تلك التي تمر بها الكفالة في طياتها كل الخطوات المتعرف عليها

الطبية و النفسية، ليس فقط للطفل العاجز سمعيا، إنما أيضا كل من يكون له دخل في مستقبل

. هذا االخير

وى المراكز و ال يقصد هنا بالتشخيص المبكر فقط ذلك التشخيص الطبي الذي يتم على مست

الطبية المتخصصة و يرمي خاصة إلى كشف ما إذا كان الطفل يعاني حقا من الصمم أم ال، إنما

أيضا تلك التحقيقات الميدانية التي تتم على مستوى دور الحضانة و المدارس، حيث ترمي هذه

تم بعد الفئة و لم ياألخيرة إلى حصر األطفال العاجزين سمعيا الذين يعتبرون في عداد هذه

التعرف عليهم، حيث يعتبر الكثير هذين الطريقتين أحد السبل لتهيئ االتصال المبكر بين األولياء

و المختصين للشروع في حصص المساعدة و االرشاد الوالدي و المحيط، و بمعنى آخر تهيئ

الطفل، طبعا التشخيص المبكر له أهمية كبرى في تبين نوعية و درجة العجز السمعي، خاصة

إذا أخذنا بعين االعتبار التطور التقني الكبير الحادث في هذا الميدان حيث تدل الدراسات على

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

89

أن اإلصابة بالعجز السمعي قبل سن اكتساب اللغة، تقود الطفل إلى عدم االحتفاظ بالذكريات

التي تعود الى عالم األصوات، أما إذا حدث و أن كانت اإلصابة بعد شروع الطفل في الكالم،

و تفقد فإنه من المحتمل أن يفقد ملكة اللغة، و من هنا فإن لغة الطفل تضمحل يوما بعد يوم

6F1.وضوحها و كذا النغمة المرافقة للجملة

و انطالقا من هذا يمكننا أن نستخلص ما قد يترتب عن التشخيص المبكر، كون أن هذه

كل من الطفل و المحيط معا، إذ تسمح العملية الضرورية جدا و مصيرية، ألنها الكفيلة بتهييئ

الذي ينتج عن عدم استغالل حاسة السمع، و كذا المحيط ألخذ للطفل تخطي العجز و الفقر

. االحتياطات و التدابير الالزمة، كالتوجه إلى األخصائيين للشروع في الكفالة المبكرة

عملية التجهيز التي شرع فيها بعد التشخيص الطبي المبكر هيو لعل أول الخطوات التي سي

. تعتبر هي األخرى أحد الشروط الضرورية االندماج الطفل العاجز سمعيا

U:Apprentissage auditif :التجهيز السمعي -2 - III

كما أشرفنا في الفترة السابقة تعد هذه العملية إحدى أهم المراحل، ألن التجهيز السمعي يساعد

لبقايا السمعية، كما أنه يساعد أيضا على وضوح المرسلة الطفل العاجز سمعيا على استعمال ا

أكثر ,باالضافة الى القراءة على الشفاء فإن التجهيز يساعد[... L,Klotzالصوتية و يشير هنا

االكثر تكيفا مع االندماج العائلي و المدرسي من لغة االشارات ......على اكتساب اللغة الشفوية

و مما ال شك فيه أنه ال . بعد األداة المفضلة لالندماج في المجتمع و التجهيز سيصبح فيما

إلى فترة مبكرة جدا من حياة الطفل يختلف اثنان إذا قلنا أن التجهيز قد شهد تطورا كبيرا بالنظر

فلم يعد يستعمله الراشدون فقط أو فئة عمرية معينة من األطفال إنما توسع رقعة استعماله، 1 - S,Borel Maisonny : " conduite à tenir pour les parents d’un enfer sourd in « Enfant Sourd »" , Comité d’honneur de la société d’otologie pratique. Sous la dir.dr André A.Sultan.P60

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

90

وم الكثير من الدراسات التي تنادي باستعمال التجهيز في ، باعطائه صبغة أصبحنا نشاهد الي

7Fاستعجالية

طبعا ال يمكن تجهيز الطفل أو الشروع في ذلك، إال إذا تأكدنا من وجود عجز ،1

سمعي و من ثمة فإنه يتطلب اختبار دقيقا لحالة كل طفل، كما يشترط في هذا التجهيز أن يكون

. في ذلك و التطور الحادث عند الطفلمعدال و مؤقتا يتماشى

: أنه ثمة نوعان من التجهيز L,Klotzويشير دائما

:التجهيز الثابت

هذا النوع موجه لتربية األطفال، حيث نضع هذا التجهيز تحت تصرف المربيين و ذلك

جهيز وغالبا ما يكون هذا التلتربية اإلدراك سواء عند الطفل الواحد أو مجموعة من األطفال،

.لى تبيين طبيعة المرسلة اللفظيةتجهيزا جماعيا أكثر منه فرديا يسعى إ

:التجهيز الفردي

هو التجهيز السمعي الذي يرافق الطفل في كل مكان، و يوفر له اإلثارة الصوتية الدائمة،

هيز ، و التج(...)حيث يسمح هذا التجهييز باالتصال اللفظي ليس فقط مع المربي إنما مع الكل

و إذا تم وضع الطفل مبكرا داخل حلقة غنية . يسمح بتربية حاسة السمعالمبكر في الحقيقة

بالمؤثرات الصوتية هذا يسمح للطفل من توسيع و تنويع الذاكريات الصوتية و تكوين قاموس

و التي تختلف من حيث الخصائص و ثري من المعلومات الصوتية الصادرة من المحيط،

، ونظرا ألهمية هذه )الشدة و االرتفاع و كذا المدة التي يستغرقها كل صوت(ية المعايير الصوت

المؤثرات فإن الجدال بين الباحثين مازال قائما حول السن المناسب الذي يمكن فيه تجهيز

1 - PL,Kotz " L’appareillage auditif chez l’enfant in « Enfant Sourd » ", Comité d’honneur de la société d’otologie pratique. Sous la dir.dr André A.Sultan.P58

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

91

أنه كل ماكان التجهيز مبكرا فإنهالطفل، غير أن هذا ال يمنع من أن يكون شبه اجماع في

يمكن تجهيز الطفل من الشهر الثامن أو مباشرةأنه Bizaguet.Vتذكر سيكون مفيدا للطفل و

أنه في سويسرا تعتمد طريقة التجهيز بمباشرة بعد Reynierبعد تشخيص كما يذكر أيضا

8Fالتأكد من اصابة حاسة السمع

1.

ميته من خالل كل هذا ما يمكن أن نستشف األهمية الكبيرة للتجهيز المبكر الذي ال تتوقف أه

هنا فقط كهدف في حد ذاته، إنما للتجهيز أهمية إجابية أخرى على بعض العوامل التي تدخل في

أن التجهيز يسمح بإنشاء رد T.Rengletحيث يشير ، ظهور اللغة عند الطفل و وضوح الكالم

وذلك من خالل اتصاله الدائم مع ،Feed-Back audio-phonatoire الفعل السمعي الصوتي

ا على ادراك كل ته الصوتية التي يمكن له مراقبتها باستمرار، كما أن التجهيز يساعد أيضانتاجا

9Fكل من انتاجاته و لغة المحيط من النغمة و االيقاع

فيكتسب بذلك قدرة أكبر على فهم و تقدير 2

. المعلومات الصوتية التي تتدخل كمعيار في وضوح السلوك اللفظي للطفل

ا اذا خلصنا في األخير إلى القول بأن االندماج المدرسي و االجتماعي فال يختلف االثنان حينه

. للطفل العاجز سمعيا يعد مرتبط بوضوح و موائمة السلوك اللفظي

UIII- 3- التربية المبكرةEducation Précoce:

إن مصطلح التربية المبكرة أصبح اليوم كثي االستعمال و التداول بين االحصائيين، و تناولنا

ا المصطلح يسعى من خالله إلى تبين أهميته في وضع أسس االندماج المدرسي و لهذ

االجتماعي، خاصة تهيئ الطفل من الناحية النفسية و األدائية كما تسمح له أيضا باستغالل 1- Table ronde Appareillage précoce sous la présidence de Dr G.Decroix in « Bull audiophonologie » Vol ; XII N°1&2, 1996, PP 461-488. 2 - Renglet (t) et all " Prise en charge prothétique précoce ... in « Bull audiophonologie » ", Ann.Uni fr. comté 1995-XI N° 4et5, pp-481/482.

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

92

القدرات التي توفرها له تدخالت االحصائيين المختلفة، و التي ترمي في مجملها إلى توفير

يتشرطون في هذه التربية تصال، لهذا الغرض، نجد أن االحصائيين الوسائل الضرورية لال

: المبكرة ما يلي

التربية السمعية –) 1

تربية القراءة على الشفاه –) 2

و استعداداته، غير مقتصرين ر قدرات الطفل صحتم فال يمكن الحديث عن تربية مبكرة، إال إذا

ندماج، االكخطوة أولى نحو في التربية المبكرة لى حاسة السمع فقط، حيث ال يشرععفي ذلك

هذه . الجانبية المشتركةو إال بعد أن تدرس حالة الطفل، و ذلك البعاد اإلصابات النفسية

Capouillez J.Mالتي تكون في الحقيقة عائقا أمام تكيفه وندماجه،حيث يذكر االصابات

سلوكية و االضطرابات األدائية المشتركةهذه االصابات الصعوبات النفسية و ال انه من بين[..

10F...]، و كذا اضطرابات التكيف التي ال يمكن ارجاعها فقط الى االصابة بالعجز السمعي (...)

1

و هنا تتأكد لنا الفكرة األساسية، التي طالما نادى بها المختصون، و التي ترى أن الفحص

أن يكون فحصا و تقييما دوريا لحالة النفسي وحده ال يكفي لتحديد مصير الطفل، غنما ال بد

مع الطفل و سلوكاته، و من ثمة أيضا التفكير في تحسين الطرق البيداغوجية المستعملة، تماشيا

ما سبق، حتى تكون أكثر تكيفا مع قدرات و استعدادات الطفل، لتضمن استغالل هذه األخيرة

.بأكثر فعالية

1 - Lapouillez (JM) : A propos de l’intégration scolaire des enfants déficients auditifs indication d’intégration ; in « Colloque juin 1987. C.N.E.F.E.I « courriers suresies » p04

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

93

U:Education Auditive III معيةالتربية الس -4 -

أنه V. Bizaguetنقصد بالتربية السمعية التدريب السمعي المبكر للبقايا السمعية، حيث تذكر

من الالزم مبكرا إثارة نمو المسالك و المراكز السمعية، في الوقت الذي تكون فيه هذه األخيرة

11Fبنمو القدرات اإلدراكيةمرنة، حتى تسمح

اإلثارة و و انطالقا من ما يظهر لنا جليا ضرورة 1

التحضير المبكر للمسالك و القدرات السمعية، و للسائل هنا أن يتسائل لماذا هذه اإلثارة و

.التجهيز؟

ورد الهدف المسطر و المرجو من هذه التربية، و الذي نلإلجابة عن هذا التساؤل الجوهري

إذن يمكن .بقولها أن الطفل سيحاول تحديد ثم تمييز األصوات MétreauJأشارت إليه

القول أن التربية السمعية، و هي قبل كل شيئ عملية تدريب سمعي، ليس فقط لألصوات و إنما

أيضا تدريب على وعي و ادراك و كذا تمييز األصوات المسموعة و المنتجة من طرف الطفل

سمعيا، و من خالل هذه العملية يقاد هذا األخير إلى التميز بين الصوت و السكون والعاجز

في تقدير درجتها، عن طريق التعرف السمعي على مختلف المعلومات الصوتية التي تحمل

أما السن التي يمكن أن تباشر فيه عملية . طياتها معلومات ضرورية لفهم و ادراك المرسلة

لون الشروع في ة من حوله غير أن جل الباحثين يفضاربربية السمعية، فاآلراء مازالت متضالت

تشير دائما عي بمجرد ظهور التشخيص و التأكد من وجود اإلصابة بالصمم حيث التجهيز السم

Métreau (J) يستفيد من أن الطفل يمكن له انطالقا من الشهر الثالث عشر أو الرابع عشر أن

األرطوفوني كل معايير الصوت في استعمال و حصص التدريب السمعي، أين يراعي المختص

. االرتفاع و المدة و كذا االيقاع ل الصوتية كشدةسائاستغالل األدوات و الو 1 - Bizaguet Viet in DELAROCHE Monique : L’entrainement auditif précoce in « Bull auto-phono, Ann.se.univ.franche-conté. 1991 Vol. VII N°1, p77.

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

94

و لعل األهداف التي يمكن أن تتحقق من خالل هذه العملية، ال تعد على المدى القصير فقط، إنما

لها امتداد طويل، حيث قد يصل مداها إلى غاية الكيفيات استعمال و توظيف اللغة والسلوك

يب الصوتي المبكر يسعى أساسا، ومن جهة إلى اثراء اللفظي في الحلقات االجتماعية، ألن التدر

القاموس الصوتي للطفل العاجز سمعيا ومن جهة أخرى يسعى أيضا إلى استعمال و توظيف كل

. األعضاء التي تدخل في االنتاج اللغوي

، عندما ذكرت أن التربية السمعية تقود إلى M. Delarocheو هنا نشير إلى ما ذهبت اليه

12F...ى مختلف استعماالت الفم، اللسان، الشفتين و الحنجرة التعرف عل

و هنا سيشعر الطفل دون 1

شك باالهتزازات الحنجرية و التنفس الفمي و األنفي و هذا في حد ذاته يساعده على ادراك

مختلف مواضع الشفتين و اللسان و حركة هذين األخيرين تشكل ما يعرف بالكالم و النطق و

: تدرب أكثر علىلهذا كله سي

الذي يعود وجوده عند الطفل العاجز سمعيا ضروريا خاصة أثناء القراءة ... اإلدراك البصري

.((L. P. C))على الشفاه أو الكالم المرمز المكمل

على من خالل هذا العرض يمكننا أن نستشف مدى أهمية هذه المرحلة، التي ال تقتصر فقط

والدين كونهما سيقفان أمام القدرات الحقيقية للطفل، مما يساعدهم على الطفل، انما قد تمتد إلى ال

كما أنها تساعد أيضا المختصين ألنها ستفرز استعدادات . تقبل أكثر للصورة الحقيقية إلبنهم

.الطفل، و هذا كله سيساعد أكثر على معرفة ارادة و رغبة الطفل في اإلندماج و تلقي المعارف

1 -Marteau Jacqueline ; L’éducation auditive in « Rééducation orthophonique », Vol.22 Avl 1984 N°136, pp 81-110.

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

95

U:Lecture labiale القراءة على الشفاه -5 - III

ية من خطوات الكفالة المبكرة و التربية السمعية، فكما ذكرنا في تعد هذه العملية المرحلة التال

الفترة السابقة يهدف التدريب السمعي أساس الكتساب القدرة على االدراك و التمييز بين

. األصوات المسموعة و المنتجة

األداة األولية، التي يجب أن تتوفر عند الطفل العاجز سمعيا، و لعل القراءة على الشفاه هي

كونها الوسيلة الوحيدة الكفيلة و المساعدة على تمييز األصوات و التعرف عليها، إن كانت

قائدتها تبقى محدودة لصعوبة التمييز بين بعض األصوات، إال أنها تبقى رغم كل ذلن األداة

. لطفل العاجز سمعيا من الدخول في حلقات تفاعلية الضرورية التي يتمكن بواسطتها ا

اكتساب هذه األداة يتطلب قدرة ذهنية كبيرة، كونها تتطلب كل شيئ دقة في المالحظة

والتمييز و كذا التعرف و لهذا السبب يعد اكتسابها مرهونا بمدى قدرة الطفل العاجز سمعيا

وفوني في هذه الحالة يهدف أساسا غلى المحيط و تدخل المختص األرطوخبرته بها يوفر له

نؤكد على أن القراءة عندئذ . تدريب الطفل على ادراك مختلف الحركات و األشكال الصوتية

على الشفاه ال ترمي فقط إلى تمييز مجمل األصوات اللغوية المنطوقة من طرف المتكلم إنما

. يدخل فيها كل ما من شأنه أن يساعد الطفل على فهم المرسلة

المعطيات ان القراءة على الشفاه إذا كانت ممكنة فإنها ال توفر إال بعض Millenteحيث يشير

... يساعد أكثر كما أن محتوى الوضعية .. التي تساعد الطفل على التعرف على البينات اللفظية

13Fعلى فهم الوضعية و تقديرها

تسعى إلى أن القراءة على الشفاه Dumont.Aبينما تذكر 1

1 - Millent Frères Emile : Psycologie de l’enfant sourd cahier de préparation au C.A.P les Editions de l’O.L.N.I.E.R. Paris, 1969. p.31

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

96

14Fة الطفل على ادراك و التعرف و الترتيب، و كذا الربط بين مختلف الصور البصريةمساعد

، و 1

هذا ما تجعلنا نعتقد أنها األداة و الوسيلة الوحيدة التي تقود إلى ادراك العالم الخارجي من خالل

و هما ربما نتفق أكثر مع ما ذهبت إليه . اضع الشاهالتعرف على مختلف معاني حركات و مو

الباحثة عندما ذكرت أن تحليل و فك مختلف حركات الشفاه أثناء الكالم ال يكفي وحده، إنما نفس

(...). و اللسان و مختلف حركات الفكين التي تستغل إلى جانب اإليماءاتأيضا حركات األسنان

15F2.و مختلف التغيرات و التحوالت التي تطرأ على الوجه تساعد هي األخرى على فهم المرسلة

أخذنا بعين االعتبار كل ما ورد في هذه المقولة، سنجد أن ضرورة تدريب الطفل على و إذا

لهذا السبب يفرض على . المالحظة الدقيقة أمر هام و ال مناصة منه ليتمكن الطفل من هذه األداة

كل من المختصين و كذا الوالدين مبادرة المبكرة في تكوين هذه الداة عند الطفل العاجز سمعيا،

ريب حينئذ إذ قلنا أنه كلما كانت هذه المبادرة مبكرة، كلما أعطت للطفل فرصا أكثر على و ال

مكية تفاعلية تنمو داخل دينااالندماج بمعناه الواسع باعتبار أن القراءة على الشفاه ظاهرة

تهدف إلى ايجاد المعاني و تطوير إمكانيات التعرف على مختلف األشكال (...) الوضعيات

16Fز بينها و التعرف عليهاالتميي

و دائما نمو المفردات Dumont.Aو هذا ما يتطلب حسب 3

وإثراتها داخل الوضعيات المختلفة، أين يقاد الطفل إلى االختيار بين مختلف الترجمات المختلفة

. المحتملة بين المعاني و محتوى الوضعية

1 - Dumont (A) : L’orthophoniste et l’enfant sourd , collection d’orthophonie ; Masson,1993. P 131/135.

.139-137نفس المرجع السابق ص ص -3 139-137نفس المرجع السابق صص -4

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

97

U:Guidance parentale -6- إرشاد الوالدين III

العملية ضرورية أيضا في تحديد مصير عملية االندماج، ألنها تقحم أفرادا آخرين تعد هذه

عملية اندماج الطفل العاجز سمعيا و استمرارها، هذا إذ لم نقل أن هذه لهم دور فعال في انجاح

للوالدين، ألن هذين اآلخرين كما اثبتت عدة دراسات، األخيرة مرهونة بمدى المشاركة الفعلية

سلوكا، يعد الى حد بعيد سلوكا مرصبا غير أن السبب الرئيسي المؤدي لهذا السلوك يسلكان

، كون أن هذا االضطراب األخير يدفعهما إلى نوع من ) العجز السمعي(معروف في هذه الحالة

و ظر تة للطفل المنالييخالصراع الداخلي الذي يظهر مباشرة بعد التشخيص بين الصورة ال

عند إكتئابا، أن التصريح بالتشخيص يولد حزنا و Mossesفل حيث تذكر الصورة الفعلية للط

: الوالدين تمر بستة مراحل نلخصها في ما يلي

، و هنا يقصد ...]إن الوالدين سيكونان أمام وضعية صراع نفسي لفقدان الشيئ المستمر[...

ن يكون الطفل خاليا الطفل الذي يكونان عنه صورة خيالية تغذيها تخيالت كل طرف منهما، أي

: بمن كل نقص أو تشويه، و بمجرد صدور التشخيص فإن الوالدين يمران

(La Dénégation)U :األولى ةالمرحل U االنكار

و يفضالن االعتقاد بأن الطفل السليم سمعيا، و هذا حيث يرفضان صورة الطفل العاجز سمعيا،

نم بين الصورتين الخالية و الحقيقة التي ما يدفعهم إلى البحث عن العالج الذي من شأنه أن يوا

. يعكسها التشخيص

(La culpabilité)U :الثانية ةالمرحل U يطلق عليها مرحلة التأنيب

خالل هذه المرحلة يولد عندهم الشعور بالذنب، بأنهم المسؤولون عن إعاقة الطفل و عجزه،

خالل هذه المرحلة بالذات باإلضافة إلى مشاعر سلبية نحو الذات، و ذلك عند كل طرف منهما،

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

98

يبحثان أكثر عن تفسير لسبب العجز السمعي و هذا ما يدفعها أكثر إلى التحلي على الطفل

. الموجود إذ لم يجدا سببا مباشرا

(La dépression)U :الثالثة ةالمرحل U اإلكتئاب

ة منها، تعد هذه المرحلة نتيجة حتمية لتعاقب المرحلتين السابقتين، خاصة المرحلة األخير

الباحث نفسه يظهر خالل هذه الفترة شعور بعدم القدرة، لفقدان اإلرادة على تقبل وحسب

القيمة، و كل ما ينبع ذلك من أعراض اإلكتئاب التي ستعود الصورة الواقعية للطفل و كنا فقدان

. أكثر إلى المرحلة الموالية

(Frustration)U :الرابعة ةالمرحل U االحباط

مشاعر سلبية، تغديها من جهة رأية االحباط و الفشل في الحصول على طفل سليم، نظرا لتراكم

خالل . ومن جهة أخرى الرؤية التوقعية لطبيعة الصعوبات التي تنتظر الطفل على كل األصعدة

. صعوبات الطفلهذه المرحلة يفكر الوالدان بالتوجه الى المختصين باحثين عن حل مناسب ل

(Concertation)U :الخامسة ةلالمرح U مرحلة التفاوض و النقاش

حيث يتجه الوالدان الى األخصائيين، باحثين في ذلك عن الطرق العالجية المناسبة لصعوبات

و . بحالة الطفل و محاولة التكيف معهاحركاتهم صبغة التكفل الحقيقي الطفل و هذا ما يعطي لت

. ق الوالدينحسب نفس الباحث الكندي تعد هذه المرحلة آخر مراحل طر

Uالسادسة ةالمرحل:U مرحلة تقبل و تكيف

هذه المرحلة هي آخر المراحل التي تقود الوالدين إلى تقبل عجز الطفل و المبادرة في التعامل و

. التعايش مع عجز ابنهم و ذلك بإلعتراف الفعلي بعجز هذا األخير

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

99

مشروع اندماج فإن هذا يعد إذن ما يمكن أن نستشفه من خالل هذا العرض أنه إذا أردنا بناء

حقا مرهونا بعوامل عدة ال يمكن ربطها بقدرات الطفل و استعداداته فحسب، أو تدخل

متكامل، و ربما "المختصين فقط دون مشاركة الوالدين، أو العكس، إنما هذه العملية هي كل

. ل كل شيئالدور الكبير الذي يحدد مصير نجاح االندماج هما الوالدان بالدرجة األولى قب

فاألخصائيون من أطباء و أخصائيين نفسانيين و أرطفونيين، أو حتى مربيين ال تكفي تدخالتهم

استعداد على تقبل اختالف ابنهم عن بقية األطفال و التعايش معه، و وحدها إذا لم يكن للألولياء

لوالدين و إرشاد ا A.Dumontإن كان لألخصائيين دور، فإنه ال يتعدى أن يكون كما تذكر

مرفاقتهم من خالل االستماع اليهم باستمرار و مسعادتهم على التعبير عن المعاش المحزن و

األحاسيس المختلفة، قصد مساعدتهم أكثر على طلب يد المساعدة من األخصائيين و اعالمهم

، كيفية تفاديها أو التخفيف من 17F1عن نوعية الصعوبات و التحديات التي تنظرهم رفقة الطفل

حدتها و هنا ال بد أن نعلم أن هذه الطريقة ال بد ان تكون مكيفة حسب الوضعيات، اين يراعى

إن اعتمدت هذه الطريقة في كفالة الطفل و كذا تساؤالت األولياء فيها في كل مرة التقدم الحادث

طفل، ألنه فإن هذه األخيرة تجعل من إرشاد الوالدين مرافقة فعلية ليس فقط للوالدين إنما أيضا لل

في األخير هو المستفيد األول كون ان المختصين يقدمون لألولياء اآلليات و السبل الضرورية

. للتعامل بأكثر فعالية مع خصائص الطفل

كما أن هذه المرافقة ال بد أن تقود في األخير إلى إعطاء الطفل فرص االندماج في العائلة ثم في

إال إذا كانت هنالك مشاركة فعلية لكل األطراف، آخذين في المجتمع بكل فئلته، و لن يتحقق هذا

1 -Masses in Dumont(A) ; L’ortophoniste et l’enfant sourd, Collection d’orthophonie, édition Massin, 1993, pp 181-183

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

100

األخصائيون، األولياء، (ذلك بعين االعتبار كل اإلمكانيات الحقيقية التي يتوفر عليها كل طرف

). الطفل العاجز سمعيا

إذن النتجية النهائية التي نصل إليها إذا ما سلمنا بوجود كل ما سبق ذكره و مناقشته، من

كفالة مبكرة لكل من الطفل و األولياء، فهذا من شأنه أن يوفر أحد الشروط التي تشخيص و

، و التي طالما يركز عليها الباحثون لنجاح االندماج المدرسي و اإلجتماعي للطفل العاجز سمعيا

وهذا اذا ما سلمنا جازمين ترتبط خاصة لوجود امكانيات لدى الطفل على التعبير الشفوي

سن و العقالني للبقايا السمعية و رغبة تحدوها اإلرادة في المشاركة داخل حلقات باالستغالل الح

هذه المشاركة ستكون طبعا مع كل األطراف على اختالف مكانتهم اإلجتماعية . تفاعلية ثرية

باعتبار أن للطفل بعد تميزه بكل ما سبق ذكره، ستسمح له أكثر مختلف التدخالت باإلندماج،

دوره على اكتساب عادات و سلوكات متعارف عليها اجتماعيا، فإذا توفرت الذي سيسمح له ب

هذه العوامل كلها يمكن حينئذ أخذ أفق اإلندماج المدرسي بجدية أكثر، ألن كال من الطفل و

المحيط يعدان اآلن بعد كل ما سبق، مهيئان لتقبل هذه الفكرة، و العمل من ثمة ألجل تحقيقها،

عض األمور التي يقال عنها أنها تقنية إال أنها تلعب إلى جانب كل ما هناك بحتى و لو كانت

سبق دورا كبيرا في تحقيق مصير و أفق بنجاح االندماج المدرسي الذي يعتبر كخطوة نحو

و لعل هذه الشروط التقنية قد تخرج عن إطار قدرة الوالدين ألنها . اإلندماج اإلجتماعي الكلي

تجسيد سياسية اإلندماج، بمعنى آخر هناك ثمة شروط ال يمكن بالدرجة األولى كيفية تمس

توافرها إال إذا كانت هناك رغبة فعلية لدى الهيئات الوصية على المبادرة و العمل في نفس

ائيين من هذه الشروط نذكر أهمها اتجاه الوالدين و األخص

: الشروط المادية

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

101

فل العاجز سمعيا في الوسط المدرسي أن نجاح اندماج الط Bedos & Chaludeيذكر كل من

(...) العادي يتطلب شروط عدة

وجود هيئة أو مؤسسة مساعدة داخل المؤسسة التربوية التي تستقبل األطفال العاجزين -1

. سمعيا

بكل الوسائل و توفير الوسائل و األدوات الضرورية إلستقبال هذه الفئة، منها القاعة المهيئة -2

. لألطفال العاجزين سمعياالضرورية للتربية الفردية و الجماعية التجهيزات السمعية

تطوير التأطير البيداغوجي المناسب إلستقبال فئة العاجزين سمعيا، و يقصد بها هنا خاصة -3

. المربيين الخاصين المؤهلين أكثر في حالة اإلندماج الجزئي للتعامل مع هذه الفئة

تكوين مستمر لهيئة التدريس بما في ذلك المربيين أضف إلى ذلك ضرورة وجود تشاور و

العاديين و المختصين، الذي توكل لهم مهمة التلقين و التدريس لتشجيع اإلتصال بين كل من

18Fاألطفال العاجزين و كذا السالمين سمعيا داخل وضعيات تكون قبل كل شيئ ذات طابع تربوي

1

وجود إطار من التشاور البيداغوجي لتبادل و اليختلف اثنان حينما إذا الحقا بهذه األخيرة

و كذا األولياء لتجاوز الصعوبات الخبرات ليس فقط بين المربيين و إنما أيضا بين األخصائيين

ويمكننا في آخر هذا الفصل . داخل قاعات التدريس أو خارجهاالتي قد تقف أمام كل طرف

ؤسسات عادية، العتبارها أحسن وسيلة نؤكد على أهمية تواجد األطفال العاجزين سمعيا داخل م

لتحضير هذه الفئة على االندماج االجتماعي ألن مشاركة الطفل الحقيقية في مظاهر الحياة

اإلجتماعية يمكن أحدها على أنها الهدف األسمى المرجو من هذه العملية للخروج بذلك من حلقة

في الفقرات السابقة تسمح بتوفير ما دامت التدخالت المختلفة التي وردت . العزلة و اإلقصاء

1 Challide et Bedos : Intégration (table ronde) in ((courrier de suresenes)) N°20 1976, Paris, p77

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

102

المعايير الضرورية لنجاح عملية االندماج المدرسي و االجتماعي، التي يمكن أن نلخص أهمها

: في مايلي G. Pleutin:حسب ما ذهب إليه

تقبل العجز السمعي )-أ

وجود محيط عائلي متفهم و محضر )-ب

تجهيز سمعي مناسب )-ت

ايا السمعية استعمال حقيقي للبق )-ث

وجود رغبة في استعمال اللغة )-ج

وجود مستوى حسن من القراءة على الشفاه )-ح

وجود مستوى من اللغة المفهومة و الواضحة )-خ

19استعداد مدرسي مناسب )-د F

1

حسب ما ذهب إليه الباحثين و بعد تناول لمفهوم االندماج و آلياته من بعده النظري

وم نحاول في الفصل الموالي التطرق إلى ما تم تحقيقه في بالدنا في مسار المهتمين لهذا المفه

.تجسيد هذا المفهوم أو باألخرى السياسة على خطى العديد من البلدان

VI- واقع اإلندماج المدرسي في الجزائر:

20Fيشير تقرير

، أن كفالة الطفل العاجز1999/ 98وزارة العمل و الحماية اإلجتماعية لسنة *

أين تم فتح أول مدرسة . 1886سمعيا ال تعد حديثة النشأة، إنما لها امتداد تاريخي يعود إلى سنة

منذ هذا التاريخ كان . خاصة باألطفال الصم المتواجدة بنهج كريم بلقاسم بالجزائر العاصمة

1 - Pleutin (G) : L’intégration des enfants déficients auditifs dans le milieu scolaire in « courrier de suresnes » N°24, 1978, Paris.p46

عمل و الشؤون االجتماعية سلم لنا من طرف المكلفة بتتبع أقسام األطفال العاجزين سمعيا، بمصلحة المركز الحاصة تقرير سنوي لوزارة ال - *. بالوزارة

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

103

يخ التار. 1976لبعض األطفال العاجزين سمعيا الحظ باإللتحاق لهذه المؤسسة، إلى غاية سنة

الذي يمكن القول بأنه منطلق سياسة اجتماعية أقرتها السلطات الوصية و ذلك بفتح عدة مراكز

.بمدارس صغار الصمخاصة تعرف

و دائما حسب نفس التقرير فإن كفالة الطفل العاجز سمعيا بالجزائر بثالث مراحل كبرى في ما

: يلي

Uالمرحلة األولىU :1976ية كفالة الطفل داخل مراكز خاصة إلى غا .

نشير أوال أن سياسة الجزائر المتبعة في كفالة الطفل العاجز سمعيا إلى غاية هذه الحقيقة قد

سارت ما كان معتمد كطرائق بيداغوجية في باقي الدول، حيث تمت اإلشارة في نفس التقرير

ليما عاما إلى أخذ الطفل على أنه طفل معاق و هذه الرؤية قادت العاملين إلى تلقين الطفل تع

مكيف لتحضيره أكثر للحياة العملية أكثر منه لإلندماج في الحياة اإلجتماعية، و هذا ما يفسر

. عدم التحاق الكثير من األطفال إلى الحصول عن شهادات تعليمية

Uالمرحلة الثانيةU : 1980إلى غاية 1976كفالة الطفل العاجز من سنة .

إلقتصادي و افجتماعي و كذا السياسي الذي شهدته سايرت هذه المرحلة كل من التطور ا

ظهر 1980و 76الجزائر، و كما نعرف فإن هذه الفترة التي امتدت التي امتدت ما بين سنة

أين تميزت هذه الفترة . إلى حيز الوجود قانون التعريب و تعديل المنظومة التربوية بالجزائر

La méthode لطريقة اللفظية النغميةاداخل بعض المراكز الخاصة . باستعمال الطريقة

verbo-tonale وهنا اعتمدت أكثر اللغة العربية األكادمية في محاولة إدماج األطفال و تكييف

البرامج المقدمة لهم مع النظام التربوي األساسي العام، حيث اقتصرت المهام الموطة بالمراكز

: الخاصة خالل هذه الفترة على ما يلي

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

104

La démutisationU طيق نالت - U:

طيق هو العمل على التحاق األطفال بالطور األساسي بعد تكييف النظام نالهدف من هذا الت

اوكنتيجة لهذ. التربوي المعتمد بوزارة التربية الوطنية على مبادئ الطريقة اللفظية النغمية

من ثمة التوجه تحقق فعال هدف التحاق بعض األطفال العاجزين سمعيا بالطور األساسي، و

.االلتحاق بالثانويات، لكن كان عددهم دائما ال يتعدى القلة

و نظرا لهذا الواقع حاولت الجزائر مثلها في ذلك مثل باقي الدول البحث على طرق أخرى

كفيلة بتحقيق الهدف األسمى الذي توالت من أجله الطرق و المناهج أال و هو االندماج بكل

.ماتحمله هذه الكلمة من معنى

Uالمرحلة الثالثة U 1980مابعد سنة :

تشكل هذه المرحلة الفترة األخيرة التي مازالت محاوالت تجسيد هدفها قائمة إلى حد اليوم،

مسايرة ما يجري في بعض الدول الغربية و كذا 1980حيث حاولت الهيئات الوصية منذ سنة

العاجزين سمعيا داخل المدارس الدول العربية، ذلك باعتماد فكرة االندماج المدرسي لألطفال

العادية إلى جانب السالمين سمعيا كخطوة نحو االندماج االجتماعي الفعلي، و عليه كانت بذلك

. الخطوات و البوادر األولى لسياسة االندماج

ونظرا لما تتطلبه هذه العملية من جهود و إمكانيات مادية و بشرية، كان من الالزم أن تتكفل

اصة تحت الرعاية و الوصاية المباشرة للوزارة الوطنية، غير أن المحاوالت بها جهات خ

سنوات بالمراكز الخاصة بعد ) 6(األولى تمثلت بالتحاق األطفال العاجزين في ست الستة

. بمعنى آخر اندماجهم المبكر كان داخل روض األطفال. استفادتهم بكفالة داخل روض األطفال

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

105

المحاوالت األولى لهذا المشروع النموذجي مست في بادئ األمر أكبر كما يؤكد نفس التقرير أن

. ثمانية أطفال 8دور الحضانة لبعض الشركات الوطنية، حيث استفادت منه مجموعتان من

، كما ذكرنا تم التحاق األطفال بالمركز الخاصة، طبعا هذه )المحاوالت األولى(في بداية التجربة

على نتائج ايجابيةـ مما خلف عند األطفال الذين ميتهم التجربة الكيفية لم تساعد على الحصول

انقطاع التواصل اللفظي الذي استفادوا منه أثناء تواجدهم بدور الحضانة، و من ثم فقدان

. اإلكتسابات المتوصل عليها بعد اندماجهم داخل روض الحضانة

ية نحو التفكير في إدماج أما م هذا الواقع، نجد أن اهتمامات المسؤولين اتجهت بأكثر جد

غير أن هذا لم يكن . األطفال داخل مؤسسات تربوية عادية إلى جانب األطفال السالمين سمعيا

عيا و تمدرسهم سمسهال، ألنه استدعى موافقة وزارة التربية الوطنية الستقبال األطفال العاجزين

. داخل مؤسسات تربوية عادية

جسد سياسة اإلندماج في الجزائر بطابع نموذجي تمركزت انطالقا من وسط الثمانينات بدأت تت

أين تمكن بعض األطفال العاجزين سمعيا من االلتحاق في بادئ األمر . داخل الجزائر العاصمة

. بروض األطفال

الذي استقيناه من نفس التقرير ونظرا ألهمية هذه النقطة فضلنا تقديم ذلك في شكل جدول-

طفال المستقبلة لألطفال العاجزين سمعيا و كذا السنة التي يتم فيها الوزاري، يبين أهم روض األ

.التحاقهم بها

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

106

عدد األقسام السنة المؤسسة األم ) مكان(روضة األطفال SONATRACH 1980 1األبيار 03رقم يروضة طالب اإلبراهيم

SONATRACH 1989 1األبيار 05رقم يروضة طالب اإلبراهيم

1 1981نفطال ) خروبة(طال روضة األطفال نف

2 95/1996الضمان االجتماعي ) العناصر( CNASروضة األطفال

CUC 1996 1) الجزائر( CUCروضة األطفال

1 1996والدي عيش ) البليدة(روضة األطفال والدي عيش

1 1998م الجزائر الكبرى ) الجزائر(روضة األطفال سيدي أمبارك

األطفال العاجزين سمعيا في المحاوالت االولى يبين توزيع 01جدول رقم لالندماج عبر روض االطفال

هذا باالضافة إلى روض األطفال المتوزعة عبر مناطق أخرى مثال وهران و سعيدة أين حاولت

، بيد أنه يبقى الكثير من 98/99بعض المؤسسات الواقعة في هذه المدن من التحاق بالركب

نتظار، و هنا نشير أن األطفال الذين التحقوا بروض األطفال تم األطفال و المختصين في اإل

أين يشاركون في أغلب النشاطات التربوية و . اخضاعهم أوال للقانون الداخلي للمؤسسة التربوية

-Psychoالتربية الحسية اللعب، التكوين، النشاطات النفسية الحركية ( الترفيهية الجماعية

motricié (تحت ديشانألا ىلإ ةفاضالابنفس الوقت بكفالة فردية كما يستفيدون في

اشراف مربي خاص و مختص نفسي ارطوفوني و حتى ان اختلفت هنا كيفيات الكفالة، إال أنها

غالبا ما تكون كفالة جماعية مع المربي الخاص و الكفالة الفردية مع المختص النفسي

ت السمعية و الحسية لتهيئ الطفل للتواصل األرطوفوني و ذلك لمباشرة التطبيق و تنمية القدرا

.و اكتساب للمعارف المدرسية

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

107

أما االندماج داخل المدارس العادية فكيفياته تختلف أوال حسب قدرات المؤسسة المستقبلة، ألنه

21Fورد في التقرير نفسه

أنه إلى غاية اليوم المؤسسات التي بادرت و قبلت مبدأ االندماج هي *

ئة الوطنية المكلفة باإلدماج التابعة يؤسسات متطوعة وضعت تحت تصرف الهبالدرجة األولى م

لوزارة العمل و الحماية اإلجتماعية قسم أو قسمين على األكثر حتى تتمكن هذه األخيرة من

. تجسيد ما هو منوط بها

و هنا نشير أنه في اطار هذه السياسة نجد في نفس التقرير الوزاري بعض المعطيات عن أهم

و هنا نؤكد أن . لمؤسسات التربوية العادية التي شرعت في استقبال األطفال العاجزين سمعياا

أو دوائرها التابعة لها ) محافظ الجزائر الكبرى(جل هذه الخيرة تتوزع في الجزائر العاصمة

السنــة المكـان المؤسسة التربوية

1990سعيد حمدين 2مدرسة سيدي يحي -1

1990عين بنيان مادة مدرسة وردة -2

1992البليدة مدرسة ابن سينا -3

1993حسين داي مدرسة المنثوري -4

1993ساحة أول ماي مدرسة محمد ركال -5

1993سكالة األبيار 3مدرسة سيدي يعقوب -6

1994جسر قسنطينة مدرسة سيدي ماريس -7

1996/ 1995المدية مدرسة ابن خلدون -8 1996ساحة أول ماي سة محمد مادة مدر -9

1996لخضارية مدرسة الدائرة -10

1996بشار مدرسة بشار -11

نفس التقريرالسنوي - *

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

108

1998ساحة أول ماي مدرسة عيسات ايدير -12

1998الجزائر مدرسة المرادية -13

1996بن عكنون مدرسة حي مالكي – 14

1997األبيار مدرسة صديق الساحل -15

بين أهم المؤسسات التربوية التي شرعت في استقبال األطفال العاجزين سمعيا ي 02جدول رقم

.عبر بعض األحياء الكبرى من الجزائر العاصمة و بعض المدن الجزائرية

U- V لمحة عن النظام البيداغوجي المتبع في المؤسسات التربوية :

أثناء تواجد األطفال العاجزين يذكر دائما نفس التقرير أن النظام البيداغوجي يركز خاصة،

سمعيا داخل روض الحضانة، على اإليقاع الجسمي و اإليقاع الموسيقي لتنمية القدرات السمعية

و إثرائها و كل ما يساعد على تلقين الطفل أسس السلوك اللفظي التواصلي، حيث يضمن ثمو

ا داخل المدارس العادية، أم. قدرات و استعدادات الطفل و تكيفه مع متطلبات النظام التربوي

هذا . فالجهود تنصب أساسا حول تلقين معارف المدرسة مثله في ذلك مثل الطفل السليم سمعيا

. كله يعتمد أساسا على االنطالق المبكر في التربية و إعادة تربية الطفل العاجز سمعيا

ة يتطلب عدة مراحل و اإلنطالق المبكر في التربي. طبعا، مكا أسلفنا الذكر في الفقرات السابقة

شروط من التشخيص الطبي و النفسي لحالة الطفل و كذا تشخيص قدرات الطفل و استعدادات

. على استعمال لغة الشفوية يجب مراعاتها عند القول بوجود امكانيت االندماج

قنا ما عن كيفيات العمل في الميدان، فقد وجدنا أنه ال يوجد اختالف بين ما ذكرناه عندما تطر

ففي روض األطفال غالبا ما يعتمد االندماج الجزئي . إلى كيفيات االندماج شروطه و مراحله

لعدد قليل من األطفال العاجزين سمعيا داخل مجموعة من األطفال السالمين سمعيا و ذلك

االندماج المدرسي و العجز السمعيالجانب النظري

109

فإن كل من المختصين ) في روض الطفال(تماشيا مع السن، وخالل هذه الفترة

وكذا المنشطين يعملون على التدريب اللفظي التواصلي و ) ي الخاصاألرطوفونيون و المرب(

كذا اإلكتسابات قبل المدرسية كون أن العوامل الضرورية التي تمكن الطفل من الدخول في

ولن يأتي ذلك إال إذا . حلقات تفاعلية بتفضيل اللغة الشفوية و التعبير اللفظي أصبحت متوفرة

الل القراءة على الشفاه ليتمكن من فهم أقرانه، و كذا المربيين كانت له قدرة ومهارة على استغ

هذه الخيرة التي تحاول بدورها تلقين . التي تؤهله تدخالتهم على اإللتحاق بالمدرسة العادية

الطفل القراءة و الكتابة، إلكتساب المعارف المسطرة في برنامج التربية الوطنية مع مواصلة

ال العاجزين سمعيا تحت رعاية هيئة مختصة تعمل على تقديم السند الكفالة الخاصة بفئة األطف

. البيداغوجي و النفسي األرطوفوني ليس فقط لألطفال إنما أيضا لألولياء

و تجدر اإلشارة أن كيفيات االندماج داخل المدارس العادية تختلف أيضا في كيفياتها و مراحلها،

لي، تتحكم فيه قدرات و استعدادات الطفل و كذا حيث تتراوح كيفياتها بين اندماج جزئي أو ك

قرار الهيئة البيداغوجية المكلفة بدراسة او تتبع كل طفل على حدى و نشير في األخير أن النظام

و اإلختالف الحقيقي . التربوي المعتمد داخل األقسام يعد مماثال و مطابقا للنظام التربوي العام

ية التي يلجأ إليها المدرسون، و التي تعد أكثر حسية يمكن في الوسائل و الطرق البيداغوج

.مقارنة مع تلك المستعملة مع األطفال السالمين سمعيا

U الخامس الفصل

I- تقدمي مكان البحث

II- تقدمي عينة البحث

III- ظروف إجراء البحث

VI- البحث أدواتوسائل و

خامسالجانب الميداني الفصل ال

79

تقدمي مكان إجراء البحث -

الصم املدجمون و الصم غري مدجمون فقمنا بإجراء اجلزء األول للجانب : متثل حبثنا يف دراسة مقارنة بني فئتني، بتليملي و هي أول مدرسة على "كرمي بلقاسم"التطبيقي من البحث بقسم سنة ثالثة مبدرسة شبان الصم

L’école Coloniale de sourdحتت إسم 1921املستوى الوطين و اإلفريقي،أنشأت سنة muet d’Algérie

مت استبدال 1975و يف سنة 1971على مستواها مت تكوين أول دفعة للمدرسني املختصني وكان هذا منذ 1983األساتذة الفرنسيني و الرومانيني بأساتذة جزائريني و أصبحت الكفالة تعتمد على التعريب ويف سنة

ت وصاية وزارة احلماية االجتماعية وحاليا الوزارة الوصية هي وزارة التشغيل و التضامن أصبحت املدرسة تحتلميذا،وتسري على نظامني نصف داخلي وداخلي 160) 2007(الوطين تضم املؤسسة هذا العام

لإلناث،مبهمة بيداغوجية صعبة وذات طابع خاص،حيث تتبع فيها ممارسات تربوية تتكيف وفئة األطفال صم،وهي مكلفة بضمان تعليم خمتص حسب برنامج التنطيق املتفق عليه من قبل اللجنة متعددة االختصاصات ال

. مبدارس الصم على املستوى الوطين إىل جانب هذا فهي تقدم برنامج التعليم للمدارس التابعة لوزارة التربيةالوسائل البيداغوجية اخلاصة باستقباله ويلتحق الطفل األصم باملدرسة يف السن اخلامسة أو السادسة حيث يأ

وعند دخوله يقضي مدة عامني يف إزالة اخلرس واليت تعترب قاعدة حتضريية للتعليم األساسي،وبعدها ينتقل إىل . مرحلة التكوين املهين

فرقة متعددة االختصاصات تشرف على متابعة التالميذ وجتسيد أهداف املؤسسة :وجند يف هذه املدرسة .داغوجية املتخصصةاليب

: الكفالة النفسية. اختصاصات) 03(ثالث :الكفالة العيادية* . أخصائيات) 03(ثالث : الكفالة األرطوفونية*

:الكفالة البيداغوجية). 01(أخصائية واحدة *

اخلامسة بابتدائية أما اجلزء الثاين من حبثنا وبغرض املقارنة كان بقسم السنة بباب الوادي" ناصر احلمدي"بالقبة وإبيدائية " ةبن عمر اجلديد"

360) 2010-2009(كمدرسة خمتلطة، تضم هذه السنة 1980اجلديدة سنة رمت إنشاء ابتدائية بن عم فوج لكل سنة،) 02(فوج تربوي،حبيث جند فوج للقسم التحضريي و ) 13(تلميذ موزعني على ثالثة عشر

. من السنة األوىل حىت السنة السادسة

خامسالجانب الميداني الفصل ال

80

معلم للغة الفرنسية و خيدمهم طاقم ) 02(معلم للعربية و) 13(معلم ومعلمة، ) 15(يسهر على تعليمهم إداري يتكون من مديرة،مراقب وعمال املطعم،كما توجد ا متفشية التربية للمقاطعة السادسة ا املفتش و

. أمني املتفشية و مساعديهأصبحت تضم قسم خاص باملعاقني مسعيا،يضم أربعة عشر )2005-2004(قا من السنة الدراسية وانطال

تضم فوجني سنة اخلامسة كل ) 2010-2009(طفل موزعني على فوجني للسنة الثانية و هذه السنة )14(تصة يف تالميذ يسهر على تعليمهم و كفالتهم معلمة متخصصة،خمتص يف علم النفس املدرسي،مخ) 09(فوج به

. علم النفس البيداغوجي و أخصائية أرطوفونية ومعلم للغة الفرنسية) 08(قاعة،ويقدر عدد املعلمني ا 11حتتوي على 1946مت إنشاء إبتدائية ناصر احلمدي بباب الوادي سنة

2004-2003معلمني للغة العربية ومعلمة للغة الفرنسية، كما يوجد القسم اخلاص الذي أنشأ يف سنة ) 02(معلمات واحدة للفرنسية و) 03(تالميذ عاجزين مسعيا يف اخلامسة تؤطرهم ثالث ) 10(والذي يضم

. للغة العربية و مراقبتني يتلقى هؤالء األطفال برنامج دراسي عادي وعلى العموم فهم ذوي مستوى حسن يؤهل بعضهم إىل اإلندماج

. يف األقسام العادية للسنة املقبلة. سنة يتواجدون يف هاتني املدرستني12درستني فقط الن العاجزين مسعيا البالغني من العمر مت اختيارنا مل

II- تقديـــم العينـــة: بعد أن يقوم الباحث بإختبار موضوع حبثه يعمل على إختيار عينة حبثه و حتديديها وقد يتم إختبار العينة بطريقة

عشوائية وهي تضم متمدرسني صم مت إختيارهم من القسم املدمج السنة اخلامسة إبتدائي باملدرسة العادية سنة 12ب الوادي، يبلغون من العمر بالقبة ومدرسة ناصر احلمدي ببا" بن عمر اجلديدة"اإلبتدائية

ومتمدرسني صم من املدرسة اخلاصة بتليملي و من خمتلف األقسام وهذا من أجل حصولنا على الذين يبلغون . سنة 12

تلميذا يتوزعون إىل جمموعتني متساويتني مستقلني، كانت العينة عشوائية النه مت 30أفراد العينة جمموعهم . اختيارها بعملية القرعة

: جمموعة العاجزين مسعيا املدجمني -1ما دمنا بصدد دراسة التفكري املنطقي عند األطفال العاجزين مسعيا فإنه من البديهي أن تتكون هذه اموعة من

طفل يعانون من عجز مسعي وجتدر اإلشارة أن تكوين العينة ال يتحكم فيه فقط تواجد عامل العجز 15تغريات أخرى وجب علينا التحكم فيها خاصة وأننا ندرس كذلك دور اإلندماج السمعي، إمنا هناك عوامل وم

املدرسي يف تنمية هذا التفكري ومن هذا املنظور قررنا أخذ فئة األطفال العاجزين مسعيا الذين يعانون من عجز وع من العجز مسعي عميق ومدجمني إخترنا العجز السمعي العميق ألن معظم األطفال املدجمني مصابني ذا الن

. وجمهزين

خامسالجانب الميداني الفصل ال

81

أطفال هذه اموعة التحقوا بالروض أين مت تنطيقهم يف حوايل سن الثالثة و الرابعة مث التحقوا باملدارس العادية . يف سن السادسة

: جمموعة العاجزين مسعيا غري املدجمني-2م،مصابني بصمم عميق وهي جمموعة األطفال العاجزين مسعيا املتواجدين يف املدارس اخلاصة باألطفال الص

. طفل كذلك 15وجمهزين حىت تكون الدراسة موضوعية وهم 7و 6هؤالء األطفال معظمهم مل يلتحق يف سن مبكر إىل املركز وكانت عملية التنطيق عندهم يف سن

. سنوات أما الدراسة فكانت يف سن التاسعةها إرتأينا أن تكون الدراسة فارقية لوصول إىل الفرضية اليت وضعنا

:الســن -3عند حتديدنا ملتغري السن يف كل من اموعتني مت أخذ بعني االعتبار،السن الذي يكون فيه الطفل قد وصل إىل ربط الظواهر بأسباا الواقعية ، إدراك العالقة بني شيئني أو أكثر و القدرة على إدراك العالقات العكسية و

ة ومت اختيارنا سن الثانية عشر، أين يكون الطفل قد توصل اىل سن 12إىل 7متتد هذه املرحلة من من جهة،ومن جهة piagetاكتساب كل بنيات مرحلة العمليات احملسوسة وهذا متاشيا مع ما توصل إليه

أخرى راعينا تأخر الطفل العاجز مسعيا يف اكتساب هذه املفاهيم ، مل نأخذ باالعتبار متغري اجلنس III- جراء البحثظروف إ :

بالنسبة لتطبيق اإلختبارات يف مدرسة الصم بتليملي،فقد زاولنا خطوات البحث بعد حصولنا على تصريح موقع من وزارة التشغيل و التضامن ببئر خادم،فقمنا بتحصيل املعلومات االزمة حول التالميذ أمسائهم وسنهم

ة للمدارس العادية،فبعد حصولنا على التصريح من ودرجة اإلعاقة باإلضافة إىل املستوى الدراسي أما بالنسبأكادميية التربية مت إلتحاقنا مبفتشيتني املقاطعتني القبة وباب الوادي حضينا بإستقبال جيد يف كلتا

املدرستني،وبعد اإلطالع على التصريح املوقع من إدراة القسمني،مسح لنا أيضا باإلطالع على ملفات التالميذ . لالزمة مث مزاولة خطوات البحثوأخذ املعلومات ا

VI- وسائل وأدوات البحث :و احلصول هكل باحث يف أي جمال من جماالت البحث يستعمل وسائل و أدوات خاصة من أجل حتقيق فرضيت

ناولني فكري املنطقي عند األصم،قمنا بتعلى املعلومات و النتائج اليت يريد الوصول إليها،وملا كان حبثنا التإحصائي و تناول إجرائني

U السادس الفصل

التناول اإلجرائي األول ) اختبار السمع(

.األول اإلجرائيالتناول تقديم – 1

.األول اإلجرائيعرض نتائج التناول – 2

.األول اإلجرائينتائج التناول لتحلي -3

اإلجرائي األول الجانب الميداني التناول

119

:التناول اإلجرائي األول -

:إختبار السمع: تقديم التناول االجرائي االول -1-إلى وهو يهدف Audiogramme اإلختبار السمعي المختار هو الخريطة السمعية النغمية

الحصول على تأسيس العتبة المطلقة للحساسية السمعية على طول مدى التردد السمعي ويمكن

تقاس القدرة السمعية،حسب درجات العجز السمعي ومستوى اإلصابة، أشكال عديدة للخريطة

األوديومتر يسمى جهاز القياس السمعي الكهربي علي السمع لدى اإلنسان بواسطة جهاز

audiomètre . قياس السمع تقدما واستخداما في من أحدث وسائل" االوديومتر " ويعتبر جهاز

هذا الجهاز نغمات صوتية متفاوتة لنقية؛ حيث يصدرالمدارس العامة لقياس درجة الصوت ا

.علي نطاق واسع من حيث طبقتها وارتفاعها

:الجهاز من أربعة أجزاء هي ويتكون

. oscillator الجزء الذي تصدر عنه األصوات (1)

.Frequency selector الجزء الخاص باختيار وانتقاء الذبذبات الصوتية (2)

.Attenuator .الذبذبات الخاص بتغيير الجزء (3)

. النغمة النقية إلى األذن الذي ينقل Receiver الجزء المستقبل (4)

الذي يستطيع أن يسمعه الفرد حيث يتم ويتعين علي أخصائي قياس السمع أن يحدد شدة الصوت

ويسمى هذا النوع من . سماعة أذن خاصة توصيل الصوت المراد فحص الفرد عليه بواسطة

. "الفحص عبر التوصيل الهوائي" : الفحص بـ

التوصيل الفحص عبر" : أما توصيل الصوت إلي األذن من خالل عظام الجمجمة فيسمى بـ

السمعي تختلف ، ويقوم أخصائي قياس السمع بتمرير أصوات مختلفة في جهاز القياس"العظمي

اإلجرائي األول الجانب الميداني التناول

120

.للصوت ند سماعهويطلب من المفحوص الضغط على زر معين ع. في أنواعها وشدتها

يبين أماكن وهناك قلم خاص يرسم االستجابات الصوتية لدى المفحوص علي شكل رسم بياني

هل هو في القوة وأماكن الضعف في سمع المفحوص، ويبين الخلل المسؤول عن ضعف السمع،

قة أم أن له عال األذن الوسطي أم في األذن الداخلية، وهل الخلل السمعي من النوع التوصيلي،

.بالعصب السمعي

القيام بفحص سمع الطفل فحصا كامال، وال يستغني أخصائيو قياس السمع عن هذا الجهاز في

.وتحليلها تحليال شامال

السمعي، تقييم قدرة الفرد علي معالجة المعلومات السمعية من ) التقييم ( الفحص كما يتضمن

يتمكن القائم بعملية التقييم من تحديد نوعقدرته على تمييزها وتفسيرها وتنظيمها لكي حيث

:نوعان هما" االوديومتر " و . المعين السمعي الالزم للمفحوص

وهو جهاز دقيق يصدر في اختبار النغمة النقية مجموعة من طبقات : الفردي االوديومتر: األول

يق سماعات المتفاوتة في علوها وارتفاعها، بحيث ينصت إليها الفرد المفحوص عن طر الصوت

علي ، أو بالضغط" اآلن " التي يلبسها فوق أذنيه، وعندما يسمع الصوت فإنه يجيب قائال األذن

رسم بياني زر من األزرار حين يسمع نغمة معينة، ويتم عادة تسجيل نتائج االختبار علي شكل

.Audiogrammeاألوديوجرام" يسمى

" بجهاز السمعي؛ إال أنه قد أمكن استبداله القصور ورغم حداثة هذا النوع من وسائل تشخيص

.إلي أن يقوم الفاحص بتشغيله يدويا أوتوماتيكي ال يحتاج" أوديومتر

ويتكون هذا الجهاز من مجموعة من سماعات : االوديومتر الجمعي الفونوغرافي: الثاني

سماعة، وقد سجل 40 -10عددها ما بين بحيث يتراوح" فونوغراف" التليفون المتصلة بـ

اإلجرائي األول الجانب الميداني التناول

121

معيارية صادرة أساسا عن بنين وبنات ، علي اسطوانة الفونوغراف أصوات متدرجة بصورة

بداية األمر أصواتا تتدرج في وضوحها بحيث تدار هذه األسطوانة فيسمع المفحوص في

وعادة ما تنطق األصوات أرقاما أو ( الوضوح وتميزها حتى تصل إلي أقل درجة من التمييز و

قبل العاديين من األفراد الذين يتمتعون بسمع عادي ، ؛ بحيث ال يمكن سماعها إال من) لماتك

.حدة ويتم اختبار كل أذن علي

المناسبة مما ويقوم الطفل المفحوص باالستجابة لما يسمعه عن طريق ملء الفراغات بالكلمات

علي صورة عالمة من العالمات أمام الكلمة الصائبة، أو بوضع عالمةيسمعه، أو بوضع

حوالي ثالثين الموضوع أو الشيء الذي سمعه، وتستغرق المجموعة المكونة من أربعين حالة

الفردي يمكن االوديومتر دقيقة للفحص، أي يمكن قياس مائتي وخمسين حالة يوميا، بينما في

.قياس ثالثين حالة فقط

. باالديومتر الفردي ال إفراد عينتنا قامولكن ك

: األول اإلجرائيعرض نتائج التناول – 2 –

السمعي لكل تلميذ لذلك قمنا بالبحث في ملفات االختباربالنسبة لبحثنا كان من المستحيل إجراء

ب السمعي لكل تلميذ إلى جان االختبارالتالميذ وبالتحديد في الملفات الطبية للحصول على نتائج

التقرير الطبي وبالتالي حصلنا على درجات العجز السمعي لكل تلميذ من خالل المخططات

، HZ500، HZ 2000نأخذ الشدات المسجلة في : وحساب درجة العجز السمعي كاآلتي

HZ 4000 نجمعها ونقسمها على ثالثة :

:ابين بصمممثال سجلنا النتائج التالية المأخوذة من الخريطة السمعية ألطفال مص

اإلجرائي األول الجانب الميداني التناول

122

dB 85 HZ 500 dB 100 HZ 500 HZ 200090 dB HZ 200090 dB

HZ 4000 dB 110 HZ 4000 dB 110

= درجة العجز السمعي 3

8590110 ++ dB 95 = 3

10090110 ++ = 100 dB

فالطفل مصاب بصمم 100dBاو dB 95 إذا كانت درجة العجز السمعي تساوي : عميق،و بذلك تحصلنا على النتائج الموضحة في الجدولين التاليين

درجة العجز السمعي العاجزين سمعيا المدمجين dB95 مهدي

dB100 خولة

dB100 زهوة

dB100 أحالم

dB100 فاطمة

dB100 فاطمة الزهراء

dB100 فريد

dB10 صبرينة

dB100يوسف

dB100 يني

dB100 هبة

dB100 عادل

dB100 يونس

dB100 أيمن

dB100 فريال

يبين درجات العجز السمعي عند األطفال ) 1(جدول رقم العاجزين سمعيا المدمجين مدرسيا

اإلجرائي األول الجانب الميداني التناول

123

يبين درجات العجز السمعي عند األطفال ) 2(جدول رقم مدرسيا نالعاجزين سمعيا غيرا لمدمجي

العاجزين سمعياغير المدمجين

درجة العجز السمعي

dB95 خليدة

dB95 رانيا

dB100 صليحة

dB100 مروة

dB100 إلهام

dB100 سندس

dB100 حليمة

dB100 شيماء

dB100 سلمى

dB100 عبد اهللا

dB100 أسماء

dB100 لبنى

dB100 سمية

dB100 نسرين

dB100 خالد

اإلجرائي األول الجانب الميداني التناول

124

:ولاأل اإلجرائيتحليل نتائج التناول – 3 –U اختبار السمع :

نالحظ أن كل تالميذ العينتين سواء المدمجين او غير المدمجين كانت درجات

و هذا ما توصلنا إليه بعد dB 100و 95العجز السمعي لديهم تتراوح ما بين

.حسابنا لهذه الشدات المسجلة على المخطط السمعي في ملفاتهم

ألن كل أفراد عينتنا كان صممهم خلقيا يقلخعميق بذلك كل العينة تتميز بصمم

أي منذ الوالدة و ليس مكتسبا ، وتم اختيارنا للصمم العميق ألن كل العاجزين سمعيا

المدمجين كان صممهم عميق ، لذلك اخترنا نفس العجز بنسبة للمجموعة الثانية ،

. ألكثر موضوعية في البحث

U السابع الفصل

الثاني التناول اإلجرائي ) piagetاختبارات التفكير المنطقي ل(

الثاني اإلجرائيتقديم التناول – 1

الثاني اإلجرائيعرض نتائج التناول – 2

الثاني اإلجرائيتحليل نتائج التناول -3

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

126

Jean Piaget إختبارات التفكير المنطقي:التناول اإلجرائي الثاني -

:التناول اإلجرائي الثاني تقديم -1 -

U-اختبــــــارات اإلحتفاظ: : اإلحتفاظات الفيزيائيـــــــــة -1: اإلحتفـــاظ بالمـــــادة أ-

ذات لونين مختلفين ) سم4القطر حوالي (كرتان من عجينة :الوسائلترى هاتين الكرتين من " يطلب المجرب من الطفل تسوية الكرتين من حيث كميتها : ديمالتق

الكرة أ و الكرة ب " العجينة، أريد أن يكون كلتيهما نفس الكمية من العجينة : اإلختـبـــــــارزيغغغد

هل يوجد نفس الكمية من : نحول الكرة ب إلى فطيرة و نسأل الطفل:التغييــــر األول

نة في الفطيرة و الكرة أو هل يوجد أكثر في الكرة أو أكثر في الفطيرة كيف عرفت؟ كيف العجي

. يمكنك أن توضح لي ذلك؟

: البرهنـــــة –الضـــد

يلح المجرب على بعد واحد أنظر هنا ) تأكيد و تبرير االحتفاظ(في حالة اإلجابة باالحتفاظ

كثر من الكرة في حالة اإلجابة بعدم االحتفاظ الفطيرة كبيرة، أال تظن بأنه يوجد في الفطيرة أ

يذكر المجرب الطفل بالكميتين المتساويتين األوليتين، كيف كونا الكرتين من قبل؟ أو يؤكد على

البعد الذي يهمله الطفل و لكن الفطيرة رقيقة هنا بينما الكرة كبيرة، أال تظن بأن كمية العجينة

. لب تفسيرات و تبريراتنط. أكثر من الفطيرة) الكرة(هنا في

لو أعيد تشكيل كرة من هذه الفطيرة هل نحصل على " قبل إعادة تكوين الكرة نطلب من الطفل

نفس الشيء أم ال؟ إذا لم يحل الطفل و بشكل صحيح مسألة العود التجريبي هذه نقوم بها و

.نسوى الكميتين إذا كان ذلك ضروريا حتى يحكم الطفل بتساوي الكميتين

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

127

سم، و اآلن هل يوجد في 12حوالي ) مقنق(نحول الكرة ب إلى سحق :ييـــــر الثانـيالتغ

السحق نفس الكمية من العجينة مثلما يوجد في الكرة، هل يوجد أكثر في الكرة أو أكثر في

كيف يمكنك أن توضح لي ذلك؟ و نتصرف كما هو الشأن في ...... السحق كيف عرفت؟

. العود التجريبي التغيير األول منتهين بمسألة

هذه التجربة تهدف إلى وصول الطفل إلى اإلحتفاظ بكمية المادة مهما كان شكلها و تغيراتها

سنوات إذ يحكم الطفل بأن الكميتين متساويتين و بإمكانه أن يقدم واحد أو أكثر 8 – 7بدء من

:من التفسيرات اآلتية

La réversibilité أنواع من المعكوسية 3فنجد

نفس الشىء لم نضف شىء و لم ننقص شىء: Identité برهان المماثلة

مثل هنا الفطيرة كبيرة و لكنها أرق من الكرة : Compensation برهان التعويض

إنها دائما نفس الكمية ألننا لو نعيد تشكيل الكرة تكون مساوية : Inversion برهان المعكوسية

.لالخرى

.حتفاظ على الرغم من البراهين المضادةإذن يحافظ الطفل على حكم اإل

: اإلحتفـــــاظ بالـــوزن ب-

. ميزان و كفتين –ذاتا لونين مختلفين ) سم4القطر حوالي (كرتان من العجينة :الوسائــــل

نتحقق بادىء األمر ببدء من أن الطفل قادر على فهم عالقات الوزن التي يشير إليها : التقديم

تسوية وزني الكرتين بواسطة الميزان، هاتان كرتان من العجينة، أريد الميزان، ثم نطلب منه

كيف ستفعل لكي تحصل على نفس الوزن في ..... أن يكون لدينا كرتان تزنان نفس الشىء

كلتيهما؟

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

128

:سيــــــر اإلختبــــــار

مجرد (نحول إحدى الكرتين إلى فطيرة و يقوم المجرب بحركة الوزن : التغييـــــر األول

. مشيرا إلى وضع الكرة في كفة و الفطيرة في كفة أخرى) إشارة

هل ترى بأن الفطيرة تزن نفس الشىء مثل الكرة، أو أ، أحدهما يزن أكثر من الثاني؟ كيف

.عرفت ذلك؟ هل بإمكانك أن تفسر لي كيف حصل ذلك

: الضــــد و البرهنــــة

، يؤكد المجرب على بعد واحد،أنظر )اظتأكيد و تبرير اإلحتف(في حالة اإلجابة باإلحتفاظ -

الفطيرة الرقيقة، أال تظن أنها تزن أقل من الكرة؟

في حالة اإلجابة بعدم اإلحتفاظ يذكر المجرب الطفل بالوزنين المتساويين األوليين للكرتين و -

لكن يؤكد على البعد الذي يهمله الطفل فعلى سبيل المثال إن أجاب الطفل بأن الفطيرة تزن أكثر،

؟ يطلب من جديد تفسيرات )أكثر(الفطيرة رقيقة بينما الكرة كبيرة أال تظن بأن الكرة تزن أثقل

. و تبريرات

لو أعيد تشكيل كرة من هذه الفطيرة كيف يكون "قبل إعادة تكوين الكرة نطلب من الطفل

و نجعل الطفل الوزنان؟ إذا لم يحل الطفل و بشكل صحيح مسألة العود التجريبي هذه نقوم بها

.يالحظ تساوي وزني الكرتين

: التغييـــــر الثانـــي

سم و نتصرف كما سبق في التغيير األول منتهين 12نحول إحدى الكرتين إلى سحق طوله

. بمسألة العود التجريبي

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

129

سنوات يحكم الطفل في كل تغيير بأن الوزنيين متساويين و بإمكانه أن يقدم واحدة 9-8بدءا من

.من التغييرات المذكورة سابقا أو أكثر

: اإلحتفــــاظ بالحجـــم ج-

كأسان طويالن ضيقان مملوءان بالماء :-الوسائـــل

كرة من العجينة -

. نأخذ الكأسان المملوءان و نضع بداخل أحدهما كرة العجينة: التقديـــم

: سيــــر اإلختبـــار

و نقوم بوضعها داخل الكأس و نسأل هل تغير نفس مستوى نشكل كرة : التغييـــر األول

حجم الماء،كيف عرفت؟هل عرفت كيف حصل ذلك؟

نحول الكرة إلى فطيرة و نقوم كما في السابق بوضعها داخل الكأس المملوء :التغييـــر الثاني

. بالماء و نسأل نفس األسئلة السابقة

: البرهنـــة –الضـــد

أنظر هنا "يلح المجرب على بعد واحد ) تأكيد و تبرير اإلحتفاظ(تفاظ في حالة اإلجابة باإلح -

. الفطيرة كبيرة أال تظن أننا إذا وضعنا الفطيرة يرتفع حجم الماء أكثر من وضعنا للكرة

في حالة اإلجابة بعدم اإلحتفاظ يذكر المجرب الطفل بالكميتين المتساويتين األوليتين، كيف -

يؤكد على البعد الذي يهمله الطفل، و لكن الفطيرة رقيقة هنا بينما كونا الكرتين من قبل؟ أو

الكرة كبيرة أال تظن بأن كمية العجينة في الكرة أكثر منها في الفطيرة، بطلب تفسيرات و

. تبريرات

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

130

إذا لم يحل الطفل و بشكل صحيح مسألة العود التجريبي هذه نقوم بها و نسوي الكميتين إذا كان

. ى يحكم الطفل بتساوي الكميتينذلك ضروريا حت

سنة يحكم الطفل بأن الكميتين متساويتين و بإمكانه أن يقدم واحد أو أكثر 12-10و بدءا من

: من التفسيرات اآلتية التي ذكرناها سابقا

بــــرهان المماثلــــة -

بــرهان التعويــــض -

بـــرهان المعكوسيــة -

: اإلحتفــاظات الفضائيــة -2

: نوعان من اإلختبارات توضح لنا اإلحتفاظ بالطول: اإلحتفــاظ بالطول أ-

: Les baguettes déplacées العصـى المتنقلــة*

. سم أفقيا متوازيتين30نضع أمام الطفل عصايتين لهما نفس الطول

مينا عن العصا الثانية ب و نسأله سم ي5نطلب من الطفل إزاحة العصا األولى أ بــ: التقديم

من األطول األولى أو الثانية

كيف عرفت ذلك؟ فسرذلك؟

أ م س5ب

سم و نسأله نفس األسئلة السابقة 5زاحة العصا ب نحو اليسار بـفي المرحلة الثانية نطلب منه إ

. مع التأكيد على البعد الذي يهمله الطفل

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

131

أ م س5

ب وإذا لم يحل الطفل و بشكل صحيح مسألة العود التجريبي في المراحلتين، نقوم بإعادة توازي

. العصايتين دون إزاحتهما حتى يحكم الطفل بتساوي الكميتين

السابعة، إذ يحكم الطفل بتساوي طول الصايتين من خالل تقديمه للتفسيرات ) 7(وإبتداء من سن

. تعويض،المعكوسيةاآلتية برهان المماثلة،ال

: العصـى المجزئـة

سم للواحد10عصيات صغيرة طولها 4سم و بالموازاة معها نضع 40نضع عصا طولها

) أ(العصا الكبيرة خط مستقيم : في المرحلة األولى نضع العصيات كما يلي

أ للفوق ) ب(و العصيات األربعة خط منعكس

ب و نسأل الطفل كما في إختبار العصى المتنقلة

أ: نفس األسئلة: ثم في المرحلة الثانية نضعها كما يلي

أ

ثم في المرحلة الثالثة نضعها كما يلي ب و نقوم بنفس الخطوات التي قمنا بها في إختبار العصى المتنقلة

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

132

و يحكم الطفل بتساوي العصيات في سن السابعة و تبريراته تكون ببرهان

.المماثلة،التعويض،المعكوسية

:فــاظ بالمساحـةاإلحت -ب لكي نوضح نضع أمام الطفل مساحتين عبارة عن حقلين اين ترعى بقرتين في كل حقل

اإلحتفاظ بالمساحة حسب بياجي

منزل أوال تكون متالصقة أي غير متباعدة و في الحقل الثاني 14و نضع في الحقل األول

. يش لألكلتكون متباعدة و نسأل الطفل هل لألبقار نفس المساحة من الحش

. كيف عرفت ذلك؟ نطلب تفسيرات و تبريرات و نؤكد على البعد الذي يهمله الطفل

ويكون اإلحتفاظ بالمساحة بدءا من سن السابعة أين يحكم الطفل بتساوي المساحتين و يعطي

. برهان المماثلة،التعويض،المعكوسية:واحد أو أكثر من التفسيرات اآلتية

: اإلحتفــاظات العدديــة -3

يضع الفاحص مجموعة من الكريات أو القريصات وأخرى تقابلها نفس العدد في الصفين

هناك نفس العدد فوق وتحت :ويقرر

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

133

ثم يبعد قريصات أحد الصفين بحيث يظهر الصف األول أطول من األخر ثم يسأل هل يوجد

دائما نفس العدد

ت؟ فوق و تح

كيف عرفت ذلك؟ نطلب تفسيرات

ويكون اإلحتفاظ بالعدد في سن السابعة أين يصل الطفل إلى التعرف على التساوي مهما كان

.التغيير الشكلي

UII- إختبار التصنيف :صور 04صور ألزهار صفراء، 08صور ألشياء مختلفة، 4: صورة 20نضع أمام الطفل بيضاء Primevère ألزهار صور 04و Primevère ألزهار بنفسجية

بيضاء Primevèreهي مجموعة األزهار -)أ( Primevèreهي مجموعة األزهار بنفسجية ) -ب( هي مجموعة األزهار الصفراء )-ج(هي مجموعة األشياء )-د(نطلب من الطفل التصنيف التلقائي للمجموعات - بنفسجية أو صغيرة من باقة أزهار بيضاء هي باقة كبيرة Primevèreهل باقة أزهار

Primevère فسر ذلك؟ ؟ Primevèreهل يوجد أكثر في مجموعة باقة األزهار الصفراء أو مجموعة أزهار

هل تبقى هناك أزهار؟ Primevèreإذا قطفت كل أزهار إذا قطفت كل األزهار هل تبقى أزهار ؟ .يصل الطفل إلى التصنيف في سن الثامنة

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

134

III- إختبــار التسلسـل :سم و نطلب منه ترتيبها من الكبيرة إلى 18سم إلى 9مساطير من 10نضع أمام الطفل

الصغيرة ثم من الصغيرة إلى الكبيرة يكون اإلكتساب بالتسلسل في نفس الوقت مع التصنيف أي . الثامنة) 8(في سن

UVI- إختبار الفضاء: : إختبــار تقطيع األحجـام -

يتكون هذا اإلختبار من مجموعة من األحجام مصنوعة من الخشب في كل شكل مبين بقلم -1

. أسطوانتان،مكعبان،وثالث مخاريط: رصاصي مكان التقطيع يتكون هذااإلختبار مما يلي

) سم6سم و القطر 9العلو (أسطوانتان من الخشب لونهما الخارجي أبيض و الداخلي أحمر -

. بقلم الرصاص في الوسط لتوضيح مكان القطع واحدة كاملة،مخططة

يمثل األسطوانة الكاملة مع توضيح مكان القطع ) 1(رسم الرقم

يمثل القطعتين المتساويتين لألسطوانة لونهما الداخلي أحمر) 2(رسم رقم

ثل سم لكل ضلع، األول مم7مكعبان من الخشب لونها الخارجي ابيض و الداخلي أحمر -

فيه تقطيع بقلم رصاصي بغرض الحصول على شكل مربع داخلي أحمر و الثاني ممثل

فيه تقطيع بغرض الحصول على شكل مربع أحمر

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

135

يمثل مكعبا أبيض مبينا فيه تقطيع بقلم رصاص للحصول على شكل داخلي مربع) 3(رسم رقم

ص للحصول على مستطيل أحمر يمثل مكعبا مبينا فيه تقطيع بقلم رصا) 4(رسم رقم ) سم9سم و قطر القاعدة 11العلو (ثالثة أشكال مخروطية من الخشب لونها أبيض -

واحد ممثل فيه تقطيع بقلم رصاص للحصول على شكل مثلث،والثاني تقطيع للحصول على

.شكل بيضوي و الثالث للحصول على شكل مقعر

البنـــد

0 البنــد

1 البنــد

2

البنــد 3

البنــد 4

البنــد 5

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

136

U0البنــد:U وهو تقطيع للحصول على شكل داخلي دائري،يقدم الفاحص للمفحوص األسطوانة و

: يوضح أنها مصنوعة من الخشب و لونها الخارجي أبيض و الداخلي أحمر و يوضح

أنت موافق معي؟ إذا قمنا بتقطيع هذه األسطوانة إلى قطعتين نجدها حمراء في الداخل،هل

يضع بعدها السكين في مكان التقطيع و يقول تخيل أنني بواسطة هذا السكين أقطع هذه

األسطوانة إلى قطعتين في هذه الخطوط التي تراها،كيف يكون الشكل الداخلي األحمر إذا رأيناه

من فوق؟

ه، أرسم فقط ما خذ هذا القلم األحمر وأرسم في هذه الورقة الشكل الذي من المفروض أن ترا"

"يظهر باللون األحمر وال ترسم الجهة البيضاء

ويترك الفاحص الطفل يرسم ما يريد،ولو رسم الجهة البيضاء عندها يعيد ويذكره ماذا

رسمت؟إتفقنا على أن ترسم فقط الجهة الحمراء

. ويطلب منه إعادة الرسم دون مسح الرسم األول

. تين ليتأكد الطفل من اإلجابة الصحيحةبعدها يظهر األسطوانة المقطعة إلى قطع

؟ "هل هما متساويتين"إذا رسم الطفل دائرتين حمراوتين يسأل الفاحص

إذا قال نعم يقول الفاحص إذن أرسم واحدة فقط

في كل األحوال مهما كانت إجابة الطفل على الفاحص أن يظهر األسطوانة المقطعة إلى قطعتين

قطناها إلى قطعتين أترى اآلن الجهة الداخلية الحمراء هذه هي أنظر إلى هذه األسطوانة"ويقول

التي طلبت منك أن ترسمها قبل قليل أنقلها اآلن على ورقتك،هكذا نكون على إتفاق لما يجب

. رسمه

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

137

: بعدها يقدم اإلختبار

U 1البنــدU) :مكعب تقطيع للحصول على شكل مربع (

ن الخشب وأن لونه الخارجي أبيض و يقدم الفاحص للطفل المكعب ويوضح بأنه مصنوع م

الداخلي أحمر ثم أخذ سكين و يبين مكان التقطيع من الفوق إلى التحت و يطلب من الطفل أن

. يرسم الجهة الحمراء

يمكن للطفل أن يرسم ما شاء من الرسومات و على الفاحص أن يذكر في كل مرة أنه ال بد من

.رسم فقط الجهة الداخلية الحمراء

. لطريقة يتبعها الفاحص مع بقية البنود و األحجامنفس ا

U 2البنــد:U )مكعـــب، تقطيــع لحصول على شكل مستطيــل (

U 3البنــد :U )مخــروط، تقطيــع لحصول على شكل مثلــــــث (

U 4البنــد :U)مخــروط، تقطيــع لحصول على شكل بيضــوي (

U 5البنــد:U )مقعــــــر مكعـــــب، تقطيــع لحصول على شكل(

: الهـــدف من هذا اإلختبـار

Inhelder et) تتدخل في هذا اإلختبار كل من العمليات اإلسقاطية و اإلقليدية، بالنسبة

Piaget) األشياء في الفضاء اإلسقاطي و اإلقليدي متوقعين في مجموعات تناسب و جهة نظر

هي المساحة التي تتحصل عليها، معينة أو لمحاورمتناسقة، في هذا اإلختيار يجب معرفة كيف

عند تقطيع األشكال بتقطيعات مختلفة،وهذا يدخل في هندسة األشكال الهندسة اإلقليدية و

.اإلسقاطية

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

138

العوامل اإلقليدية تتدخل بما أن التقنية المستعملة تضع أمام الطفل أحجام حقيقية والسكين الحاد

ة بما أنه يجب تخيل مرور السكين داخل يوضح عملية القطع كما تتدخل العوامل اإلسقاطي

: األحجام الغير مقطعة تنقيط كل اإلختبارات يكون على الشكل التالي

نقطتين 02اإلحتفــاظ الجيـد

نقطة 01اإلحتفــاظ المتوسط

ال شىء 00اإلحتفــاظ المعدوم

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

139

:التناول اإلجرائي الثانيعرض نتائج – 2 -

:رض نتائج االحتفاظاتع -1– 2 -

حتفاظ عند األطفال يبين نتائج اال) 3(جدول رقم العاجزين سمعيا المدمجين مدرسيا

اإلحتفاظ بالمساحة

اإلحتفاظ بالعدد

اإلحتفاظ بالطول

اإلحتفاظ بالحجم

اإلحتفاظ بالوزن

اإلحتفاظ بالمادة

ختبارات اإل الحاالت

فريال 0 0 0 1 2 2 مهدي 1 2 0 2 2 0 خولة 0 2 0 2 2 1 زهرة 2 2 0 2 2 2 أحالم 2 2 0 0 0 0 فطيمة 1 2 0 1 0 2 الزهراء طمةفا 0 2 0 2 2 2 فريد 0 0 0 0 2 0 صبرينة 2 2 0 2 2 2 يوسف 1 2 0 2 2 2 يني 0 2 0 0 2 0 هبة 0 1 0 0 2 0 عادل 0 2 0 0 2 2 يونس 0 2 0 1 0 0 أيمن 0 2 0 2 2 2

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

140

عند األطفال العاجزين سمعيا ج اإلحتفاظيبين نتائ )4(جدول رقم

غير المدمجين مدرسيا

اإلحتفاظ بالمساحة

اإلحتفاظ بالعدد

اإلحتفاظ بالطول

اإلحتفاظ بالحجم

اإلحتفاظ بالوزن

اإلحتفاظ بالمادة

ختبارات اإل

الحاالت خالد 0 2 0 0 0 0 خليدة 0 2 0 0 2 1 رانيا 0 1 0 0 0 0 صليحة 0 1 1 0 0 1 مروة 0 2 0 0 0 0 إلهام 0 1 0 0 2 0 سندس 0 0 0 0 2 0 حليمة 0 0 0 0 1 0 شيماء 0 1 0 2 2 0 سلمى 0 0 0 0 2 0 أسماء 1 1 2 1 2 0 لبنى 0 0 0 0 0 0 سمية 0 0 0 1 2 1 نسرين 0 0 0 1 2 0 عبد اهللا 0 0 0 0 2 1

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

141

:تحليل نتائج االحتفاظات -2– 2 -يبين هذين الجدولين نتائج العينتين في االحتفاظ بالمادة ، الوزن، الحجم، الطول

. و المساحة

و كانت أفراد من مجموعة المدمجين 06فيما يخص االحتفاظ بالمادة نالحظ نجاح

أجوبتهم بين الصحيحة و المترددة ، مقارنة مع المجموعة الثانية، أي مجموعة غير

تالميذ إلى االحتفاظ 05تالميذ فقط إلى االحتفاظ الجيد و 03المدمجين أين توصل

المتردد بينما البقية لم يصلوا إلى االحتفاظ بالحجم إال تلميذ واحد من مجموعة

صل إلى االحتفاظ الجيد و تلميذ آخر توصل إلى االحتفاظ المتردد المدمجين تو

تالميذ لم يتوصلوا إلى االحتفاظ 05المدمجين في االحتفاظ بالطول بالنسبة لمجموعة

تالميذ كان احتفاظهم جيد أما 07تالميذ كان احتفاظهم متردد و البقية أي 03و

03ين فتوصل تلميذ واحد إلى االحتفاظ الجيد و تالميذ المجموعة الثانية غير المدمج

. التالميذ لم يصلوا إلى االحتفاظ 11تالميذ إلى االحتفاظ المتردد والبقية أي

تالميذ من مجموعة المدمجين على 08فيما يخص االحتفاظ بالمساحة تحصل

حد على العالمتين الكاملتين أي توصلوا إلى االحتفاظ الجيد، و تحصل تلميذ وا

تالميذ لم يصلوا إلى االحتفاظ أما مجموعة غير المدمجين 06االحتفاظ المتردد و

11تالميذ على نصف العالمة أي توصلوا إلى االحتفاظ المتردد و 04فتحصل

تلميذ لم يصلوا على االحتفاظ

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

142

:عرض نتائج التصنيف -3– 2 -

التصنيف الحاالت 2 مهدي

2 خولة

2 زهوة

2 أحالم

2 فاطمة

2 فاطمة الزهراء

2 فريد

2 صبرينة

2يوسف

2 يني

2 هبة

1 عادل

2 يونس

2 أيمن

2 فريال

يبين نتائج التصنيف عند األطفال العاجزين سمعيا ) 5(جدول رقم المدمجين مدرسيا

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

143

التصنيف الحاالت 1 خالد

1 خليدة

1 رانيا

2 صليحة

1 مروة

2 مإلها

2 سندس

2 حليمة

2 شيماء

1 سلمى

2 عبد اهللا

2 أسماء

1 لبنى

2 سمية

2 نسرين

يبين نتائج التصنيف عند األطفال العاجزين سمعيا ) 6(جدول رقم غير المدمجين مدرسيا

:تحليل نتائج التصنيف -4– 2 -ن مدرسيا في عملية التصنيف توصل كل تالميذ مجموعة العاجزين سمعيا المدمجي

إلى التصنيف الجيد إال تلميذ واحد كان تصنيفه مترددا

تالميذ إلى 09أما بالنسبة لتالميذ مجموعة العاجزين سمعيا مدمجين فتوصل

.تالميذ كان تصنيفهم مترددا 06التصنيف الجيد بينما

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

144

:التسلسلعرض نتائج -5– 2 -

التسلسل الحاالت 2 مهدي

2 خولة

2 زهوة

2 أحالم

2 فاطمة

2 فاطمة الزهراء

2 فريد

2 صبرينة

2يوسف

2 يني

2 هبة

2 عادل

2 يونس

2 أيمن

2 فريال

يبين نتائج التسلسل عند األطفال العاجزين سمعيا ) 7(جدول رقم المدمجين مدرسيا

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

145

التسلسل الحاالت 0 خالد

2 خليدة

2 رانيا

2 صليحة

2 مروة

2 إلهام

1 سندس

0 حليمة

2 شيماء

0 سلمى

2 عبد اهللا

2 أسماء

1 لبنى

2 سمية

1 نسرين

يبين نتائج التسلسل عند األطفال العاجزين سمعيا ) 8(جدول رقم غير المدمجين مدرسيا

:تحليل نتائج التسلسل -6– 2 -

دمجين مدرسيا كلها جيدة أي فيما يخص التسلسل كانت نتائج المجموعة األولى أي مجموعة الم

كل تالميذ غير المدمجين كانت نتائجهم بين الجيدة و المترددة و الخاطئة بالنسبة للتسلسل

تالميذ و التسلسل المتردد 03تالميذ و التسلسل المتردد تحصل عليه 09الجيد تحصل عليه

.تالميذ 03تالميذ و التسلسل الخاطئ تحصل عليه 03تحصل عليه

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

146

:عرض نتائج الفضاء -7–2 -

الفضاء الحاالت 1 مهدي

1 خولة

1 زهوة

1 أحالم

0 فطيمة

1 فاطمة الزهراء

1 فريد

1 صبرينة

1يوسف

1 يني

1 هبة

1 عادل

1 يونس

1 أيمن

1 فريال

يبين نتائج الفضاء عند األطفال العاجزين سمعيا ) 9(جدول رقم المدمجين مدرسيا

الفضاء الحاالت 1 خالد

1 خليدة

إلجرائي الثانيالجانب الميداني التناول ا

147

1 رانيا

0 صليحة

0 مروة

1 إلهام

1 سندس

0 حليمة

0 شيماء

0 سلمى

1 عبد اهللا

1 أسماء

1 لبنى

1 سمية

1 نسرين

يبين نتائج الفضاء عند األطفال العاجزين سمعيا ) 10(جدول رقم غير المدمجين مدرسيا

:اءتحليل نتائج الفض -8– 2 -

بالنسبة الختبار الفضاء كانت النتائج المتحصل عليها كالتالي بالنسبة لمجوعة المدمجين مدرسيا

. كانت إجاباتهم مترددة إال تلميذ واحد كانت إجابته خاطئة

بالنسبة لإلجابات : أما المجموعة الثانية غير المدمجين كانت إجاباتهم على النحو التالي

. تالميذ الباقون فتحصلوا على اإلجابة الخاطئة 05تالميذ أما 10ها المترددة حصل علي

U الثامن الفصل

التناول اإلحصائي

. تقديم التناول اإلحصائي – 1

. عرض نتائج التناول اإلحصائي – 2

.تحليل نتائج التناول اإلحصائي -3

إلحصائيالميداني التناول ا الجانب

149

: التناول اإلحصائي :اإلحصائيتقديم التناول -1-

قبالموازاة مع متطلبات الدراسة وتحقيقا ألغراضها كان من الضروري استعمال إحدى الطر

اإلحصائية لمعالجة معطيات بحثنا هذا ولما كان هدفنا المقارنة بين مجموعتين عشوائيتين

0Fستودنت tومستقلتين ،قمنا باختيار اختبار

1

وغير يستخدم لتحديد داللة فروق المتوسطات المرتبطة وغير المرتبطة،والعينة المتساوية و

1F2 ة،المتجانسة وغيرا لمتجانس ةالمتساوي

،يجب عندئذ على الباحث 200فإذا توفرت لباحث عينتين فقط وكان حجم العينتين معا ال يتجاوز

من خالل المتوسطين (ين العينتين الذي يسمح له بتحويل فروق المشاهدة ب tاختبار استخدام

إلى مجموعة t اختباريخضع االختباراتإلى قيمة معيارية تائية ، كغيره من ) الحسابين لهما

:من الشروط نحددها فيما يلي

أن نختار العينتين بطريقة عشوائية -

أن تكون البيانات كمية -

أن تكون العينتين مستقلتين -

في إبراز الفرق بين متوسطين وتباينين و بما ان العينتين t معادلة كما هو في دراستنا تتمثل

للعينتين غير المتجانستين و هو tنطبق قانون F<F0=6.51>3.70 غير المتجانستين الن

2F3:كالتالي

109،ص 1993ديوان المطبوعات الجامعية " اإلحصاء والقياس النفسي التربوي"مقدم عيد الحفيظ - 1

. 358،357ص 1990مطبعة التأليف بالمالية " اإلحصاء في البحوث النفسية والتربوية واالجتماعية"خيري محمد - 2 اإلحصاء المطبق في العلوم اإلجتماعية واإلنسانية،ديوان المطبوعات الجامعية،الجزائر "عبد الكريم بوحفص .د - 3

176،175،ص2005

إلحصائيالميداني التناول ا الجانب

150

nSS

XX22

21

21

+

− t=

:بحيث المتوسط

الحسابي

التباين 1

)²(−−∑

nXXi

: عرض نتائج التناول اإلحصائي -2: دراسة الفروق بين المجموعتين بالنسبة إلختبارات التفكير المنطقي

: و تحصلنا على النتائج التالية tاسة الفروق بين المجموعتين قمنا كما سبق ذكره حساب لدر

nSS

XXt22

21

21

+

−=

: العاجزين سمعيا المدمجين مدرسيا:بالنسبة للمجموعة األولى أي فئة 88,51 =X 31,02

1 =S فئة العاجزين سمعيا المتواجدين في مدارس الصم البكم:المجموعة الثانية

14,42 =X 02,22

2 =S :و منه

3002,231,0

14,488,5+−

=t

nX

X ∑=

إلحصائيالميداني التناول ا الجانب

151

t = 6,44

dF = ( ) ( )[ ]( )[ ] ( )[ ]1//1//

//

22

2221

21

21

22

221

21

−+−

+

nnsnnsnsns تساوي dF حرية درجةال

dF = 117.16

:وعليــــه

t المحسوبــــة tالمجدولـــة dFدرجة الحرية الداللة اإلحصائية

α = 0.05

117.16 1.98 6.44

الرفضمنطقة الرفضمنطقة

منطقة القبول

،القيمة الحرجة 6.44تساوي x2و x1المتوسطات القيمة المعيارية للفرق المالحظ بين

تقاطع الدرجة الواقعة عند وقراءة t بإختبار جدول الخاص إلى بالرجوع نستخرجها

عيارية م، القيمة ال dF = 117.16ودرجات الحرية α = 0.05 ستوى الخطأ المحدد م

وهي قيمة تقع في منطقة الرفض ألن الدرجتين الحرجتين أي 6.44للفروق المالحظة هي

المحسوبة أكبر t وبالتالي نقبل الفرضية ألن tc- = -1.98 و tc = 1.98 القيمة المجدولة

إلحصائيالميداني التناول ا الجانب

152

يوجد فرق دال في التفكير المنطقي عند األطفال العاجزين سمعيا بالتالي المجدولة t من

.المدمجين مدرسيا و األطفال العاجزين سمعيا المتواجدين في المدارس الخاصة باألطفال الصم

:اإلحصائيتحليل نتائج التناول -3 -هذا ما يبين α=0,05عند مستوى الداللة t=6,44تبين من خالل المعالجة اإلحصائية أن

وجود فروق ذات داللة إحصائية في التفكير المنطقي بين مجموعة العاجزين سمعيا المدمجين

في المدارس العادية و مجموعة العاجزين سمعيا غير المدمجين و هذا اتضح من خالل نسب

جوبة الصحيحة عند فئة ألانتائجهم و التي كانت كالتالي فبالنسبة لالحتفاظ بالمادة نجد أن نسبة

، األجوبة المترددة عند غير %0و عند فئة غير مدمجين قدرت بـ %20المدمجين قدرت بـ

و 60% أما بالنسبة األجوبة الخاطئة فقدرت عند المدمجين بـ % 6,66المدمجين قدرت بـ

مدمجين نالحظ هناك فرق بين نسب فئة المدمجين و غير ال %93.33عند غير المدمجين

رغم أن االحتفاظ بالمادة يكون في سن السابعة إال أن المجموعتين لم يصلوا إلى االحتفاظ

الجيد لكن نسب مجموعة المدمجين كانت مرتفعة قليال بالمقارنة مع مجموعة المدمجين هذا

. قد يكون راجع لالندماج الذي أعطى لهم فرص أكبر

المترددة %80ة المدمجين بالنسبة لإلجابات الصحيحة االحتفاظ بالوزن قدرت نسب مجموع

أما مجموعة غير المدمجين فقدرت نسبهم كالتالي اإلجابات %33،13و الخاطئة 6.66%

. %46.66أما اإلجابات الخاطئة فقدرت بـ %33.33المترددة %20 الصحيحة

بالنسبة لإلجابات %6.66فيما يخص االحتفاظ بالحجم تحصلت مجموعة المدمجين على نسبة

بالنسبة لإلجابات الخاطئة مقارنة %86.66بالنسبة لإلجابات المترددة ، و %6.66الصحيحة،

و المترددة لإلجابات %0لإلجابات الصحيحة، %0مع المجموعة الثانية أين قدرت نسبها بـ

إلحصائيالميداني التناول ا الجانب

153

من االحتفاظ سنة لم يتمكن العاجز سمعيا 12بالنسبة لإلجابات الخاطئة إذ حتى سن 100%

لالندماج المدرسي راجع بالحجم فالمجموعة األولى اختلفت نتائجها بنسبة قليلة و هذا قد يكون

مرتفعة بالمقارنة مع ) فئة المدمجين( بالنسبة لالحتفاظ بالطول كانت نسب المجموعة األولى

حتفاظ الجيد إذا المجموعة الثانية و هذا ما يدل على أن مجموعة األولى توصلت نوعا ما لال

اإلجابات المترددة %46.66قدرت نتائجهم كالتالي بالنسبة لإلجابات الصحيحة فقدرت بـ

بالنسبة %6.66أما المجموعة الثانية فقدرت نتائجها بـ %33.33اإلجابات الخاطئة 20%

. لإلجابات الخاطئة %73.33لإلجابات المترددة و %13.33لإلجابات الصحيحة و

و %80حتفاظ بالعدد قدرت نسبة األجوبة الصحيحة بالنسبة للمجموعة األولى بـفي اال

لإلجابات الخاطئة ، مقارنة مع المجموعة الثانية التي كانت %20و %0اإلجابات المترددة

%33.33و األجوبة الخاطئة %6.66و األجوبة المترددة %60نسبة األجوبة

المجموعة األولى مرتفعة مقارنة مع المجموعة الثانية إذ كانت نسب االحتفاظ بالمساحة في

بينما كانت في المجموعة الثانية %53.33كانت نسب اإلجابات الصحيحة في المجموعة األولى

و في المجموعة الثانية %6.66دة فكانت في المجموعة األولى دأما اإلجابات المتر 0%

و في المجموعة %40المجموعة األولى بالنسبة لإلجابات الخاطئة فقدرت في 26.66%

. %73.33الثانية

و % 33،93أما بالنسبة لعملية التصنيف فقدرت بنسبة لإلجابات الصحيحة في المجموعة األولى

بالمقارنة مع المجموعة الثانية % 0 ةئطاخلاو اإلجابات % 6,66اإلجابات المترددة

% 40بات الخاطئة و االجا %0ات المترددة و االجاب %60فقدرت نسبة االجوبة الصحيحة

إلحصائيالميداني التناول ا الجانب

154

هذا ما يدل أن المجموعة األولى وصلت إلى التصنيف الجيد مقارنة مع المجموعة الثانية التي

.وجدت صعوبة في فهم عملية التصنيف

لإلجابات الصحيحة %100فيما يخص عملية التسلسل تحصلت المجموعة األولى على نسبة

لها إلى التسلسل الجيد و فهمها بسهولة لمبدأ هذه العملية أما المجموعة هذا ما يدل على وصو

إلى مجموعتين طرالثانية فقدت وجدت صعوبة في فهم عملية التسلسل و هذا بتقسيم المسا

: فبالتالي كانت نتائجهم كالتالي

كذلك لإلجابات %20المترددة و %20لإلجابات الصحيحة و %60فقد تحصلوا على نسبة

. الخاطئة

%93.33لإلجابات الصحيحة %0بالنسبة للفضاء فقد تحصلت المجموعة األولى على نسبة

%0لإلجابات الخاطئة و المجموعة الثانية تحصلت على نسبة %6.66لإلجابات المترددة و

بالنسبة بإجابات الخاطئة، %33،33لإلجابات المترددة و %66،66إلجابات الصحيحة و

الحظه هو أن كلتا المجموعتين لم تصل إلى مفهوم الفضاء و هذا ظهر في نسبة إجابتهم ما ن

يتطورو هذا راجع إلى مشكل اللغة إذ أ ن مفهوم الفضاء و %0الصحيحة التي قدرت بـ

.بتطور اللغة بشكل واسع

للمجموعة يالحساب عليها توصلنا إلى أن المتوسطو عليه ومن خالل النتائج المتحصل

غيرأما بالنسبة للمجموعة الثانية أي 0.31و التباين 5.88األولى أي فئة المدمجين هو

. 2.02و التباين 4.14فإن متوسطها الحسابي المدمجين

إلحصائيالميداني التناول ا الجانب

155

t =6.44قيمة تردقفنالحظ فروق في النتائج المتحصل عليها وهذا بالنسبة لكل العمليات

وبهذا توصلت الدراسة إلى أنه توجد عالقة موجبة ةلالدلا α = 0.05 دنع ىوتسم

. المدرسي عند الطفل العاجز سمعيا واالندماجذات داللة إحصائية بين التفكير المنطقي

156

:العام االستنتاج

نيزجاعلابين التفكير المنطقي عند إحصائيةهناك فروق ذات داللة أن إلىلقد توصلت الدراسة

الخاصة رس مدافي ال لمتواجدينا( نلمدمجياغيرسمعيا المدمجين مدرسيا واألطفال العاجزين سمعيا

األطفال المتواجدين في مدارس أنالمطبقة فقد تبين االختباراتوهذا من خالل ) باالطفال الصم

حجم المادة هذا أووزن أوتغير الشكل بالنسبة لهم يغير من كمية أن أيشكلية أجوبتهمالصم كانت

مبدأالعمليات الذهنية لديه لم تبلغ درجة التطور التي تعرض لها بياجي والتي تقوم على أنيدل على

سنة ، 12الطفل ابتداء من سن السابعة وتنتهي عند سن عند تبدأالعكسية التي أوالعالقات المتبادلة

هذه المجموعة إجاباتفجميع سنة ، 12قمنا بالدراسة على عينة متوسط عمرها اننامع التذكير

أنهم ادالكرة أومن السحق أثقلالفطيرة اكبراو أنالحجم أوالوزن أوكانت بالنسبة لالحتفاظ بالمادة

التفكير الذي يربط بين الحالة السابقة للشيء والحالة أي .ة الفكر يعكوسمفهوم م الىيتوصلوالم

.انه ثابت ال يتغير هبتنيالحاضرة له ، و

والتغيرات التحوالتلبعض إدخالنابالطول ، العدد ، المساحة بمجرد لالحتفاظنفس الشيء بالنسبة

العدد أوبعدم تساوي الطول حكمون المجموعة ي فراداكان الخارجية للشكل مثل تغير مكان الشيء ،

ولو بنسبة اتوصلومجموعة المدمجين مدرسيا الذين أيالمساحة مقارنة مع المجموعة األخرى أو

/ir- kabir . عن مطابقة الشيء لنفسه وهذا بقولهم إجاباتهموكانت تدور نوعية االحتفاظ إلىقليلة

kifkif غsa .

بسطنا التعليمات وراعينا بذلك إذصعوبة في التصنيف اين وجدوالعينت فرادافيما يخص التصنيف كل

اإلعاقة السمعية ومشكل التواصل ألن معظم الحاالت خاصة المتواجدين في المدارس الخاصة بالصم

واللون لكشلاالشكل فقط وليس االعتباركانوا يصنفون اخذين بعين إذ، اإلشاراتيتواصلون بلغة

157

االتشابه ، لكن لم يصلوحسب نوبتير اونكا إذلسن الرابعة والخامسة وهذا التصنيف يكون في ا

من الم يتمكنو مهنافوعليه نمضتت يتلا ةلخادتملا تاعومجملاالى اإلجابة عن األسئلة

.التصنيف الرتبي مقارنة مع المجموعة األخرى

اكانوالخاصة بالصم سمعيا المتواجدين في المدارس نيزجاعلاكذلك عملية التسلسل ، فئة األطفال

على الترتيب من إصرارنامع ىمجموعتين ويرتبون كل مجموعة على حد إلىيقسمون المساطر

يضع الطفل إذفي المرحلة الحسية الحركية هدجن الصغيرة ، ثم العكس وهذا الترتيب إلىالكبيرة

مسة ، بينما فئة في سن الرابعة والخاوهذا يكون أخرىالمساطر الطويلة بجهة والصغيرة بجهة

أوالمتمثلة في البحث ةيجهنمرتبت المساطر بطريقة إذالتسلسل العملي ، إلىالمدمجين توصلت

.ثم اصغر المساطر من المساطر المتبقية ) أكبرها أو( عن اصغر المساطر

جين اكتساب مفهوم الفضاء لكن فئة المدم لىإكلتا المجموعتين لصوتتبالنسبة لعملية الفضاء لم

العينة كانوا يرسمون أفرادكانت مترددة ، فتقريبا كل أجوبتهم إذمن الفئة األخرى أحسنكانوا

صحيحة ألن إجاباتهماألشكال الظاهرة الخارجية بالنسبة لتقطيع مكعب عرضيا ليعطينا مربع كانت

رددة او مت ةددرتم وا نسلا مهتاباجا تناكلالختباراألخرى المربع ظاهر لكن في البنود

. الطفل العاجز سمعيا لم يتجاوز االبعاد التصورية) 12(خاطئة ،و عليه فان حتى هدا السن

المتواجدين في ايعمسالعامل األول الذي نغزو إليه عدم وصول احد أفراد مجموعة العاجزين

فية أو االجتماعية المدارس الخاصة بالصم إلى التفكير المنطقي ، هي كذلك بيئة الطفل سواء البيئة الثقا

. 1955فارب دلوجبهافقد أكد بياجي على أهمية البيئة ويكفي أن نشير هنا إلى الدراسة التي قام

في مؤسسات االذين تربو لألطفاا نملمعرفة اثر البيئة على نمو التفكير ، حيث قام بمقارنة مجموعة

رة قد أبدت نسبة الذكاء والتفكير بمعدل أن المجموعة األخيووجد مع أسرهم امنذ الميالد بأطفال تربو

158

ومن ثم %72.4ا ما المجموعة التي عاشت دائما بالمؤسسة فكان معدل نسبة الذكاء و التفكير 94.4%

تؤول بنا بحوث بياجي وبحوث غيره من علماء النفس على حد سواء إلى إقرار نتيجة مفادها أن

الكافي والفرص المالئمة للمحادثة مامتهتوفير اإلة النمو مع راثتساتزود البيئة بمقومات وعوامل

مع الوالدين وغيرهم من الكبار ، وهذا من المحتمل أن يؤدي إلى أفضل نمو عقلي ومعرفي لدى

وعليه فان وجود التالميذ العاجزين سمعيا مع التالميذ السامعين حسن من مستوى تفكيرهم .الطفل

.يقلدونهم في سلوكياتهم امن عالم السامعين واصبحومفاتيح المعرفة احيث تسلمو يقطنملا

ينتقل الطفل من المحورية الذاتية أو التمركز حول الذات الذي 12 – 6 مابين أيفي هذه المرحلة

المحورية إلى) مرحلة ما قبل العمليات ( يميز المرحلة الثانية من مراحل النمو المعرفي عند بياجي

االجتماعية ، وبطبيعة الحال الذي يساعده على ذلك دخول المدرسة ، وهذا الحدث االجتماعي

نقطة تحول في حياة الطفل الذهنية واالجتماعية وهذا التحول يتلخص في التقدم الحاصل في ربتعي

عمل اآلخرين ، التدامج االجتماعي للسلوك والتفكير أيضا يتوصل إلى إدراك عمله ومدى ارتباطه مع

الخ ، من التطورات التي . ....وهو بالتالي قادر إلى حد ما على الفهم والمناقشة والحوار مع رفاقه

إلى المدرسة ، ةألسرا نمتحدث في هذه المرحلة كل هذا التطور واالرتقاء المعرفي نتيجة انتقاله

المدرسي عند الطفل العاجز سمعيا لذلك نجد أن هناك عالقة بين مرحلة التفكير المنطقي واالندماج

.التفكير لدى العاجزين سمعيا توهذا األخير يحسن من اداءا

159

: الخاتمة

مر بها المعاقون سمعيا بدءا من العصور القديمة حتى هذه حافكلاو قصة طويلة من المعاناة

كريمة حيث شهد تاريخ حقوقهم المشروعة في الحياة ال إلىالسامعين أنظاريلفتون ىتحاللحظة ،

و الشفقة فطعلاوالرفض ، ثم مرحلة اإلهمالبمرحلة بدأتتربيتهم والعناية بهم مراحل مختلفة

الشامل ، التي كانت مرحلة حقيقية واالحتواءمرحلة الدمج وأخيرابحقوقهم ، االهتمام مرحلةوتليها

الشرائع اهتوهي مبادئ اقر إعاقة أوالجميع بغض النظر عن وجود قصور أمامتكافئ الفرص لمبدأ

المتحدة بشان األمم وإعالن 1959السماوية المختلفة واقرها اإلعالن العالمي لحقوق الطفل في نوفمبر

و توجت هده الجهود بالدعوة الى ضرورة ان 1985ديسمبر يفالخاصة االحتياجاتحقوق ذوي

العام جنبا الى جنب مع التالميذ العاديين وهو مكان في التعليميكون للتالميد دوي االحتياجات الخصة

وعلى ذلك فان عملية دمج التالميذ 1993ما اكد عليه المؤتمرالعالمي لمنظمة اليونيسكو عام

اصبحت حقا من حقوقهم ولقد اصبحت األصوات التي تنادي العاجزين سمعيا في مدارس العاديين

.بعملية الدمج اكثر قوة من ذي قبل

ما تم عرضه عن عالقة تطور التفكير المنطقي عند الطفل العاجز سمعيا باإلندماج المدرسي في ضوء

دماج من اجل تنمية قدرات وتحسين اداءات هذا األخير نفكرة اإلوفي ضوء المتطلبات الالزمة لنجاح

: فاننا نقترح مايلي

الحصول على ا من يتمكنو حتىة اإلهتمام اكثر بفئة العاجزين سمعيا وهذا بالتشخيص المبكر باإلعاق-

هذا مايساعدهم على Démutisationتربية ىمبكرة والتحاقهم بالروض اين يتلقون ازالة البكم

. اإللتحاق بعد ذلك بالمدرسة

160

بدء تجربة الدمج للتالميذ العاجزين في مدارس تتوافر فيها الكفاءات اإلدارية والتدريبية والفنية ، كما -

.الدمج بحيث نوفر للتجربة الوليدة فرص النجاح واإلستمرار تجهيزات االزمة لعملية تتوافر فيها ال

الدورات التدريبية المتتابعة لتهيئتهم للتعامل العديد من اعداد المعلمين اعدادا جيدا من خالل تنظيم-

.والتدريس مع التالميذ العاجزين سمعيا في ظل عملية الدمج

ض اولياء امور وبعت السببية لدى بعض القيادات التربوية والمعلمين العمل على تغيير اإلتجاها-

التالميذ العاديين تجاه دمج التالميذ المعاقين سمعيا في التعليم العام واقناعهم باهمية الدمج وبان عملية

.تعليم جيد ىالحصول علالدمج لن تاثر في تالميذ عاديين السمع في

يذ عادي السمع لنظام الدمج من خالل تعرفهم عن قضايا المعوقين العمل على تهيئة اذهان التالم-

سمعيا وحقوقهم وطبيعتهم وحاجاتهم ، وكيفية التواصل معهم وذلك من خالل المدرسة ووسائل اإلعالم

فكرة وجود طفل من المعاقين سمعيا معهم في االمختلفة وغيرها من مؤسسات المجتمع حتى يتقبلو

.نفس المدرسة

ام بتوفير مصادر المعرفة والتعلم المتنوعة وعدم اإلقتصار على الكتاب المدرسي فقط بصورة اإلهتم-

.تساهم في تنمية قدرات ومهارات التفكير لدى العاجز سمعيا

اولياء العاجز باألثار السلبية لإلعاقة السمعية على الطفل واقناعهم بضرورة اإلهتمام به منذ ستحسي-

.باع نفس المراحل التطور المعرفي للطفل العادي سن مبكرة ليتمكن من ات

تكافؤ الفرص بين افراد المجتمع ، نساعد التالميذ نستطيع تحقيق قيم العدالة اإلجتماعية ومبدا بهدا

المعاقين سمعيا على اكتساب المهارات اإلجتماعية التي تساعدهم على التعامل مع المجتمع ، االستفادة

ى أقصى درجة ممكنة مع التركيز على استغالل وتنمية حواسه األخرى ومنه من بقايا السمع إل كذلك

161

نحن نشجع عملية دمج األطفال العاجزين سمعيا بالمدارس العادية ألن هذا الدمج يحسن اداءات التفكير

.لديه

ن واخيرا تجدر اإلشارة الى ان مجتمع الدراسة يتكون من عدد محدود من األفراد األمر الذي يمنعنا م

األفراد عدد اكبر من تاكيد فرضنا تاكيدا قطعيا ، بل يجب التاكد من هذه النتيجة على عينة تتكون من

.وذلك لجعل النتائج اكثر قطعية وذات مصداقية علمية

163

:المراجع بالعربية

لجامعي ، المكتب ا"رعاية المعوقين سمعيا و حركيا" بدر الدين كمال عبده محمد السيد حالوة -

. 2001الحديث، اإلسكندرية،

.1988، بيروت، "الذكاء ةسيكولوجي"جان بياجيه، ترجمة بوالندا إيما نويل، -

.1972درا النهضة العربية، بيروت ، " علم النفس المعاصر " لمليجي حلمي ا -

. 1989، 1ر الجيل، بيروت، ط، دا" أساسيات علم النفس التصوري " شفيق فرح حسان، -

عالم الكتب القاهرة " تربية الطفل ما قبل المدرسة " سعد مرسي أحمد، كوثر حسين كوجك -

،1991 .

2، ديوان المطبوعات الجامعية ، ط" المختصر في مبادئ علم النفس" ي عبد الرحمان الواف -

،2003.

" نحو نموذج عملي لتدريس العمليات المعرفية العليا التركيب، التحليل، التقويم " عبد اهللا القلي -

عة الجزائر، دكتوراهقسم علم النفس وعلوم التربية، كلية العلوم اإلنسانية و االجتماعية، جام

. 2000 غير منشورة

، دار غريب للطباعة و النشر و التوزيع، "تنمية األطفال المعاقين" عبد المجيد الرحيم، -

.1999القاهرة،

، دار الفكر "سيكولوجية ذو االحتياجات الخاصة و تربيتهم" عبد المطلب أمين القريطي -

.2005، القاهرة، 1العربي، ط

164

دار " ات الذكاء و القدرات العقلية بين التطرف واالعتدال اختبار" عطوف محمود ياسين -

. 1981، 1األندلس للطباعة والتشر والتوزيع ، لبنان ط

دار صفاء للنشر والتوزيع ، " تطور التفكير عند الطفل " كاملة الفرخ شعبان، عبد الجابر تيم -

. 1999، 1عمان ط

، ص 2000، 1، دار الصفاء للنشر و التوزيع، عمان، ط "السامعون بأعينهم"ماجدة عبيد، -

22 .

، المكتب العلمي للكمبيوتر و النشر و "الرعاية االجتماعية للطفل األصم" محمد بدوي،-

.1995التوزيع،

1 ، ص 2000دار بوحالة للطبع " علم النفس العام " محمد عبيدي -

ه، دار الفكر للنشر والتوزيع، "عند األطفال تطوره وطرق تعليمالتفكير " محمود محمد غانم

.1995عمان

. 1994، بيروت، "الطفل عند بياجيه تطور " يعقوب غسان،

تقرير سنوي لوزارة العمل و الشؤون االجتماعية سلم لنا من طرف المكلفة بتتبع أقسام األطفال -

.ةالعاجزين سمعيا، بمصلحة المركز الحاصة بالوزار

165

:المراجع االجنبية

- Abd Errahmane El Hafim, « encycolopedia psychologie and psy

canalyse »,books shop, 1978.

- AjuriaGuerrat, JS, « pathologie de l’enfant », édition de basson, Paris,

1982.

-Albert Camus, «L’école intégrée» in « Réadaptation »"

Juin1983.N°310.Paris.

-André Damas, Jaque Baseuf, « petit la rousse de la médecine déboire »,

1989.

-BENOIT (v) : « psychologie de la surdité», de bœck Université, Paris,

1996.

-BRONCKARD : « les théories de langage» (instruction critique) Pierre

MARDAGA éditeur, bru scelles 1978 .

- BARTIN Marc, « Langage, Milieu Social et Conversation de Quantités

Physique ( étude être Sourd Profond de Niassance et Ententes ) » in "

enfance " vol N° 03 Septembre 1979.

166

-Bizaguet Viet in DELAROCHE Monique : «L’entrainement auditif

précoce» in Bull auto-phono, Ann.se.univ.franche-conté. 1991 Vol. VII

N°1.

-Borel Maisonny : « conduite à tenir pour les parents d’un enfant sourd »in

« Enfant Sourd »" , Comité d’honneur de la société d’otologie pratique.

Sous la dir.dr André A.Sultan.

- Busquet ( D ) et all : « l'enfant sourd développement psychologie et

rééducation» , édition bouilleir 1978 .

-CAPOUILLEZ (JM) ; « A propos de l’intégration des enfants déficients

auditif indications d’intégrations» in« colloque juin 87», C.N.E.F.C.I

suresnes.

-CAPOUILLEZ (JM) ; « Intégration vécue au quotidien depuis 25 ans» ,

Colloque 86, C.N.E.F.C.I . suresnes.

-CAROLIVE SAHUC, « comprendre son enfant 0-10 ans », edi

éclairages, France, 2006.

-Cesar .C : « la construction de la connaissance à l’école, condition et

limite d’une intégration théorique », in Brossard et Fijalkom (Dir.)

apprendre à l’école, Puf de hordeaux 1998.

-Challide et Bedos : Intégration (table ronde) in ((courrier de suresenes))

N°20 1976, Paris.

167

-Dalsyshirt ET all in s. vinter : jeu symbolyque et langage ( 2) verbale …

in bull audiophone .sc uni. France lonté 1986 vol 01,2N° 1 .

-DORON. R, François, « dictionnaire de psychologie».

-Droz, Rahmaym, « lire Piaget », Mardaga, Belgique, 7ème édition, 1997.

- Dumont (A) : « L’orthophoniste et l’enfant sourd» , collection

d’orthophonie ; Masson,1993.

- Glose B, « le développement affectif intellectuel de l’enfant », édition

Massan, Paris, 3ème édition, 1985.

-Jean –Marie Doll ? « Pour Comprendre Piaget », Privat éditeur, Toulouse,

1974.

-Kotz, « L’appareillage auditif chez l’enfant» in « Enfant Sourd » ",

Comité d’honneur de la société d’otologie pratique. Sous la dir.dr André

A.Sultan.

- lafon o.c) , « de l’Audition de l'Enfant» , in " Bull D'audio Phonologie "

Ann Sc , Fronche Comité 1996 Vol XII N° 5 et 6 .

- Lauredeau et Pinard, « les premiers notion statioles de l’enfant »,

délachaux Nestlé, suisse 1986.

168

- LANNAY (c) BOREL MAISSONY , « les troubles de langage de la

parole de la voix chez l'enfant », édition Masson Paris, 1972.

- Lina Chacun des Bois, « les surdité », que sais je, edi presse universitaire

de France, 1972.

-Marteau Jacqueline ; L’éducation auditive in « Rééducation

orthophonique », Vol.22 Avl 1984 N°136.

-Millent Frères Emile , «Psychologie de l’enfant sourd cahier de

préparation au C.A.P les Editions de l’O.L.N.I.E.R. Paris, 1969.

- Montange, J et Maurile- Naville.D, « Piaget du l’intelligence en

marche », édition Mardaga, 2ème édition, Belgique, 1994.

- MORGAN (A) : « l’éducation précoce de l’enfant sourd, » Masson, Paris,

1980.

- Norbert Sillamy, « Dictionnaire de psychologie », Larousse, 2006.

- Not.L, « perspectives nouvelles pour l’éducation des débiles mentaux »,

sciences de l’homme, Privat, Paris, 1986.

- petite Larousse de« la médecine », Paris 1976.

169

- Piaget J; « l'équilibration des structure cognitive, problème centrale du

développement, étude d'épistémologie génitique» ; vol xxx Puf, Paris

1975.

-Piaget J, « la psychologie de l’intelligence », Armand Collin, Paris, 1967.

- Piaget, Inhelder « la responsabilité de l’espace chez l’enfant », édition

Puf, Paris, 1977.

2 - Piaget, J, « les stades du développement intelligence de l’enfant et de

l’adolescent », Densel Couthier, Paris, 1972.

1 - Pleutin (G) ;« L’intégration des enfants déficients auditifs dans le

milieu scolaire in « courrier de suresnes » N°24, Paris, 1978 .

- Renglet (t) et all ; « Prise en charge prothétique précoce ... » in « Bull

audiophonologie » ", Ann.Uni fr. comté 1995-XI N° 4et 5.

-SERRA TASIOJ, et VARRILION F ; « le fonctionnement cognitif de

l'enfant sourd», in GLOSSA les cahiers de France p u Nadrid N° 36,

1993.

170

- Solo Mond, « anatomie et physiologie humaine », 5ème trimestre, 1985.

- Table ronde Appareillage précoce sous la présidence de Dr G.Decroix in

« Bull audiophonologie » Vol ; XII N°1&2, 1996.

)1(ملحق رقم

يمثل جداول نتائج اختبارات التفكير المنطقي بالنسب المئوية

173

باحلجم االحتفاظ العمليات املعرفية االحتفاظ باملادة االحتفاظ بالوزن

عدد اإلجابات

اخلاطئة

عدد اإلجابات

املترددة

عدد اإلجابات الصحيحة

عدد اإلجابات

اخلاطئة

عدد اإلجابات

املترددة

عدد اإلجابات الصحيحة

عدد اإلجابا

ت اخلاطئة

عدد اإلجابات

املترددة

عدد اإلجابات

صحيحةال

اإلجابات

13 1 1 2 1 12 9 3 3

6,668%

%6.66 6.66% 13.33% 6.66% 80%

%60

%20

20 %

النسب املئوية

بالنسب املئوية باحلجم، بالوزن ،االحتفاظ باملادة يبني نتائج عملية) 1(جدول رقم

األطفال العاجزين مسعيا املدجمني مدرسيا عند

باملساحة االحتفاظ االحتفاظ بالطول حتفاظ بالعدداال العمليات املعرفية

عدد اإلجابات

اخلاطئة

عدد اإلجابات املترددة

عدد اإلجابات الصحيحة

عدد اإلجابات

اخلاطئة

عدد اإلجابات املترددة

عدد اإلجابات الصحيحة

عدد اإلجابات اخلاطئة

عدد اإلجابات

املترددة

عدد اإلجابات الصحيحة

اإلجابات

6 1 8 3 0 12 5 3 7

40%

%6.66 53.33% 20% 0% 80%

33.33%

%20

46.66 %

النسب املئوية

بالنسب املئوية باملساحة ، بالعدد ، بالطول االحتفاظ يبني نتائج عملية) 2(جدول رقم

األطفال العاجزين مسعيا املدجمني مدرسيا عند

174

العمليات التصنيف التسلسل املعرفية

عدد اإلجابات

اخلاطئة

عدد اإلجابات

املترددة

عدد اإلجابات الصحيحة

عدد اإلجابات

اخلاطئة

عدد اإلجابات

املترددة

عدد اإلجابات الصحيحة

عدد اإلجابات

اخلاطئة

عدد اإلجابات

املترددة

عدد اإلجابات الصحيحة

اإلجابات

1 14 0 0 0 15 0 1 14

%6,66

%93,33 0% 0% 0% %100 0%

%6,66

93,33 %

النسب املئوية

يبني نتائج عملية التصنيف، التسلسل، الفضاء بالنسب املئوية ) 3(جدول رقم

األطفال العاجزين مسعيا املدجمني مدرسيا عند

االحتفاظ باحلجم االحتفاظ باملادة االحتفاظ بالوزنالعمليات

املعرفيةعدد

اإلجابات اخلاطئة

عدد اإلجابات

املترددة

عدد اإلجابات الصحيحة

عدد اإلجابات

اخلاطئة

عدد اإلجابات

املترددة

عدد اإلجابات الصحيحة

عدد اإلجابات

اخلاطئة

عدد اإلجابات

املترددة

عدد اإلجابات اإلجابات الصحيحة

15 0 0 7 5 3 14 1 0

100% %0 0% 46.66% %33.33 20%

%93.33

%6.66

0 %

لنسب املئويةا

بالنسب املئوية ،باحلجم يبني نتائج عملية االحتفاظ باملادة، بالوزن) 4(جدول رقم

األطفال العاجزين مسعيا غري املدجمني مدرسيا عند

175

االحتفاظ باملساحة االحتفاظ بالطول االحتفاظ بالعددالعمليات

املعرفيةعدد

اإلجابات اخلاطئة

عدد اإلجابات

دةاملترد

عدد اإلجابات الصحيحة

عدد اإلجابات

اخلاطئة

عدد اإلجابات املترددة

عدد اإلجابات الصحيحة

عدد اإلجابات

اخلاطئة

عدد اإلجابات املترددة

عدد اإلجابات اإلجابات الصحيحة

11 4 0 5 1 9 11 2 1

73.33%

26.66% 0% 33.33% 6.66% 60% 73.33%

%13.33

6.66 %

يةالنسب املئو

يبني نتائج عملية االحتفاظ بالطول ، بالعدد ، باملساحة بالنسب املئوية ) 5(جدول رقم

عند األطفال العاجزين مسعيا غري املدجمني مدرسيا

التصنيف العمليات التصنيف التسلسل املعرفية

عدد اإلجابات

اخلاطئة

عدد اإلجابات

املترددة

عدد اإلجابات الصحيحة

عدد ت اإلجابا اخلاطئة

عدد اإلجابات

املترددة

عدد اإلجابات الصحيحة

عدد اإلجابات

اخلاطئة

عدد اإلجابات

املترددة

عدد اإلجابات الصحيحة

اإلجابات

5 10 0 3 3 9 6 0 9 النسب املئوية %60 0% %40 %60 %20 %20 0% %66,66 33, %33

ضاء بالنسب املئويةيبني نتائج عملية التصنيف، التسلسل، الف) 6(جدول رقم

املدجمني مدرسيا غريعند األطفال العاجزين مسعيا

يمثل الصور الخاصة باختبار التصنيف) 2(ملحق رقم

177

178

178